LA ENSEÑANZA DEL DERECHO_ CRÍTICA Y ALTERNATIVA..doc

LA ENSEÑANZA DEL DERECHO: CRÍTICA Y ALTERNATIVA.

Benjamín Alejandro Cervantes Pérez

Sumario: I. Introducción; II. La enseñanza tradicional del derecho; III.
Los orígenes de la enseñanza tradicional; IV. Características de la
enseñanza tradicional; V. Deficiencias de la enseñanza tradicional; VI.
Enseñanza clínica: una alternativa pedagógica; VII. Origen en de la
enseñanza clínica y su desarrollo; VIII. Características de la
enseñanza clínica; IX. Litigio estratégico como herramienta de la clínica;
X. Críticas al modelo de clínica jurídica; XI. Conclusión.



I. Introducción

En este trabajo se limita a exponer de manera general la problemática
existente y debatida actualmente sobre la enseñanza del derecho en las
universidades[1]. Aunque esta disyuntiva se remonta hace un siglo
aproximadamente[2], resulta curioso que sea un tema que sigue en boga en
los debates doctrinarios de algunos juristas.

El complemento de lo anterior, partiendo de la base y análisis de la crisis
por la que atraviesa la enseñanza tradicional del derecho en la mayor parte
de las universidades, se tratará de dilucidar y justificar la importancia
de la enseñanza clínica del derecho frente a los nuevos retos de las
realidades.

Se parte del hecho de que la enseñanza jurídica en las universidades
responde a ciertos patrones de jerarquía y dominación que imperan en la
sociedad. En palabras de Duncan Kennedy, la enseñanza del derecho "es un
entrenamiento ideológico para servir voluntariamente a la jerarquía del
Estado de bienestar empresarial"[3]. Tradicionalmente la enseñanza del
derecho ha seguido un modelo jerárquico en el sentido de establecer
categorías de superiores e inferiores obstaculizando la formación solidaria
de las y los juristas[4].

Las consecuencias de lo anterior, es que este tipo de enseñanza provoca
serias invisibilizaciones de la problemática social, no se responde desde
los estudios jurídicos a la dinámica social[5], por el contrario, se
refuerzan los tecnicismos legales para poder responder a una ideología que
establece, como se señalaba anteriormente, jerarquías de dominación.

La desvinculación entre la enseñanza del derecho y las demandas de la
realidad[6] ha sido un problema que se está poniendo en evidencia a partir
de las críticas que la educación tradicional del derecho ha recibido desde
hace varias décadas[7] y que han impactado, por lo menos en algunas
regiones, en forma de modelos alternativos.

Uno de esos modelos, y quizá el que ha tenido mayor aceptación en las
universidades, ha sido la enseñanza clínica del derecho[8]. En líneas más
adelante se abordará con detalle sobre lo que se propone con este modelo,
frente a la crisis del modelo tradicional. Resulta de más aclarar que el
modelo de enseñanza clínica del derecho se presenta como alternativa viable
al modelo tradicional, aunque se advierte que no es el único.

II. La enseñanza tradicional del derecho

Cuando se refiere al método tradicional de enseñanza del Derecho, se hace
alusión a esa concepción pedagógica de transmitir el conocimiento a través
de cátedras magisteriales impartidas por profesionales especialistas en la
materia que se trate. A grandes rasgos, sin dejar de anotar que más
adelante se explicarán con mayor detenimiento las características, los
estudiantes se dedican a conocer los conjuntos de normas y recibir
pasivamente las opiniones doctrinales de algunos teóricos.[9]

Vale la pena ilustrar lo que la educación tradicional es, con las palabras
de Francisco Brice:

"La educación tradicional del derecho se basa en la cátedra teórica,
es decir, el profesor se limita a enseñar solamente a través del
discurso oral o escrito, ante el cual resulta indispensable que el
alumno gozara de un poder de atención y una memoria privilegiados. La
cátedra consiste en una prédica que el profesor, gesticulando desde su
pulpito inflige a una turba de penitentes inmóviles y
silenciosos[10]".

La anterior cita refiere a la implicación pedagógica de una enseñanza
tradicional del derecho en el aula, misma que tiene impactos más allá de
las aulas y se convierte en una problemática social[11].

Uno pensaría que la educación legal en el sistema anglosajón es diferente y
por ello mejor, por el hecho de no tener a la ley como el centro de
gravitación del sistema jurídico. Los estudios señalados líneas abajo
demuestran que la problemática pedagógica no encuentra fronteras en cuanto
a la división de sistemas jurídicos, ambos, con sus características
peculiares, comparten y responden la misma problemática en cuanto a la
enseñanza del derecho.

El sentido de dar una radiografía del desarrollo de la educación de derecho
en las universidades, no tiene otro sentido más que el de aportar a la
construcción de nuevos modelos pedagógicos jurídicos, rescatando lo valioso
del modelo actual que resulta como fundamento de los nuevos modelos. No
podemos aventurarnos a crear nuevos modelos sin tener las bases sólidas
desde el cual podemos construir.

Por lo anterior, resulta necesario identificar el devenir histórico de este
método, para que, una vez establecidas las bases histórico-pedagógicas del
mismo, se identifiquen las fallas estructurales y la construcción de nuevas
alternativas.

La premisa desde la cual parte el debate sobre la enseñanza del derecho, es
analizar si conviene más a los estudiantes de derecho la enseñanza teórica
que la práctica, y por qué se conciben separadas en la formación de los
juristas.

III. Los orígenes de la enseñanza tradicional

En este apartado se habla de orígenes, pues se intenta explicar el origen
de la enseñanza tradicional en la familia jurídica neorrománica y el origen
de la enseñanza tradicional en la familia jurídica del common law. El
objetivo es visibilizar que ambas sufren de las mismas carencias.

Respecto a la familia neorrománica, algunos autores han señalado que el
origen de la educación tradicional del derecho, modelo que se sigue en la
mayoría de las universidades, se remonta a la división que haría la escuela
filosófica-teórica de la Exégesis entre la teoría jurídica y la
práctica[12]. Esta escuela tuvo su desarrollo en Francia en el siglo XIX
tras la creación del Código de Napoleón, de la cual sus representantes
exégetas caracterizaban la educación del derecho como un verdadero culto al
texto legal, ya que fuera de él nada se necesitaba para aprender la
abogacía.

Como lo apunta Francisco Brice, la escuela de la exégesis tenía rasgos
característicos por ese culto a la ley: 1) la única preocupación del
intérprete era el texto legal porque ahí se encuentra todo el derecho; 2)
en caso de dudas en cuanto al sentido de la ley, era obligatorio indagar
sobre la intención que tuvo el legislador como factor esencial de
interpretación de una norma, 3) la escuela tenía carácter de estatista, es
decir, el legislador tenía la omnipotencia jurídica y a eso se tenían que
atener[13].

Por lo anterior, la enseñanza del derecho comenzó a realizarse de una
manera homogénea en las facultades de derecho, aprender a retener una gran
cantidad de normas organizadas en sistemas, descubrir sus lagunas y
contradicciones y aprender a percibir de la realidad problemas jurídicos a
través de los cuáles van a reproducir lo aprendido. Estas técnicas de
aprendizaje se comenzaron a enseñar de manera aislada del ejercicio real de
la profesión[14].

Desde la anterior concepción pedagógica, el alumno de derecho piensa que
los estudios teóricos dados dentro del claustro son suficientes, ya que los
conocimientos prácticos se pueden adquirir con el ejercicio
profesional[15].

La escuela de la Exégesis francesa repercutió directamente en la enseñanza
moderna del derecho en, por lo menos, todos aquellos países que seguían un
sistema jurídico neorrománico. Es decir, aquellos países cuya base del
sistema son las leyes dictadas por el órgano legitimado para ello. La
creación del Código de Napoleón marcó un parteaguas en la historia de la
enseñanza del derecho[16].

Pero, no sólo la familia jurídica neorrománica fue influenciado por los
cambios en la enseñanza del derecho dados por la Escuela de la Exégesis,
también repercutió en la familia del common law.

El método exegético en el common law se ubica tras la implementación del
método de enseñanza a través de los libros de casos (que realmente no son
casos, sino resoluciones de casos, y no cualquier resolución, sino aquella
a la que un juez había llegado) y las opiniones jurídicas impresas de los
jueces, instrumentos que fueron aceptados de manera absoluta tras
considerarse que en esos se encontraban todos los saberes jurídicos que los
estudiantes de derecho deben adquirir. Esto sucede cerca de la década de
los años 30´s del siglo XX, donde se decidió abandonar el sistema anterior
(apéndices), desde entonces los estudiantes perdieron el valioso contacto
con la actividad práctica en los tribunales.[17]

Como contrapropuesta, se adoptó el método de casos, a través de cual el
estudiante de derecho estudia una sentencia de casos relevantes mediante
una discusión metódicamente dirigida, con el objeto de concluir en un
principio jurídico. Dicho método fue propuesto e impartido en diversas
Universidades de EEUU desde mitad del siglo XIX[18], siendo Harvard la
primera universidad en adoptar este método en el año de 1869[19].

La principal diferencia entre los métodos de enseñanza del derecho en estas
dos familias es que, en la familia neorrománica se tiene preferencia en los
métodos de creación y aplicación normativa derivado del proceso
legislativo, es decir, a la ley; mientras que en la familia del common law
se le da más importancia a la creación normativa derivada de las
resoluciones de los jueces en los casos que resuelven[20].

En la educación del derecho esto se traduce en que, en la familia del
common law se sigue un método de casos socrático, mientras que en el
sistema neorrománico un método de interpretación legislativa[21]. Es decir,
la educación del derecho a través del modelo tradicional tiene como
instrumentos principales, por un lado, las normas y leyes de los sistemas
neorrománicos, y, por el otro, el libro de casos en el common law, ambas
familias como si el derecho no tuviese otras fuentes fuera de dichos
instrumentos[22].

Por lo anterior, se puede concluir que ha sido falso el debate sobre la
diferencia de la enseñanza del derecho entre un sistema y otro, pues
realmente no existe una oposición metodológica. Por ejemplo, en las
universidades es posible apreciar fácilmente la autoridad jerárquica
profesoral encargada de conducir el interrogatorio, ya sea en el método de
casos conocedora de antemano de las soluciones "correctas", o mediante la
cátedra magisterial cuyas interpretaciones de las normas jurídicas
explicadas con "verdaderas". [23]

Bajo ambas familias jurídicas es posible apreciar los rasgos fundamentales
de la enseñanza tradicional del derecho, enseñanza vertical, autoritaria,
verbalista e intelectual, mismos que se profundizan en el siguiente
acápite.[24]

IV. Características de la enseñanza tradicional

Anteriormente se señaló que en la enseñanza impartida por nuestras
facultades de derecho ha existido el divorcio entre la teoría y la
práctica, cuya metodología consiste en rendirle culto al formalismo
jurídico. Pero es necesario aclarar a qué nos referimos con las
afirmaciones anteriores.

Tradicionalmente, la enseñanza del derecho moderno responde solamente a
tecnicismos legales, soslayando y dejando fuera la problemática de índole
social. Por lo mismo, en las facultades de derecho siempre se encontrarán
en sus planes materias núcleo y materias periféricas; las primeras son
aquellas materias que responden al sistema de dominación que se reproduce
dentro de la enseñanza del derecho, como las materias de derecho privado-
mercantil, materias incuestionables para la conformación de las curriculas;
en cambio, las materias periféricas, son aquellas que transmiten un mensaje
político, ético o social y por lo tanto no son centrales en el aprendizaje
del derecho, sino son por "cultura general". Entre éstas últimas podemos
encontrar, por ejemplo, las materias clínicas en aquellos planes de estudio
en las que se consideran.[25]

Ya decíamos que esta educación tradicional no encontró límites en la
división de las familias jurídicas neorromanica y common law, ambos
sistemas (con su método de culto a la ley y culto a los precedentes)
responden a las mismas características de una enseñanza tradicional:[26]

1. Autoridad profesoral: el profesor o catedrático es el encargado de
conducir el interrogatorio o la clase.

2. Verticalismo: favorece las relaciones jerárquicas dentro del salón.

3. Autoritarismo: dentro del salón de clases, las creencias del docente
tienen privilegios.

4. Verbalismo: generalmente, los discursos y discusiones que fluyen
dentro del aula están desconectados de la realidad.

5. Intelectualismo: se enfatiza la memoria del estudiante, tanto de
normas como de resoluciones, soslayando aspectos afectivos y
axiológicos.

Este tipo de enseñanza prevalece en los centros educativos en México: las
cátedras donde los profesores desarrollan sus clases repitiendo y
explicando el contenido de las normas y algunas posturas teóricas para
sustentar su naturaleza sistémica, mientras que los alumnos hacen un
ejercicio de asimilación del conocimiento que les está siendo transmitido,
cuya evaluación consiste en la capacidad memorística de aquellos.[27]

Como lo señala Abelardo Hernández: "el modelo tradicional de derecho es
perfecto en estructuras autoritarias. Es incuestionable que este modelo
está fracasando"[28]. En el mismo sentido, Quiroga Lavie se expresa sobre
los egresados de esta educación tradicional:

"[Son] el combustible más preciado de la dominación política
imperante: la burocracia. Mansos caminantes del destilo de la
mediocridad, engranajes de las oficinas técnicas encargadas de frenar
el cambio del tiempo. Simples sirvientes de un comercio profesional.
Lejos, muy lejos de su misión preciosa: hacer justicia, disolver
conflictos humanos, ejercer abogacía como función social".[29]

Los estudios jurídicos en muchas universidades se perciben con una
sensación de desesperanza en torno a convertirse en un mecanismo de cambio
social, y se percibe más bien como un mecanismo de control del status quo.
Generalmente los estudiantes de derecho terminan por convencerse de que
existe algo natural, inevitable y necesario sobre el cual no se pude
actuar, imperante en la sociedad.[30]

El objetivo de partir este estudio con la explicación de los hechos
anteriores, es para poder pensar la pedagogía del Derecho de una nueva
manera, para podernos adentrarnos en él críticamente pero sin rechazarlo
completamente, saberlo manejar y moverse dentro del sistema pero sin
abandonarse de manera alienada de pensamiento y actuación a un sistema de
dominación[31].

V. Deficiencias de la enseñanza tradicional

No cabe duda que la enseñanza tradicional del derecho está fracasando en
las universidades[32]. Es necesario deconstruir para reconstruir nuevos
modelos de enseñanza, cuyas pedagogías respondan al tiempo y al espacio.

Como ha ocurrido desde hace mucho tiempo en las facultades de derecho, ha
existido una inclinación excesiva por la enseñanza teórica en oposición de
la preferencia por la práctica, que ha resultado perjudicial para la
formación armónica de los estudiantes de derecho[33].

La enseñanza del derecho en las facultades se encuentra encerrada dentro de
los límites de la formación enciclopédica, descontextualizada. En este
sentido, resulta ser que los elementos que caracterizan a la enseñanza
tradicional, actualmente se convirtieron en los elementos de deficiencia de
la enseñanza tradicional:[34]

1. Se cristaliza el derecho y sus contenidos, siendo que la practica de
la abogacía es todo lo contrario, es cambiante. Sólo se enfoca en el
resultado pero ignora el procedimiento del contenido.

2. La memorización es inútil, porque el Derecho escrito se puede
consultar. No se promueve el desarrollo de criterios.

3. La recepción pasiva de información predigerida por parte de los
estudiantes, es contrario al tipo de destreza que requiere el
ejercicio de la profesión, ya que es necesario desarrollar criterios
estratégicos.

4. La práctica está ausente en las facultades de derecho, siendo que la
profesión de abogado es mayormente práctica. Y los espacios para
prácticas, como el servicio social, es usado como mano de obra
gratuita para realizar trabajo no calificado.

5. La pedagogía es jerárquica.

Por lo anterior, es necesario crear nuevos métodos de enseñanza que superen
el acabado método tradicional del derecho, basado en una enseñanza
verbalista o discursiva. Aunque existen factores, como el exceso de alumnos
en las aulas, la escasez del personal docente, la falta de material
bibliográfico, así como la falta de interés del alumno, que en algún
momento pueden impedir la transformación y renovación de dicho modelo, son
factores con los que se tienen que trabajar.[35]

Cabe aclarar que, a pesar de que el objetivo de este apartado era
identificar las deficiencias del modelo tradicional de enseñanza del
derecho para sustentar la propuesta de un nuevo modelo, no desdeñamos
aquellos elementos de la enseñanza tradicional que podrían formar parte de
la base de este nuevo modelo, ya que, por el contrario, como afirma Fix
Zamudio, la práctica desvinculada de la doctrina se traduciría en una serie
de datos pragmáticos carentes de sistematización[36]. Es decir, para
determinar qué regla o reglas le son aplicables a cada caso práctico, es
necesario encontrar las normas pertinentes; para ello, es necesario saber
el significado o interpretación de las reglas en cuestión, y, una vez
conocido los hechos del caso, analizarlos desde el punto de vista jurídico
e investigar las posibles vías para resolverlo[37].

Algunos elementos del modelo pedagógico tradicional que no pueden ser
desechados de entrada sin antes verificar su aplicación en los nuevos
modelos, y que con justa razón pueden ser aplicados ya que un abogado debe
reunir ciertos atributos indispensables para el desarrollo profesional,
pueden ser, por ejemplo, las habilidades analíticas para poder desentrañar
un asunto complejo y encontrar sus elementos manejables, un sólido
conocimiento de lo jurídico para poder ubicar en el mapa del derecho el
problema que se presenta, habilidades que se aprenden en el aula como saber
redactar, escuchar y argumentar, y también tener familiaridad con el
ambiente institucional para saber abrirse espacios[38].

VI. Enseñanza clínica: una alternativa pedagógica.

Entre las primeras propuestas para generar una nueva pedagogía jurídica
alterna a la tradicional, la realizó el estadounidense Jerome Frank. Su
planteamiento inicial nació por la inquietud de replicar en la enseñanza
legal las experiencias de las facultades de medicina mediante la enseñanza-
práctica a través de sus clínicas, mismas que podrían servir para renovar
la enseñanza en las facultades de derecho como oportunidad de realizar
"operaciones jurídicas".[39]

Con este modelo, se puede inculcar en el estudiante de derecho un
entrenamiento previo a la futura práctica social como método para
cristalizar el conocimiento teórico aprendido en las aulas y habilitación
calificada para el ejercicio profesional.

Sin embargo, dicho entrenamiento, al igual que las clínicas conexas a las
facultades de medicina, tendría un carácter social pues la naturaleza de la
institución educativa es ofrecer servicios gratuitos de calidad, en donde
las personas de escasos recursos puedan verse retribuidos por las
universidades públicas a través de sus servicios a la comunidad.

La finalidad de las clínicas jurídicas es llevar al estudiante a explorar
las diferentes alternativas jurídicas para superar las barreras legales e
institucionales en el acceso a la justicia, por ejemplo, de grupos
vulnerables, como catalizadores de cambio de estructuras y prácticas
arraigadas en el sistema legal[40]. Este tipo de enseñanza complementaria,
potenciaría la capacidad interpretativa, crítica, creativa y argumentativa
de los estudiantes de derecho.

De acuerdo a Jerome Frank, la clínica jurídica ayudaría a reducir
significativamente la brecha existente entre la teoría y la práctica del
derecho, entre conocer y hacer, vinculación indispensable para la formación
de abogados, pero inexistente en la mayoría de las facultades de
derecho.[41]

La enseñanza clínica se muestra como una alternativa a la educación
formalista, tradicional, enciclopedista, memorista y poco práctica. Las
facultades de derecho han fracasado en formar abogados al separar teoría y
práctica, cristalizando el derecho y sus contenidos siendo que en la
práctica es todo lo contrario, y creyendo que la memorización es
indispensable y el medio más importante para saber derecho.[42]

Al igual que el método de enseñanza tradicional del derecho tuvo incidencia
en las familias jurídicas del common law y neorrománica, así la propuesta
de una enseñanza del derecho a través de la implementación de clínicas en
las facultades permeó las mismas, en diferentes tiempos, y con diversos
impulsos.

VII. Origen en de la enseñanza clínica y su desarrollo

Como se citó anteriormente, es hasta mediados del siglo XX cuando surgen
voces en reacción a la educación tradicional y formalista del derecho. Se
le atribuye a Jerome Frank la construcción teórica de la alternativa
pedagógica a través de clínicas de litigio tras haber publicado en 1933 su
artículo titulado Why not a Clinical lawyer-school?, en donde critica
severamente el método de casos:

"… estranguló a la enseñanza del derecho. Obligó al profesional
experimentado en la práctica a despreciar su experiencia cuando se
convertía en profesor. Lo forzó a poner énfasis en la biblioteca, a
venerar una colección de libros como el corazón de la facultad."[43]

La preocupación de dicho autor radicaba en que las facultades de derecho
preparaban abogados familiarizados con las bibliotecas, pero no contaban
con experiencia en el ámbito donde desarrollarían su carrera profesional.
Es por esto que rechaza el modelo de casos y propone acercar a los
estudiantes a un íntimo contacto con los tribunales y los abogados.[44]"

Desde la educación jurídica, la escisión entre teoría y práctica que hizo
el formalismo jurídico al entronar los precedentes y las leyes, provocó en
los abogados una actitud acrítica y sumisa, trayendo como consecuencia la
invisibilización de multitud de factores que inciden en lo social. Por
ejemplo, el problema de la discriminación indirecta por la aplicación
neutral del derecho, sin tomar en consideración los factores consciente o
inconscientes que influyen en la persona que toma la decisión, frecuéntenme
no expresados en la sentencia, y que suelen ser lo más importante de los
fallos, creyendo que las sentencias son la continuidad de las normas
generales al caso concreto.[45]

Aunque Jerome Frank desarrolló la propuesta teórica de clínicas jurídicas
en los años 30, no es sino hasta los 60´s cuando se ve materializada en las
universidades estadounidenses y adquiere auge con la propuesta pedagógica
de Malcolm S. Knowles, quien profundiza en algunos fundamentos
metodológicos de la enseñanza en general que alimentan los ánimos de las
clínicas jurídicas.[46]

Asimismo, la enseñanza clínica fue impulsada desde los Estados Unidos hacia
la región latinoamericana tiempo después, y la recepción ha tenido diversos
impactos en los países. México, por ejemplo ha sido uno de los países en
donde más resistencias se han puesto a la implementación de este tipo de
enseñanza en sus facultades de derecho.[47]



El desarrollo clínico-jurídico en América Latina se vio influenciado por 3
sucesos; 1) en los años 60 la fundación Ford apoyó con recursos económicos
la iniciativa del desarrollo de clínicas jurídicas en una primera etapa,
sumándose posteriormente la Agencia para el Desarrollo Internacional de
Estados Unidos (1960-1990)[48]; 2) la mayoría de los profesores clínicos en
América Latina se habían formado en universidades norteamericanas, y 3) en
el periodo entre 1990-2010 existieron alianzas interesantes para el litigio
interno estratégico, ante los tribunales constitucionales y ante el Sistema
Interamericano de Derechos Humanos, que han permitido fortalecer el acceso
y los resultados exitosos del trabajo de las clínicas latinoamericanas.[49]



El objetivo pedagógico principal de la iniciativa clínica ha sido el
fortalecimiento de la relación entre profesores y estudiantes mediante un
aprendizaje activo, problemático, situado y colaborativo, transformando de
esta manera los modelos tradicionales de enseñanza a través de una
herramienta que ha sido desarrollada a lo largo del continente: el litigio
estratégico, donde temas de derechos humanos e interés público han sido el
eje del trabajo.[50]



De esta manera, las Clínicas de Interés Público, Clínicas Legales o
Clínicas de Litigio Estratégico, han tenido presencia desde los años 90´s
en universidades como Diego Portales de Chile; CELS, UBA y Universidad de
Palermo en Argentina; y Universidad Católica del Perú. Estas y otras
universidades han conformado la Red Sudamericana de Clínicas de Interés
Público, y aquellas aliadas al programa Open Society mediante la alianza
Global Alliance for Justice Education (GAJE).[51]




VIII. Características de la enseñanza clínica.




El método tradicional de enseñanza en las Facultades de Derecho está
trazado por las reglas del formalismo jurídico. La metodología clínica se
presenta como una gran oportunidad de renovación y revisión pedagógica,
pues propone que los estudiantes experimenten en carne propia la realidad
jurídica y social que los rodea, haciéndolos partícipes de la misma,
posicionándolos como agentes de cambio a través de un acompañamiento desde
la experiencia de los profesores en un diálogo fraternal entre profesor-
guía y alumnos.[52]



La enseñanza clínica está divida en dos procesos. La misión principal es el
trabajo con casos reales, en los cuales los estudiantes puedan interactuar
con el mundo aplicando los conocimientos aprendidos durante su carrera. Sin
embargo, uno de los principios de la mayoría de las Clínicas en
universidades es hacer un filtro de casos a elegir, optando por aquellos
con impacto social, buscando incidencias estructurales a través de
conflictos representativos.[53]



El otro proceso indispensable de una Clínica Jurídica es la renovación
pedagógica de las áreas del derecho que tradicionalmente se encuentra
relegadas por el programa hegemónico que ayuden a consolidar el interés
público y social del derecho. Algunas de estas áreas son, por ejemplo, los
derechos de los grupos sociales que sufren discriminación y los derechos
humanos, que generalmente se relegan por el derecho privado
patrimonial.[54]



Las principales características que hacen al método de las clínicas
jurídicas distintivo del modelo tradicional de enseñanza del derecho son
las siguientes:[55]



1. Son espacios activos de enseñanza-aprendizaje: existe un tutor
(abogado) que guía e instruye a los estudiantes y fomenta los espacios
de aprendizaje; las relaciones entre profesores y estudiantes se basan
en la horizontalidad, fomentándose la cultura de la autoevaluación y
la coevaluación; el trabajo de los estudiantes de la clínica es
supervisado por un abogado o profesor; se deben impartir clases de
discusión, reflexión y retroalimentación; la base del análisis y
estudio de los casos está en la participación activa de todos los
miembros, en las sesiones de discusión.




2. La práctica jurídica es un aspecto fundamental de la enseñanza clínica
integral; se realizan actividades vinculadas a la práctica jurídica
por los estudiantes;




3. La interdisciplinariedad de los miembros en la clínica es un aspecto
básico en su funcionamiento, pues en la clínica jurídica se es
consciente de que en los casos intervienen una gran cantidad de
variables y factores a considerar, que el derecho por sí mismo no
puede visibilizar.



4. Competencias investigativas: los procesos de investigación y las
estrategias planeadas por las clínicas incentivan y fortalecen a los
estudiantes las habilidades de expresión oral y escrita.




5. Se tramitan casos de interés público: se involucran personas de
escasos recursos económicos y con dificultades de acceso a la
justicia; se incentiva en los futuros abogados la reflexión sobre la
responsabilidad social de su profesión; la clínica ofrece sus
servicios sin cobrar por ellos.




6. Existe un vínculo entre las facultades de derecho y la clínica: ésta
debe formar parte del programa de estudios, pues la enseñanza clínica
busca la vinculación del estudiante en la Facultad con el ejercicio
profesional de la carrera; recupera la función social de la
universidad.



El objetivo pedagógico está dirigido justamente a modificar y transformar
la apatía de estudiantes y abogados frente a la injusticia social; a
perseguir los verdaderos fines del derecho como la justicia o la verdadera
resolución de conflictos; que sirva para despertar la conciencia crítica y
se cuestione a la ley como entronización y sus efectos, la inapropiada
aplicación de la misma, el impacto negativo que tiene en los grupos
desfavorecidos de la sociedad; que adquieran una destreza profesional más
allá de la aplicación neutral, autómata y acrítica de la norma. La
consecuencia de la educación legal clínica busca modificar también los
proyectos y planes de las carreras y convertir abogados con compromiso
social.



Las clínicas jurídicas son espacios donde se fomenta la enseñanza-
aprendizaje del derecho de una forma alternativa al método tradicional de
las facultades de derecho, y las características y objetivos que se
mencionan anteriormente (sin ser restrictivas) delimitan el perfil que
distingue este tipo de enseñanza. Como se ha mencionado en diversos
momentos a lo largo del texto, la esencia de la enseñanza clínica descansa
sobre la idea de reencontrar tanto a la práctica jurídica como a la teoría
en un mismo espacio, como un estudio jurídico complementario.[56]



Por tanto, las clínicas jurídicas se constituyen como un verdadero
laboratorio donde profesores, estudiantes y personal técnico,
experimentarán la realidad tal como ella se presenta; donde se examinará la
legislación vigente ya en función, es decir, palpando las ventajas o
inconvenientes obtenidos en su aplicación, función ésta tan esencial."[57]



IX. Litigio estratégico como herramienta de la clínica



Las clínicas jurídicas son espacios de enseñanza-aprendizaje en donde
converge teoría y práctica para poner al servicio de la comunidad
(normalmente de los grupos más vulnerables), herramientas jurídicas
operadas por estudiantes comprometidos con hacer de su profesión una labor
social importante.



De esta forma, se procura proveer de un efectivo acceso a la justicia a
víctimas que no tienen acceso a una defensa adecuada para que los
estudiantes adquieran destreza profesional y entiendan al derecho como una
herramienta de cambio social y generador de políticas públicas.



El eje del compromiso social y los derechos humanos, fundamental en el
desarrollo de las clínicas, las puede orillar a utilizar como herramienta
jurídica de defensa una estrategia conocida como litigio estratégico,
paradigmático o de interés público:



"La tendencia actual en el movimiento de derechos humanos
internacional es la generación no sólo de un litigio, sino de 'litigio
estratégico', principalmente en el ámbito nacional, como búsqueda y
promoción de cambio social mediante la adopción, impulso, creación o
modificación de políticas públicas en la materia."[58]







El objetivo del litigio estratégico es buscar cambios importantes y
estructurales en lo concerniente a demandas de justicia, a través de la
selección de casos que reflejen dichas problemáticas generales, para
incidir en la creación de legislación, interpretaciones nuevas o políticas
públicas.[59]



A pesar de la relevancia del litigio estratégico como herramienta
fundamental en las clínicas jurídicas, la estrategia de defensa de un caso
por medio de litigio estratégico debe ir acompañada de diversas
herramientas diversas a la judicial. [60]



X. Críticas al modelo de clínica jurídica


A pesar de los múltiples beneficios que las clínicas traen consigo en el
desarrollo del aprendizaje jurídico y sensibilización social de los alumnos
de las escuelas de derecho, el modelo de las clínicas jurídicas es
inacabado, que por su misma naturaleza está en constante crítica.



El trabajo clínico puede presentar una serie de desventajas para su
implementación en las universidades públicas. Los problemas que pueden
atravesar las clínicas es la escasez de los recursos en las escuelas de
Derecho donde se implementan; los casos que se litigan poseen escasa
complejidad jurídica debido a que sus capacidades materiales no les
permiten comprometerse en casos complejos (meros trámites); no existe una
metodología de enseñanza clínica definida, por lo que el aprendizaje puede
ser asistemática; existe resistencia de sectores más tradicionales en
escuelas de Derecho, acentuada por la intervención política en las escuelas
de derecho; el trabajo en las clínicas jurídicas no es redituable
económicamente, pues su trabajo debe estar financiado por la propia
universidad y ofrecerse de manera gratuita, lo que las convierte en
espacios sin la capacidad que tienen los despachos jurídicos privados.



Derivado de lo anterior, incluso muchas Clínicas Jurídicas han optado por
el trabajo a través de casos hipotéticos que evitan comprometerse con casos
reales para no perjudicar a los clientes y minorizar el impacto que recibe
la Universidad por los litigios.

Aunque la enseñanza clínica es un modelo alternativo a la enseñanza
tradicional y que puede responder a las nuevas exigencias de la sociedad,
no puede pensarse como la única solución a la crisis que presenta la
educación del derecho en general.



XI. Conclusión
























-----------------------
[1] Dicho debate podría consultarse en Fix-Zamudio, Héctor, "Algunas
reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y Latinoamérica", en
Witker, Jorge (comp.), Antología de estudio sobre la enseñanza del derecho,
Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1995, pp. 77 a 91

[2] Para profundizar sobre un estudio histórico véase Abramovich, Víctor
E., "La enseñanza del derecho en las clínicas legales de interés público.
Materiales para una agenda temática", en Cuaderno de Análisis Jurídico.
Serie Publicaciones Especiales, Ed. Universidad Diego Portales, Santiago,
Chile, N°9, octubre 1999, pp. 61 a 94.

[3] Duncan Kennedy, "La educación legal como preparación para la
jerarquía", publicado en Courtis C. (Comp.), Desde otra mirada, Buenos
Aires, Eudeba, 2000, p. 421

[4] Cfr. Gómez Romero, Luis, "La educación jurídica como adiestramiento
para la utopía", en AAVV, La Enseñanza del Derecho en México. Diagnóstico y
propuestas, Alianza por la Excelencia Académica, México, 2007, p. 55

[5] Para ejemplificar estas afirmaciones, y siguiendo la línea
argumentativa que está siendo descrita, Luis Gómez Romero, en el artículo
antes citado, expresa que "las y los estudiantes interiorizan desde los
estudios de licenciatura el rol social que les corresponderá jugar en la
jerarquía de la profesión conforme a las reglas de juego que la norman (…)
Si los estudiantes de derecho hacen suyas las causas de los débiles pueden
quedar marcados con el estigma de que la profesión jurídica no era lo suyo
(…) Estos estudiantes son instruidos para entender las normas jurídicas en
términos neutrales (hipnóticamente, agregaríamos), una vez que se insertan
en el mundo laboral, la educación jurídica resulta ser un instrumento
ideológico inmejorable de la dominación burocrática". Gómez Romero, Luis,
"La educación jurídica como adiestramiento para la utopía", en AAVV, La
Enseñanza del Derecho en México. Diagnóstico y propuestas, Alianza por la
Excelencia Académica, México, 2007, pp. 29 a 45.

[6] Este tipo de tensión puede verse concretizado en Gonzales M., Gorki, La
Enseñanza del Derecho en el Perú: cambios, resistencias y continuidades,
disponible en http://www.derechoshumanos.udp.cl/wp-
content/uploads/2009/07/peru1.pdf.

[7] Para remontarnos a una de las fuentes de estas críticas, podría
consultarse Frank, Jerome, "Why Not a Clinical Lawyer.School?", en
University of Pennsylvania Law Review, Volume 81, No. 8, EUA, 1933, pp. 907
a 923.

[8] Desde el comienzo de la adopción del modelo de clínicas legales en las
universidades, se pudo comprobar que éste podía responder a las
deficiencias de la enseñanza de derecho, y ha sido un modelo replicado en
varias latitudes del mundo, situación que no pasó con otros modelos como el
método de casos. Cfr. Álvarez, Alicia, "La educación clínica. Hacia una
transformación de la enseñanza del derecho", en Villareal, Marta y Courtis
Christian (comp.), Enseñanza clínica del derecho. Una alternativa a los
métodos tradicionales de formación de abogados, Instituto Tecnológico
Autónomo de México, México, 2007, pp. 225 a 245.

[9] Cfr. Hernández, Juan, "Elementos para el desarrollo de un nuevo
protocolo de enseñanza del derecho", en AA.VV., La enseñanza del derecho en
México. Diagnóstico y propuestas, México, Porrúa, 2007, p. 59.

[10] Brice, Ángel F., "Clínica Jurídica", en Revista de Derechos y
Legislación, Año XXXIII, Número 402, Venezuela, p. 147

[11] Explicar

[12] Cfr. Brice, Ángel F., "Clínica Jurídica", en Revista de Derechos y
Legislación, Año XXXIII, Número 402, Venezuela, p. 145. En el mismo sentido
véase Pérez Lledó, Juan Antonio, Apuntes sobre la filosofía del derecho de
los siglos XIX y XX: de la escuela de la Exégesis a Ronald Dworkin,
Universidad de Alicante, España, 2012, pp. 22 a 34.

[13] Cfr. Brice, Ángel F., "Clínica Jurídica", en Revista de Derechos y
Legislación, Año XXXIII, Número 402, Venezuela, p. 145.

[14] Cfr. Duncan Kennedy, "La educación legal como preparación para la
jerarquía", publicado en Courtis C. (Comp.), Desde otra mirada, Buenos
Aires, Eudeba, 2000, pp. 381 a 385.

[15] Cfr. Brice, Ángel F., "Clínica Jurídica", en Revista de Derechos y
Legislación, Año XXXIII, Número 402, Venezuela, p. 121 a 145.

[16] La importancia de la creación de un Código en el siglo XVIII fue que
se concretizó por primera vez, a través de la codificación, los ideales
propios de la Modernidad y del liberalismo ilustrado tales como la
soberanía estatal, igualdad jurídica, separación de pdoeres y seguridad
jurídica. Antes de ello, había un gran caos de leyes e interpretaciones y
un gran atraso en el derecho que se pretendía aplicar a una sociedad que ya
no se ajustaba. Para profundizar sobre las implicaciones del movimiento de
la codificación, se puede consultar Pérez Lledó, Juan Antonio, Apuntes
sobre la filosofía del derecho de los siglos XIX y XX: de la escuela de la
Exégesis a Ronald Dworkin, Universidad de Alicante, España, 2012, pp. 22 a
34.

[17] Cfr. Frank, Jerome, "Why Not a Clinical Lawyer.School?", en University
of Pennsylvania Law Review, Volume 81, No. 8, EUA, 1933, pp. 907 a 923.

[18] Ángel Francisco Brice lo menciona y ubica históricamente en: Brice,
Ángel F., "Clínica Jurídica", en Revista de Derechos y Legislación, Año
XXXIII, Número 402, Venezuela.

[19] Cfr. Carlos, Eduardo B., Generalidades sobre la enseñanza práctica,
Clínica Jurídica y Enseñanza Práctica, Ediciones Jurídicas Europeas,
México, 1959, p.177

[20] Cfr. Rojas Amandi, Victor M., "La aplicación del derecho en la familia
del derecho neorrománico y en el common law", en Varios, Perspectivas del
derecho en México, concurso nacional de ensayo jurídico 2000, UNAM, México,
2001, p. 73-108

[21] Cfr. Rojas Amandi, Victor M., "La aplicación del derecho en la familia
del derecho neorrománico y en el common law", en Varios, Perspectivas del
derecho en México, concurso nacional de ensayo jurídico 2000, UNAM, México,
2001, p. 73-108

[22] Cfr. Maning, Bayless, "Enseñanza jurídica norteamericana", en Witker
Jorge (comp.), Antología de estudios sobre enseñanza del derecho,
Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1995, pp. 61 a 75.

[23] Cfr. Gómez Romero, Luis, "La educación jurídica como adiestramiento
para la utopía", en AAVV, La Enseñanza del Derecho en México. Diagnóstico y
propuestas, Alianza por la Excelencia Académica, México, 2007, p. 67

[24] Cfr. Gómez Romero, Luis, "La educación jurídica como adiestramiento
para la utopía", en AAVV, La Enseñanza del Derecho en México. Diagnóstico y
propuestas, Alianza por la Excelencia Académica, México, 2007, p. 67



[25] Cfr. Gómez Romero, Luis, "La educación jurídica como adiestramientos
para la utopía", en Alianza por la Excelencia Académica, La enseñanza del
Derecho en México, Porrúa, México, 2007, p. 94.

[26] Cfr. Gómez Romero, Luis, "La educación jurídica como adiestramientos
para la utopía", en Alianza por la Excelencia Académica, La enseñanza del
Derecho en México, Porrúa, México, 2007, p. 94.



[27] Cfr. Hernández F., Juan Abelardo, "Elementos para el desarrollo de un
nuevo protocolo de enseñanza del Derecho", en Alianza por la Excelencia
Académica (coord.), La enseñanza del derecho en México, Porrúa, México,
2007, pp. 139 a 166.

[28] Cfr. Hernández F., Juan Abelardo, "Elementos para el desarrollo de un
nuevo protocolo de enseñanza del Derecho", en Alianza por la Excelencia
Académica (coord.), La enseñanza del derecho en México, Porrúa, México,
2007, pp. 139 a 166.

[29] Azúa Reyes, Sergio, La enseñanza activa y la formación del abogado,
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México, 1984, p. 75

[30] Cfr. Gómez Romero, Luis, "La educación jurídica como adiestramiento
para la utopía", en AAVV, La Enseñanza del Derecho en México. Diagnóstico y
propuestas, Alianza por la Excelencia Académica, México, 2007, pp. 72 a 74.



[31] Cfr. Gómez Romero, Luis, "La educación jurídica como adiestramiento
para la utopía", en AAVV, La Enseñanza del Derecho en México. Diagnóstico y
propuestas, Alianza por la Excelencia Académica, México, 2007, p. 80.

[32] El autor Juan Abelardo Hernández afirma que el modelo de enseñanza
tradicional del derecho está fracasando, uno de sus síntomas es que los
estudiantes de derecho están siendo absorbidos por el torrente del
desempleo ya que sus capacidades se ven disminuidas al enfrentarse con los
retos del presente. Hernández F., Juan Abelardo, "Elementos para el
desarrollo de un nuevo protocolo de enseñanza del Derecho", en Alianza por
la Excelencia Académica (coord.), La enseñanza del derecho en México,
Porrúa, México, 2007, p. 139.

[33] Uno de los textos más ilustrativos sobre la deficiencia en la
formación de abogados es Duncan Kennedy, "La educación legal como
preparación para la jerarquía", publicado en Courtis C. (Comp.), Desde otra
mirada, Buenos Aires, Eudeba, 2000, p. 421.

[34] Cfr. Courtis, Christian, "Las clínicas jurídicas de interés público en
Colombia", en Villareal M. y Courtis C. (Coord.), Enseñanza clínica del
derecho. Una alternativa a los métodos tradicionales de formación de
abogados, Instituto Tecnológico Autónomo de México, México, 2007, pp. 9 a
24.

[35] Cfr. Fix Zamudio, Héctor, "Algunas reflexiones sobre la enseñanza del
Derecho en México y Latinoamérica", en Witker, Jorge (comp.), Antología de
estudios sobre enseñanza del Derecho, Universidad Nacional Autónoma de
México, México, 1995, pp. 77-92.

[36] Cfr. Fix Zamudio, Héctor, "Algunas reflexiones sobre la enseñanza del
Derecho en México y Latinoamérica", en Witker, Jorge (comp.), Antología de
estudios sobre enseñanza del Derecho, Universidad Nacional Autónoma de
México, México, 1995, pp. 80-81.

[37] Cfr. Eisenmann, Charles, Los objetivos y la naturaleza de la enseñanza
del derecho, en Witker, Jorge (comp.), Antología de estudios sobre
enseñanza del Derecho, Universidad Nacional Autónoma de México, México,
1995, pp. 11 a 59.

[38] Cfr. Maning, Bayless, "Enseñanza jurídica norteamericana", en Witker
Jorge (comp.), Antología de estudios sobre enseñanza del derecho,
Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1995, p. 62.

[39] Frank, Jerome, "Una defensa de las escuelas de abogados", en Böhmer,
Martín F. (Comp), La enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía,
Barcelona, Editorial Gedisa, 1999, p. 50.

[40] Castro Buitrago, Erika J. La enseñanza clínica: un paso hacia la
calidad, Opinión Jurídica, Universidad de Medellín, Medellín, Colombia,
2006, p. 177

[41] Carlos, Eduardo B., Generalidades sobre la enseñanza práctica, Clínica
Jurídica y Enseñanza Práctica, Ediciones Jurídicas Europeas, México, 1959,
p.177

[42] Cfr. Duncan Kennedy, "La educación legal como preparación para la
jerarquía", publicado en Courtis C. (Comp.), Desde otra mirada, Buenos
Aires, Eudeba, 2000, p. 421

[43] Frank, Jerome, "Una defensa de las escuelas de abogados", en Böhmer,
Martín F. (Comp), La enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía,
Barcelona, Editorial Gedisa, 1999, p. 36

[44] Frank, Jerome, Una defensa de las escuelas de abogados, en La
enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía, Böhmer, Martín F.
Compilador, Editorial Gedisa, Barcelona, 1999, p. 47

[45] Cfr. Frank, Jerome, "Una defensa de las escuelas de abogados", en
Böhmer, Martín F. (Comp), La enseñanza del derecho y el ejercicio de la
abogacía, Barcelona, Editorial Gedisa, 1999, p. 49

[46] Knowles propone un método de educación llamado "Andragogía", a través
del cual subraya que la educación de los adultos (andros) no debe utilizar
los mismos métodos que la educación de los niños (como la memorización, el
formalismo, etc.). Las propuestas metodológicas para el aprendizaje
"andragógino" son el diálogo o entrevista entre alumno y profesor, un
aprendizaje activo y experimental que hace que los alumnos aprensan más
rápido y se hagan más responsables, adquiriendo una serie de habilidades
profesionales.. Por lo anterior, el modelo pedagógico de Knowles
perfecciona en su diseño a la clínica jurídica. Ver Blázquez Martín, Diego,
"Apuntes acerca de la educación jurídica clínica", en Universitas: Revista
de Filosofía, Derecho y Política, n. 3, enero 2006, Madrid, pp. 43-60.

[47] Coral Díaz, Ana Milena; Londoño Toro, Beatriz; Muñoz Ávila, Lina
Marcela; El concepto de litigio estratégico en América Latina: 1990-2010,
Universitas Bogotá, Colombia, 2010, p. 52

[48] González Morales, Felipe, La enseñanza clínica en derechos humanos e
interés público en Sudamérica 2007, pp. 315 a 348, en
http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2466/19.pdf

[49] Cfr. Coral Díaz, Ana Milena; Londoño Toro, Beatriz; Muñoz Ávila, Lina
Marcela; El concepto de litigio estratégico en América Latina: 1990-2010,
Universitas Bogotá, Colombia, 2010, p. 57

[50] Cfr. Coral Díaz, Ana Milena; Londoño Toro, Beatriz; Muñoz Ávila, Lina
Marcela; El concepto de litigio estratégico en América Latina: 1990-2010,
Universitas Bogotá, Colombia, 2010, p. 56

[51] Cfr. Coral Díaz, Ana Milena; Londoño Toro, Beatriz; Muñoz Ávila, Lina
Marcela; El concepto de litigio estratégico en América Latina: 1990-2010,
Universitas Bogotá, Colombia, 2010, p. 56

[52] Cfr. Castro Buitrago, Erika J. La enseñanza clínica: un paso hacia la
calidad, en revista "Opinión Jurídica", Universidad de Medellín, Medellín,
Colombia, 2006, p. 177

[53] Londoño Tor0, Beatriz y Fager Sáenz, Nayid Abú, "Introducción: 10 años
de enseñanza clínica en el Grupo de Acciones Públicas de la Universidad del
Rosario", en Londoño Toro, Beatriz (editora), Educación legal clínica y
defensa de los derechos humanos. Casos paradigmáticos del Grupo de Acciones
Públicas –GAP-, Universidad del Rosario, Colombia, p. 15.

[54] Cfr. Castro Buitrago, Erika J. La enseñanza clínica: un paso hacia la
calidad, en revista "Opinión Jurídica", Universidad de Medellín, Medellín,
Colombia, 2006, p. 176

[55] Castro Buitrago, Erika J. La enseñanza clínica: un paso hacia la
calidad, en revista "Opinión Jurídica", Universidad de Medellín, Medellín,
Colombia, 2006, p. 177

[56] Frank, Jerome, "Una defensa de las escuelas de abogados", en Böhmer,
Martín F. (Comp), La enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía,
Barcelona, Editorial Gedisa, 1999, p. 55

[57] Carlos, Eduardo B., Generalidades sobre la enseñanza práctica, Clínica
Jurídica y Enseñanza Práctica, Ediciones Jurídicas Europeas, México, 1959,
p.177

[58] Coral Díaz, Ana Milena; Londoño Toro, Beatriz; Muñoz Ávila, Lina
Marcela; El concepto de litigio estratégico en América Latina: 1990-2010,
Universitas Bogotá, Colombia, 2010, p. 53

[59] Coral Díaz, Ana Milena; Londoño Toro, Beatriz; Muñoz Ávila, Lina
Marcela; El concepto de litigio estratégico en América Latina: 1990-2010,
Universitas Bogotá, Colombia, 2010, p. 54

[60] Gutiérrez Contreras, Juan Carlos; Rincón Covelli, Tatiana; Cantú
Martínez, Silvano, Modelo para armar litigio estratétigo en derechos
humanos, CMDPDH, México, 2012