La enseñanza de la Historia en Chile: Análisis del aprendizaje de la Historia como asignatura escolar a partir de las actualizaciones curriculares

ESCUELA DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

La enseñanza de la Historia en Chile: Análisis del aprendizaje de la Historia como asignatura escolar a partir de las actualizaciones curriculares

Alejandro Rabuco Hidalgo

Viña del Mar, Diciembre de 2015 1

Dedicada A Dios como sustento fundamental de mi formación A mi familia y amigos por la valentía de acompañarme en este camino Y a mis profesores por su constante apoyo y permitirme volar y construir ideas propias..

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Índice Introducción……………………………………...............................4 ANTECEDENTES

PÁGINA.

Capítulo I…………………………………………………………6 Capitulo II…………………………………………………………13 II.I…………………………………………………………………22 Capitulo III……………………………………………………….. 24 VI.I……………………………………………………………….. 49 IV.II……………………………………………………………… 55 IV.III…………………………………………………………….. 58 V………………………………………………………………… 61 Anexos.......................................................................................... 70

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Introducción Los propósitos de la educación pueden ser variados: desde un interés de capacitación inicial para la mano de obra, hasta un interés emancipador que involucre ciudadanos críticos y responsables de su impacto en la vida en sociedad (Habermas, 1972). Según cuál sea este interés, los Estados seleccionarán qué elementos de la cultura buscarán reafirmar en los estudiantes, los cuales tendrán distintos objetivos y distintas formas de llegar a ellos. En el caso de la asignatura Historia y Cs. Sociales, es posible afirmar que es la principal que aborda rasgos identitarios de los estudiantes, respondiendo a preguntas como de dónde venimos, cómo nos hemos construido, y hacia dónde vamos. Es por esto, que resulta fundamental tener clara conciencia respecto a qué tipos de ciudadanos queremos formar, considerando los valores morales y éticos que son parte de nuestra cultura de manera crítica y propositiva, lo que implica un ejercicio constante por parte de todos los actores involucrados en la Educación. El siguiente trabajo tiene por propósito aportar al diálogo entre la Historiografía como disciplina científica y la Didáctica de la Historia y las Cs. Sociales, tanto desde una revisión historiográfica respecto a los lineamientos curriculares del área a lo largo del siglo XX, como desde el Currículum y la Didáctica, aspectos relevantes para lograr un estudio detallado de la actualización curricular 2009 de Enseñanza Básica. En el Capítulo I Paradigmas historiográficos: debates en torno a la Historia y su objeto de estudio, se realiza una recapitulación de los dos paradigmas que han impactado en la concepción del objeto de estudio de la Historia; partiendo desde los planteamientos de Leopold Ranke en los que las investigaciones historiográficas giran alrededor de los hechos y los personajes que los protagonizan, y su opuesto según los principios de la ‘Nueva Historia’, quienes tenían como objeto de estudio los procesos históricos, lo que apuesta por una historia más identitaria y cíclica. El propósito de éste capítulo es definir la forma en que se ha entendido la Historia a lo largo del tiempo desde su objeto de estudio y sus concepciones, y su importancia en relación con el macro-propósito de esta memoria, radica en la deshistorización que puede afectar la enseñanza de la asignatura, lo cual impactaría en el aprendizaje de los estudiantes de las competencias asociadas a la Historia y las Cs. Sociales.

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El Capítulo II La enseñanza de la Historia en Chile: contextos históricos y enfoques pedagógicos, tiene por propósito establecer una continuidad respecto a cómo se abordaba la Historia en el Currículum chileno, desde un afán nacionalista ligado a un aprendizaje conductista hacia un foco de formación ciudadana apegado a una perspectiva constructivista, el cual se ve afectado por el Régimen Militar de 1973, dado el retroceso desde una de las primeras nociones del desarrollo del pensamiento histórico, hacia la identificación de los sucesos de manera nacionalista. Además, se abordan los avances contemporáneos respecto a las competencias base de la asignatura de Historia y Cs. Sociales: el desarrollo del pensamiento histórico, pensamiento geográfico y formación ciudadana, los cuales mantienen una interdependencia entre sí con la finalidad de generar una raigambre identitaria en los estudiantes. Este estudio, busca delimitar las habilidades asociadas a cada una de éstas competencias, y los principales aportes desde distintas escuelas, las que son la base teórico-práctica para cualquier estudio entorno a la Didáctica de la Historia y las Cs. Sociales. Su importancia, reside en revisar analíticamente cada uno de los lineamientos y su diálogo con la historiografía, la cual como ya se mencionó, no puede quedar fuera del brazo de la Psicología del Aprendizaje, o cualquier línea teórica que busque aportar a las aulas chilenas. En el 3º capítulo titulado Historia como asignatura en la Educación Básica: análisis a partir de la actualización curricular 2009, abordamos la máxima concretización de este trabajo, reflexionando críticamente sobre cada uno de los ejes de la asignatura, y su continuidad a lo largo de la escolaridad básica obligatoria. Su importancia reside en que desde la perspectiva constructivista el desarrollo de las competencias debe ser desde temprana edad y de forma progresiva, lo cual debiera reflejarse en el currículum para generar aprendizajes en los estudiantes. A modo de síntesis, este documento consiste en el inicio de una reflexión general sobre la Didáctica de la Historia y las Cs. Sociales, la cual parte desde una base teórica de las disciplinas que confluyen en el ámbito educativo, hacia una mirada integradora de ésta asignatura con un proyecto de ciudadano que se busca plasmar en la educación obligatoria, lo cual es fundamental para los procesos históricos de los que somos parte, y por tanto de nuestro devenir. Nuestra postura es la de que no es posible generar propuestas didácticas efectivas, si no existen las condiciones ideológicas y metodológicas necesarias, lo que hace de esta asignatura una base relevante para un análisis de nuestra sociedad. Asimismo, consideramos necesario esclarecer el real proyecto de ciudadano que se busca lograr a través del Currículum, y cuáles han sido las consecuencias de los proyectos de cada Currículum que ha estado vigente. Finalmente, este proyecto busca aportar a los debates educacionales actuales, los cuales requieren sustancialmente una mirada investigativa respecto a qué objetivos tiene la educación, para avanzar de manera significativa en ésta materia. 5

Capitulo I 1. Paradigmas historiográficos: debates en torno a la Historia y su objeto de estudio La realización de un análisis respecto a las indicaciones surgidas desde los currículos de educación en Historia, implica la tarea de comprender cada elemento que nutre el espacio disciplinario de ésta como disciplina, es decir, involucra asistir a la génesis de los pensamientos que estructuran aquello que hoy conocemos como teorías historiográficas. Lo anterior, tiene el objetivo de confrontar los debates presentados entorno a los objetivos de la Historia como disciplina y las concepciones presentes en el entendimiento del pensamiento histórico en el tiempo. Desde una primera aproximación al estudio de los paradigmas historiográficos, y el análisis del quehacer de la Historia como disciplina, permite distinguir que durante las discusiones dadas en el siglo XIX y XX, no se hace referencia al concepto de pensamiento histórico. Más bien, estas disyuntivas se relacionan con los objetos de estudio a los cuales se debe dirigir la Historiografía, como su vinculación con el devenir histórico de la sociedad. Por otra vertiente, se logran visualizar distintos planteamientos que dan forma a la defensa de la Disciplina como un instrumento útil para el entendimiento del ser humano y su establecimiento en la sociedad. Sin embargo, existen ciertos matices que nos permitirían esbozar algunas ideas teóricas, sobre la forma en que los filósofos de la Historia y los Historiadores han concebido aquello que hoy entendemos como pensamiento histórico. En efecto, las ideas acerca de lo que implica pensar históricamente conllevan siempre una mirada entregada por la Historia, aspecto que nos permite comprender que estas reflexiones se encuentran enmarcadas en un contexto de construcción constante, que por lo demás es siempre dinámico (Palti,2000:2). Asumiendo la premisa antes señalada, el camino llevado a cabo por los diversos significados que puedan asumir hoy los debates en torno al pensamiento histórico, equivaldrían a estudiar una especie de pergamino teórico de la Historia y las modificaciones en el tiempo sobre lo que significaría la comprensión histórica, aspecto que claramente se encuentra lejos del alcance pretendido por este trabajo. Por lo tanto, el énfasis de este trabajo consistirá en distinguir las orientaciones teóricas que han influenciado estos debates, con el objetivo de encontrar aquellos vínculos historiográficos que nos permitan comprender las corrientes actuales sobre lo que se entiende por pensar históricamente.

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Una primera observación al debate, es que la mayor parte de los trabajos realizados en la actualidad referentes al estudio del pensar históricamente y el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico –desarrollado por didactas de la Historia y las Cs.Sociales y Psicólogos cognitivistas-, tienden a carecer de una adecuada discriminación conceptual, situación que lleva a que estos estudios tiendan a deshistorizar los planteamientos teóricos de la Historia como disciplina, provocando un distanciamiento contradictorio entre la teoría historiográfica y el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta área. En definitiva, con el afán de entregar una aproximación al desarrollo del pensar históricamente desde la teoría historiográfica, se buscará al menos aportar cierta profundidad histórica a los planteamientos sobre la enseñanza de la Historia, con el objetivo de esclarecer el largo camino que contemplan las discusiones presentadas por la Didáctica de la Historia. De esta forma existen distintas corrientes en las que se ha dado tratamiento a la idea del pensar históricamente a lo largo del tiempo, discusiones que mantienen un fuerte acento filosófico en su estudio particular. Así lo plantea Reinhart Koselleck, al decir que desde el siglo XVIII se plantean debates tendientes a entender la Historia bajo un concepto plural que nombraba la suma de las historias individuales. El discurso cargado de responsabilidades morales y éticas, acuñado bajo el lema de la Historia magistra vitae, plantea que la Historia prefigura un espejo de virtudes y vicios, en el que puede por experiencia ajena aprenderse lo que se ha de hacer o dejarse de hacer (2004). Siguiendo esta línea de argumentación, Koselleck entiende que en los orígenes de este ideal catedrático de la enseñanza a través de la Historia, se encuentra un concepto histórico de orígenes premodernos, que imagina a esta disciplina como una especie de contenedor de experiencias que los lectores pueden aprender y aplicar a su diario vivir. Este concepto conllevó, el supuesto condicionante de que la naturaleza humana es uniforme y constante a través del tiempo, además deja entrever la apreciación ciceroniana que indica que las circunstancias en que los hombres desarrollan su vida, si bien no son estáticas históricamente, pueden en algún grado resultar asimilables. Este modelo de discusión en torno a la Historia, mantuvo un fuerte sentido pragmático, Voltaire por ejemplo en su Historia de Carlos XII, entrega una clara forma de comprender la Historia como filosofía de vida, de la cual es preciso rescatar aquellos apuntes útiles para nuestras experiencias: Pero no solo no has determinado a escribir esta historia la pequeña satisfacción de relatar hechos extraordinarios; también hemos pensado que podría ser de utilidad a algunos príncipes, si por azar cayera en sus manos. No hay ciertamente un soberano que, al leer la historia de Carlos XII, no deba curarse de la locura de las conquistas. (Voltaire y Diderot, en Jackson, 1956:113) Si bien, las discusiones que definen las filosofías modernas de la Historia tienden a situar la pedagogía histórica y la Historia bajo un mismo lineamiento, es preciso mantener nuestro primer punto a problematizar, entendiendo que en estos debates no se 7

acuña el término definido como pensar históricamente. En estas circunstancias, la Historia es entendida no como una habilidad a desarrollar, sino más bien como una virtud utilitarista que en el fondo garantizaría un desenvolvimiento exitoso en la vida. (Palti, 2000). Para comprender las condiciones históricas de lo que significa pensar históricamente, debemos distanciarnos de los marcos tradicionales de los debates antes presentados a partir de la filosofía de la Historia. Por otra parte, para aproximarnos a lo que se entiende por pensar históricamente, debemos en primera instancia analizar los planteamientos entregados a partir de los debates acerca de los objetos de estudio de la Historia como disciplina. En esta dirección, el historiador Julio Arostegui (2001) en La investigación histórica: teoría y método, nos traslada a distintas disyuntivas que nos sirven de puerta de entrada a la reflexión sobre los objetos de estudio de la Historia, por ejemplo la concepción de la sociedad como producto histórico. Según lo anterior, para el entendimiento de la historia en sí misma, lo social se encuentra por sobre lo individual y además esta sociedad mantiene una relación dinámica con el tiempo, donde desde un paradigma inductivo, el estudio de la sociedad actual se convierte en un análisis de la historia de la sociedad, para así establecer relaciones causales entre ambas. Desde una primera observación, debemos decir que aquella realidad ante la cual circulamos cotidianamente, mantiene en sí misma un componente característico que la lleva a poder ser transformada en un sujeto de problematización, por su naturaleza constructiva que deviene de lo cultural (Arostegui,2002), lo que implica su arraigo en el subconsciente generacional del ser humano; quienes asumen los hechos que impactan su mundo cotidiano como un producto de la tradición y encasillando los hechos en una linealidad con una concepción atomizada de la Historia. Si bien este panorama imposibilita el conocimiento de la disciplina desde una perspectiva científica; aspiramos a situar el oficio del historiador desde un margen y parámetros de inteligibilidad, en los cuales el ser humano surge como centro de estudio y por sobre todo como agente activo en los procesos sociales. Lo antes señalado, nos lleva a reflexionar sobre los principios de la Historia como disciplina, y la forma en que los historiadores han entendido el pensamiento histórico, donde el sujeto histórico tendría necesariamente que interactuar con el presente y su devenir. En un segundo instante de análisis, es pertinente poner énfasis en la importancia del conocimiento historiográfico, como herramienta que nos llevaría a poder situarnos en una esfera de complejidad de un pasado, el cual para nada se encuentra encasillado en lo remoto, ya que si bien el pasado deja rastros de experiencias –de acciones que no pueden ser contenidas en los parámetros de lo académico-, la Historia debe tomar lugar en el presente y tomar la responsabilidad que la sociedad le exige. En palabras de Pierre Vilar, “el conocimiento histórico: como de otra naturaleza consiste en captar y esforzarse en hacer captar los fenómenos sociales en la dinámica de sus secuencias” (1997:3). A medida que vemos pasar el tiempo, se nos hace más factible poder analizar las distintas perspectivas del pensamiento y sus impactos. En el caso de la Historia esta idea 8

no es ajena, ya que en distintos periodos de la vida del ser humano se han generado distintos postulados, buscando con ellos delimitar lo que sería la Historia y sus formas de pensamiento. Cada uno bajo sus propios sesgos ideológicos, le ha buscado otorgar un valor y un significado distinto; y ante esto es necesaria la reflexión en torno a los conceptos que rodean a la Historia y su forma de estudio, y considerar utilidad que esta mantiene para el análisis de las problemáticas del hombre inserto en la sociedad. Desde esta idea, concebimos que son precisamente estos conceptos y metodologías, las que nutren los estudios desde la Didáctica que problematizan el desarrollo del pensamiento histórico. La Historia como conocimiento científico ha sido sujeto de debates, en los cuales por lo general el foco se ha centrado en su metodología y su utilidad en el desarrollo de la sociedad. En este sentido, resulta imprescindible si pretendemos la realización de un análisis crítico de la Historia, hacer mención a los postulados de Leopold Ranke, sobre la Historia y su rol en el desarrollo de los pueblos y Estados, ya que se enmarcan dentro de los orígenes del estudio de la Historia como disciplina útil para el desenvolvimiento en sociedad, y por otro lado porque su pensamiento logró influenciar durante varias décadas el quehacer del trabajo historiográfico. La principal base del pensamiento de Ranke, en su obra La Historia de los Papas en la Época Moderna (1943) es la visión de la Historia como algo estático, que implica fundamentalmente dos aristas interdependientes: la pretensión de una objetividad historiográfica y por tanto de la pretensión de un aprendizaje unívoco de lo que quedó en el pasado, lo que implicaría la formulación de un método preciso para llegar a esa verdad. La principal crítica que se le hace al autor, es la carencia de estos hechos en la realidad social y dinámica de los procesos históricos, aspecto que deja de lado la característica más inherente a los hombres: su dinamismo. Ante tal discusión, surge la necesidad de introducir los postulados de Marc Bloch con respecto al análisis historiográfico y las concepciones referentes al método. Desde estas nuevas perspectivas, el pasado deja de ser observado como un monumento a la cultura del devenir, ahora el pasado debe ser analizado, problematizado en la esfera de la subjetividad, tal como lo plantea Bloch: Porqué, en primer lugar, es absurda la idea de que el pasado, considerado como tal, pueda ser objeto de la ciencia. Porque ¿cómo puede ser objeto de un conocimiento racional, sin una delimitación previa, una seria de fenómenos que no tiene otro carácter en común que él no ser nuestros contemporáneos? (Bloch, 1949:22) Desde la pregunta anterior, es posible rescatar al menos un par de puntos de desacuerdos entre las proposiciones antes mencionadas: en primer lugar en este punto se comienza a dar paso a la formulación de la Historia como una ciencia capaz de aportar a la reflexión de los problemas del presente, de la misma forma en que se traslada su objeto; pasando desde el estudio centrado en los acontecimientos, hacia los hombres y la forma 9

en que estos intervienen en sociedad. En este punto es importante enfatizar en la utilidad de las fuentes como recurso del análisis histórico, para Bloch: “los documentos serian aquellas huellas que nos permitirían problematizar los aspectos más relevantes de la vida social, permitiendo comprender que en todo proceso social y por lo tanto histórico, existen elementos de continuidad y cambio, los cuales se encuentran estrechamente ligados con la idea de que el historiador piensa no solo en lo “humano”. La atmosfera en que su pensamiento respira naturalmente es la categoría de la duración”. (Bloch, 1949: 33) Se puede decir entonces en palabras del autor, que la labor del historiador se encuentra fuertemente unida con el presente, y con el dinamismo de la realidad humana, esto quiere decir que, el origen como epilogo de ilustración si bien ha mantenido una atención frecuente, no puede por sí solo remitirnos más que a la acentuación de lo temporal –aspecto importante ya que no discutimos desde lo abstracto. Como punto de diferenciación de cualquier otra disciplina científica, el historiador debe enfrentar la subjetividad que representa al ser humano, situándose desde la contextualización, invocando el punto en un espacio en particular, del cual surgirá la elección de sus útiles. Se prioriza el análisis de los matices que deambulan en las acciones, por lo que en este escenario la Historia podría ser entendida como una metodología científica, en la cual el investigador realiza una elección que se vincula con una multiplicidad de factores que influyen en la construcción del aquí y ahora. Mientras que el pensar históricamente se concibe como la capacidad de hacer inteligible este presente, a través de la comprensión de sus especificaciones, otorgando al estudio de los procesos del pasado gran relevancia, entendiendo que estos contribuirían a desarrollar la capacidad de expandir los horizontes de pensamiento de los estudiantes. Para dar pie a la discusión del presente como Historia y su importancia para la interpretación del pensamiento histórico, inicialmente abordaremos a los distintos conceptos que definen su estudio, a partir del análisis realizado por Julio Arostegui (2004) sobre la relevancia del acontecimiento en el estudio de la Historia. La interpretación del acontecimiento como instrumento de análisis, impone el desafío de adentrarse en un espacio tradicionalmente estructurado por la historiografía, con la intención de generar una nueva propuesta metodológica de entender la realidad inmediata y lo que significa el pensar históricamente. Para ello, nuestra disciplina deberá buscar en una primera instancia distanciarse de lo que representa una mirada historiográfica tradicional, la cual tal como lo plantea Julio Arostegui, mantiene su centro en la observación de situaciones teóricas ya concluidas. Justamente, en ello recae la importancia que el autor le da al acontecimiento, ya que se entiende que la estructuración del pensamiento histórico representa el análisis de un proceso en curso, el cual puede y debe ser analizado en el presente; pone de manifiesto la problematización de una concepción tradicional del acontecimiento (Arostegui, 2002), hacia la búsqueda de generar un nuevo paradigma en la enseñanza de 10

la Historia y la interpretación y análisis de la experiencia. De la misma forma lo explicita François Bèdarida con referencia al método historiográfico: La dinámica de la historia del tiempo presente tiene una doble virtud: de una parte, la reapropiación de un campo histórico, de una tradición antigua que había sido abandonada, y por otra la capacidad de engendrar una dialéctica o, más aun, una dialógica con el pasado. (Bèdarida, 1998: 21) La cita anterior, permite entender con mayor claridad el contexto de desarrollo, al que se debe enfrentar la Historia como disciplina pedagógica. Como expone Bèdarida, la importancia de mantener una forma de concebir el conocimiento historiográfico distinto a los métodos clásicos, no como una simple crítica metodológica o conceptual, sino más bien la reapropiación de este campo que debe ser analizado desde una matriz más actualizada, y tendiente a generar un vínculo dialógico con el pasado, es decir, el análisis de un futuro distante, a través de un acontecimiento pasado. He aquí la importancia del acontecimiento para ambos autores, la concepción que del acontecimiento deviene una estructura experiencial, que hace posible la generación de una explicación inteligible y coherente, ya que sin estos elementos el análisis que podamos hacer recaerá inevitablemente en una historia de los acontecimientos a secas, desprovista de las estructuras de complejidad que nos permitirían descubrir una relación de causalidad entre los hechos y la sociedad. Así mismo Arostegui plantea otra disyuntiva, centrada en la problemática de la separación entre tiempo histórico y el relato de la experiencia, interpretando que las consideraciones tradicionales, como el proceso acumulativo de la Historia, condicionan la concepción del presente, ya que bajo esta mirada el conocimiento histórico se presentaría como un elemento sin dobles interpretaciones, bajo la lógica de posicionar un relato por sobre las interpretaciones (Aróstegui, 2004). En otras palabras, el acontecimiento mantendría una importancia relevante a la hora de explicar el presente distanciado de las estructuras tradicionales, dejando de presentarse como un momento temporal, ya que según el autor, la importancia del acontecimiento radicaría en su factor decisivo como elemento determinante del proceso histórico, siempre que este sea concebido en el marco de un proceso dialectico, que se configura al interior de un sistema devenido del actuar humano, o como diría Arostegui, el presente se constituye a través de un sistema de acontecimientos, que se ve modificado de forma continua e imperceptible (Bèdarida,1998). Entendiendo que pensar la Historia desde el presente refleja una problemática que se vincula directamente con los preceptos más tradicionales que han dado tratamiento a esta disciplina, es que es importante prever, que así como el tiempo refleja una cualidad particular reflejada en su dinamismo, también el oficio de historiador hace lo suyo de forma no menos problemática. Tal como lo plantea François Bèdarida cuando hace mención a lo descrito por Braudel, “El oficio del historiador ha cambiado tan profundamente durante este medio siglo- 1930- 1980, que las imágenes y problemas del

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pasado se han modificado por sí mismas de arriba abajo. Ciertamente, se replantean, pero de otra forma” (Bédarida, 1998: 20). Así es como durante el siglo XX, se comienza a problematizar el objeto de estudio de la Historia y por consiguiente la utilización de las fuentes, de la mano de Marc Bloch. Para el historiador de los Annales el objeto de estudio de la Historia debe pasar de los acontecimientos hacia el estudio de los hombres en sociedad, posicionando de esta forma a la fuente histórica en un sitial fundamental para el desarrollo científico de la Historia. Sostiene que el acontecimiento del pasado como monumento, no puede ser objeto de estudio científico, ya que en sí mismo no representa más que hechos estancados en el tiempo; más aún los documentos, ya que para el autor las fuentes radicarían en los documentos, debido a que en ellos es posible encontrar una variabilidad de interpretaciones y problematizaciones, devenidas del contexto social y la cultural (Bloch, 1949). Desde la definición anterior, es posible entender que uno de los conceptos a debatir pensando en el entendimiento del pensamiento histórico, es la utilización de las fuentes como instrumento de análisis historiográfico. A decir verdad, la discusión en torno a la concepción histórica y relevancia de las fuentes, mantiene un largo desarrollo en el tiempo, y dentro de esta discusión, nos encontramos con una visión tradicional, vinculada al pensamiento rankeano, derivado de una visión utilitarista de la Historia como formadora de la sociedad –la Historia de los acontecimientos-, de los grandes personajes que tienden a aislar lo dinámico de la sociedad. La idea antes desarrollada centra su problemática en la concepción que se mantiene del pasado, que vendría a cuestionar la idea del objeto de estudio para la Historia como ciencia; el pensamiento arraigado en el tradicionalismo se vincula con la existencia de fuentes históricamente puras, aspecto que vendría a ser cuestionado por la historiografía del siglo XX, por considerar un dejo de ingenuidad en la interpretación de la fuente histórica como un instrumento o dato ya construido, algo similar a la fotografía de un objeto sin matices. Es preciso reconocer, que la idea de buscar extraer la verdad original de un objeto, resulta inviable, si se entiende que en cada acontecimiento intervienen seres humanos y factores sociales, por lo que es imposible dejar de encontrar variables e interpretaciones en ellos. Retomando lo dicho sobre el rol del historiador y su relación con la fuente, se da a entender que ante esta circulación dinámica del tiempo, el historiador debe poder mantener una lectura del devenir histórico de forma crítica, asumiendo de esta forma que el tiempo pasado no se encuentra desligado de los acontecimientos que se dan cita en el presente, es por esto que la enseñanza de la disciplina que nos convoca plantea un desafío que emerge de la necesidad de buscar respuesta en los procesos históricos o según la propuesta de Marc Bloch, organizar el paso del tiempo en función del presente, es lo que se podría llamar la función social del historiador. Es en este punto donde se resume de forma plena aquellos que llamamos pensar históricamente, asumiendo que debe existir una resignificacion del concepto Historia, debido a que se problematiza un campo de 12

estudio dejado en los albores del abandono y por otro lado se dota de complejidad y de legitimidad una función social que se hace parte de un proceso dialectico, en el cual confluyen ciertos principios que permiten al historiador mirar el presente desde una vitrina en la cual sus convicciones se hacen eco de un discurso el cual impacta en la sociedad. Por lo tanto la Historia, como hemos revisado, no es una continuidad de eventos que se encuentran inconexos entre ellos, es por esto que la enseñanza de la Historia, no puede tener como objetivo la memorización ni la exposición de datos y episodios insertos en determinadas instancias históricas. La Historia como disciplina pedagógica, debe buscar hacer comprensibles las conexiones que existen entre un proceso socio-histórico y otro, haciendo de esto una variedad de herramientas con las que el estudiantes, no solo aprenda a razonar, sino que además, piense históricamente. Ante estos desafíos, los planteamientos teóricos-historiográficos, nos presentan la oportunidad de abrir un nuevo debate a quienes intervenimos en el campo de la enseñanza de la Historia, una discusión que ante todo debe darse a la tarea de romper con los tradicionalismos; y al mismo tiempo debe pretender la concreción de nuevas metodologías para la labor historiográfica y por ende pedagógica (Pescader, 2003); nuevas concepciones que sin duda se hacen necesarias. En cierta forma esto conlleva la capacidad que mantiene el historiador de ser parte de los procesos, asumiendo una mirada epistemológica crítica y reflexiva ante el objeto de estudio, y al mismo tiempo traslada al profesor hacia la necesidad de hacer inteligibles estos procesos para la interpretación de los estudiantes, lo que nos lleva a concebir la metodología de la Historia inserta en el conjunto de complejidades que representan las Ciencias Sociales, y propone la fractura de un eje disciplinar, en el que la Historia como ciencia solo podía ser concebida como un mero espectador.

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Capitulo II 2. La enseñanza de la Historia en Chile: Contextos históricos y enfoques pedagógicos Enseñanza y aprendizaje son dos conceptos que se encuentran íntimamente ligados tanto en el plano de la Didáctica, como en las dimensiones cognitivas que se desarrollan a partir del proceso llevado a cabo en los espacios educativos. En el caso de la Historia como disciplina escolar, su influencia ha formado parte de las asignaturas escolares que componen los Curriculum nacionales a partir del Siglo XIX, sin embargo, las formas en que han sido interpretados los contenidos a enseñar, y los objetivos planteados por las autoridades ministeriales, han cambiado a lo largo del tiempo. Tales cambios, han manifestado procesos particulares en la construcción de enfoques pedagógicos utilizados por los docentes para la enseñanza de la Historia y las Cs. Sociales. A partir de lo antes explicitado, buscaremos analizar el camino socio-histórico que ha acompañado a la instauración de la enseñanza de la Historia en los parámetros educacionales en Chile, a través del estudio de documentos ministeriales; con mayor precisión las reformas promulgadas durante el siglo XX, y los contenidos y los objetivos pretendidos para su enseñanza. Además, se revisarán los enfoques pedagógicos o didácticos utilizados por los profesores, buscando distinguir diferencias y tensiones entre el modelo tradicional de la enseñanza de la Historia y los aportes entregados por los conocimientos de la Didáctica contemporánea. Los contenidos y objetivos de la enseñanza de la Historia como asignatura han cambiado a lo largo del tiempo. Ya desde el siglo XX las preocupaciones en cuanto a qué enseñar y cómo enseñar Historia, han estado marcadas por el estudio de los hechos recientes en la sociedad chilena y la exaltación de sus protagonistas. Teniendo en cuenta lo señalado por Carmen Gloria Zúñiga, es posible observar que “desde 1914, el Consejo de Educación pública elaboró un nuevo marco curricular para Historia y Geografía” (Zúñiga, 2015:124), documento que se comenzó a implementar por primera vez a partir 1915. De modo general, cada programa de estudio contenía una descripción de los objetivos generales de la asignatura en nivel secundario, dentro de esta descripción se visualiza que desde los objetivos de la enseñanza de la Historia se desprende la idea de promover la honestidad entre los estudiantes y reconocer la relevancia de la Historia como 14

asignatura escolar (Universidad de Chile, 1915: 129-145). El análisis de este documento, también recoge la importancia que se otorgaba a la enseñanza a través de la oralidad y la memorización, lo que dicho de otra forma, significaba que los profesores debían ser eficaces al momento de “contar una historia” o “un relato”. Lo anterior, con el objetivo que sus estudiantes construyeran diálogos en torno a los relatos, y de esta forma, pudieran memorizarlos. Respecto a esto, si bien la función dialógica de la enseñanza de la Historia no es cuestionada, se pone en tensión la idea de la memorización, poniendo hincapié en que el conocimiento debía ser recibido por los estudiantes, luego memorizado, para finalmente relacionarlo a otros contenidos, teniendo como fin el conocimiento de acontecimientos históricos de la exaltación de valores nacionales (2015). Considerando lo anteriormente señalado, la Historia representa un instrumento útil para la formación de ciudadanos conscientes de su deber con la nación; para el desarrollo del patriotismo como simbolismo del hombre de buen carácter, consciente de sus derechos, deberes y responsabilidades en una sociedad democrática. Para lograr esta tarea, la Historia prefigura un elemento esencial como eje central del proyecto educativo del país, tal como lo menciona Rigoberto Rivas “Es preciso penetrar hasta el fondo e ir a atacarlo en su orijen, que no es otro que la ausencia en la masa del pueblo del verdadero sentido cívico” (1913:8). De esta forma, se contempla un contexto de crisis, al cual la Historia es utilitaria para la construcción de un sistema basado en el respeto de la institucionalidad. De hecho, se lee explícitamente la intención de hacer de la escuela y de la Historia como asignatura escolar garante del respeto a las leyes: “No es, en fin, una obra que pueda realizar una asociación de existencia efímera i de acción restringida, sino una rejeneracion que solo podrá realizar la Escuela, i muy principalmente la Escuela primaria, que es la que modela el alma popular” (Rivas, 1913:4). La documentación presentada por Zúñiga (2015), permite distinguir dos fines perseguidos a través de la enseñanza de la Historia: en primer lugar un fin material o instructivo, orientado principalmente a la comprensión de los derechos y deberes que serán útiles para que el ciudadano enfrente los problemas sociales. Se busca lograr este fin, a través del estudio de temas que den a conocer con claridad el origen, desarrollo y espíritu de las razas y de las instituciones. En segundo lugar, contamos con el “fin denominado formal o educativo, que se enfoca en el crecimiento individual del estudiante, a través del desarrollo de las actividades psíquicas del alumno, teniendo como fin modelar el carácter del estudiante” (1913). En lo que respecta al desarrollo del conocimiento, se postula el fortalecimiento del espíritu de observación, vinculado con el trabajo a partir de hechos concretos y materiales, se busca cultivar la fantasía por medio de la narración de forma objetiva de los grandes hechos que constituyen el camino de las naciones, entre ellos nombres, fechas y fenómenos políticos, método que profundiza la memorización. En la misma dirección, los documentos orientadores para la enseñanza de la Historia, dirigen sus esfuerzos al fortalecimiento de los “sentimientos morales”, concepto que engloba las ideas de 15

patriotismo y el amor a la humanidad, enseñando a comprender los hechos buenos y nobles, al igual que los malos y bajos. En esta dirección se comprenderá la sentencia de Rigoberto Rivas el “engrandecimiento de la patria, como medio para llegar al perfeccionamiento de la humanidad” (1913:19). Los programas de estudio de Historia y Geografía creadas durante la segunda mitad del siglo XX, se pueden distinguir cambios paulatinos a corto plazo, es el caso del nuevo Marco Curricular para Secundaria aprobado y publicado por el Ministerio de Educación en 1935. En relación con los nuevos objetivos planteados por este documento, estos propendieron mejorar las características intelectuales y morales de los estudiantes, si bien no se detallan particularmente los rasgos morales que se deberían fortalecer, si se contemplan las características morales de la enseñanza de la Historia para el desarrollo de la sociedad, entregando ciertos atisbos de libertad a los profesores para el tratamiento de los procesos históricos. Señalará el Ministerio de Educación hacia 1935: “Al respecto, entregó libertad a los profesores para ofrecer interpretaciones de los hechos históricos según sus propios valores. Al mismo tiempo, propuso el uso de cronología para la organización de los contenidos.” (P.67) La memorización organizada, mantiene un rol preponderante para el entendimiento e interpretación de los contenidos históricos. Como se desprende de las políticas educativas de este periodo, el principal objetivo de la enseñanza de la Historia en el aula se presenta como la mejora de las capacidades intelectuales de los estudiantes, sin embargo, es consecuente manifestar, como plantea la profesora Carmen Zúñiga, “la estructura cronológica en la que se presentan los contenidos y su énfasis en acontecimientos de carácter político, no permitía que esto fuera una tarea fácil” (2015:124). En este mismo sentido, como ha señalado Rodrigo Lira, la oralidad sigue siendo parte principal en lo que respecta a la enseñanza de la Historia; la utilización de la narración como herramienta que permitía estructurar la concientización en torno a grandes personajes e importantes eventos militares (Lira, 2008:304). En 1965 la influencia de Estados Unidos comienza a posicionarse en los estamentos que organizan la enseñanza en Chile, esto es posible analizarlo a través de la integración de la enseñanza de la Historia al estudio de las otras Ciencias Sociales e históricas. Esta reestructuración, es conocida con el nombre de Ciencias sociales e históricas, y comprendía disciplinas como la Geografía, Economía y Educación Cívica (Ministerio de Educación, 1968:75-86). De acuerdo con los programas de estudios examinados, los objetivos se enfocaban en el desarrollo de los valores universales de la cultura chilena, con la intención de que ya resignificado los aprendizajes, los alumnos pudieran concluir sus propios valores. Esto les permitiría posteriormente, integrarse a la sociedad a través de la toma de decisiones consiente. Uno de los aspectos llamativos de esta Reforma, es el planteamiento de criterios tendientes al desarrollo de habilidades a través del conocimiento histórico, todo ello enfocado en la construcción de una sociedad democrática, de esta forma, se esperaba promover en los estudiantes comprensión y valoración de la estabilidad del país, al mismo 16

tiempo que en un futuro, “pudieran aportar a la solución de las distintas problemáticas a las que Chile se vería enfrentado”. (Ministerio de Educación, 1968: 65-95).

La Reforma Educacional de 1965 La reforma promulgada en 1965 presentaría las bases para un modelo de la enseñanza de la Historia a nivel escolar, modelo pensado para la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, el que situó al docente bajo la figura de un guía en el estudio de los procesos históricos. Así, otro objetivo importante a destacar en la Reforma, se encuentra relacionado con el desarrollo del método de investigación histórica. Se buscaba por medio de éste, que los estudiantes conocieran la forma en que el historiador construía el conocimiento histórico, permitiendo que el aprendizaje de la Historia dejara de ser parte de un proceso repetitivo o de memorización, para pasar a ser producto de la experimentación constante y del análisis de los distintos factores que intervienen en el estudio de las Ciencias Sociales. Según lo anteriormente expuesto, podemos decir que se presentó un avance en la consideración del pensamiento a la hora de entender y enseñar la Historia, pasando del estudio de grandes personajes e instituciones a través de la oralidad y la memorización, hacia el desarrollo de habilidades cognitivas vinculadas directamente con el trabajo científico del historiador (Ministerio de Educación, 1968:76), proyectando de esta forma un primer paso a lo que es la adquisición de conocimientos. Como condicionante a los nuevos objetivos planteados por los documentos ministeriales, se debió realizar también una transformación de los contenidos expuestos hasta ese momento. Así los nuevos programas de estudio, concentraron su atención en la promoción del uso de conceptos históricos por sobre el conocimiento de acontecimientos, y al mismo tiempo, “se dejaron de lado las cronologías basadas en la memorización de hechos y fechas, poniendo énfasis en el análisis de contenidos históricos con el fin de que los estudiantes pudieran explicar sus cambios, continuidades y causalidades a través del tiempo” (Núñez, 1990:16). Como consecuencia, los programas de estudio se complementaban con la integración de contenidos de distintas disciplinas, como la Geografía, Economía, Antropología y Sociología, involucrando en ello el estudio del desarrollo social y el origen y evolución de la sociedad chilena, y la unidad de América Latina. Se espera que los estudiantes tuvieran un rol activo en su proceso de aprendizaje. El programa de estudio indicaba que el proceso de aprendizaje debía ser inductivo, de tal forma que los estudiantes pudieran elaborar conceptos y llegaran a 17

conclusiones. Además, se fomentó el uso y análisis de variadas fuentes de información. (Zúñiga, 2015: 127) Así en el plano de la Didáctica se logra observar la utilización de métodos pedagógicos ligados al desarrollo de habilidades cognitivas tales como la escritura de ensayos, la producción por parte de los estudiantes de mapas históricos, el análisis de conceptos y leyes históricas y el análisis de distintas fuentes y documentos históricos (Ministerio de Educación, 1968:67-95). Ligado al ámbito de la evaluación, el Ministerio de Educación sugirió la utilización del método de evaluación formativa, las que por lo general deberían provenir de las actividades realizadas en el aula, aquello con la intención de promover en los estudiantes la adquisición del aprendizaje y la resignificacion del conocimiento (Sagredo y Serrano, 1996:45-67). Con el objeto de desarrollar estos objetivos, se dio impulso al trabajo investigativo por parte de los estudiantes, a modo de incentivar al trabajo sistemático y colaborativo en el curso. De esta forma se buscó la integración de distintas disciplinas en el estudio de la Historia y la sociedad, bajo la consigna del desarrollo de habilidades relacionadas con la labor historiográfica. A partir de 1970, se inaugura un contexto de continuidades y rupturas en la forma en que es concebida la enseñanza a nivel general en Chile. Armando De Ramón, asume que es importante mencionar que en este contexto es elegido el primer Gobierno Socialista en la Historia del país (2010). Bajo el ímpetu demostrado por la Reforma Educacional de 1965, el Presidente Salvador Allende buscó continuar con los planteamientos pedagógicos antes estructurados, “pensando en la construcción de un sistema educacional acorde con los planteamientos de una sociedad democrática” (Núñez, 1990:32). Definidos estos objetivos, las metas propuestas por el Gobierno de la Unidad Popular responderían a determinar las exigencias y expectativas existentes hasta ese momento, en los sectores sociales emergentes y medios, que exigían mayor control del Estado sobre el poder y el excedente económico. Si bien, las opiniones en torno a las reformas propuestas por la Escuela Nacional Unificada (ENU) son diversas, existieron tanto sectores que consideraron este proyecto como “totalizante” y anticonstitucional, arribando sus comentarios a una clara objeción ante las idea de aplicar en el país políticas vinculadas con el Socialismo, como sectores que defendían la necesidad de transformación en el sistema educativo, considerado como tradicional, clasista y elitista. En el contexto del Gobierno de la Unidad Popular, la Revista Educación mostraba su admiración ante la experiencia educativa de los países vinculados al llamado “Socialismo real” (especialmente Alemania Oriental, Checoslovaquia y Cuba) (Revista Educación, 1973:8). Entre los objetivos de la ENU, se encontraba la elaboración de un Curriculum basado en el estudio de las Ciencias Naturales, Sociales y de la tecnología al servicio del proceso de modernización industrial. De esta forma se pretendía, crear un sistema educativo capaz de asegurar a los trabajadores el acceso a la “Educación de calidad” para mejorar sus condiciones de vida y profundizar en las instancias de participación popular. Lo anterior, con el objetivo de formalizar un proyecto educativo de carácter 18

verdaderamente nacional, que proyectara la participación social de los sectores populares antes excluidos. Estas ideas se vieron interrumpidas en el país de forma abrupta debido a la contingencia provocada por el Golpe Militar de 1973 en los ámbitos social, político e ideológico. El Golpe Militar liderado por el General Augusto Pinochet, no solamente terminó con el caminar democrático de la Nación, también quebró de forma violenta la implementación de un conjunto de Reformas en el plano educacional, modificando los programas de estudio en 1974 e implementando un nuevo marco curricular en 1981.

La Propuesta curricular de 1974 El Régimen Militar, opto en una primera instancia por excluir de los documentos escolares todos los contenidos considerados “potencialmente peligrosos o conflictivos vinculados con la orientación política del Gobierno de turno.” (Núñez, 1997:4). Tras estas acciones, ahora se debía dar paso a la implementación de un nuevo programa de estudio, situación que se concretó en 1974, que excluyeron los contenidos relacionados con la Historia social de Chile y el estudio de América Latina. Tal como antes se mencionó, la Junta Militar excluyó del programa de estudio la mayor parte de los contenidos vinculados con la economía, aspectos sociales y culturales (Reyes, 2002: 21). Los documentos ministeriales, publicados por la Superintendencia de Educación Pública en 1975, detallan la intención de potenciar los contenidos y los objetivos relacionados con los valores nacionales y el espíritu patriota (1975). En relación con los aspectos pedagógicos, se podría decir que los cambios ingresados por el régimen militar no contemplaban mayores reestructuraciones a nivel didáctico. En este contexto, la Historia de Chile mantendría un rol preponderante, ya que a través de ella se concentrarían la mayor parte de la culturización y enseñanza en torno al desarrollo del sentimiento nacional, expresado en los documentos ministeriales de forma concreta. En ellos se señala, los objetivos deben procurar y “afianzar la comprensión de la historia patria, el respeto a las instituciones, la valoración de su suelo y recursos naturales” (1975: 37). Este objetivo fue materializado en los materiales de instrucción entregado por las autoridades ministeriales de la época, que promovían la valoración a los emblemas patrios como la bandera chilena, el himno patrio y la exaltación a las acciones de los héroes nacionales. A este decir, es que autores como Iván Núñez sitúan las políticas escolares impulsadas en este contexto como las de mayor impacto a nivel político, económico y social. Los cambios llevados a cabo, dirá Núñez, “fueron radicales, totalizantes y generalizantes, comparado a los del presidente Frei Montalva y Salvador Allende, pero enmarcados e impregnados de una ideologías neoliberales y de nacionalismo autoritario” (1995:17). Esto nos hace comprender que los cambios impuestos por el Régimen Militar, constituyeron el desmantelamiento del proyecto educativo construido no solo durante el 19

Gobierno de la Unidad Popular, sino más bien a partir de la reforma escolar de 1965. Fueron sepultadas de este modo, las intenciones de acabar con la desigualdad social y la concreción de un proyecto que inyectara un mayor compromiso del Estado con la Educación pública y de calidad. Las transformaciones a nivel de políticas educativas y pedagógicas, pueden ser encasilladas en dos grandes periodos. El primero de ellos, en 1973-1979, se caracterizó por la fuerte desarticulación de la estructura educativa, de la mano de la represión y la eliminación de las garantías de agrupación docente y estudiantil (Hernández, 2011:4). Un segundo momento en 1980-1990, mantiene énfasis en la descentralización del aparato institucional educativo, en conjunto con la privatización, basándose en lógicas de mercado neoliberal, proceso que queda de manifiesto al producirse la subordinación del Ministerio de Educación al Ministerio del Interior durante los inicios del periodo de Dictadura, y ya en la segunda fase antes mencionada quien pasa a ser el eje rector de la Educación es el Ministerio de Hacienda. En el escenario pedagógico en 1973, la tarea de dar forma a las políticas educativas y el control de los establecimientos educativos a nivel nacional, quedan en manos de la Armada y el Ministerio del Interior, quienes dan marcha a una profunda reestructuración del Curriculum Escolar, acuñando en él, una fuerte lógica nacionalista e ideológica. De la misma forma, los cambios a nivel educativo se vieron acompañados de la disminución del presupuesto fiscal destinado a educación, dejando de manifiesto un rol desvinculado del estado con el fortalecimiento y posterior desarrollo de un sistema educativo de calidad e inclusivo. El Marco Curricular de 1981 La reforma educacional de 1981, sienta sus bases creativas en los procesos vividos a partir del año 1979, con un conjunto de normativas legales promulgadas en el ámbito político y educativo. Las características del sistema educativo chileno -durante los últimos años de la década del 1970-, se encontró caracterizado por la proliferación de tipologías diversas en la forma de administración y tipo de financiamiento para los establecimientos escolares, además de la consideración, de las políticas curriculares emanadas desde el Ministerio de Educación . Un primer punto de análisis, recae sobre la estructura política y económica otorgada por los tipos de establecimientos existentes en este periodo, “así los colegios particulares pagados por ejemplo, poseían un financiamiento directo otorgado por el aporte de las familias de los estudiantes, situación por la cual se encontraban exentos de la ayuda estatal” (Mella, 2010:15). Ellos al contar con un dueño, al cual se le estaba permitido lucrar debido a su estatus de entidad privada, tenían la obligación de validar de forma anual a sus estudiantes a través de comisiones examinadoras del Ministerio de Educación, conformadas por profesores de colegios fiscales designados. Para este contexto, los colegios particulares subvencionados figuraban como parte de un pequeño grupo de establecimientos que comenzaban a aflorar rápidamente en el territorio nacional. “Este tipo de institución al igual que la anterior, contaban con un 20

dueño, pero a diferencia de los establecimientos privados, estos dueños mantenían la denominación de sostenedores debido a que su particularidad les permite recibir aportes del Estado a través del control de asistencia de los alumnos” (Mella, 2010:17). Este tipo de establecimientos se rigen por un decreto ministerial, transformándose en agentes cooperadores del Estado en materia educativa. Un tercer tipo de establecimiento que aparecen en la legislación chilena, son los establecimientos fiscales de dependencia directa del Ministerio de Educación. En este caso son conformados por Escuelas, Liceo o Colegios, los cuales no presentan un dueño o sostenedor, ya que son instituciones manejadas exclusivamente por los estamentos gubernamentales. De la misma forma, los profesores que trabajan en este tipo de instituciones mantenían el rol de trabajadores público, siendo sus remuneraciones fijadas por el Ministerio de Educación, situación siempre compleja, debido a que por lo general, los sueldos registrados entre docentes de colegios particulares y públicos registraban diferencias, aunque sin duda el gran incentivo que recibían los profesores de colegios públicos recaía en la estabilidad laboral que presentaba el sistema. Además la posibilidad de gremializarse en el Colegio de profesores, constituido el 16 de octubre de 1974. Si bien en esta fecha dicha agrupación no podía ser denominada como una asociación gremial, debido a barreras presentadas a nivel constitucional, ya en 1981 la consolidación del gremio de los profesores abrió las puertas al afianzamiento y la declaración de demandas legítimas por parte de los docentes (Pérez y Sandoval, 2009). En relación a lo anterior indicará Pérez y Sandoval: “Eran corporaciones de derecho público, con capacidad de control ético sobre sus integrantes, lo que en términos prácticos permitía también el control del ejercicio profesional, dado que por graves razones éticas era posible expulsar a un afiliado, lo que inhabilitaba a este ejercer la profesión.” (Pérez y Sandoval, 2009) Hasta antes de la reforma de 1981 se observa un panorama educativo en el que el Estado mantiene un rol preponderante, puesto que se consideraba como garante de la Educación, situación que cambiaría con la formulación y pronta entrada en vigencia de los nuevos principios políticos emanados desde el régimen militar. Tales principios ponían como ejes centrales la descentralización del sistema de control educativo, ahora fuera de las manos del estado y la integración de las políticas educativas a una lógica de mercado basada en el aumento de la cobertura, pasando la gestión desde los Establecimientos a las Municipalidades. Lo anterior puede ser graficado en el Decreto con fuerza de ley n° 1-3.063, en el cual se indica: “Las municipalidades que tomen a su cargo la atención de un servicio, se ajustaran en su gestión a todas las disposiciones que sobre el particular rigen para tal actividad y estará sujeta a la supervigilancia técnica y fiscalización que disponga la ley, de parte de las entidades y servicios especializados. Por lo que se refiere específicamente a establecimientos educaciones (…) en su gestión por las Municipalidades y en cuanto a supervigilancia y fiscalización, quedaran sujetos a las mismas normas aplicables a los establecimientos de uno y otro género, que 21

pertenecen o se explotan por particulares.” (D.F.L. N° 1-3.063. Ministerio del Interior, Santiago, Chile, 2 de junio de 1980)

En cuanto a las normativas que se registraron en este nuevo Marco Curricular, los docentes recibieron mayores atribuciones en lo referente a la toma de decisiones sobre metodologías utilizadas para la enseñanza de la asignatura. Tal como lo menciona el documento ministerial, se esperaba que los profesores utilizaran los métodos de enseñanza más adecuados de acuerdo al contexto de sus espacios educativos (Ministerio de Educación, 1985). Lo que se esperaba lograr a partir de esta nueva normativa, es que los docentes fueran responsables de los aprendizajes de los estudiantes, permitiendo el ejercicio de la profesión docente de forma eficiente y creativa (Zúñiga, 2015: 130). Si bien, lo antes mencionado podría sonar como un discurso alentador para el desarrollo de la enseñanza de la Historia como disciplina escolar, estas implementaciones pedagógicas se encontraban en dirección contraria con las proposiciones entregadas en la reforma de 1965, sobre todo si observamos que los profesores realizaban su trabajo a través de sugerencias para actividades y talleres de perfeccionamiento por parte del Ministerio de Educación Pública. Como conclusión se observa, la construcción de que el discurso que ligaba la enseñanza de la Historia al desenvolvimiento del estudiante en la sociedad se hace cada vez más fuerte, como lo propone el Ministerio de la época “Desarrollar habilidades para integrarse en el mundo de forma exitosa y contribuir al progreso humano” (Ministerio de Educación, 1985: 34). Se observa un giro, en las estrategias didácticas para la enseñanza de la Historia, reconociendo un paso estructural hacia el desarrollo de habilidades de nivel cognitivo, durante las Reformas curriculares de los años anteriores para volver durante la Dictadura Militar a un enfoque pedagógico más tradicional ligado a la memorización y la exaltación y reconocimiento de grandes hechos históricos. Por otro lado, ya en el plano pedagógico, el Marco curricular elaborado en 1981 como antes se mencionó, entrega mayores libertades a los docentes para la formulación y puesta en práctica de estrategias pedagógicas para la enseñanza de la asignatura. Esta iniciativa, serviría de punta pie para la instauración de una seria de acciones tendientes a controlar el trabajo docente en el aula, con la fundamentación de que ahora los docentes son responsables del aprendizaje de los estudiantes. Lo antes señalado, podría insertarse al interior de lo que Sebastián Mella llamaría el tercero de los procesos llevados a cabo a partir de la Reforma Educacional de 1981, el cual se realiza paralelamente con la privatización del sistema escolar chileno basado en la competencia, libre mercado y empresa (Mella, 2010:18) y la implementación en 1982, del Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (PER), programa diseñado y ejecutado por el Departamento de Investigación y Tecnología de la Universidad Católica, mediante un convenio con el Mineduc (Bravo,2011:3). Tal como menciona Juan Bravo, la aplicación del PER fue entendida como una herramienta para hacer efectiva la descentralización de la Educación, trasladando la iniciativa del mejoramiento de la calidad educativa hacia los Docentes, directivos y apoderados (2011).

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Si bien, las políticas educacionales entorno a la Evaluación Docente, comienzan de forma concreta a partir de la década de 1960 cuando en 1968 se rinde la primera Prueba Nacional, destinada a medir los logros de aprendizaje de los estudiantes en 8º año Básico, aplicándose anualmente hasta 1971( Bravo,2011:6). Resulta importante especificar, que en dicho contexto las políticas institucionales en Educación puntualizaban en la idea de un proyecto educativo como política de Estado; por otro lado, es preciso puntualizar en que este tipo de pruebas se descontinúan a partir de 1971, y se retoman luego en Dictadura a partir de 1982. Con los primeros gobiernos democráticos después de la Dictadura Militar, el objetivo cambia de dirección, ahora se trata de dignificar y restituir el carácter profesional de la actividad pedagógica en Chile. Los documentos ministeriales presentados en 1981, permiten identificar un conducto histórico para la supervisión de la actividad pedagógica de los profesores, basados en la centralización del aprendizaje en los procesos de enseñanza en aula, como eje exclusivo de la calidad educacional.

II.I. Enfoques Didácticos en la enseñanza de la Historia: 1915-1981 Las ideas de Taylor en cuanto a que la enseñanza escolar de la Historia puede ser empoderante como opresiva, se encuentran insertas en casi todo el recorrido histórico de los documentos ministeriales y los registros académicos de profesores e historiadores (2000: 8). A través del estudio de estos documentos, es posible identificar dos modelos o enfoques presentes en la enseñanza de la Historia a nivel educacional. El primero, se puede identificar a partir de lo explicitado por Carmen Gloria Zúñiga como un enfoque “expositivo y memorístico”, basado en la documentación de conocimiento de diferentes hechos históricos (2015); mientras que un segundo enfoque, patente ya desde la primera mitad del siglo XX en Chile, es un modelo basado en la Historia como construcción de conocimiento, ligado en gran medida a la conceptualización realizada por la “nueva Historia”, enfocado directamente en la promoción de lo conocido como pensamiento histórico. El enfoque tradicional de la enseñanza de la Historia pone de manifiesto el rol activo del docente en el proceso de relatar y transmitir los hechos históricos, y cerciorarse que estos hechos históricos sean memorizados a través de pruebas cortas, dejando relegados a los estudiantes bajo un rol de pasividad durante el proceso de aprendizaje (Sylvester en Zúñiga, 2015:121). Bajo este modelo, la oralidad es una herramienta fundamental a la hora de interpretar y explicar los hechos del pasado a los estudiantes. Como indica Sylvester (1993), los estudiantes copian y repiten el conocimiento factual descrito por sus profesores, al mismo tiempo que se les incentiva a asimilar, organizar y reproducir las interpretaciones planteadas en clase. De esta forma lo plantea la Doctora María Elena Acosta, al asociar las características del método pedagógico clásico, al trabajo realizado por jesuitas durante los siglos XVI y XVII, metodología que posteriormente fue desarrollada durante el siglo XIX en nuestro país. Este enfoque, sienta sus bases en la disciplina, rigidez y orden de un maestro, cuyos objetivos fundamentales recaían en la formación de personas 23

disciplinadas al servicio de la sociedad (Acosta, 2005:5). En el plano pedagógico, se caracterizaba por ser un modelo de enseñanza básicamente gramatical, literaria, en la cual se integraban otras disciplinas auxiliares de carácter humanista (2005). Predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.” (Acosta, 2005: 10) La relación docente- estudiantes, se reconoce de forma distante contribuyendo a una dinámica pedagógica pasiva y receptiva de conocimientos, desligada de la independencia cognoscitiva. De lo anterior surge el proceso de evaluación centrado en lo reproductivo, con la promoción de resultados a corto plazo, como por ejemplo evaluaciones orales o dictados, en el caso contrario las evaluaciones a largo plazo trataban de pruebas escritas, o tareas extraescolares (2005). Por lo tanto, comprendemos que el enfoque tradicional de la enseñanza de la Historia, hunde sus bases en la conformación de los estados nacionales y la necesidad de fortalecer los principios identitarios de cada comunidad. Si bien esta concepción historiográfica, se encuentra ligada a los orígenes de la disciplina escolar, es posible observar su influencia en la mayoría de los documentos ministeriales del siglo XIX y XX, pudiendo percibirse de forma aún más notoria durante el proceso de Dictadura en Chile. Como antes se mencionó, la forma en que se propone la enseñanza de la Historia y la función social que esta tiene, se encuentra ligada a ideas “nacionalistas”, a través de la generación de relatos que enmarcan el camino construido por los próceres para que la nación alcance la gloria y honor (Toledo y Gazmuri, 2009), se trata de una profundización de los procesos políticos vividos por las naciones, y de quienes resaltan en su construcción como líderes políticos y militares. Por sobre otros aspectos didácticos, se valora el conocimiento enciclopédico, referido a la narración de acontecimientos históricos y fechas, relatos presentados bajo un marcado corte de aseveración, el cual presupone un proceso de análisis objetivo de los acontecimientos del pasado, buscando apelar a la emotividad y la memorización. Nos señalará Toledo y Gazmuri, la “enseñanza tradicional de la Historia, permite generar un acercamiento empático a las ideas de la nación, a través de narrativas que generan sentido de pertenencia con la comunidad Nacional” (Tolero y Gazmuri, 2009:10). Desde esta perspectiva, las construcciones narrativas en las escuelas, versan sobre la Historia de los pueblos, como construcciones inmutables, las cuales descansan en un pasado mítico. El proceso de aprendizaje se basa en la expectación de las comunidades, enclaustrados en un pasado remoto. Se busca caracterizar y no situar la realidad de estas comunidades en el presente, resistiendo a uno de los principios básicos del pensamiento histórico: el estudio de las sociedades en el tiempo.

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Los postulados propuestos por la Didáctica contemporánea de la Historia y las Cs.Sociales en la década de 1960, se consideran un conjunto de principios desarrollados a partir del estudio de la historiografía y las Ciencias de la Educación. Esta convergencia de saberes y discusiones, es lo que sienta las bases para el estudio actualizado de la Didáctica de la Historia y las Cs. Sociales. Dichas propuestas, en su conjunto proponen un distanciamiento de la concepción tradicional de la enseñanza de la Historia como asignatura escolar, poniendo en tensión los objetivos ligados al culto de la nación como referente que legitima la enseñanza y otorga sentido a su contribución al desarrollo del ser humano en sociedad (Pagés, 2002:4). A partir de los estudios de didactas e historiadores, se concibe que el aprendizaje de la Historia configura la posibilidad de los estudiantes para desarrollar habilidades necesarias para la comprensión del entorno social, fomentando el fortalecimiento de la conciencia histórica, contribuyendo a la formación plena de ciudadanos democráticos. La teoría Didáctica propuesta por la “Nueva Historia” plantea un acercamiento con el modelo de aprendizaje constructivista, identificado con la adquisición de conocimientos y actitudes necesarias para comprender la realidad del mundo en que viven los estudiantes, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad (Carretero y Montanero, 2008: 3). De esta forma, se promueve dejar a tras los viejos estandartes de la enseñanza de la Historia, basado en el reconocimiento de los hechos históricos, para enfocarse en el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, a través de la comprensión de los procesos de cambios en el tiempo histórico y su influencia en el momento presente, es decir, que aprendan a pensar históricamente (2008). Para ello, se entiende que el objeto de la Histórico radicaría en el estudio de la sociedad en el tiempo, apelando a la comprensión de los procesos por sobre el estudios de acontecimientos, proponiendo la subjetivación y relatividad de las interpretaciones de los saberes históricos. Pensar históricamente conlleva múltiples habilidades, que han sido estudiadas en la literatura, como evaluar evidencias e interpretaciones, analizar el cambio a lo largo del tiempo, razonar causalmente. Lo histórico se fundamenta, ante todo en el establecimiento de un sentido de continuidad y cambio entre el pasado y el presente. (Carretero y Montanero, 2008:3) Lo que se plantea es dar un paso adelante con relación a los objetivos de la enseñanza de la Historia, poniendo en tensión los fines identitarios y valóricos que estarían insertos en esta disciplina. En las propuestas didácticas contemporáneas, el énfasis se encuentra en el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, entendiéndose como un conjunto de habilidades que interpretan la realidad social en constante cambio, fortaleciendo a través del Curriculum los vínculos del estudiante con la conciencia histórica, entendida como la actividad mental de la memoria histórica (2009), actividad que permite comprender el presente a partir del estudio de los proceso históricos del pasado.

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Como hemos visto, el propósito de la enseñanza de la Historia en la escuela, define su finalidad a través de la contribución que esta hace al funcionamiento de la Educación. Se retoma el concepto tradicional de preparar al estudiante para la vida en sociedad, aunque ahora se enfatiza en el posicionamiento laboral de las personas, pensando en el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y profundizando en el desarrollo de la conciencia histórica y el conocimiento de la sociedad (Acosta, 2005). En otras palabras, la enseñanza de la Historia ha experimentado cambios sustantivos en el contexto de su contextualización con los requerimientos sociales contemporáneos. En el transcurso de las últimas décadas, el papel moralizante y aleccionador de la Historia ha abierto el camino para el reconocimiento de su importante función en el desarrollo de ciudadanos críticos y autónomos. III Capitulo III. Enfoques contemporáneos en la Didáctica de la Historia: método constructivista para el desarrollo del pensamiento histórico La formación del pensamiento histórico supone el aprendizaje de aquellas capacidades que permitirían al alumnado dar sentido al pasado: comprender los hechos y los problemas… Para después analizarlos, contrastarlos argumentarlos con el soporte de evidencias y percibir la complejidad del tiempo histórico. (Generalitat de Cataluya: 1992) El desarrollo del pensamiento histórico es hoy uno de los pilares fundamentales en lo que implica el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia como disciplina pedagógica. Este enfoque centraría su atención en el fortalecimiento de habilidades de indagación, pensamiento crítico y aprendizaje autónomo. Mediante este planteamiento inicial, es posible evidenciar que como sustento imprescindible de esta función, surge la necesidad de desarrollar habilidades de investigación como metodología de enseñanza (Santisteban, 2008), sobre todo si lo que se busca es generar la apropiación del aprendizaje por parte de los estudiantes. Por otra parte se hace necesario dotar de un marco de conocimiento amplio y tecnificado a la enseñanza de la Historia, y los parámetros de influencia que en ella se abordan. Siguiendo lo postulado por José Prieto (2013), se deduce que es conveniente generar al interior de la sala de clases un dialogo transversal con los estudiantes, bajo la proyección de futuros posibles y probables, con el objetivo de fomentar la conciencia crítica, y el desarrollo de habilidades que en conjunto abordarían problemáticas presentes, a las cuales el estudiante deberá hacer frente bajo su compromiso de vivir en sociedad, tal como lo presenta Joan Pagés, “el presente es el producto de las decisiones y acciones que fueron tomadas en el pasado y por consiguiente el futuro por construir será el resultado de las decisiones y acciones que como sociedad tomemos ahora” (Pagés y González, 2010: 10).

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Lo anterior, traería aparejada la complejizacion de una las definiciones acerca del conocimiento histórico expuesta por Mario Carretero, cuando presenta esta dimensión del conocimiento relacionada con la comprensión de conceptos y procesos que no tienen su correlato en el presente, y que por lo tanto no pueden ser experimentadas de forma directa, y por lo que sus determinaciones recaerían en la significación de presunciones (Carretero y Montanero, 2008). Suposiciones que deben ser producto de un proceso de trabajo colaborativo entre docente y estudiantes, con la finalidad de que de forma autónoma se construya un aprendizaje significativo que rompa con los sentidos comunes preestablecidos social y culturalmente. A partir de los planteamientos antes expuestos, es que pretendemos profundizar acerca del impacto que tiene el desarrollo del pensamiento histórico al interior de las comunidades educativas, basado principalmente en las habilidades de pensamiento crítico, indagación y desarrollo de autonomía en el proceso de aprendizaje. En esta misma dirección, se visibiliza la existencia de una habilidad central a la hora de poner en practica la enseñanza del conocimiento histórico y su comprensión por parte del alumnado; la narrativa como modalidad del pensamiento causal, centrada en generar una lógica determinada entre los acontecimientos -en oposición a los aspectos particulares de cada uno de ellos. En esta metodología, se utiliza un conducto en el cual se plasman otras dimensiones de construcciones de conocimiento, a través de formulaciones distintas de los hechos, como por ejemplo la re-lectura de las figuras metafóricas, las cuales aglomeran significaciones cristalizadas culturalmente (Moyano, 2010), y que por tanto requieren de nuevas significaciones al contexto histórico y por sobre todo nuevas formas de comprensión e interpretación de los hechos, dotando de un ritmo y organización a los eventos de la experiencia humana y por ende al relato construido por el historiador, aspecto que se relaciona directamente con la función de la escritura en el proceso de aprendizaje. En directa relación con lo antes expuesto, podemos decir que el pensamiento histórico constituye hoy en día uno de los ejes transversales que configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje situado en todo campo de conocimiento educacional o pedagógico. Desde la especialización de la didáctica de la Historia, existen ciertas pretensiones en cuanto a la delimitación del término. Así algunos autores han tendido a definir el pensamiento histórico, como un conjunto de procedimientos metodológicos que intervienen en el proceso productivo del conocimiento historiográfico (Barton & Levstik, 2004), mientras que otros vinculan la existencia del pensamiento histórico a la construcción de competencias intelectuales derivadas del trabajo historiográfico, enfocadas principalmente en el desarrollo del aprendizaje autónomo en el estudiante, y no como un mero receptor de los conocimientos históricos ofrecidos por el profesor (Pagés, 2009). Si bien no existe un acuerdo general entorno a la conceptualización teórica del término ‘pensamiento histórico’, existen un conjunto de elementos que nos permiten 27

aproximarnos a su campo de estudio, y su impacto al interior del proceso de aprendizaje en la sala de clases. Tal afirmación, se relaciona con la propuesta realizada por el académico Joan Pagés, principalmente por la vinculación que entrega con el proceso de aprendizaje autónomo y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, ambos, elementos fundamentales en todo proceso educacional, que apuntan a la apropiación de los conocimientos entregados y la resignificacion del aprendizaje. De esta forma el pensamiento histórico figura como una herramienta intelectual fundamental para el desarrollo íntegro del ser humano en sociedad, ya que a través de él, el estudiante se logra enfrentar a la resolución de problemas cotidianos, y con ellos a los cuestionamientos sociales, políticos y culturales que presenta el mundo globalizado. Además, la labor de la escuela, incide en la formación de seres humanos capaces de aportar críticamente en la sociedad, contribuyendo al desarrollo de mecanismos democráticos y trasparentes para el desarrollo y fortalecimiento social. La mayor parte de las actualizaciones curriculares apuntan a la tecnificación o especialización de las unidades disciplinares, es decir lo que se exige al profesor de Historia y Ciencias sociales, es que traslade la conjugación del método de trabajo del historiador a la sala de clases, y que en cuyo proceso de enseñanza se ramifiquen las deducciones que posibiliten un conocimiento dinámico y complejo de los contenidos a trabajar. Lo antes mencionado pone de manifiesto la necesidad de entender que el pensamiento histórico, es en primera instancia, la derivación del pensamiento crítico y en su matriz se aúnan un conjunto de elementos que hacen posible el desarrollo de la capacidad de interacción y comunicación entre la colectividad que forma el grupo curso, lo que significa que para que exista el pensamiento histórico, es preciso romper con ciertos pensamientos comunes que rodean la formación educacional a nivel transversal, mientras que por otro lado implica, la idea de reflexionar en como llevamos a la práctica este subconjunto de habilidades en la escuela. En este contexto, resulta interesante analizar algunas de las propuestas investigativas que existen sobre el tema y su desarrollo en espacios educativos. En esta línea, el profesor mexicano Sebastián Plá realizó su investigación para descifrar el cómo los alumnos manifiestan el pensamiento histórico a través de producciones escritas, concluyendo que el pensamiento histórico obedece a la acción de significar el pasado a través de la puesta en práctica de estrategias usadas por el historiador, entre ellas el tiempo histórico, la causalidad y la intertextualidad (2005). Esto quiere decir que existe un debido proceso en el cual debe ser inserto el estudiante, con la pretensión de producir una resignificación de los acontecimientos pasados, relacionándolos con sus experiencias previas y con los acontecimientos referidos en su presente. Otro historiador que ahondó en esta temática en la escuela, es el académico canadiense Robert Martineau, quien en 1999 afirma que el proceso de lectura y producción textual en historia es un modo muy particular de leer el presente, el cual mantiene una manera de razonar, con mecanismos propios, conceptos e interpretaciones 28

basados en fuentes documentadas (Martineau, 1999). Para el autor, la tendencia debería dirigirse hacia la formación de estudiantes que puedan comprender la complejidad y el sentido de las interpretaciones historiográficas, y al mismo tiempo conducirles a la resignificacion del conocimiento histórico, a través del aprendizaje autónomo, aportando al conjunto de la colectividad nuevas interpretaciones y problematizaciones de los procesos históricos a través de la escritura. Desde nuestra perspectiva, en este punto radica la importancia del desarrollo del pensamiento histórico en la escuela, y el rol clave que cumple mediante la enseñanza de la Historia, a través de lo que Martineau llamaría los tres métodos que componen el pensamiento histórico, a decir la actitud, el método y el lenguaje. A modo introducción, es importante apuntar ciertas delimitaciones entorno a lo que se pretende abordar en este trabajo, y sus correspondientes proyecciones. Lo que se busca a través de esta reflexión, es la realización de un primer acercamiento a los estudios realizados a nivel escolar, con el objetivo de adentrarnos en el campo de la didáctica de la Historia, y al mismo tiempo aportar a la definición sobre la necesidad de resignificación de la enseñanza de la Historia, promoviendo un aporte de conocimientos, actitudes y habilidades en los estudiantes para la comprensión de la realidad del mundo que habitan, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. Bajo esta premisa, es necesario la problematización del como aprender y el para que aprender, aspecto que se encuentra fuertemente ligado con el desarrollo de habilidades situadas a nivel general en las disciplinas pedagógicas, esto quiere decir que el pensar históricamente, conlleva el ejercicio de nutrir múltiples habilidades necesarias para la formación de ciudadanos. La primera investigación sobre la que referiremos este estudio, es la realizada por los autores Mario Carretero y Manuel Montanero, para el contexto Europeo en el año 2008. Dicha investigación, se presenta bajo el monográfico de Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Tal como lo plantea el título, este trabajo abre un espacio de estudio sobre dos dimensiones fundamentales a debatir en la enseñanza de la Historia, las cuales son la dimensión cognitiva y cultural, que en su conjunto nos trasladan al desarrollo de habilidades que potencien en los estudiantes el pensar históricamente. Como antes se menciona, el pensamiento histórico conlleva en su conjunto una multiplicidad de habilidades, las cuales se engloban entorno al trabajo que realiza el historiador, tales como la evaluación e interpretación de evidencias, análisis de las dimensiones temporales y las relaciones causales de los acontecimientos históricos etc. Sobre esta temática, Rodrigo Henríquez Vásquez manifiesta que la comprensión histórica va estrechamente ligada con la habilidad para la interpretación del pasado y requiere de un conjunto de estrategias concretas, utilizadas por los historiadores para dar sentido a los hechos del pasado (2010). Esto quiere decir que el historiador además de dar curso a la investigación en torno a los hechos, los ordena y hace de ello la presentación al público, con el objetivo de realizar una lectura inteligible del pasado. Esta tarea es la misma que un docente debe llevar al aula, para lo cual es necesario que haga suya la 29

convicción, de utilizar las herramientas conceptuales inmersas en la disciplina historiográfica, con el fin de transformar el saber académico en el cual circula la investigación del historiador, hacia la esfera de un conocimiento adecuado al contexto de los estudiantes y a sus necesidades de aprendizaje. Carretero y Montanero, ubican lo referente a pensar históricamente, bajo el desarrollo de dos habilidades antes mencionadas, la capacidad de comprender el tiempo histórico, es decir, razonar causalmente, y por otro lado la capacidad de valorar e interpretar críticamente las fuentes de información histórica, con el objetivo de generar la resignificación del conocimiento aprendido durante el proceso de aprendizaje. Entonces si hablamos de pensar históricamente, debemos poner atención a ciertas habilidades claves para la formación del estudiante, como lo son la narrativa y la interpretación, aspectos también necesarios al momento de pensar en el quehacer pedagógico, ya que comprender y explicar el pasado es una operación cognitiva, la cual es canalizada a través de las narraciones realizadas por los seres humanos (Osandón, y otros, 2010). Resulta importante asentir que la forma en que la generalización de las personas observan y conocen el mundo, su cotidianidad y el pasado, depende en un gran porcentaje de la forma en la que hacemos inteligible estas representaciones históricas, siguiendo la propuesta de Jerome Bruner, quien distingue dos modalidades de pensamiento a través de los cuales es posible acceder al conocimiento. En primer lugar el conocimiento científico enclaustrado en la capacidad de explicar los procesos mediante la verificación empírica, y el conocimiento cotidiano o de las ciencias humanas, basado en la interpretación de las acciones de los seres humanos mediante las construcciones de relatos verosímiles y coherentes (1988). Desde los aportes de la psicología estructuralista, es posible asumir la narración como una herramienta cognitiva importante para el desarrollo del pensamiento histórico, ya que en ella se conjugarían acciones de gran utilidad al momento de buscar interpretar el pasado, entre ellas la explicación del sentido de los acontecimientos históricos, otorgando un sentido de continuidad entre el pasado y el presente, y al mismo tiempo se transformaría en una puerta para explicar el pasado y otorgarle un sentido de inteligibilidad a las emociones, identidades y acciones en el tiempo. Lo anterior con el objetivo de dar sentido a los hechos dispersos, aportando a la unificación del discurso en la sociedad, y promoviendo el fortalecimiento de la colectividad en los espacios educacionales, tal como lo expresa el profesor Rodrigo Enríquez Vázquez, al postular que la relación existente entre el historiador y la realidad histórica tal, se encuentra mediada lingüísticamente (2013), y es en este punto en que el lenguaje tendría que dejar de ser considerado como un mero vehículo que articula el significado de los hechos, para pasar a configurar un lugar predominante en la construcción del conocimiento histórico. La narración entonces es un instrumento necesario para dar significado a la experiencia humana, para comunicar y compartir significados, como una forma primaria inherente al ser humano de organizar las ideas para pensar y producir discursos inmersos en nuestro presente. Esta función es fundamental, ya que como sociedad debemos buscar 30

dar sentido a nuestra existencia en el mundo, para de esta forma organizar por medio de la educación de las generaciones futuras nuestro presente, mediante la interpretación del pasado y la proyección de un futuro determinado por las realidades que construimos a través de nuestras narraciones otorgando realidad al mundo en el que vivimos. Lo antes indicado, se condice profundamente con la idea de lo histórico establecida por Carretero y Montanero, aludiendo que lo histórico se fundamenta, ante todo, en el establecimiento de un sentido de continuidad y cambio de las acciones pasadas y el presente. El mundo está atravesado por narrativas y narraciones, pero es precisamente este atravesamiento lo que constituye el mundo. En efecto, para hacer inteligible la realidad, los seres humanos necesitamos recurrir a una narración de la misma, pero son a su vez las narraciones y narrativas que se entrecruzan y dialogan entre ellas las que otorgan realidad al mundo en el que vivimos (Cabruja, Iñiguez y Vásquez, 2000). Como hemos revisado, la importancia del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico a través de la narración, debe entenderse en primer término como habilidad específica, fundamentada en la capacidad de establecer relaciones temporales complejas entre el pasado, el presente y el futuro, dotando de sentido a la experiencia de los seres humanos históricamente tratada. En su conjunto la habilidad de narrar el pasado, en la base de aquel conjunto de procedimientos y productos formales utilizado por los historiadores en su proceso de producción de conocimiento; donde se encuentran presentes la formulación de preguntas e hipótesis, buscando dar explicación a los acontecimientos históricos y su impacto en el presente, todo esto de la mano del relacionamiento de fuentes entre sí. Una vez reconstruidos todos los apartados de la investigación, lo siguiente es trasladar todo este almanaque de representaciones de experiencias hacia la escritura, por lo que inevitablemente este trabajo debe conllevar a la narración incluidos personajes, fechas y lugares, con la intención de que el lector pueda seguir el trascurso de lo explicitado, tal y cual el investigador desea explicarnos, situación que nos lleva a la idea de asentir, en que explicar el pasado implica investigar hechos y construir explicaciones causales, que necesariamente desembocan en narraciones (Henríquez en Osandón, 2013). Otro concepto al que se hace mención mediante esta investigación, es el de pensamiento crítico, a este decir los autores le atribuyen la denominación de una habilidad íntimamente relacionada con el aprendizaje significativo de la Historia. Capacidad que se encuentra ligada a la intención de formar ciudadanos, con conciencia crítica y desarrollo de sentido de identidad hacia la comunidad en la cual se desenvuelven. Las enunciaciones antes mencionadas resultan fundamentales para la reflexión acerca del sentido que tendría la enseñanza de la Historia como disciplina pedagógica, es decir existen autores como es el caso del Investigador Joan Pagés, quien nos invita a reflexionar sobre el ¿para que se enseñan los contenidos históricos en la actualidad?, proponiendo el término de competencias ciudadanas como meta final del quehacer del trabajo historiográfico en aula.

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Para el autor, las competencias ciudadanas se subentenderían como el pensar históricamente los acontecimientos del presente. Teniendo en cuenta que la Historia se construye sobre distintos valores ideológicos, su naturaleza recaería sobre un conjunto de subjetividades, y ante esto es importante enfocar gran parte de las pretensiones pedagógicas de esta asignatura, en el cuestionamiento de las versiones históricas y la discusión de las evidencias que surgen producto del proceso de investigación del historiador. por lo tanto, pensar históricamente, deberá suponer un distanciamiento de la acumulación de información, del sentir revisionista estático de la labor investigativa; la formación de ciudadanos entorno a la capacidad de redefinir ciertos parámetros históricos preestablecidos, la valoración crítica de las fuentes de información y en su conjunto las variables de interpretaciones ideológicas surgidas, asignando con ello una mirada propia y una valoración hacia el aprendizaje autónomo entorno a la resolución de problemáticas cotidianas. Por lo tanto, se postula la necesidad de formular estrategias de razonamientos y pensamiento crítico, a través de contenidos específicos de cada disciplina, como diría el autor, razonamos mejor cuando hemos desarrollado estrategias y esquemas retóricos propios de la disciplina. Estructuras que nos permitirían generar una plataforma clara y ordenada de los razonamientos aplicados. Para lo anterior resulta clave, fomentar al interior del proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacidad de dialogo entre los estudiantes, al igual que el trabajo colectivo, ya que a través de ello se posibilita la capacidad de razonamiento crítico, entorno al intercambio de ideas y con ello sucesivamente el descubrimiento de las variables ideológicas insertas en las fuentes de información. Un matiz importante al que se hace alusión, es lo que se denomina como tendencia presentista a la hora de enfrentar el estudio de los procesos históricos, esto quiere decir que se instaura un sesgo egocéntrico, relacionado con la carencia de empatía histórica, transformándose esta en una dificultad para comprender las acciones y emociones de los actores en sus contextos (Carretero y otros, 2008). Ante esto, es de gran utilidad dotar de complejidad al desarrollo del estudio de los procesos históricos, y de la misma forma promover la participación en situaciones de enunciación argumentativas del grupo curso, mediante el intercambio de ideas. Por último, los autores entregan una serie de estrategias didácticas complementarias entre sí, directamente ligadas con el desarrollo del pensar históricamente como una exigencia cognitiva, que plantea altas dificultades. En este apartado se vuelve a plantear la conjugación del conocimiento histórico en dos grandes grupos, en los que se encuentran aquellos basados principalmente en textos, ya sean orales o escritos, y los que se construyen a partir del sistema semiótico icónico. En este trabajo, parece interesante desarrollar la discusión que se genera entorno a lo que Carretero denomina como una de las estrategias tradicionalmente más extendidas para la enseñanza de la Historia; que es la propia explicación verbal del profesor. Resulta importante aclarar que si bien esta forma de enseñanza se encuentra establecida con ciertos sesgos de tradicionalismo; enfocada en la transmisión de conocimiento más que en la construcción de este; puede ser considerado poco adecuado afirmar que por el hecho de arraigarse en 32

el marco de un discurso expositivo, contribuya exclusivamente a la formación de un mecanismo memorístico de enseñanza, siendo la comprensión auditiva de la exposición una habilidad que es necesaria explorar, aunque no el centro del proceso de desarrollo del pensamiento histórico. De la misma forma debemos aclarar, que aunque la estrategia expositiva oral continua siendo una de las que con mayor fuerza ocupa la mayoría de los docentes de Historia y Ciencias sociales, la dinámica de los objetivos y la forma en que se plantea la clase ha tendido a ser distinta. Los autores explican esto, aventurando que la mayoría de los profesores de Historia han abandonado aquellas explicaciones que se limitaban a describir listados de hechos, personajes y fechas históricas que los alumnos debían memorizar para luego recitar en los exámenes (Carretero y otros, 2008). Por lo que más allá de negativizar esta función, resulta interesante comprender que el conocimiento de una u otra forma debe ser comunicado, el punto conflictivo de esto se encuentra en la forma en que se comunica dicho conocimiento, y por sobre todo si ese conocimiento histórico termina siendo resignificado por los estudiantes; apuntando a la apropiación del conocimiento historiográfico como eje central de formación educativa, siendo una herramienta accesible al alumnado, para la resolución de problemáticas cotidianas y para la interpretación del presente del cual forman parte. Lo antes mencionado, nos traslada a la necesidad de replantear los objetivos de la enseñanza de la Historia en la sociedad, buscando que esta disciplina contribuya al desarrollo cognitivo de las personas mediante el análisis, la narración, el pensamiento crítico y la explicación causal de los conceptos; entendiendo que los procesos y fenómenos históricos se encuentran inmersos al interior de una esfera de códigos y conceptos complejos; promoviendo en sí mismo la capacidad de comprender un determinado discurso a través del seguimiento de un hilo conductor, dotado de diferentes ideas y argumentos guiadas por el profesor. El segundo grupo al que se hace mención en este trabajo para la enseñanza del pensamiento histórico, se basa en la utilización de la información mediante recursos visuales. Basta mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta de que hoy gran parte de la información que circula a través de los medios de información, se encuentra encajada en un formato iconográfico, esta particularidad impone a la escuela como institución garante del aprendizaje, la responsabilidad de considerar el aprendizaje de su lectura y la interpretación de esta misma. Tal como lo mencionan Beatriz Areyuna y Estela Ayala, en su trabajo sobre el razonamiento histórico a través del trabajo con fuentes, sin duda ver no es mirar, y ello supone un proceso de aprendizaje que no es otra cosa que una verdadera alfabetización visual (Areyuna y Ayala en Osandón, 2013). La afirmación antes mencionada, nos entrega un cierto margen sobre la importancia que tiene el desarrollo de aprendizaje de procedimientos de lectura, análisis e interpretación de las iconografías, si buscamos que este mecanismo pueda transformarse, en un verdadero posibilitador de aprendizaje y resignificación de los saberes trabajados en clases, y no como un simple objeto de distracción para los estudiantes.

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Cabe decir que es fundamental insertar a los futuros docentes en el estudio de estas herramientas, buscando que exista la reflexión en torno a los potenciales beneficios que traen consigo, pero al mismo tiempo manteniendo clara conciencia de que aquellos beneficios dependen, exclusivamente del grado de complejización con que se resuelvan utilizar. Otro tipo de recursos multimodales utilizados con mayor frecuencia en la actualidad por los profesores, son el material multimedia o audiovisual, materiales que con ayuda de la tecnología han dado lugar a la ilustración o recreación de los fenómenos históricos. Si bien este tipo de implementos resultan motivantes tanto para los estudiantes como para el docente, ya que entrega una mayor cantidad de recursos didácticos para el desarrollo de la clase, y de la misma forma permite al profesor acercar los procesos históricos a los estudiantes de una forma más contextualizada y dinámica, siendo esta una vertiente importante de posibilidades para la realización de una adecuada transposición didáctica; es fundamental, recalcar que todo proyecto de enseñanza y aprendizaje, conlleva la necesaria participación del grupo curso, al igual que el acercamiento de los contenidos hacia las distintas experiencias previas de los alumnos, motivando a la socialización del discurso y el aprendizaje, acercando a los estudiantes hacia la generación de un mayor grado de conciencia social y concreción de una identidad propia como grupo. A menudo nos encontramos con distintos trabajos de investigadores, políticos y profesores que exponen distintos avances sobre lo que pasa en el proceso de enseñanza en aula. Es claro asumir que los avances demostrados son bastante más que hace 15 o 20 años atrás, por distintos factores o circunstancias, entre ellos los adelantos tecnológicos y los sucesivos cambios que se han realizado en materia constitucional en la educación. Esta situación también se ha visto potenciada por la integración de otras disciplinas al campo educacional, como lo son la Neurociencia y la psicología etc. De ellas se ha podido desarrollar un corpus extenso de información, que ha servido de gran utilidad para los estudios de didactas tanto a nivel cualitativo, como cuantitativamente. En este sentido, las investigaciones han aumentado tanto a nivel de práctica pedagógica, como en relación con los alumnos y la forma en que aprenden, desarrollada incluso en las determinaciones impuestas por el currículo educacional y sus modificaciones. El siguiente trabajo a revisar, nos plantea distintas disyuntivas sobre las que nos parece interesante reflexionar. En primer lugar el Didacta español Joan Pagés abre una línea de discusión en torno al porqué los avances a nivel científico y académico no estarían llegando a las salas de clases. ¿Qué está ocurriendo para que la realidad de nuestra enseñanza y sus métodos no se adecúen?, ¿por qué los aportes hechos por didactas e investigadores de alguna forma, se encuentran con una barrera que no permite que sus aportes sean de beneficio directo a las comunidades educativas, no incorporándose a los textos educativos, ni influyendo en las practicas del profesorado?. Estos son algunos de los cuestionamientos directrices, que el autor realiza a la hora de presentar sus reflexiones, aspecto que nos parece interesante pensando en las distintas propuestas a nivel curricular que en la actualidad se realizan.

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Tal como lo plantea Joan Pagés, no es posible fiarse del poder transformador que posean los avances curriculares si es que de ser un aporte al desarrollo de los estudiantes se trata, sin embargo es importante aprovechar las nuevas vertientes que comienzan a abrirse (cambios curriculares, reformas), para intentar transformar la práctica, y de esta forma suplir los escollos que presentan los textos gubernamentales y la actual burocratización que presentan las instituciones de educación (Pagès,2009). A dilucidar por la investigación en cuestión, este es el reto al que debemos hacer frente, asumiendo la incorporación de un nuevo enfoque de un currículo por competencias. A juicio del autor, la principal competencia histórica que el alumnado debe desarrollar es la de saber leer e interpretar la realidad en clave histórica, lo que significa que se debe orientar las acciones pedagógicas, hacia la formación del pensamiento histórico. Como ya hemos mencionado, el pensamiento histórico es presentado aquí, como una serie de competencias intelectuales, inspiradas en el trabajo del historiador, y por las que el estudiante podrá construir su conocimiento de manera autónoma y no solamente consumir relatos históricos ya construidos y ofrecidos por el profesor( Pagès,2009). Ante esta definición, es posible en primer lugar, asumir que esta temática de estudio no es algo nuevo en el trabajo de didactas y pensadores de la Historia y la Educación. Dewey en 1989, postulaba que una de las principales formas de otorgar protagonismo a nuestros jóvenes aprendices es convertirles en pensadores reflexivos. Gran parte del desarrollo de este pensamiento reflexivo, consiste en descubrir como el alumnado construye su conocimiento histórico y de qué forma este es resignificado y utilizado en el pensamiento de la realidad. Así el concepto de pensamiento histórico y sus relaciones con la enseñanza, podrían ser la puerta de entrada o el motor que nos permita cambiar las prácticas de su enseñanza en la línea del desarrollo de competencias históricas y su contribución a la educación de ciudadanos plenamente desarrollados. Para ello, se expone la idea de que a través del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, el estudiante y futuro adulto estará mejor preparado en la decodificación de las noticias y las cuestiones sociales, esperando que sea un aporte en la sociedad a la cual pertenece. Lo antes mencionado, se relaciona directamente con la idea de re -conceptualizar la concepción de ciudadanía presente en los estamentos educacionales y sus planificaciones, pasando de una concepción ligada intrínsecamente a lo jurídico, hacia lo que sería la formación integral de los estudiantes como entes activos de una determinada sociedad bajo una construcción constante. Al respecto, Luis Ossandón introduce otra disyuntiva a la problemática presente, postulando que, el discurso de la ciudadanía se ha tendido a presentar con un caris de neutralidad en los discursos actuales, restándole valor a la capacidad de participación en los distintos escenarios de la sociedad; y por otro lado se asume una especie de surgimiento natural de la ciudadanía, la cual solo es estructura por ciertos requisitos que se deben cumplir, bajo la premisa de que se es ciudadano una vez que se cumplen con los respectivos requisitos legales, siendo el resto una mera adaptación social. En este punto, Ossandón comparte la tesis de Joan Pagés, respecto a que el propósito de la enseñanza de la Historia es la formación de ciudadanos (Muñoz y Ossandón, 2013). 35

Dejando de lado por un instante lo referente a la formación ciudadana, Joan Pagés entrega un margen amplio de conocimiento sobre los estudios del investigador canadiense Robert Martineau (1999), exponiendo propuestas interesantes acerca de los modos de trabajo del historiador, y su afinidad con el trabajo pedagógico en clases, siendo aquí donde se expresa la premisa que dicta de un modo particular de enseñanza de la Historia. Para este autor , a través de la disciplina historiográfica el estudiante se adentra en un universo particular de conocimiento y desarrollo de habilidades, con códigos, procedimientos y conceptos distintos a los de cualquier otra disciplina , acción que nos lleva a pensar en la necesidad de mirar las planteamientos pedagógicos de la Historia, entorno a la reflexión sobre el aporte que entrega ella a la formación de ciudadanos, a las habilidades específicas de desarrollo cognitivo, y el surgimiento de nuevas metodologías didácticas, con el fin de potenciar las habilidades de pensamiento histórico. En relación a lo anterior, Martineau relaciona la finalidad de pensar históricamente, con la formación de la ciudadanía democrática, y es que para este autor existe un hilo conductor entre el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, la causalidad, la interpretación y representación del pasado, con la valoración de la democracia y la participación social, aspectos fundamentales para el aporte y el fortalecimiento de las sociedades contemporáneas. Dicho por el autor, los alumnos deberían tener ocasión de tomar conciencia del valor de la Historia y el pensamiento histórico en una sociedad democrática; deberían aprender que este modo de aprehensión de la realidad es un instrumento indispensable de una participación social ilustrada (Martineau, 1999) Para Martineau, el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico son competencias indispensables en el proceso de escolaridad de los alumnos, ya que a través de estas habilidades se activarían formas de pensamiento, de razonamientos, que harían del pensar el pasado y sus evidencias, un instrumento para interpretar la realidad en la que nos desenvolvemos. Frente a lo antes mencionado, se definen algunas líneas investigativas que resultan claves para entender la problemática del pensamiento histórico en la enseñanza de la Historia. El didacta de la Historia marroquí M. Hassani Idrisi (2005), propone que el pensar históricamente tiene como punto de partida la problematización del saber, esto es la transformación del objeto de estudio en un problema histórico que requiere de una explicación coherente. Para ello es preciso hablar de ciertas operaciones intelectuales necesarias, tales como poner un problema o una cuestión central, descomponer el problema en forma de preguntas y emitir una hipótesis para cada pregunta (Hassani, 2005). Esta sería entonces la forma en que se daría inicio a la construcción del conocimiento historiográfico, la búsqueda de relación y causalidad entre los acontecimientos, y su problematización sería la base del desarrollo del razonamiento crítico en Historia. Para el autor es importante poner énfasis en la metodología ocupada para la enseñanza del pensamiento histórico, con el objetivo de reflexionar sobre conceptos fundamentales concerniente al trabajo del historiador, los cuales deben ser ubicados en la enseñanza de la Historia mediante una adecuada transposición didáctica, 36

lo que el autor califica como las tres dimensiones del objeto de la Historia (el tiempo, el espacio y la sociedad). “Es urgente desarrollar en nuestros profesores una clara percepción de los fundamentos metodológicos y epistemológicos de una didáctica del pensamiento histórico”. (Hassani, en Ossandón y otros, 2013:81) En esta misma línea, algunos autores como S. Lévesque y el didacta suizo Charles Heimberg, detallan sus respectivas aportaciones sobre la definición y la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento histórico, centrados en la funcionalidad del pensar críticamente la práctica docente. Para estos autores, el pensar críticamente el pasado otorgaría a los profesores la capacidad de repensar sus prácticas con la finalidad de inculcar en los alumnos la capacidad de ser actores y ciudadanos más críticos (Pagès, 2008:14). Para Levesque, los conceptos metodológicos como el conocimiento de la Historia, van de la mano para ayudar a la clarificación del concepto de pensamiento histórico y sus proyecciones de aprendizaje. Esto queda demostrado en las definiciones que el autor realiza de ambos campos, en los que se define el conocimiento sustancial de la Historia, que sería en este caso los procesos históricos como las guerras, revoluciones, mujeres y hombres etc., mientras que el campo metodológico, es definido por el autor como aquello que es necesario para la estructuración y toma de sentido y coherencia a los acontecimientos históricos. Al respecto las afirmaciones de Levesque, se ajustan a los postulados propuestos por didactas y Psicólogos del aprendizaje como Joaquín Prats, Joan Pagés y Mario Carretero, para quienes es impensable que los estudiantes practiquen o desarrollen el pensar históricamente, si es que no han tenido la posibilidad de conocer y comprender el proceso que media entre los acontecimientos y el trabajo procedimental utilizado por el historiador, es por ello que , “Los estudiantes no pueden practicar la Historia o incluso pensar en forma crítica sobre su contenido si no tienen una comprensión de cómo se construye y comparte el conocimiento histórico “(Levesque, en Ossandón y otros, 2013). Un denominador común entre estos autores, es su creencia en el hecho de que el pensamiento histórico puede contribuir en grandes proporciones, al fortalecimiento de la formación ciudadana y la valoración por la sociedad democrática. Bajo su mirada, el conocimiento histórico y la necesaria reflexión sobre los sistemas político, social, cultural y económico se vincula profundamente con el conocimiento democrático para la ciudadanía activa y el conocimiento y práctica de la Historia. Esto entrega herramientas a los estudiantes para su participación plena en la sociedad democrática. Es el caso de S. Levesque, quien propone un conjunto de cuestiones afines para la práctica histórica enfocadas en el desarrollo del pensamiento histórico, estas cuestiones esenciales para el autor son: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Qué es lo importante en el pasado? Importancia histórica / significado histórico ¿Qué ha cambiado y que sigue siendo lo mismo? / Continuidad y cambio ¿Qué cosas cambian para bien y para mal? Progreso y crisis/ declive ¿Cómo dar sentido a las materias primas del pasado? Evidencia ¿Cómo podemos entender a predecesores que tenían diferentes marcos morales? 37

(2013) Estas 5 cuestiones, se enmarcarían en un punto de entendimiento fundamental para el desarrollo de la disciplina, entendiendo que en lo referente al desarrollo pedagógico, se hace difícil avanzar en el pensamiento histórico, sin mecanismos que permitan contemplar la importancia de la naturaleza dinámica de la sociedad y la interpretación del pasado, como lo interpreta Boix – Mancilla y Gardner, al afirmar que las descripciones históricas de uno y otro tipo, hacen más que contar una Historia sobre el pasado; ayudan a los individuos a reinterpretar su presente y orientar su futuro ( Boix, mancilla y Gardner, en Ossandón y otros,2013). En definitiva les ayudan, a actuar de manera más reflexiva entorno a la realidad en la cual se desenvuelven. La investigación realizada por el didacta de la Historia y las Ciencias Sociales Joan Pagés, entrega matices importantes a considerar a la hora de pensar la práctica pedagógica y el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico. Como hemos visto el autor propone distintos ejemplos para entender que la formación del pensar históricamente, incluye contenidos y procedimientos vinculados directamente con la reflexión del docente entorno a sus propias prácticas. Ante esto, se nos entrega una disyuntiva que enrostra un cuestionamiento patente en los problemas de formación del profesorado, ¿por qué nos cuesta tanto repensar nuestras prácticas para facilitar que el alumnado aprenda a ser un pensador reflexivo y critico? Una posible respuesta a esta problemática, se relaciona al perfil profesional existente en los profesores. En la actualidad es posible observar que parte del caminar pedagógico de cada docente, viene dado por su etapa de formación inicial, tanto por sus conocimientos epistemológicos e historiográficos, como por la capacidad de desarrollo de habilidades de investigación, y construcción didáctica que la intuición le otorgue. Sin duda, estos dos factores son altamente significativos para la enseñanza en desmedro de aquellos conocimientos derivados de las coyunturas habituales que presenta la sociedad, y que definitivamente tienen menos utilidad en la toma de decisiones pedagógicas. Lo anterior, queda demostrado en las concepciones que manifiestan las personas al momento de preguntarse sobre las características que debe poseer un docente para la realización optima de sus labores. La mayoría de estas opiniones, circulan en base a la formulación de sentidos comunes, que se han ido construyendo con el paso del tiempo, teniendo resultados de las mediciones educacionales que no han sido los esperados. Cabe aclarar, que todo esto ha sido mediado por condiciones políticas, económicas y culturales, las cuales intervienen en el proceso de diseño de las políticas educacionales, y por tanto ante esto siguen existiendo profesores y profesoras que piensan que para enseñar, solo hace falta tener en conocimiento de aquello que se pretende enseñar, estableciendo conclusiones tales como que para enseñar Historia bastaría con saber Historia, y así sucesivamente con todas las disciplinas. Si en el transcurso de los avances investigativos en educación se demostrara que esto es así, los problemas que existen en el aprendizaje de Historia tendrían una arista difícil de entender, ya que no se entendería por qué tantos estudiantes o adultos no saben de Historia, cuando se supone que quien les 38

enseña ha sido facultado por sus saberes adquiridos en la formación universitaria (Pagès, 2003). También es recurrente, reflexionar en torno a los cuestionamientos que se hacen sobre el interés o el esfuerzo de los jóvenes. Si bien en distintos estudios y encuestas sociales se resalta este ítem, incluso al extremo de colocarlo como barómetro para la medición de estándares, es preciso pensar, que las culpas siempre son más fáciles de cargar en la espalda del resto. Claro está, que esta filosofía epistemológica sobre la práctica pedagógica, no hace más que agudizar los aires de quietud que en ocasiones se vive frente al contexto social en que se habita, y la poca capacidad de espíritu reflexivo y crítico que a veces nos invade como docentes. Entonces, tal como lo pregunta Sebastián Plá, ¿es que acaso no sería más útil plantearse la necesidad de adecuar la formación de los futuros profesores, con una formación profesional que fuera algo más que un añadido a su formación científica? Para oficiar como docentes, no basta con saber lo que por definición se debe enseñar, siendo urgente la formación de habilidades cognitivas de creación y procesos constantes de metacognición sobre lo implementado, para así también poder desarrollar habilidades específicas de cada disciplina, que nos permitan guiar al estudiante, hacia la convicción de ir más allá de lo que estipulan las fuentes oficiales, que le permitan escudriñar y reflexionar ante los problemas que le presenta la educación formal; bajo la filosofía de que enseñar es comunicar, y en cualquier acto comunicativo hay que tener en cuenta la formación para la comunicación efectiva, la adecuación de lo que se comunica, del discurso, al medio y al contexto, y el aprendizaje de determinadas herramientas. ¿No es acaso en este plano en el cual las habilidades de pensamiento histórico se mostrarían como una fuente vital de avance pedagógico y social?, ¿no debiera ser este el fin último de la escuela, el preparar ciudadanos conscientes de lo importante que es su aporte para el fortalecimiento de vida en democracia, capaces de reflexionar e interpretar tanto el pasado y su relación con el presente? En consecuencia, también se debe asumir, que estas preguntas serían factibles de realizar, si existiera el convencimiento general de que las habilidades de pensamiento histórico se contemplan como un objetivo fundamental a desarrollar en los futuros docentes por las instituciones y por tanto el quehacer académico, contribuyendo a la superación de este desafío. En el transcurso de este trabajo, hemos dedicado gran parte de nuestros esfuerzos en profundizar acerca de la conceptualización del pensamiento histórico, y las interpretaciones surgidas a partir de las investigaciones realizadas por distintos autores en el contexto de la educación contemporánea, sus variables y aportes a la formación pedagógica del alumnado. Con la pretensión de seguir ahondando, y aportando a la discusión que dista de la necesidad de redefinir la brújula que dirige los objetivos de formación a través del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico mediante la Historia y las ciencias sociales, daremos curso a la revisión del trabajo realizado por el investigador de la educación y la Historia Joaquín Prats, en su obra Principios para la enseñanza de la Historia( Prats,2001); esto debido a que se considera importante situar 39

la enseñanza de la Historia en las escuelas. De la misma forma puntualizar en el rol que cumple la didáctica en el interior del proceso formativo que encuentra su esencia en la razón de encontrarse en un conducto de constante construcción, para lo cual es necesario que los conceptos didácticos enfocados en analizar y reflexionar las practicas pedagógicas se encaminen hacia distintas etapas de renovación, buscando ser un aporte a la solución de las problemáticas educacionales del presente. Pensar la enseñanza de la Historia como disciplina científica nos remite a ciertos desafíos que se encuentran estrictamente ligados con el impacto que logramos generar en la educación de quienes representan la base ciudadana de una nación determinada. En la misma línea este dilema nos traslada a pensar en el rol que ocupa la Historia en el funcionamiento de la educación en la actualidad y los desafíos a los cuales debe hacer frente ante un panorama educativo, desligado del sentir pleno del ser humano y vinculado estrechamente con la competencia y el irrumpir de la modernidad. Esta mal entendida modernidad, que nos lleva a la conformación de una sociedad vinculada con el exitismo profesional y monetario; en la cual la justificación ideológica parece adecuada si pensamos en el contexto en el cual nos desenvolvemos y la rapidez con la que avanza el mundo en la actualidad. Sin embargo, se nos hace pertinente poner énfasis en la necesidad de descomprimir no solamente la disciplina historiográfica, sino que toda aquella disciplina que se dé a la tarea de intervenir en los espacios educativos y que intente diseñar estrategias de enseñanza. Desde la premisa anterior, es fundamental afirmar que la Historia como disciplina mantiene su sentido más evocador, en la profunda necesidad de ser contemplada, analizada y por sobre todo enseñada, entendiendo por tal la necesidad de vincular la enseñanza de la Historia con el desarrollo de capacidades para entender y actuar en sociedad( Muñoz y Ossandón, 2013).Tal como lo plantea Joan Pagés al mencionar como meta final de esta disciplina, la formación de competencias ciudadanas las cuales deben ser entendidas como un producto del pensar los acontecimientos históricos en el marco de una problemática siempre presente. Ahora bien, dar riendas sueltas a estas ideas y proyecciones, implica definitivamente un cambio de paradigma, entendiéndose por tal la forma de pensar y poner en practica la enseñanza, en un nivel de complejidad tendiente a situar a quien se es formado, como un ser humano que en algún momento dejará las aulas y se verá inserto en el campo siempre indefinido de la sociedad, aspecto siempre difícil pensando que generalmente, la epopeya que representa el proceso formativo, se presenta como un eterno caminar en búsqueda de la llegada al ámbito universitario. En correlación con lo antes mencionado, se analiza los distintos planteamientos que circulan entorno a la Didáctica de la Historia, desde un marco pedagógico general, hasta la particularidad representada en la Didáctica como disciplina científica. Como la problematización del paradigma científico positivista, aspecto bajo el que se hace necesaria la resignificación de estructuras como la educación y la escuela, instituciones que se entenderán como componentes centrales en la formación de ciudadanos que 40

circulan entorno a dinámicas colectivas y en un constante proceso de construcción. Para lo anterior seguiremos las propuestas de Alicia R.W de Camilloni, sobre la didáctica de las ciencias sociales y el saber didáctico, Susana Barco y la corriente crítica en la didáctica, entre otros. Todos estos aportes resultan relevantes a modo de entender la enseñanza de Historia enmarcada en un conjunto de saberes complejos, que deben ser trabajados bajo la imagen de un proceso holístico de relacionamiento; prisma bajo el que no deben dejar de ser tomadas en cuenta las influencias sociales y culturales para la enseñanza y aprendizaje de la Historia. La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la Didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia, en razón de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar (Camillioni en Aisenberg y Alderoqui, 1998). A partir de lo antes explicitado, es posible evidenciar ciertos aspectos que resultan fundamentales a la hora de pensar el proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que toda didáctica por lo general se ve inmersa en un proceso constante de renovación, debido a que los estudios que se hacen año a año suelen permear las distintas metodologías que cruzan los saberes didácticos estudiados desde las Ciencias Sociales, ya que suelen ser conflictivos en sí mismos, y de la misma forma mantienen un margen de interpretación bastante amplio, lo que requiere que cada docente se haga cargo de la tarea de poder no solamente transmitirlos, sino que también entregar una re-interpretación de ellos, con la intención de generar un vínculo con los conocimientos previos del Estudiante. Ante esto, se hace necesario analizar en una primera instancia, la importancia que mantiene esta disciplina para el fortalecimiento del aprendizaje y el desarrollo de la sociedad que transita por los espacios educacionales. En este panorama, la educación y la escuela mantienen dinámicas sociales y culturales que las llevan a convertirse en un espacio dinámico, que se va transformando por las experiencias y conocimientos de todos los actores que intervienen en estos espacios, ámbito en el cual se hace necesario puntualizar en un aspecto fundamental, que hace referencia a la Didáctica de las Ciencias sociales como una disciplina científica y la forma en que impacta en la comunidad educativa. Al encontrarse la escuela situada en un espacio determinado tiende a pensarse este contexto como un escenario estático, en el cual se manifiestan ciertos rasgos comunes; sin embargo ante este presupuesto toma fuerza la idea de problematizar este concepto en búsqueda de nuevas interpretaciones. A decir, la Didáctica de las Ciencias Sociales debe ser comprendida como un espacio en el cual convergen saberes y valores sociales, lo que quiere decir que para que ésta disciplina pueda situarse como científica debe necesariamente desligarse del paradigma positivista, ya que esta concepción tradicional de ciencia delimitaría el espacio educacional como una estructura en la cual solamente

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trascienden aspectos dados, desmarcándose del proceso de enseñanza y aprendizaje, proceso que debe ser vinculado con la diversidad y complejidad del pensamiento humano. Solo ante este escenario, la Didáctica mantendría su centro en la toma de decisiones ante las que el docente debe asumir un rol preponderante, vinculando su quehacer con el posicionamiento de su forma de ver la educación. La Didáctica entonces tendría como objetivo, implementar las mejores estrategias para el desarrollo de la enseñanza (Camilloni, 2007), y de la misma forma buscaría integrar al docente en un proceso continuo de reflexión crítica, sobre el estado metodológico de su disciplina y el contexto educacional en el cual interviene. Por lo tanto, como docentes debemos propender a la generación de un cambio conceptual a la hora de contemplar la metodología Didáctica, esperando que este cambio logre trascender desde los rasgos teóricos, hacia una praxis de la enseñanza en las Ciencias sociales como herramienta de legitimación del docente. Siguiendo a Carretero y Montanero (2008), es posible aludir a ciertos objetivos a los cuales apunta la enseñanza de la Historia, principios que resultan interesantes de analizar pensando en una Didáctica de las ciencias sociales como modelo general. Bajo esta interpretación, la enseñanza de la Historia estaría centrada en la adquisición de conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en el que se desarrolla la vida en sociedad( Carretero y Montanero,2008). Entendido de esta forma, se asume la tarea que proyecta al docente como un constructor de realidades, para lo cual se hacen necesarios una serie de instrumentos o habilidades con los que el profesor debe contar para contribuir a la formación de las futuras generaciones. Finalmente, podemos concluir que desde esta perspectiva, el centro ya no se encuentra en la transmisión de conocimientos inertes en sí mismo, sino más bien las representaciones mentales de quienes se encuentran en pleno proceso formativo, lo que nos lleva a oponer énfasis en el matiz interdisciplinar de la Didáctica, sobre todo si pensamos que la Didáctica en sí misma no representa insumos propios, por lo que se ve obligada a nutrirse de otras disciplinas que entregan saberes, que permitirían ser un complemento y un aporte al desarrollo de personas en sociedad. Según lo anterior, el papel teórico y moralizante de la Historia como disciplina pedagógica, ha dejado de mantener una legitimación de importancia para el universo educacional, y el eje de su vinculación con este mundo, se ha trasladado hacia lo que podría denominarse la formación de ciudadanos críticos y autónomos (Carretero y Voss, 2004). Asumiendo este nuevo desafío, es que la didáctica de la Ciencias Sociales en un plano más amplio, debe necesariamente resumir sus esfuerzos en la problematización de la enseñanza, enfoque en el cual también se encuentra la identidad del docente y al mismo tiempo la complejización del estudiante y la realidad en la que se desenvuelve, quien debe aprender a pensar históricamente. Lo cual implica la conjugación de habilidades a las cuales la Historia debe aspirar alcanzar, pero que necesariamente debe abrirse al descubrimiento de nuevas metodologías en el campo siempre latente del ejercicio docente 42

que es la investigación. Por tanto, se entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje como un problema constante, que debe buscar ser resuelto y analizado en conjunto con los distintos matices que envuelven los contextos educacionales. Entendiendo que la Didáctica se arraiga en un espacio de acción -subsumido en los contornos de un margen de teórico-, no podemos generar una disciplina Didáctica de lo estático, porque se traduciría en la construcción de una realidad descontextualizada, desligada de los desafíos a los que se deben enfrentar los estudiantes a diario; sólo desde el momento en que la Didáctica sea entendida como un espacio de acción en el que cada docente mantiene una función clave ante la que debe tomar una postura determinada sustentada bajo una base teórica, es que la Didáctica como disciplina problematizadora de los paradigmas pedagógicos y educacionales, podrá aproximarse a la conformación de una teoría científica. En cuanto se logre visibilizar la complejidad de los contextos en los que se opera de forma práctica, la Didáctica ya no buscaría enseñar saberes atomizados o estáticos, sino más bien buscaría la formulación de un proceso de reflexión constante, en búsqueda de un conocimiento dinámico, devenido de la sociedad a la cual los estudiantes se deben enfrentar.

Desde esta perspectiva, resulta importante situar la Didáctica en los esquemas de una corriente crítica, entendiendo por tal la construcción de una teoría del quehacer educacional, enfocada en las estructuras cognitivas y sociales del ser humano, teorías que están siendo analizadas y perfeccionadas periódicamente. Desde la interpretación de los escritos de Susana Barco, es posible observar que uno de los principales desafíos que enfrenta esta disciplina científica, radica en la necesidad de generar un espacio critico permanente, porque su función estaría orientada hacia la transformación social y la emancipación del entendimiento mediante el proceso de desmitificación (Barco,1997). Bajo esta interpretación, la Didáctica y el docente mantendrían un rol de mediación entre el estudiante y el mundo que lo rodea, escenario en el cual la figura del docente requiere de la capacidad enfrentar desafíos, distanciando los argumentos empíricos en la enseñanza como único mecanismo para la conformación de un buen docente, ya que en la esfera educacional actual , se necesita urgentemente asumirse como un investigador que reflexiona a diario y cuestiona aquellos sentidos comunes establecidos en la sociedad. Ante esta disyuntiva, parece importante declarar que no existe un prototipo de buen docente, más bien apostamos por la existencia de distintos tipos o estilos de hacer docencia, tal como lo plantea Josep M. Castella, quien entiende que es importante encontrar un estilo propio y eficaz para comunicarse con el alumnado (2007). Entendiendo esta afirmación, se valoriza la función de las estrategias discursivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando la función del lenguaje como instrumento de cohesión social, para lo que el desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas resultan fundamentales, ya que se encontrarían ligadas a la experiencia social y por tanto a las ideas previas del estudiante, asumiendo las últimas propuestas que

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se han expuesto en el contexto de Unión europea y la el informe de la OCDE durante 2009 – 2010. Respecto a lo anterior, María José Añon plantea que los sujetos para poder ser efectivamente ciudadanos políticos, requieren de ciertas condiciones que les permitan realizar el ejercicio de ciudadanía, dejando de lado este concepto como un mero formalismo (Añon, 2002). Estas condiciones a las que hace referencia la autora, son el acceso a ciertos recursos básicos para el ejercicio de derechos y deberes, de índole económica, social y cultural, garantizando lo necesario para el ejercicio de una ciudadanía plena (2002). Además de ser la base para el desenvolvimiento del estudiante en sociedad, estas garantías buscarían plantear la legitimación de las Ciencias Sociales como un saber científico, ligado íntimamente con lo social. Otro autor que plantea una reflexión importante para entender la importancia de la expresión oral, en su vinculación con lo cognitivo es Daniel Cassany, quien propone que la comprensión y la comunicación no solo deben abordar considerando el nivel proposicional ni a la integración de los conocimientos adquiridos a través del texto con aprendizajes previos, sino que se debe direccionar hacia el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes (2003). La exposición de los argumentos antes mencionados, creemos son pertinentes para dar explicación a la importancia de la habilidades comunicativas en el contexto de enseñanza y aprendizaje. Esto debido a que entendemos que existe la urgente necesidad, de alinear la función Didáctica del docente con la experiencia social del estudiante y su entorno humano. El desafío anterior, nos traslada al entendimiento del concepto de transposición didáctica, ya que como comunicador del conocimiento en las Ciencias Sociales con la realidad contextual, el concepto anterior es de vital importancia, sobre todo si entendemos que todo objeto de estudio no siempre es real, ya que existe una vinculación con lo vanguardista, factor que suele generar una visión descontextualizada de los saberes en Ciencias Sociales. Ante esto debe existir un canal que permita transmitir los conocimientos desde la esfera académica hacia los estudiantes, tal como lo plantea Chevallard. El concepto de transposición Didáctica en tanto, remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta (1997). Lo antes señalado, se relaciona directamente con el rol que cumple tanto el estudiante como el docente en el proceso de enseñanza. A decir verdad, esta relación no puede ser fruto de una transmisión del saber docente devenida desde lo plenamente académico, ya que si esta se plasma en una realidad, estaríamos frente a una metodología que no alcanzaría los propósitos fundamentales del proceso educacional. Todo docente deber tener la capacidad de amoldar los saberes didácticamente, romper las barreras del saber académico, el cual mantiene una cualidad teórica, para trasladarlo hacia la concepción de un saber enseñado. Por último y siguiendo a Chevallard (1997), bajo esta

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concepción de la transposición didáctica confluyen distintos factores, entre ellos la sociedad, política y la contribución intelectual. Para concluir se afirma, en primer lugar la relación existente entre la Didáctica de las Ciencias Sociales y el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, ante esto se debe redefinir el término, en búsqueda de la complejización conceptual y su legitimación en lo académico y lo social, la Didáctica como herramienta que permite abrir espacios de reflexión hacia la práctica docente y con ello la formulación de nuevas estrategias metodológicas que aspiren a aportar en la formación de los estudiantes. Por otro lado es importante, pavimentar un camino solido en dirección, hacia la consolidación de la Didáctica de la Historia, bajo un campo especifico de estudio ligado al desarrollo de la producción científica, para el cual es preciso establecer ciertos puntos que nos permitan legitimar, la práctica de la enseñanza de la Historia, y la necesidad de contribuir mediante la Didáctica a la construcción de espacios educativos democráticos y útiles para el desarrollo de habilidades, que en definitiva, marcaran la diferencia entre un proceso de formación y otro. Esto nos llevaría a preguntarnos como docentes, el para qué se enseña Historia, más aun, cual es el sentido de obligar a los alumnos a estudiar horas sobre un pasado, el cual en la mayoría de las ocasiones les parece tan extraño y lejano. Estas disyuntivas plantean la necesidad de que la Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales mantengan un rol preponderante en la formación inicial docente, ya que a través de ello sería posible replantear el rol a cumplir del profesor de Historia en el escenario educativo. Pasando desde un narrador de proezas e historias altamente moralizantes, a la problematización de los procesos sociales dados en cada sociedad, para luego centrar los objetivos en el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, que permitan al estudiante su desenvolvimiento en la vida cotidiana. Para ello el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, interpone entre el docente y la Historia, una nueva dirección de confrontación de la realidad, vale decir el establecimiento de una nueva forma de concebir el para que de su enseñanza, y el acercamiento de los procesos históricos a la realidad del alumnado, promoviendo en el acto la capacidad de reflexionar de forma crítica, sobre la sociedad que se construye. Tal como lo plantean los autores inmersos en esta discusión, la comprensión y explicación del pasado es, en sí mismo, un ejercicio dotado de una gran complejidad que solo es posible de resolver, a través de un debido proceso de estructuración pedagógica, que permita al estudiante dar sentido al pasado, como pie de inicio a la comprensión de los procesos históricos, proveyendo de esta forma de una estructura clarificada de herramientas y objetivos a los docentes. Se podría decir, que la Didáctica de la Historia en su conjunto ha tendido a realizar una especie de apropiación, sobre esta temática relacionada con las formas existentes de narrar el pasado, y las estructuras inmersas en las formas narrativas. Es por esta razón, que se ha dedicado gran parte de este trabajo, a la discusión sobre la dimensión narrativa de la Historia, y a la importancia de la inteligibilidad del relato; y es que justamente, esta 45

herramienta lingüística permite a quienes enseñamos, relacionarnos con el mundo, entendiendo las líneas de asociación entre un proceso socio- histórico y otro. A través de la narración nos comunicamos, nos introducimos en la reflexión y posterior discusión de aquellos procesos históricos que necesitamos entender y evaluar, un punto que nos traslada a la importancia que tiene en este caso, dar riendas sueltas a la discusión de las formas por sobre el fondo. Es decir, como antes se mencionó, todo conocimiento histórico se encuentra mediado por estructuras lingüísticas, que deben ser problematizadas por el docente, para de esta forma plantear nuevas disyuntivas sobre la enseñanza de la Historia, las cuales deben ir necesariamente direccionadas hacia el cómo hacer del trabajo del historiador una herramienta factible de utilizar al interior de la sala de clases. Mediante el análisis de la caracterización del aprendizaje histórico que establece el profesor mexicano Sebastián Plá (2005), se pone énfasis en lo que a nuestro juicio, es el punto de inflexión que atraviesa la enseñanza de la Historia, esto es el desarrollo de habilidades cognitivas a través de su enseñanza. Sin ir más lejos, los trabajos de este académico de la Didáctica manifiestan la necesidad de explorar la escritura, como método de evaluación de los grados de complejidad del pensamiento histórico. Es por esto que bajo su percepción, el pensamiento histórico se define como la acción de significar el pasado (2005). Con ello se construye un puente entre el proceso de enseñanza de la Historia, estudiado hoy por la Didáctica y el trabajo que el historiador realiza en el laboratorio. La significación del pasado, contiene en sí misma un conjunto de relaciones precisas de describir, tales como el ordenamiento y relación de los acontecimientos, que sirve para dar sentido a la comprensión de la Historia, y al mismo tiempo permite la activación de la capacidad de realizar juicios y reflexionar de los estudiantes. Es decir, la narrativa y en gran medida la escritura, mantienen un rol clave en el desarrollo de esquemas mentales que permiten al estudiante pensar históricamente, al interior de un contexto cultural educativo determinado.

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Capítulo IV IV. Historia como asignatura en Educación Básica: análisis a partir de la Actualización Curricular 2009 Los fundamentos curriculares orientados a la enseñanza de la Historia en Chile, varían de acuerdo al contexto y a las orientaciones cada administración políticas propuestas por cada administración gubernamental. En esta dirección, a partir del 2008 se comienzan a gestar los lineamientos medulares para los ajustes curriculares del 2009, el cual podría considerarse el ajuste de mayor relevancia y amplitud, propuestos para el fortalecimiento de la coherencia y consistencia en lo que respecta a contenidos y objetivos fundamentales para la enseñanza y aprendizaje. Desde el primer el año de Educación Básica, a cuarto año medio de Educación Media se observan ejes transversales en las estructuras que delimitan la formación social de los estudiantes, incluyendo definiciones curriculares nacionales para la Educación Parvularia. Desde los planteamientos curriculares planteados en la década de 1990, es posible evidenciar discontinuidades, debido a diversas razones, siendo las más notorias, los contextos de producción, ya que los documentos curriculares fueron generados en momentos distintos, por diversos equipos y bajo distintas administraciones (Espinoza, 2014:3). Frente a esto, uno de los objetivos centrales del ajuste curricular 2009, fue la reformulación del currículo en general, para entregarle un conducto continuo en su progresión y de solidez en el planteamiento de los objetivos específicos. En pos de desarrollar esta tarea, el aporte entregado tanto por los estudios realizados por el Ministerio de Educación, como por otras fuentes como Comisiones y organizaciones es fundamental, entre estos encontramos la Comisión para el desarrollo y uso del SIMCE y la revisión de las políticas educativas realizada por la OCDE en el 2004 ( Cox,2009:4). Se reafirma así, la importancia que mantiene este ajuste curricular, entendiendo que en sus estructuras educativas se integran un conjunto de antecedentes y evidencias, aprueban la necesidad de generar modificaciones al sistema escolar chileno.

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En cuanto a la diferencias observables, desde las modificaciones realizadas al currículo en la década de los 90 y el ajuste curricular 2009, la tarea de dar coherencia a los objetivos pretendidos para la formaciones colar, centro sus acciones a través de la homogenización de los sectores de aprendizaje para toda la trayectoria escolar, buscando establecer una misma estructura textual para la presentación del Marco curricular de todos los niveles pedagógicos, en los que “se explicita y visualiza gráficamente, la vinculación de los Objetivos Fundamentales verticales, con los Objetivos Fundamentales Transversales“(Espinoza,2014:3), mientras que los contenidos mínimos obligatorios, serian agrupados en ejes, como subsectores dentro del Curriculum. Aspecto que deja reflejaría, la insistencia de este Ajuste curricular, por la proyección de los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar, a partir de esta reestructuración los aprendizajes serán entendidos como una integración de conocimientos habilidades y actitudes (Bases Curriculares, 2013:8). En este contexto, el Ministerio ha estado elaborando una propuesta de ajuste curricular que tiene como propósito: mejorar la definición curricular nacional para responder a problemas detectados, a diversos requerimientos sociales y a los cambios en el mundo productivo y tecnológico. Aunque es un proceso de ajuste de mayor envergadura que las modificaciones realizadas a la fecha, no se trata de una nueva Reforma Curricular, puesto que se mantiene el enfoque de la Reforma, es decir el curriculum sigue estando orientado hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que son relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad actual (Mineduc, 2008:6) Estas proyecciones curriculares, fueron cimentando un camino para la generación de documentos ministeriales complementarios al entendimiento del desarrollo del aprendizaje en la Escuela, de hecho, en pos de estos objetivos, se comienzan a aplicar distintos instrumentos curriculares como Mapas de progreso y los Niveles de logros, documentos que entregaron información importante acerca de las secuencias curriculares para el desarrollo de aprendizaje y al mismo tiempo permiten entender la necesidad existente de fortalecer la forma en que los documentos ministeriales informan sobre los objetivos y progresión de aprendizajes pretendidos para cada año escolar. Siguiendo los documentos entregada por el Ministerio de Educación en 2007 y 2008, es posible observar que se reubican algunos contenidos en la secuencia curricular, de la misma forma se reformulo la redacción de los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos, todo esto con el propósito de hacer más entendible y actualizada la secuencia y progresión de aprendizajes (Mineduc, 2008:17), y a la vez propiciar un conducto de comunicación del énfasis de desarrollo de habilidades más expedito y hacer explícito los enfoques disciplinares bases del curriculum de cada asignatura. Dentro de los objetivos propuestos para el desarrollo de este Ajuste curricular, se encontraba la pretensión de abarcar la totalidad de las asignaturas en los niveles Básico y Media, y de todos los tipos de formación existentes hasta ese momento: General, científico humanista y técnico profesional. Para dar cumplimiento a este proyecto, el 48

Ministerio de Educación a través de la fundamentación del Ajuste a los marcos curriculares vigentes de Educación Básica y Media en el 2008, otorgo lineamiento separados para el funcionamiento de las nuevas estructuras, es así como este proceso de Ajuste curricular se organizó en dos etapas, las cuales abarcan en su totalidad el Currículo Nacional. Una primera etapa que centró su atención en cinco asignaturas entre ellas Lenguaje y comunicación, Ingles, Matemática, ciencias y Ciencias Sociales, con el objetivo de resolver los problemas de organización en el Curriculum, relacionados con nomenclaturas de los sectores, la organización de los objetivos fundamentales transversales en Educación Básica y Media, y la integración de las Ciencias Sociales en el Primer ciclo básico (Mineduc ,2008:10). A partir de este primer proceso, se manifiestan importantes cambios en las formas de plantear la enseñanza de los contenidos de Historia en Educación Básica, proponiendo el entendimiento de la sociedad como uno de los ejes centrales en la conformación del programa de estudio, situación en la que el estudio de las Ciencias Sociales mantendrá gran relevancia. Una segunda etapa, contemplaría la integración del resto de las disciplinas a los programas de estudio actualizados, entre ellos Artes Visuales, Artes Musicales, Educación Física, Educación Tecnológica, Filosofía y Orientación, propuesta que fue presentada al Consejo Superior de Educación en junio del 2008 y aprobada a comienzos del año 2009. En materia de implementación, los ajustes presentados comienzan a concretarse de forma progresiva, que contempla la formulación de planes y programas de estudio de forma secuenciada, en este sentido, Espinoza plantea la siguiente organización: Se iniciaba la implementación de los cinco sectores ajustados de 5° básico a 1° año medio durante el 2010, y de ahí se avanzaba anualmente hasta completar los cursos de la Educación Media en 2013; el primer ciclo básico se implementaría durante el 2011. Las razones de esta secuencia se refieren a la prioridad que debían tener los niveles escolares que no se habían modificado desde los inicios de la Reforma. (Espinoza, 2014:4) De acuerdo a lo antes señalado, las proyecciones observadas se presentan mediante un proceso continuo, que en conlleva una mirara de las políticas educativas en perspectiva histórica desde comienzo de la década del noventa en adelante, promoviendo en el proyecto la reformulación de sectores de aprendizajes propicios para la inserción de los estudiantes en la sociedad. De la misma forma, este ejercicio incluye la focalización de los cambios influenciados por los nuevos escenarios políticos, sociales, económicos y culturales, proposición con la construcción de un curriculum contextualizado tanto en sus estructuras técnicas como pedagógicas. En síntesis, existen dos aspectos relevantes a analizar a partir del estudio del Ajuste curricular 2009, en primer lugar le focalización en los procesos de aprendizajes de los estudiantes conlleva a un cambio de enfoque con respecto a la forma en que son entendidos los propósitos de la Educación escolar, ligada ahora al estudio de las 49

estructuras cognitivas del desarrollo humano, poniendo énfasis en el seguimiento de las secuencias de desarrollo presentadas en los programas de estudios. Para ello, la implementación de Mapas de progreso y Niveles de logros permitirían dar pie al análisis longitudinal del desarrollo esperado, ahora de forma explícita para la complementación del trabajo pedagógico. Por último, dotar de coherencia a los programas de estudios en sus objetivos fundamentales, permite orientar sus funciones educativas, hacia la concreción de un proyecto común y por sobre todo la implementación de un proyecto educativo inclusivo e integrativo, proponiendo la implementación de forma continua y por etapas.

IV.I. Actualización curricular 2009: objetivo y fundamentos para la enseñanza de la Historia en Chile en Educación Básica La enseñanza de la Historia en la escuela, plantea problemáticas a las cuales el Curriculum nacional en sus diferentes actualizaciones ha buscado hacer frente, y dependiendo de sus contextos políticos y sociales, se han reestructurado principios fundacionales sobre sus objetos de estudio y el lugar que la Historia como disciplina encuentra en el desarrollo de la sociedad. Es así como se entiende la importancia de enseñar Historia y Cs. Sociales sobre todo en los primeros niveles básicos. Es efectivo, que para medir el grado de importancia que representa la enseñanza de estas disciplinas en la Escuela habría que plantear previamente si los contenidos presentados a nivel ministerial responden a algunas de las necesidades educativas que presentan los estudiantes, y al mismo tiempo deberíamos preguntarnos si los conceptos y conocimientos derivados de estas disciplinas se encuentran debidamente abordados para la enseñanza a nivel escolar, de esta forma reflexiona Joaquín Prats: Desde este punto de vista, es preciso decir que en su conjunto las Cs. Sociales representan un importante aporte para dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes, al mismo tiempo es importante precisar que para que estos planteamientos manifiesten un aporte sustantivo al proceso de desarrollo social a través de la Escuela, es imprescindible la configuración de un proyecto educativo que no se base tan solo en la recepción y acumulación de información, “sino en el desarrollo de habilidades que permitan a los niños y adolescentes integrarse en la sociedad”. (Prats, 1998,3). En esta dirección, la Actualización curricular 2009 en Historia manifiesta el propósito de desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que le permitan estructurar la comprensión del entorno social y su devenir, en pos de orientarlos a actuar crítica y responsablemente en sociedad ( Ministerio de Educación, 2009:210). Situación que pone de manifiesto la instauración de un modelo o método pedagógico propio para la enseñanza de la Historia devenido del constructivismo. Otro de los principios manifiestos para el entendimiento de la sociedad corresponden a la 50

solidaridad, el pluralismo, la valoración de la democracia y la identidad nacional, apostando por la promoción de aprendizajes que signifique una utilidad para el enfrentamiento del estudiante con los desafíos que les impone “su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que cada vez es más complejo e interconectado” (2009: 198). Sin duda los objetivos tendientes a fortalecer la integración de los estudiantes en la sociedad, no son algo nuevo en las estructuraciones ministeriales de la Historia como asignatura escolar, de hecho en la actualización curricular de 1982 desarrollada durante la dictadura en Chile, se observa un fuerte énfasis en posicionar la Historia como instrumento de concientización acerca de la responsabilidad que los estudiantes tienen con la sociedad, propendiendo al fortalecimiento de la defensa de la identidad nacional como eje central. En este contexto, se busca acercar la Historia y las Ciencias Sociales, a que sean percibidas por los estudiantes como unos elementos cercanos y vinculados con el mundo actual, es decir se busca dotar de utilidad al conocimiento histórico, promoviendo las garantías que entregaría la Historia no solo para el desenvolvimiento del hombre en sociedad, sino también para interpretar a través de las habilidades de pensamiento histórico las problemáticas que afectan a sus vidas y a razonar y trazar planes a futuros , algo así como aprender historia para no cometer los mismos errores en el futuro. Este énfasis en la participación social del estudiante y en la resolución de problemáticas futuras, propone la enseñanza de la Historia desde parámetros tradicionalistas, enfocados en la historia como virtud o la Historia magistra vitae, al mismo tiempo se entiende la necesidad de legitimar la utilidad de la enseñanza de la Historia en la escuela, todos estos objetivos planteados con anterioridad ya en el siglo XX. Si bien se presenta la enseñanza ligada a la participación activa en sociedad, esta participación se propone homologando el conocer lo que ha pasado antes, con la idea de no cometer errores. Aquí la premisa de la formación ciudadana es situada bajo un esquema funcional de lo social, al mismo tiempo que los aportes devenidos desde la Historia como disciplina son desplazados a un segundo plano, vinculado a las moralejas que el pasado entrega para la comprensión del presente. En este caso, la Historia vinculada con la formación ciudadana debe ser entendida como algo más que una utilidad frente al futuro, siguiendo las propuestas de Joan Pagés, “la Historia en la escuela debe buscar aportar a la construcción de espacios de comunicación democráticos, los cuales configuren herramientas para el desarrollo pleno del ser humano”(Pagés, 2003:3), en este sentido el estudio del pasado se condiciona al entendimiento de los acontecimientos históricos, bajo la idea de procesos sociohistóricos, entendiendo este eje central de una enseñanza basada en el entendimiento de la sociedad en sus diversas formas y para la construcción de estos espacios democráticos por los estudiantes conscientes de su importancia para el desarrollo social. Por otro lado, uno de los principios fundamentales, en los que se basa este sector dice relación con la valoración del conocimiento, como medio para llegar a la verdad.

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Lo antes mencionado, plantea ciertas disyuntivas a la hora de comprender conceptos claves en materia historiográfica, uno de ellos es el de la objetividad histórica, concepto ya discutido en el siglo XX por March Bloch, a partir del estudio sobre el “oficio del historiador”. Lo que plantea el autor, es la vinculación del historiador con el pasado, no de una manera estática, más bien como una aproximación al pasado. Situación que permite comprender que a la Historia como asignatura escolar, se le agrega una carga moral y valórica, que implica una relación existente entre conocimiento histórico y verdad, asumiendo la construcción de un discurso único y homogéneo en la forma de interpretar los procesos históricos. Esto nos acerca, a una lectura funcional de la Historia como método científico, acomodada para su enseñanza en la escuela impregnada de un matiz altamente nacionalista, asumida como aquella disciplina escolar que tiene como deber formar personas que sirvan al desarrollo de un discurso identitario determinado; para estos fines la idea de objetividad es fundamental, ya que reconoce la existencia de un tiempo histórico inmutable, en el que las grandes hazañas representa un verdadero pergamino de experiencias a enseñar. En esta dirección, se propone la conceptualización de un conocimiento de la Historia, como medio para la formación del sentido cívico, a través de la comprensión de los derechos y deberes de la vida en democracia, acentuando el carácter memorístico de la formación cívica, lo que implicaría el conocimiento de ciertas instituciones y normativas legales que rigen el quehacer del ciudadano. De la misma forma, esta actualización curricular, plantea los conceptos de libertad, igualdad y justicia social como pilares fundamentales del proyecto educativo, para lo cual se pone énfasis en los derechos humanos, “entendiendo a las personas como sujetos libres, autónomos , dotados de derechos y deberes” ( Ministerio de Educación, 2009 : 210). Por lo antes dicho, se asume que los Objetivos Fundamentales Transversales de este sector, tienen una presencia privilegiada, pensando en que en ellos se concentra en gran medida la formación del pensamiento crítico, la capacidad de razonar y la interacción social y cívica. Para la concreción de estos objetivos, se busca generar un dialogo fluido entre la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, para de esta forma entregar a los estudiantes una mirada reflexiva e integradora de la compleja realidad social. Esto se hace especialmente evidente, en los objetivos propuestos para la Formación Ciudadana, vinculada de forma interdisciplinar con el conjunto de disciplinas que integran las Ciencias Sociales. A partir de los documentos ministeriales, se plasma un discurso de la Formación Ciudadana alineada de directamente con la idea del ejercicio de la ciudadanía como instrumento político, entendiendo esto como la facultad del ciudadano de ejercer sus derechos y obligaciones, de hecho estos contenidos se refuerzan como plantea el Curriculum, “ de modo más evidente , a partir del último año de enseñanza, cuando los jóvenes llegan a la mayoría de edad y a convertirse en ciudadanos en plenitud de derechos” ( Ministerio de Educación, 2009:211). En forma paralela, se implementan mapas de progresos de aprendizajes, ordenados en tres grandes dominios, 1) Sociedad en perspectiva histórica, 2) Espacio geográfico, y 3) democracia y desarrollo, estos tres ejes en los que se enfocan los mapas 52

de progresos, se encuentra directamente orientados con la convivencia política y las habilidades que fortalecen el sentido cívico y una ciudadanía activa, ósea enfocados en la Formación ciudadana de los estudiantes. En cuanto a las habilidades de pensamiento histórico destacadas en el sector, tal como antes se mencionó, esta Propuesta Curricular pone de manifiesto un principio diferente, al de los Ajustes presentados durante la década de los noventas, este es la implementación del constructivismo como método pedagógico para la enseñanza de la Historia. Puntualizando en que los estudiantes desarrollen “las habilidades de identificar, investigar y analizar problemas de la realidad histórica, geográfica y social” (Ministerio de Educación, 2009:211), tarea para la cual, se busca que los estudiantes utilicen instrumentos metodológicos y conceptuales propios de la disciplina. Así como también se espera que los estudiantes sean capaces de comunicar de forma organizada y coherente los resultados de sus análisis e investigaciones, apoyados en reflexiones críticas de los problemas sociales, propendiendo a la formulación de discursos propios. Si bien este objetivo resulta auspicioso a la hora de situar la enseñanza de la Historia en la escuela, y más aún posicionando al estudiante como parte de una sociedad en constante construcción, es preciso decir que el desarrollo de estas habilidades de pensamiento histórico, implica necesariamente la visibilizacion del contexto escolar como un espacio en el que la participación y la reflexión, se configuren como un tópico importante para la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. De esta forma lo señala Carretero, cuando hace alusión a los objetivos de la enseñanza de las Ciencias Sociales; bajo estos principios, la Historia tendría como finalidad fundamental que los estudiantes adquieran conocimientos y actitudes necesarias para comprender sus distintos contextos (Carretero y Montanero, 2006:3). Para ello las experiencias pasadas y presentes articuladas en la memoria colectiva, se constituyen como eje central para la interpretación critica de la realidad. Más allá de la memorización la enseñanza de la Historia basada en el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, debe proponerse romper con esquemas pedagógicos tradicionales, sobre todo en lo referente a su papel moralizante y aleccionador. Desde una perspectiva didáctica, esta propuesta curricular exige estrategias metodológicas que impulsen un aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su curiosidad, su habilidad de búsqueda y organización de la información, su habilidad de juicio autónomo y de resolución de problemas, a través de la realización frecuente de trabajos de investigación, de elaboración de informes y ensayos, de foros y debates y trabajos grupales en los cuales se exija en forma permanente, acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio. (Ministerio de Educación, 2009: 211) Tal como antes se mencionó, las propuestas Didácticas entregadas por el Ministerio de Educación, aluden a un acercamiento de la pedagogía con el constructivismo, dejando entrever constantemente el rol clave del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata de una importante dimensión, que enfatiza los 53

aspectos cognitivos y disciplinares de la enseñanza de la Historia, ya que al igual que otras asignaturas escolares, las Ciencias Sociales cumplen un importante rol en el desarrollo del pensamiento, y en la promoción de las capacidades de aprender de los estudiantes. Un aspecto problemático sobre este punto, es que la introducción del constructivismo en la enseñanza de la Historia, es dirigido hacia la supuesta necesidad de dotar de objetividad a la disciplina, en este caso a través del uso de distintas fuentes, y la formulación de interpretación sobre los procesos históricos, fomentando la investigación en el aula, como lo plantea el documento: Un supuesto básico de esta propuesta curricular, es que la mejor manera de contrarrestar el riesgo de una enseñanza sesgada de la Historia, la Geografía y las Cs. Sociales es abordar los temas de este sector, revisando distintas fuentes ( iconografía, materiales y textuales ) e interpretaciones , fomentado el valor de las evidencias. (Ministerio de Educación, 2009:12) En este caso, es importante enfatizar en que la objetividad se presenta como una virtud o capacidad dada del método de trabajo historiográfico, y no como una búsqueda de parcialidad en cuanta a la interpretación de los procesos históricos. Tal como lo ha propuesto Ricoeur, cuando dice que “la objetividad debe ser tomada aquí en su sentido epistemológico estricto: es objetivo lo que el pensamiento metódico, ha elaborado, ordenado, comprendido y aquello que puede hacer comprender” (Ricoeur, 1969:7). Lo que se busca a partir de la enseñanza de la Historia en esta Actualización curricular, son los planteamientos metodológicos de la historiografía como ciencia, lo que no significa en ningún caso que las interpretaciones de los procesos históricos sean producto de un análisis objetivos en la esfera del pensamiento, sino más bien se apela a la objetividad del método utilizados por el historiador. Los cambios que más se evidencian en la restructuración de este sector, son los desarrollados en los primeros niveles de enseñanza, primer y segundo ciclo. En primer y segundo año básico, las secuencias temáticas se concentran en el desarrollo de nociones y habilidades de orientación vinculadas con el tiempo y espacio, al igual que el sentido de pertenencia a la familia, a comunidades locales y el sentido de nación, poniendo de manifiesto la valoración por la cultura propia como medio de estructurar la convivencia social. En tercero y cuarto básico, los objetivos se proyectan hacia la convergencia cultural y el reconocimiento de la diversidad cultural, a través del estudio de la Historia de los pueblos indígenas existentes en el territorio nacional y los testimonios manifestados por estas comunidades, a partir de esto se comienza con el estudio del espacio geográfico nacional. Quinto año, representa un punto de entrada al análisis de las dimensiones geográficas físicas y humanas del continente americano y los principales rasgos de las culturas precolombinas, en conjunto con los procesos de conquista de América, desde las conquista hasta la independencia. Un aspecto relevante a destacar, es que desde este nivel, se comienzan a introducir conceptos de problematización para el contexto socio- político, entre ellos organización política y económica, ambos relacionados con la convivencia y 54

el desarrollo de las sociedades (Ministerio de Educación, 2009: 214). A partir de sexto año básico, la Historia de Chile comienza a figurar con un rol importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que en este nivel, se propone un vínculo con la formación de identidad nacional y el reconocimiento de la Historia republicana y el estudio de la Geografía de Chile. Otorgándo fuerte énfasis cívico al desarrollo social del estudiante, mediante la caracterización de la organización política, la democracia y la formas de participación ciudadana. En este contexto, los documentos ministeriales del 2009 para la asignatura de Historia, Geografía y Cs.Sociales sitúan el séptimo y octavo año básico, como un periodo de transición hacia la Enseñanza Media, proponiendo una secuencia de contenidos en la que los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios, se encuentran estrechamente relacionados con el primer año del ciclo de Educación Media (Ministerio de Educación, 2009:214). De esta forma, se cumple la tarea de entregar continuidad y coherencia al proyecto educativo para el sector de Historia, Geografía y Cs.Sociales, a través de la proyección de los contenidos y objetivos de aprendizajes. En séptimo año, se contempla las dinámicas del planeta y el habitad humano, y el estudio de las civilizaciones que han marcado la Historia de la Humanidad, desde la antigüedad clásica a las primeras fases de la Edad Media, tal como postula el documento, “se busca enfatizar la relación del estudiante con el medio y la sociedad” (Ministerio de Educación, 2009:213), promoviendo la relación del pasado con el presente. A partir de octavo año, se comienza con el estudio de la Historia Universal, reflejada en las bases de la modernidad, “como eje principal sus principales expresiones culturales, políticas, económicas, sociales y espaciales en los siglos subsiguientes, hasta su madures a finales del siglo XIX” (Ministerio de Educación, 2009: 216).Tal como lo plantea esta actualización, se busca dotar de sentido de continuidad a las construcciones sociales del pasado, las cuales todavía se encuentran presentes. A través de estos objetivos propuestos, es que en el primer años medio, se plantea la necesidad de estudiar en secuencia histórica el siglo XX, ya que se establece como punto de partida de los logros y problemas de la sociedad actual (2009), proyectando ya en segundo año medio, el análisis de las estructuras políticas, económicas y sociales chilenas en perspectiva histórica. Esto quiere decir que se reconoce el impacto que han tenido los procesos mundiales y americanos en su conformación y transformación del espacio geográfico. En este sentido, se coloca gran énfasis en la relación entre procesos históricos y espacio geográfico, para interpretar a través de destinas fuentes, las tensiones y grandes quiebres vividos, durante el siglo XX, enfatizando en los valores democráticos y la defensa de los Derechos Humanos. Al finalizar a etapa escolar, las reformas promulgadas durante la década del noventa esperaban del estudiante la capacidad de interpretar las problemáticas del país desde una esfera global, a través del estudio de la Historia de Chile y el reconocimiento de ciertos valores patrios, basados en orientaciones fuertemente ligados al sentido cívico. Mientras que en los documentos ministeriales del 2009, los énfasis se encuentran puesto en el análisis de los desafíos del fenómeno de globalización, por medio de la formación 55

ciudadana, promoviendo el ejercicio responsable del ser ciudadano. Se continúa con el fortalecimiento de los principios democráticos y de valoración de los derechos humanos, tal como lo plantea la actualización 2009. Se espera que los estudiantes se sensibilicen sobre algunos de los principales desafíos de la sociedad chilena, razonen y se pronuncien sobre ellos a través de la elaboración de diagnósticos y el diseño de un proyecto social. (Ministerio de Educación, 2009:110) En directa relación con lo mencionado, este sector propone la utilización del método historiográfico como modelo pedagógico, al mismo tiempo que se enfatiza en el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico como un medio para la formación y participación ciudadana. Por otro lado, se espera de los estudiantes la capacidad de ser parte del proceso de aprendizaje, elaborando el ejercicio de análisis autónomo sobre las problemáticas presentes en el país, promoviendo la participación y el desarrollo de proyectos sociales como conclusión del proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista pedagógico, se observa un punto importante que marca esta actualización en comparación de los procesos anteriores, esto es la construcción de objetivos interrelacionados con los planteamiento presentes en otros sectores del Curriculum, presentando oportunidades de integración en el proceso de enseñanza con las otras asignaturas que componen el Curriculum Nacional. En este sentido, el sector de Historia, Geografía y Cs. Sociales presenta aportes importantes para el desarrollo cognitivo, devenido de los planteamientos propuestos por el constructivismo para la enseñanza de este sector. Al mismo tiempo que propone la puesta en acción de las habilidades adquiridas, por intermedio de los ideales de formación ciudadana, lo cual se manifiesta en la legitimación de la diversidad de puntos de vistas para los procesos sociales, para lo que se empuja al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo sobre el mundo en que viven, como punto principal para la construcción de una sociedad pluralista. La rigurosidad en la formulación del pensamiento, se propone aquí como mecanismo para la convivencia social, el desarrollo de empatía con el resto de los seres humanos y la capacidad de comprometerse en la búsqueda de soluciones a los problemas sociales. IV.II. Contenidos Mínimos Obligatorios en Historia, Geografía y Cs.Sociales: Actualización curricular 2009 En el presente apartado se realizará una reflexión más exhaustiva respecto a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de cada nivel de Enseñanza Básica y Media, subdivididos en ciclos de 4 años, conformando 1º y 2º Ciclo de Enseñanza Básica, y Enseñanza Media respectivamente. Esta división responde en este trabajo fundamentalmente a las prácticas de las Instituciones Escolares de trabajar con Profesores de Educación Básica en el 1º Ciclo, y posteriormente contar con profesores especializados en las asignaturas curriculares.

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1. Primer Ciclo a) 1º Básico: Este nivel está enfocado en la identificación del entorno inmediato de los estudiantes, contemplando familia, personas con las que se relacionan en general, roles de las personas en los contextos en que se desarrollan, etc. (ver tabla anexo 1) En relación a los ejes que se deben desarrollar en la asignatura, contamos con una gran cantidad de OF centrados en el desarrollo de la Ciudadanía sin un cariz claro sobre qué apuesta el Ministerio en este sector: tanto si se enfocará en la formación cívica, como si se alineará con una propuesta más cercana a la Educación para la Ciudadanía. b) 2º Básico: Según la información recopilada de ésta actualización, existe mayor equilibrio en los OF orientados a los distintos ejes de la asignatura, existiendo una leve alza en los objetivos propios del desarrollo del pensamiento geográfico. Respecto a éstos, la competencia que más se presenta es la de ‘identificar’ elementos propios de su entorno inmediato, pero con la diferencia de que incluye un panorama más general del país. c) 3º Básico: Presenta una orientación hacia la formación ciudadana y el pensamiento geográfico, con habilidades de orden superior en la primera tales como valorar y aplicar, y habilidades de orden inferior en la segunda. Desde este análisis, es posible establecer que no se presenta una continuidad respecto al desarrollo de los OF de menos a más o en una continuidad, y además de que no se busca problematizar la enseñanza de la Geografía en la asignatura, la cual ha estado presente de menor a mayor grado en todos los años anteriores. d) 4º Básico: En el último nivel del 1º Ciclo, observamos una armonía en la presentación de las distintas competencias a desarrollar. En la formación ciudadana, observamos habilidades de reconocimiento y comprensión en su mayoría, contando con sólo una de valoración que refiere a la orientación de formación cívica en democracia, la cual se encuentra desanclada de los años precedentes. En el eje de pensamiento geográfico, se presenta la misma tendencia que en los niveles anteriores, de enfocar el conocimiento de ésta disciplina sólo desde una superficialidad. Finalmente, en el eje de pensamiento histórico las habilidades se encuentran en el nivel de comprensión del tiempo histórico a nivel superficial, lo cual se desarticula de la formación ciudadana y valoración de los derechos humanos propuesta en la introducción de este marco. A modo de conclusión de este ciclo, es posible destacar el énfasis en el desarrollo de un sentido de identidad nacional plasmado a través de los contenidos ligados con la formación ciudadana y la geografía del país. Por otro lado, existe una desconexión desde los contenidos presentados por el Currículum y los objetivos sobre los cuales se propone trabajar.

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2. Segundo Ciclo a) 5° y 6° Básico: Las orientaciones presentes para Quinto y Sexto año Básico, presentan especificaciones en cinco dominios específicos, los cuales se conectan entre sí con el propósito de orientar la enseñanza de este sector. Los dominios que componen este sector son: Geografía de América, Visión panorámica de América y Chile hasta la independencia, organización política, organización económica y habilidades de indagación, análisis e interpretación. A partir de lo antes mencionado, en este sector se puntualiza en el estudio de contenidos y conceptos específicos de la disciplina, comenzando con el análisis del territorio Americano, sus principales dimensiones naturales entre ellas sus relieves, recursos hídricos y sus principales características demográficas. En base a esto, se hace explicito la intención de insertar a los estudiantes al conocimiento de la Historia de Chile en unión con lo que representa el continente Latinoamericano, utilizando para este objetivo contenidos referentes a la Historia de América pre-colombina, la identificación del proceso de conquista del territorio Latinoamericano, y sus consecuencias a nivel demográfico, desde sus principios, hasta la colonización e independencia de Chile. Para este objetivo, se buscara la caracterización y el reconocimiento de la organización política, desde su concepto, hasta la diversidad de formas que adopta en las distintas culturas establecidas en el país. Esto se liga directamente, con la idea formación ciudadana presente en el curriculum para el sector básico, sin embargo sus especificaciones mantienen un sentido de lo ciudadano ligado estrechamente a un sentido cívico de la convivencia social. Como por ejemplo el reconocimiento de ciertos conceptos políticos, como el de soberanía, nación o ciudadanía, todo esto relacionado con la participación ciudadana y en pos de la calidad de vida de las personas. Por último, se enfatiza en uno de los pilares epistemológicos de esta propuesta que es el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico en los estudiantes, para ello se propone profundizar en las habilidades de indagación, análisis e interpretación de fuentes. Esto, específicamente se propone bajo la lógica de dar espacio a la objetividad a la hora de interpretar los procesos históricos en su enseñanza. b) 7° y 8° Básico: Séptimo y Octavo año Básico, figuran como etapas de transición hacia la enseñanza media, debido a esto es que los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios se encuentran estrechamente relacionados con la construcción de la sociedad, y el análisis del legado cultural y político del mundo clásico al contemporáneo. Esto con el objetivo de establecer continuidades entre el pasado y el presente, al mismo que tiempo que se busca entregar sentido histórico a las construcciones sociales contemporáneas. Las secuencias de contenidos de estos sectores, abordan temáticas específicas para la formación ciudadana, el reconocimiento de los procesos histórico y el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico. Así, Séptimo Básico presenta Contenidos Mínimos Obligatorios que van desde la comprensión y valoración del planeta atierra en constante construcción, y al ser humano inserto en este contexto en constante desarrollo, hasta el 58

reconocimiento de un legado histórico con las sociedades y culturas clásicas como la Medieval y la griega. Otro punto importante a reflexionar, es el fuerte énfasis propuesto para el desarrollo de habilidades en este nivel, en forma específica se espera que los estudiantes logren indagar sobre contenidos del nivel, identificando fuentes pertinentes para ello, por otro lado aparece como objetivos principal el análisis de fenómenos y procesos históricos y geográficos. Se puede observar, que en este nivel se pone de relieve la importancia de la labor historiográfica para la enseñanza de la Historia a nivel escolar, al igual que es posible aseverar que en este punto de transición con la Educación Media, el constructivismo como modelo pedagógico asume un rol importante en la configuración del curriculum escolar de Historia, Geografía y Cs. Sociales.

IV.III. Mapas de Progreso del Aprendizaje El presente documento, tiene como finalidad la descripción de las secuencias de desarrollo de los estudiantes en determinados sectores o dominios que son considerados fundamentales en el proceso de formación a través de los distintos sectores curriculares. A partir del documento oficial entregado por el Ministerio de Educación, se logra comprender que sus objetivos van dirigidos a “aclarar a los profesores y profesoras, a los alumnos y alumnas y a las familias, que significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2009:3). En otras palabras, lo que se busca es entregar un complemento que sirvan de orientación a los actuales documento ministeriales (Marco curricular de OF/ CMO y Programas de Estudio). De la misma forma, se busca establecer relación entre el Curriculum y el entendimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes para establecer criterios mínimos de evaluación, a través de la descripción y la observación cualitativas del aprendizaje. Lo que se busca, más que entregar nuevas propuestas al Curriculum, se pretende profundizar en su implementación, en función de las competencias a desarrollar por cada asignatura. Los Mapas de Progreso, describen los aprendizajes en siete niveles, desde 1° Básico a 4° Medio y cada uno de estos niveles se encuentra asociado a las habilidades y competencias que se esperan que desarrollen, esto con el objetivo de ayudar a identificar los niveles de aprendizaje en los que se encuentran un determinado grupo de estudiantes y al mismo tiempo determinar las proyecciones de aprendizaje esperadas para estos estudiantes, lo cual constituye una herramienta fundamental para orientar las practicas pedagógicas de los docentes. En relación al sector de Historia, Geografía y Cs.Sociales, se describen aprendizajes en 3 Mapas de Progresos orientados hacia el desarrollo de habilidades de Pensamiento Histórico, Formación Ciudadana y Democracia y Desarrollo. Así, los dos primeros sectores o mapas, apuntan a la progresión del aprendizaje relacionado con los principales proceso históricos acontecidos tanto en la Historia de Chile, como a nivel Latinoamericano y Europeo, se comprende que la sociedad y el espacio geográfico como producto de una construcción socio-histórica. De este modo, se pretende trabaja entorno a dimensiones fundamentales para el desarrollo de habilidades interrelacionadas en los 59

estudiantes a través de la Historia, Cs. Sociales y la Geografía, a decir la ubicación temporal y el conocimiento de procesos históricos, la construcción histórica de la propia identidad y el desarrollo y conocimiento de habilidades de indagación e interpretación historiográfica. A partir de los postulados presentes en los Mapas de Progreso, es posible observar cómo se construyen formas de entender esta asignatura, desde planteamientos que tienen como centro el desarrollo de habilidades. Esto se entiende, en primera instancia cuando se describe que “el mapa valora la comprensión de los grandes procesos, más que la memorización de acontecimientos históricos” (Ministerio de Educación, 2009:4). Se busca, plasmar una nueva metodología al entendimiento pedagógica del ramo, se deja del lado directamente un aspecto tradicional relacionado con la memorización y enfocándose el análisis de histórica de la sociedad a través de diferentes interpretaciones. Por otro lado, a partir de estos documentos, se visibiliza el posicionamiento de métodos y planteamientos pedagógicos vinculados con el constructivismo en Educación, ya que se busca colocar al estudiante como constructor del aprendizaje, y de la misma forma se plantea un distanciamiento con la idea del ente receptos de conocimiento y se apuesta por la construcción de habilidades como método efectivo de adquisición de habilidades. A modo de conclusión, los cambios curriculares suscitados en tan breve tiempo son de gran complejidad e implican modificaciones tanto para el desarrollo curricular del país, como para los lineamientos pedagógicos orientados a cada sector escolar. Estas modificaciones, confluyen en medio de un proceso de grandes conflictivo a nivel de implementación de políticas públicas en Chile, los cuales influyeron en la implementación de la actualización curricular del año 2009, retrasando su puesta en marcha, situación que afecto en el proceso de adaptación de los cambios por parte del profesorado. Siguiendo a Espinoza, para marzo del 2010 debía comenzar la implementación del Ajuste Curricular 2009, sin embargo “al inicio del año escolar, mediante una carta a los establecimientos educacionales se comunicó la postergación de la implementación (Espinoza, 2014:6). Lo anterior, creo gran confusión en los docentes quienes para esta fecha ya habían comenzado a utilizar las propuestas curriculares publicadas por el ministerio para sus planificaciones, sin embrago estos programas aprobados por el Consejo Nacional de Educación en enero del 2010, fueron retiraros en marzo del mismo año tras asumir un nuevo gobierno. En el ámbito de la Historia y las Cs.Sociales como asignatura, la instalación del modelo constructivista marca un punto de inflexión con los modelos pedagógicos antes estipulados, de la misma forma que genera un quiebre con las formas tradicionales para la enseñanza en este sector. Siguiendo a Carretero, es posible comprender que “la tarea de la Historia es coadyuvar a que el hombre desarrolle la comprensión de su devenir histórico al comprender el devenir histórico de la humanidad “(Carretero, 1996:104). Para ello se propone ya no el estudio de acontecimientos o personajes históricos determinados, el objetivo ahora se encuentra en el desarrollo de habilidades necesarias para la comprensión de los procesos históricos, entre ellas la causalidad, el pensamiento crítico, temporalidad etc. En este sentido comprender la Historia significa la posibilidad de 60

establecer relaciones de influencia, de acontecimientos paralelos y a lo largo del tiempo, implica la realización de un análisis interrelacionado de las variables sociales en un mismo momento y como también comprender la proceso sociales a lo largo del tiempo. Precisamente, bajo esta nueva propuesta para la enseñanza de la Historia, Cs. Sociales y la Geografía, los objetivos estarían en el estudio de los procesos sociales a lo largo del tiempo y el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico. Si bien a partir de la actualización 2009, el establecimiento del constructivismo para la enseñanza de la Historia aparece como un factor relevante y al mismo tiempo importe como símbolo de esta actualización es importante aclarar que desde los sesenta y setenta la psicología evolutiva y del aprendizaje comienza a tener cada vez mayor injerencia en los estudios de la Didáctica. Específicamente en lo referente al problema del contenido que se busca enseñar, terreno complejo de transitar y pavimentado de críticas, al centrar los objetivos del aprendizaje en los conocimientos ligados a la memorización. Estas problemáticas, llevaron a poner atención en los estudios de los procesos de construcción del conocimiento en distintas áreas, acción que dio paso a una especie de renovación en los principios de didácticos para la enseñanza de estas disciplinas, ligadas a la tradición cognitiva y constructivista. En esta dirección, los desafíos que presenta la enseñanza de la Historia mediante el Actualización Curricular 2009 si bien resultan relevantes pensando en los planteamiento de la Didáctica de la especialidad. Estos lineamientos, no concuerdan con el proyecto general educativo del país ni con la actualización del estado de los recursos otorgados para la enseñanza en los establecimientos educacionales, por lo que se observa un Curriculum del sector de Historia y Cs. Sociales, colmado de objetivos a lograr, pero en el papel sin claridad respecto a una evolución de los aprendizajes. Esto quiere decir, que se presenta el objetivo de orientar a los estudiantes hacia el modelo de trabajo del historiador en el aula para el desarrollo de habilidades ligadas a la disciplina, si n embargo cuando se analiza el documento ministerial y los Contenidos Mínimos Obligatorios, no se logra visualizar la articulación de estos contenidos con los objetivos que se pretenden lograr con los estudiantes.

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V. Conclusión A partir del análisis de los documentos ministeriales para la enseñanza de la Historia durante el siglo XX, se observan objetivos y problemáticas ligadas a la idea de culturización de un grupo social determinado, pasando desde una especie de Historia sagrada y objetiva en una primera etapa, para luego desembocar en la primera etapa del siglo XX en la valoración de una Historia patria. A partir de estas premisas, la Historia escolar ha tendido a llevar sobre sus espaldas altas condiciones y objetivos propuestos directamente por los estamentos gubernamentales, bajo la función de sociabilizar, formar identidad y conciencia nacional entre la juventud de nuestro país. Por ello, las discusiones en torno a sus objetos o su función al interior de un sistema educativo suelen girar en medio de un fuerte sentido de legitimación de la disciplina para la sociedad y su relevancia en el campo educativo, para lo cual se han postulado y empleado distintos contenidos curriculares y metodologías pedagógicas. Esta alineación entre enseñanza de la Historia y la construcción de un proyecto político ha estado vigente durante larga data. Desde la primera vez en que se postula la asignatura, los estados han pretendido potenciar la Historia como un instrumento a utilizar, aprovechando su alto sentido de ordenamiento y análisis del sistema, con la motivación de intentar construcción conciencia en los ciudadanos. Ofreciendo ideas del pasado que ayudaran a fortalecer el sentido patrio y la valoración exacerbada de las glorias nacionales, lo cual propone para los objetivos de la Historia más que ideales educativos; razones políticas de patriotismo, lo cual la vincula directamente con la noción de instrucción cívica. De esta forma argumenta Joaquín Prats, al decir que los objetivos que influencian la función educadora de la escuela a finales del Siglo XIX y principios del XX, es aquella otorgada por las burguesías triunfadoras del siglo XIX, quienes vieron en la Historia un excelente medio para crear conciencia y asentar la estabilidad social de los nuevos Estados liberales. El caso de Chile no es la excepción, y en este periodo en los programas estudios se reflejan ideas que trascendía a los libros de textos directrices para orientar la enseñanza, donde la meta principal radica en transmitir la Historia de la nación como un imaginario colectivo. Efectivamente, la discusión sobre el que y como enseñar Historia y Cs. Sociales 62

ha estado ligada constantemente a la formación cívica, precisamente aplicando criterios de enseñanza apegados a la idea de instruir moral y éticamente a los jóvenes, estos objetivos que se observan marcadamente durante las primeras décadas del siglo XX. Así, la enseñanza de la Historia en la escuela y los modelos pedagógicos que la rodean, han tendido a variar desde el siglo XX hasta nuestros días, sin embargo debemos decir que los cambios presentados a nivel de contenidos y metodologías para su enseñanza han tendido a clasificarse en dos sectores interrelacionados entre sí. El primero de ellos, es el modelo tradicional de enseñanza la Historia y las Cs.Sociales ligado al estudio de grandes acontecimientos y sus personajes, a través de recursos pedagógicos como la oralidad, la narrativa y la memorización. Por otro lado, a partir de la segunda mitad del siglo XX se observan cambios importantes respectos a las metodologías que se aplican a la enseñanza de la Historia en Chile vinculadas directamente con la irrupción de las teorías pedagógicas provenientes del constructivismo aplicado a la educación. En este momento la nueva Historia, ligada al entendimiento a la evolución de las sociedades en conjunto con la irrupción de las llamadas Ciencias de la Educación, comienzan a debilitar el discurso que proyecta las intencionalidades cívicas o políticas para la enseñanza de esta disciplina, promoviendo el viraje de la enseñanza de la Historia desde un enfoque tradicionalista del reconocimiento de las grandes hazañas, hacia la promoción del desarrollo de habilidades. A este entendido, las nuevas tendencias didácticas en Historia conciben este sector como un instrumento privilegiado para la formación de ciudadanos libres, con espíritu y pensamiento crítico, ya no como entregados patriotas, sino más bien como personas capaces de aportar a la sociedad. Con los objetivos del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico en los estudiantes, la Historia como asignatura en la escuela debe permitir las posibilidades metodológicas del método historiográfico, para desarrollar la capacidad del estudiante de análisis críticamente la realidad, a través de un acercamiento con el pasado desde un nivel intelectual que les permita el tratamiento de los procesos históricos con la objetividad que le entrega este método, independiente de las distintas interpretaciones existentes. En la actualidad, las propuestas devenidas desde la psicología del aprendizaje y la Psicología cognitiva entregan una serie de herramientas para la implementación de los métodos didácticos contemporáneos a la enseñanza de la Historia y las Cs. Sociales. Los que se levanta en la actualidad como uno de los pilares del proceso de enseñanza y aprendizaje plasmado en el Curriculum nacional, pensando en el desarrollo integral de los estudiantes y en el aporte que estos puedan hacer a sus comunidades. Esto mismo, ha servido como punto de legitimación de un para que de la enseñanza de la Historia en la escuela, ya no se estudia para aprender datos, ni para saber la Historia del país, ahora la propuesta está en los beneficios cognitivos que la enseñanza de este sector entregaría a los estudiantes y al desarrollo social. Estos son los cambios pretendidos para la Reforma educacional de 1965 en Chile, a partir de la integración de la Historia al estudio de las otras Ciencias Sociales. En esta 63

propuesta Curricular, los objetivos vinculados a los valores universales y a la resignificacion de los aprendizajes necesarios para la toma de decisiones de forma autónoma. Explícitamente, se plantea la necesidad de que el estudiante comprenda y valoren la estabilidad democrática del país y desarrollen habilidades que les permitan aportar a las soluciones de problemáticas que afectan al país. Como se observa, esto traería aparejado concepciones aun presentes en las propuestas educativas ligadas a la Historia en el curriculum chileno, sobre todo en lo que respecta al traslado del método histórico hacia la sala de clases, buscando rescatar desde esta disciplina aquello necesario para el desarrollo del ser humano en sociedad. Los cambios propuestos para 1965, son tomados para el proyecto de Escuela Nacional Unificada, centrando sus principios en la democratización del sistema educativo el cual hasta este momento se encontraba en gran medida segregado, al mismo tiempo que buscaba generar un Curriculum basado en el estudio de las Ciencias Sociales y Naturales. De igual forma, unas de las bases de este proyecto se encontraban en el desarrollo de la tecnología para modernizar el sector industrial y obrero del país. Es a partir de este periodo socio- histórico en el que las propuestas metodológicas para la enseñanza de la Historia se alinean con aquello que el Constructivismo plantea para la Educación. Desde la revisión de las Propuestas Curriculares, emitiditas durante la segunda mitad del siglo XX se aprecian tensiones en el ámbito pedagógico, ya que con la llegada de la Dictadura se produce un retroceso relevante en las formas de plantear los objetivos y fundamentos pedagógicos de esta asignatura. Esto se traduce en el desmembramiento de las bases educacionales propuestas por los gobiernos democráticos anteriores, para imponer un modelo educativo basado en la exaltación de grandes personajes y hazañas, dando fuerte énfasis a la Historia de Chile como mecanismo de construcción de conciencia nacional. Volviendo a las metodologías de enseñanza vigentes para principios del siglo XX y sus objetivos asociados respecto a la Enseñanza de la Historia, en materia curricular se plantean objetivos ligados a la reafirmación de la identidad nacional y formación cívica. Para ello la Historia de Chile juega un papel clave ya que figura como un instrumento necesario para que los estudiantes conozcan su país a través de héroes nacionales y reafirmen los espacios geográficos como muestra de su lucha. Dando un salto hacia las propuestas curriculares contemporáneas, quizás una de las más significativas en el plano de la enseñanza de la Historia y las Cs. Sociales, es la Actualización 2009, debido a que entrega lineamientos convergentes con las propuestas de la Didáctica actual para dotar de uniformidad al Currículum nacional, según sus Contenidos Mínimos y Objetivos Fundamentales. Inicialmente, esta actualización surge como un primer paso hacia una propuesta educativa basada en competencias, es decir, desde un enfoque constructivista; siendo la base para todas las Actualizaciones curriculares vigentes.

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Una de las principales características evidenciadas en este estudio, es la desarticulación de la progresión de los aprendizajes, siendo predominantes competencias cognitivas básicas, tales como identificar y comprender. En concreto, cada uno de los ejes se enfocan en estas competencias: en el eje de pensamiento geográfico, se busca que los estudiantes conozcan y se sientan parte desde sus localidades más cercanas en el primer ciclo, hacia una visión general, lo cual es una metodología base respecto al Constructivismo, el cual plantea iniciar el aprendizaje desde el contexto más inmediato al estudiante. Pasando al eje de pensamiento histórico, los contenidos asociados a esta competencia se relacionan con el desarrollo de habilidades que permitan al estudiante desenvolverse en la sociedad. Al mismo tiempo, se otorga relevancia al método del historiador como mecanismo para la adquisición de conocimientos en los estudiantes. Esto se observa a partir de las referencias que la propuesta curricular hace a la rigurosidad y objetividad de este método, en relación a conocer la Historia desde su entorno. Finalmente, el eje de formación ciudadana apuesta por la inserción del estudiante en la sociedad para el cumplimiento de sus derechos y obligaciones en relación a las instancias institucionales, tales como el conocimiento de las leyes del país, los representantes, etc. Para ello, los contenidos de éste sector se enfocan en el conocimiento de la naturaleza y el territorio nacional con el objetivo de crear conciencia social y sentido de pertenencia. Una de las principales fortalezas de esta propuesta es la del alejamiento del estudiante como un recipiente vacío al que había que llenar conocimientos declarativos los que serían luego calificados de la misma manera, entregándole características particulares relacionadas a su cotidianidad, por lo que el eje de la enseñanza pasó de ser el profesor, al alumno y la forma en que construye el conocimiento. Respecto a sus debilidades, la propuesta carece de una articulación de los OF de cada nivel con el siguiente, por lo que predominan competencias como la de identificar y comprender.

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Anexos 1. Tabla de Objetivos Fundamentales de Historia y Cs. Sociales 1° Ciclo Enseñanza Básica. OF 1º BÁSICO Reconocer su pertenencia a distintos grupos sociales y a la comunidad nacional apreciando lugares, costumbres, personajes y símbolos representativos e Chile.

OF 2º BÁSICO Valorar el patrimonio cultural y natural del país y reconocer diversas expresiones de éste.

OF 3º BÁSICO Reconocer expresiones de diversidad cultural en su entorno y en el país, y reconocer la importancia del respeto y la tolerancia para la convivencia social.

Comprender que todas las personas son diferentes y que su particularidad contribuye a la riqueza el grupo y de la sociedad. Mostrar actitudes de respeto hacia los otros y valorar la importancia del diálogo dada la existencia de diferentes opiniones frente a un mismo tema.

Comprender que los niños y niñas tienen derechos y que éstos deben ser respetados.

Mostrar actitudes de respeto hacia personas de otras culturas.

Comprender que todas las personas tienen responsabilidades que cumplir y valorar el aporte que instituciones sociales hacen a la vida en sociedad.

Comprender que la convivencia social requiere del cumplimiento de las propias responsabilidades, de acuerdos entre las personas y del respeto a las instituciones, las normas y las leyes.

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OF 4º BÁSICO Reconocer que en el mundo existen diferentes culturas que resuelven de distintas formas necesidades que son comunes a todos los seres humanos y valorar la diversidad cultural como expresión de la creatividad humana. Valorar el aporte de distintas culturas a la sociedad chilena.

Comprender que todas las personas son sujeto de derecho y que esto genera deberes en las otras personas e instituciones.

Comprender que su familia y su comunidad tienen una historia en la que ocurrieron acontecimientos relevantes. Comprender que las personas establecen relaciones de pertenencia con los lugares que habitan.

Comprender que en el transcurrir de la vida humana a través del tiempo existen elementos que permanecen y otros que cambian. Orientarse en mapas utilizando puntos cardinales, y ubicar los océanos, continentes y zonas climáticas en mapamundis.

Comprender que su comunidad, localidad, barrio o ciudad tiene un origen histórico.

Valorar la participación en la toma de dediciones en el grupo y en la comunidad.

Valorar la conmemoración de acontecimientos y personajes relevantes en la historia de la comunidad y del país.

Valorar la dignidad de los distintos trabajos que realizan las personas en la comunidad.

Caracterizar la diversidad de paisajes existentes en la superficie de la Tierra.

Representar la Tierra y orientarse en el espacio utilizando un modelo simplificado del sistema de coordenadas geográficas. Utilizar mapas políticos para ubicar a su localidad en Chile, y al país en el continente americano.

Comprender que desde el pasado remoto una diversidad de pueblos crearon cultura y transformaron el espacio natural en el actual territorio nacional. Distinguir distintas formas de ocupación y adaptación de la sociedad al medio geográfico.

Comprender que los seres humanos obtienen de la naturaleza los recursos para satisfacer sus necesidades básicas.

Reconocer el valor del trabajo para la dignidad de la vida humana y su aporte para la satisfacción de necesidades familiares y de la sociedad. Observar el entorno Recuperar historias o imágenes y orales de su entorno caracterizar lugares, social y valorar la paisajes y memoria trasmitida actividades sociales, oralmente por los aplicando grupos sociales y distinciones simples. familiares a los que pertenece.

Obtener información sobre el pasado y sobre su localidad a través de preguntas a adultos cercanos.

Hacer comparaciones entre paisajes y actividades socioeconómicas, y entre pasado y presente, utilizando imágenes y relatos simples.

Explicar a través de casos la complementariedad entre las actividades de extracción, transformación y servicio para satisfacer necesidades de las personas y la sociedad. Comprender que los recursos naturales son limitados y valorar su cuidado.

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Reconocer que los asentamientos humanos y las actividades productivas siempre tienen efectos sobre el medio ambiente. Explicar a través de ejemplos concretos la importancia de la conectividad entre lugares y su relación con los medios de transporte y comunicación. Interpretar mapas pictográficos, reculares y temáticos simples y utilizarlos para describir relaciones entre lugares.

Obtener información sobre contenidos del nivel utilizando testimonios orales, textos escritos dados e imágenes. Dimensionar el tiempo transcurrido entre el presente y acontecimientos de la historia local, considerando años y décadas. Identificar – Comprender – Aplicar – Análisis – Síntesis – Evaluación.

Representar el tiempo histórico utilizando recursos visuales y gráficos.

Buscar información en fuentes escritas dadas e imágenes sobre contenidos del nivel.

2. Tabla de Objetivos Fundamentales de Historia y Cs. Sociales Enseñanza Media. OF 1º Medio Comprender que las Guerras mundiales tuvieron características distintivas sin precedente dada su escala planetaria, la movilización de la población civil, el número de víctimas, la tecnología utilizada y los efectos en el reordenamiento político internacional. Caracterizar la Guerra Fría como un período en el que se enfrentan, en distintas esferas y escenarios, dos grandes bloques de poder y en el que se producen profundas transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

OF 2º Medio Valorar la persistencia de las culturas indígenas y el legado cultural hispano, y comprender la importancia del mestizaje en la conformación de las sociedades latinoamericanas.

OF 3º Medio Comprender que en el siglo XX la historia de Chile se caracteriza por la búsqueda del desarrollo económico y la justicia social.

OF 4º Medio Valorar el Estado de Derecho como el marco legal que resguarda el ejercicio de los derechos humanos, regula el poder de los gobernantes y organiza la convivencia política y social.

Evaluar el impacto de la guerra de la Independencia en los primeros años republicanos y ponderar los diversos factores que explican la temprana estabilidad política de Chile.

Comprender la importancia del acceso a la justicia para el resguardo de los derechos de las personas y para la convivencia ciudadana.

Comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el

Reconocer las principales propuestas del liberalismo y su

Comprender que en la primera mitad del siglo XX la sociedad chilena experimenta una profunda crisis social que desemboca en el retorno al presidencialismo y en creciente protagonismo del Estado en el desarrollo económico y social. Reconocer las transformaciones estructurales de mediados del siglo 70

Asumirse como miembros de una sociedad en la cual todos somos

trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos; y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir, a lo largo del siglo XX, un mundo de paz, igualdad y bienestar social. Caracterizar geográficamente el proceso de urbanización, las transformaciones demográficas y la diversidad cultural del mundo actual.

influencia en las transformaciones políticas y culturales durante el s. XX.

como manifestación de un proceso de democratización amplia de la sociedad chilena.

responsables de su bienestar.

Caracterizar la expansión y modernización de la economía nacional y su inserción en el orden capitalista mundial durante el siglo XIX.

Comprender la importancia de la participación para el funcionamiento del sistema político y la profundización de la democracia.

Comprender que las transformaciones demográficas contemporáneas plantean desafíos económico-sociales, culturales, políticos y éticos. Caracterizar las principales dimensiones del proceso de globalización y sus consecuencias espaciales, económicas y culturales.

Comprender que el territorio del Estadonación chileno y las dinámicas de su espacio geográfico se conforman históricamente.

Problematizar las dinámicas que llevaron al quiebre de la convivencia democrática en la década de 1970 y valorar la democracia y el respeto a los derechos humanos como forma de convivencia cívica. Caracterizar el impacto de los procesos históricos mundiales y latinoamericanos en Chile.

Indagar problemas históricos y contemporáneos considerando las relaciones de influencia entre las dimensiones geográfica, económica, social y cultural.

Contextualizar procesos históricos chilenos en el marco de la historia americana y occidental.

Aplicar criterios de continuidad y cambio para analizar procesos políticos, económicos, sociales y culturales en los orígenes del Chile republicano.

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Evaluar los efectos de la calidad de vida de las personas de los principales procesos sociales, económicos, culturales, políticos y geográficos en Chile durante el s. XX. Caracterizar y comparar los diversos modelos económicos implementados en Chile durante el s. XX y comprender su impacto en las transformaciones del espacio geográfico.

Evaluar las principales limitaciones y amenazas que enfrenta la organización democrática en la actualidad. Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones.

Evaluar los principales desafíos que la globalización plantea al desarrollo de Chile y sus regiones.

Interpretar información de diversas fuentes para el análisis de procesos geográficos, demográficos, económicos y sociales.

Valorar el aporte de la diversidad de tradiciones, pueblos y culturas en el desarrollo histórico de la comunidad nacional.

Emitir opiniones fundadas sobre problemas de la sociedad contemporánea, considerando su complejidad.

Valorar los aportes que distintos sectores sociales han hecho al legado cultural nacional a través del tiempo.

Comprender que los procesos de cambio histórico tienen ritmos distintos y que en el siglo XX el cambio histórico se acelera. Evaluar críticamente distintas interpretaciones historiográficas.

Recuperar testimonios para profundizar en la experiencia de los sujetos que vivieron procesos históricos recientes.

Indagar sobre procesos históricos y sobre las transformaciones en el espacio geográfico, a nivel nacional, regional y local, considerando la interrelación entre procesos económicos, demográficos y espaciales. Identificar – Comprender – Aplicar – Análisis – Síntesis – Evaluación.

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Caracterizar las principales tendencias globales que afectan al mundo laboral relacionándolas con la situación de empleo en Chile. Reconocer los mecanismos legales e instituciones que resguardan los derechos laborales en Chile. Evaluar críticamente diagnósticos y propuestas de solución a los principales problemas vinculados con la democracia y el desarrollo sustentable. Indagar problemas de la sociedad contemporánea, considerando las escalas global, nacional, regional y local y la diversidad de visiones sobre éstos.

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