La Enseñanza de la Argumentación Escrita en la Universidad

TRABAJO FINAL DE MÁSTER

Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad. Elaboración de ensayos académicos a través de la secuencia didáctica.

Brianda Saraí Rodríguez Zamarripa

Tutoras: Dra. Montserrat Castelló y Dra. Mariona Corcelles

Barcelona, España

Febrero 2015

ABSTRACT

Learning to write academic essays is difficult for college students due to poor training in strategies for argumentative writing. In this research proposal an educational intervention was designed to provide students with the necessary skills for writing academic papers in the disciplines and improving their argumentative competence. The intervention is based on the model of teaching sequence. It is made from a quasi-experimental study, with an experimental and a control group- which considers the participation of 60 undergraduate students from fourth semester of in the school of education at a public university in Mexico. Key words: academic writing, speech genres, academic essay, written argument, models of education, teaching sequence, higher education.

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

ÍNDICE 1.

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………4

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA....................................................................... 6 2.1 La escritura en las disciplinas ................................................................................ 6 2.2 El ensayo académico y la escritura argumentativa ................................................. 7 2.3 Modelos de enseñanza de la escritura ..................................................................... 9 3.

DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 13 3.1 Diseño y objetivos ................................................ ¡Error! Marcador no definido. 3.2 Participantes .......................................................................................................... 14 3.3 Características específicas de las condiciones instruccionales ............................. 15 3.4 Variables ............................................................................................................... 21 3.5 Estrategia de análisis de datos prevista ................................................................. 22

4.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ........................................................... 23

5.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 24

6.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ...................................................... 28

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1. INTRODUCCIÓN El interés por la escritura de los estudiantes universitarios cuenta con desarrollos teóricos y aplicados de más de tres décadas en Estados Unidos (Bazerman, 1988), de más de dos décadas en España (Camps & Castelló, 1996) y en la última década en Latinoamérica (Carlino, 2002). En la sociedad del conocimiento es necesario que los estudiantes aprendan a leer y escribir críticamente, para la construcción y transformación del conocimiento (Castelló, Masteos, Castells, Iñesta, Cuevas & Solé, 2012. Por consiguiente, el papel del docente es vital para ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje y dotar al estudiante de competencias, habilidades y estrategias de escritura académica y de argumentación (Andrews, 2010). Al respecto, algunos estudios realizados en el contexto anglosajón señalan que la demanda de tareas de argumentación escrita es parte importante de los procesos de aprendizaje (Andrews, Bilbro, Mitchell, Peak, Prior, Robinson, See & Torgenson, 2006; Wolfe, 2011). En este sentido, la enseñanza de la argumentación escrita en la universidad es necesaria para mejorar las dificultades en la elaboración de éste tipo de texto tanto para estudiantes como para los docentes. En el contexto universitario los estudiantes se enfrentan a resolver tareas de escritura académica de acuerdo a las disciplinas donde participan (Castelló, 1999). La elaboración de ensayos académicos es una tarea regularmente solicitada a los estudiantes de educación superior con la finalidad de que desarrollen la competencia crítica y argumentativa (Sánchez, 2013). La variedad y complejidad de las tareas de escritura académica solicitadas, imponen a los estudiantes la necesidad de aprender a resolverlas de manera eficiente, a fin de producir textos que se ajusten a las condiciones establecidas por la tarea (Wintage, 2012). Andrews, et al., (2006) y Wolfe (2011) señalan que la solicitud de tareas de argumentación escrita es importante en el proceso de aprendizaje que llevarán a cabo los estudiantes en las distintas disciplinas. Sin embargo, distintos estudios coinciden en indicar que los estudiantes universitarios normalmente tienen dificultades para adquirir y dominar las competencias disciplinares necesarias para comprender y producir textos argumentativos de forma efectiva (Torgenson, Andrews, Robinson & See, 2006; Castello, et al., 2012; Castro & Sánchez, 2013; Wolfe, Britt & Butler, 2009).

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Frente a esta situación, consideramos pertinente el diseño de una propuesta de intervención para la enseñanza de la escritura académica en la universidad. Reconociendo la importancia de la argumentación escrita en la elaboración de textos académicos y la importancia de la intervención en el contexto universitario, resaltando que se lee y escribe para mucho más que solo comunicar y que las tareas deben estar asociadas a la construcción y divulgación de saberes. El objetivo principal del trabajo es presentar una revisión de la literatura para argumentar el proyecto de tesis, la cual se divide en tres bloques: 1) la escritura en las disciplinas, 2) el ensayo académico y la escritura argumentativa y, 3) modelos pedagógicos para la enseñanza de la escritura. A partir de la revisión, se justifica una propuesta de intervención educativa para enseñanza y mejora de la escritura argumentativa en los estudiantes universitarios. Este documento constituye el Trabajo Final de Máster Interuniversitario Psicología de la Educación (MIPE) con la expectativa de llevarlo a cabo durante la elaboración de la tesis doctoral en el marco del Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación (DIPE).

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2. REVISIÓN DE LA LITERATURA Para llevar a cabo la revisión, fue necesario indagar sobre el estado actual de la escritura académica, los géneros discursivos, el ensayo académico y modelos de enseñanza de la escritura en el contexto universitario. Para la revisión de estudios procedentes se han utilizado documentos primaros y artículos empíricos extraídos de Web of Science, Scopus y Dialnet y Redalyc, durante el período 2008- 2014.

2.1 La escritura en las disciplinas Las investigaciones sobre la escritura en las disciplinas tienen un desarrollo muy importante en los países norteamericanos (Bazerman & Prior, 2004). Estas investigaciones se asocian a un movimiento: Escribir a través del curriculum (Writing Across the Curriculum; WAC) o escribir en las disciplinas (Writing in the Disciplines; WID) (Russell, 2013). Desde esta perspectiva, se entiende que la escritura en las disciplinas es enfrentar a los estudiantes universitarios a una nueva cultura escrita; es decir, crear cambios en la forma de leer y escribir que le permiten transformar su propio conocimiento. El WAC o el WID promueven que los profesores de las diferentes disciplinas se interesen en mejorar las prácticas de enseñanza de la escritura en la universidad. Por lo que su propuesta didáctica está centrada en aprender a escribir en una materia o disciplina específica, según el o los géneros propios del contexto académico (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette, Garufis, 2005). En este sentido, las actividades y prácticas por parte del docente para la enseñanza de la escritura deben estar estrechamente vinculadas a las funciones sociales y específicas del contexto. De esta manera, podríamos entender este movimiento a partir de dos vertientes; por un lado, se concreta a la atención pedagógica y curricular que se produce en las distintas disciplinas; y por el otro, se proporciona apoyo institucional para mejorar la calidad de la escritura que se produce en cursos como Ciencias, Matemáticas, Historia o Sociología (Russell, 2002; Carlino, 2003). Lo anterior, permite entender el objetivo principal de este movimiento para la enseñanza de la escritura en las disciplinas. De acuerdo con Bazerman, et al. (2005) significa proponer formas y prácticas especializadas de leer y escribir en las disciplinas, de modo que permite entender el por qué y para qué se escribe en determinados contextos.

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Este movimiento implicó cambio en la concepción de la escritura; pasó a denominarse escritura académica o escritura disciplinar. Al respecto, Russell (2002) señala que la escritura académica se considera aquella que es producida por estudiantes y profesores en instituciones y centros educativos, para crear y difundir un saber especializado. Lo anterior, trajo como resultado el desarrollo de investigaciones en diversas universidades con el propósito de estudiar y favorecer la enseñanza de la escritura en las disciplinas (Creme & Lea, 2003; Tolchinsky & Simó, 2001). Además, a partir de este cambio llevaron a los estudiosos de la argumentación escrita a interesarse por entender las formas particulares que adopta la argumentación en las disciplinas en el contexto universitario (Andrews, 2010; Wolfe, et al., 2009). En síntesis, la escritura en las disciplinas a partir del movimiento WAC o WID, permite la intervención de profesores y alumnos en actividades de aprendizaje en las diferentes estancias curriculares. Así mismo, promueve el intercambio de estrategias en la elaboración de tareas de mayor demanda en la universidad, en el cual, la escritura se considera un medio de participación para promover cambios en las concepciones de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la universidad realiza una tarea fundamental para el traspaso del conocimiento a los estudiantes y sociedad, de modo que fomenta la cohesión social. La escritura en el contexto universitario cumple un papel central tanto en el transvase de conocimiento como en la integración de los nuevos miembros académicos en las respectivas comunidades discursivas (Bazerman & Prior, 2004). Por lo tanto, se enseña a escribir considerando las características de su comunidad discursiva.

2.2 El ensayo académico y la escritura argumentativa Dado que la intervención educativa que se plantea en esta investigación se concreta en la enseñanza de la argumentación escrita en la universidad a partir de la elaboración del ensayo académico, resulta relevante describir en este bloque la conceptualización del ensayo académico a partir de la teoría de género. La teoría de género es entendida partir de tres enfoques: 1) el ESP (English for Specific Proporse), 2) La Escuela de Sydney y 3) La Nueva Retórica. Para efecto de la revisión, la Nueve Retórica describe a mayor profundidad pues sustenta nuestra intervención educativa. A partir de la Nueva Retórica (NR) (Miller, 1984; Freedman & Medway, 1994) se concentra en entender los contextos situacionales en qué ocurren los géneros, y sobre

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todo, pone de manifiesto los propósitos sociales que esos géneros llevan a cabo en aquellas situaciones (Miller, 1984). Así mismo, a partir de la Nueva Retórica se comprende el estudio del género en el campo de estudio de composición. Desde este enfoque, el género se define según Miller (1984) “la tipificación retórica de las acciones basadas en las situaciones recurrentes” (p.24). Esto nos ayuda a entender que los géneros son formas discursivas que estudiantes o profesores utilizan y tipifican en situaciones que se repiten una y otra vez, pues los géneros no son exteriores a las actividades humanas. En este orden de ideas, el género se concibe no tanto como un tipo de texto, sino, como “acciones tipificadas en respuestas a la recurrencia de los contextos sociales” (Freedman, 1999, p. 4) lo que representa, que la organización o estructura del texto no es tomada en cuenta sino la finalidad por la cual se desarrolla o utiliza el género (Freedman & Medway 1994). Al respecto, en el estudio de Corcelles, Oliva, Castelló y Milán (2013) se comprende la función que se le atribuye al género en el contexto universitario. Por lo tanto, consideramos que el ensayo académico forma parte del enfoque de la nueva retórica por la finalidad que se le atribuye al género en las disciplinas. Desde esta aportación, entendemos que el ensayo académico es el elaborado por un miembro de la comunidad discursiva, ya sea profesor o estudiante, para argumentar sus ideas sobre un tema o problema, el cual, regularmente está dirigido a otros miembros de esta comunidad. En otras palabras, tiene por finalidad intentar convencer sobre un tema a partir de la argumentación. Este tipo de ensayo, se caracteriza por su elaboración a partir de la siguiente estructura: Introducción, cuerpo del ensayo (tesis y argumentos) y conclusión. A partir de la estructura se organiza la información a partir de un tema o problema. Se explican y confrontan las ideas, se ejemplifican y se llega a determinadas conclusiones. Además, este tipo de ensayo motiva el pensamiento crítico e independiente de quien escribe, ya que incita al estudiante a plantear un problema y posible solución, así como un análisis profundo e individual de algún tema en particular. Desde esta caracterización, el ensayo académico también se reconoce por presentar hechos, problemas, razonamiento de acuerdo o no con una opinión respecto a un tema (Weston, 1994). Por otro lado, consideramos pertinente la definición de argumentación para este contexto. El concepto de argumentación se acuñe directamente a van Eemeren (2006) la “la argumentación es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

un crítico razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelación de una o más preposiciones para justificar este punto de vista” (p. 17). En concordancia con lo anterior, en la universidad, uno de los géneros más utilizados es el ensayo académico que tienen como finalidad la argumentación (Castelló, 2002; Wolfe, et al., 2009). Por lo cual, creemos pertinente la enseñanza del ensayo académico en la universidad para mejorar la escritura argumentativa de estudiantes en este contexto, de tal modo, que les permita vincularse a través de sus ensayos a la comunidad discursiva a la cual pertenecen. En síntesis, aprender o enseñar a escribir es una tarea complicada y más aún en el contexto universitario. Para que los estudiantes adquieran habilidades para desarrollar este proceso, requieren de la enseñanza o formación previa por parte de los profesores; es decir, muchas de las veces el profesor solicita una tarea o actividad de escritura pero no explica la finalidad o características de la misma. Por lo tanto, el estudiante elabora dicha actividad a partir de sus conocimientos previos. No obstante, considerando la importancia de la escritura en la universidad, es necesario que los profesionales de la educación promuevan la enseñanza de la escritura tomando en cuenta alguno de los modelos pedagógicos de mayor demanda.

2.3 Modelos de enseñanza de la escritura De acuerdo con la revisión de la literatura, la escritura en los contextos de educación superior es enseñada a partir de tres perspectivas: la cognitiva, la llamada academic literacy o alfabetización académica y la sociocultural.  Perspectiva cognitiva La perspectiva cognitiva surgió en la década de los ochenta (Bereiter & Scardamalia, 1987). A partir de la propuesta en esta investigación, las actividades de escritura para abordar el proceso de composición se constituyen a partir de dos modelos: decir el conocimiento y transformar el conocimiento. En primer lugar, decir el conocimiento significa “explicar de manera general el contenido, a partir de un tópico sobre el que se ha de escribir y a partir de un género conocido” (Scardamalia & Bereiter, 1992, p. 45). En este modelo los escritores novatos o inexpertos generan un texto sin un esquema general; lo que escriben depende exclusivamente de su memoria o conocimientos previos, lo que permite que se activen

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

conceptos asociados a través del proceso de composición. Este modelo provee de una solución inmediata y natural al problema que genera la escritura aunque simple ya que no tiene en cuenta el contexto específico. Inmediata ya que dadas alguna especificación razonable del género y tema, en poco tiempo se puede generar un producto. Natural ya que utiliza el conocimiento disponible y depende de habilidades discursivas que el escritor ya posee (Bereiter & Scardamalia, 1987). En segundo lugar, transformar el conocimiento el escritor (experto) “elabora una representación de la tarea a realizar mucho más sofisticada que conlleva una reflexión respecto a lo que se va a incluir en un tema determinado y cómo va escribirse” (Camps & Castelló, 1996, p. 327). Cabe mencionar que este modelo no abandona al modelo anterior, sino que se encuentra inserto en un esquema de resolución de problemas; es decir, implica una constante re-elaboración del problema por parte del escritor. En este modelo el escritor siempre está considerando si el texto que ha escrito dice lo que él quiere dar a conocer teniendo en cuenta la audiencia a la que se dirige el escrito. En el proceso de elaboración considera cambios en el texto y no solo en lo que quiere decir; de esta manera, la escritura juega un papel fundamental en el desarrollo de su conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1987). Se afirma que a partir de estos modelos se empezó realmente a enseñar el proceso de composición (Castelló, 2002; Cassany, Luna & Sanz, 1994). En síntesis, a partir de los modelos decir y transformar el conocimiento se comprende la forma en cómo los escritores llevan a cabo los proceso de planificación, textualización y revisión de las diversas tareas de escritura académica. La metodología utilizada pone énfasis en que el escritor interiorice los procesos seguidos para pasar a considerarse de novato a experto. Así mismo, la escritura permite desplazar la atención desde el producto hacia el proceso de composición. Cabe mencionar, que el término escritor novato o experto no se refiere al desarrollo evolutivo, sino a la forma en que se enfrenta el proceso de composición. No obstante, la perspectiva cognitiva está en desarrollo y presenta desventajas para explicar los procesos implicados en la resolución de problemas de escritura. Su visión acerca de la escritura está centrada en los procesos mentales/ cognitivos individuales del proceso de composición. Por lo tanto, no aborda la complejidad de la escritura como herramienta dialógica de participación social en una comunidad.

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 Academic literacy o alfabetización académica El concepto de academic literacy comenzó a desarrollarse a finales de la década de los 90’s en gran parte de las universidades norteamericanas, australianas, inglesas y recientemente en Latinoamérica. La finalidad del concepto pone de manifiesto que los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no es igual en todos los contextos. Así mismo, este concepto adquirió mayor relevancia al tomar el cuenta que en la universidad se escribe para aprender un contenido disciplinar, además, para escribir según los géneros específicos del contexto. Lea y Street (1998) señalan que dicho concepto ha buscado implicar las diversas acciones de formación que implementan las universidades para enseñar a escribir académicamente, de acuerdo a las especificidades de cada disciplina. Lo anterior, permite deducir que a partir de este concepto es entendida la forma en que la escritura es presentada, enseñada y evaluada en la educación superior. La enseñanza de la escritura se ha extendido para abarcar la necesidad que tienen las instituciones educativas de desarrollar habilidades en los estudiantes para interpretar y/o producir textos científicos y académicos (Carlino, 2003). No obstante, uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan los estudiantes en la universidad es leer y escribir para realizar actividades propias de este nivel educativo (Castro, 2013). Por lo mismo, conviene que el estudiante se apropie de estrategias para leer, sobre todo al escribir, tomando en cuenta las características del ensayo en este contexto. Si bien es cierto que alfabetizar académicamente implica el proceso de adquisición de nuevas formas de entender el uso del lenguaje en este contexto. Se debe tomar en cuenta que la alfabetización académica no es una propuesta de enseñanza; es decir, no está asociada a una metodología de enseñanza que trate de cubrir las deficiencias de los estudiantes universitarios en cuanto a sus habilidades de lectura y escritura (Lea, 2004; Castro, 2013). En síntesis, esta perspectiva señala que aprender a escribir en las disciplinas requiere del uso de estrategias y habilidades en el contexto universitario. Considera el dominio de las técnicas de escritura ya la socialización en la disciplina que son aspectos importantes y necesarios pero no suficientes para una alfabetización académica plena. Desde este enfoque se incide en la importancia de ayudar a los estudiantes a construir su identidad como escritores y como miembros de la comunidad disciplinar. Las tareas de

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

lectura y escritura en la universidad permiten a los estudiantes a desarrollar la función epistémica y construir nuevos conocimientos que transforman sus identidades. Por lo tanto, enseñar a escribir implica enseñar a dar sentido a las prácticas de escritura, ayudar a construir su voz, su posición como autor, es decir, su identidad como profesional. Es posible que para discutir y defender ideas y posiciones epistémicas y pertenecer a una comunidad discursiva, los estudiantes deben manejar conocimientos acerca de la disciplina y acerca de los discursos de la disciplina (Carlino, 2005) además de desempeñarse de manera diferente según los requerimientos de disciplinas diversas (Creme & Lea, 2003) de acuerdo con las autoras, es cierto que esto solo puede hacerse cuando se dominan ciertas competencias para tratar con textos académicos  Paradigma sociocultural Desde este enfoque de enseñanza la actividad discursiva del escritor es mediada, dialógica, situada dentro de una comunidad discursiva y ubicada en un contexto social, histórico y cultural determinado (Castelló, Bañales & Vega, 2010, p. 1275). Considerando las aportaciones de los autores, entendemos que los estudiantes aprenden a escribir si su proceso de escritura está mediado por un experto; de este modo, el estudiante una vez que recibe este andamiaje, regula y co-regula su conocimiento ante determinada actividad discursiva. Por lo tanto, la cesión del control de la regulación proviene de manera externa a la interna, permitiendo la co-regulación del alumno. Esta co-regulación, se genera a partir de la interiorización y uso situado de diversas ayudas o herramientas culturales durante la elaboración de la tarea. En este sentido, los estudiantes aprenden a entender las situaciones comunicativas y a construir su propia identidad como escritores. Por otro lado, desde esta perspectiva se han publicado investigaciones que utilizan la secuencia didáctica como modelo de la enseñanza de la escritura (Camps, 1991). Al respecto, la autora comparte la idea de que la enseñanza de la escritura se desarrolla tomando en cuenta el proceso y las actividades antes, durante y después de la escritura (Castelló, 2002; Camps, 2003). La aplicación práctica del enfoque está basada en el proceso que se da a través de las actividades de escritura, las cuales, ponen énfasis en el texto como producto compartido que debe planificarse, escribirse, revisarse y reescribirse. Los fundamentos de este modelo de enseñanza (Camps, 1991) son:  La necesidad de que el enseñante estimule el proceso de elaboración

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

   

(planificación y revisión del texto) y corrija sin esperar a que el texto esté terminado. La incidencia de la interacción oral durante la redacción. La inserción de las tareas en contextos que permitan establecer la situación comunicativa. La conveniencia de introducir conocimientos referidos tanto a la situación discursiva como al texto como globalidad. La necesidad de destinar a las actividades de escritura un amplio espacio de tiempo, que permita adecuar los objetivos a las sucesivas reorientaciones.

Bajo esta óptica, se plantea el diseño de una intervención educativa basada en el modelo de secuencia didáctica (Camps, 2003). La secuencia didáctica “es una unidad de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita” Camps (1991, p.155) que se define por cuatro características: 1) se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de un texto que se desarrolla durante un determinado período de tiempo, 2) la producción del texto, está insertada en una situación discursiva que le dará sentido, 3) se plantean los objetivos de enseñanza- aprendizaje delimitados que deberán ser explicados en la programación, y en general, deberán ser explícitos para los alumnos y 4) el esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación, producción y evaluación. Si bien esta propuesta sociocultural de la enseñanza de la escritura ha sido principalmente utilizada en los contextos de educación básica y media superior (Camps, 1991, 2003; Monereo & Castelló, 1997), consideramos oportuna la posibilidad del uso de la propuesta de intervención educativa en el contexto de educación superior.

3. DISEÑO METODOLÓGICO

En este apartado se describen las decisiones metodológicas que se contempla tomar para realizar la intervención educativa.

3.1 Diseño y objetivos En la presente investigación se adoptará un diseño cuasi-experimental con medida de post-test (McMillan y Schumacher, 2005), donde el grupo experimental recibirá la intervención en estrategias de escritura argumentativa a través del método enseñanza explícita (Monereo, 2001) y de secuencias didácticas (Camps, 2003; Castelló, 2002) y el

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grupo control recibirá los contenidos de escritura de ensayos argumentativos mediante el método tradicional establecido en el programa de estudios de la asignatura de Política y Legislación Educativa Contemporánea (ver detalles en apartado 3.3). Por tanto la variable independiente será la intervención y como variable dependiente se utilizará la calidad de los ensayos argumentativos. En el estudio esperamos que la intervención diseñada basada en el aprendizaje y uso de cinco estrategias de escritura argumentativa logre un impacto positivo en la calidad de los ensayos argumentativos de los participantes en la condición experimental, a diferencia de los participantes en el grupo control.

Objetivos: 1. Diseñar una intervención para mejorar las competencias argumentativas de los estudiantes universitarios. 2. Analizar los efectos de dicha intervención en la calidad de los ensayos argumentativos de los estudiantes universitarios tanto del grupo experimental y control.

3.2 Participantes

Estudiantes En el estudio participaran 60 alumnos de cuarto período pertenecientes a los turnos matutino y vespertino de la licenciatura en administración y planeación educativa inscritos en la asignatura de Política y Legislación Educativa Contemporánea, con valor curricular y con una duración aproximada de 60 horas de clase presencial.

Los

estudiantes de la asignatura del turno matutino serán considerados como el grupo experimental (N=30), mientras que los estudiantes de la asignatura del turno vespertino serán asignados al grupo control. Se procurará igual de participantes del sexo masculino y femenino en la medida de lo posible.

Profesores En el grupo experimental participará una profesora de 35 años, con estudios de Maestría en Gestión Educativa, con una experiencia de 8 años impartiendo la asignatura de Políticas y Legislación Educativa. En el grupo control, participará un profesor de 52

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

años, con estudios de Maestría en Docencia y con una experiencia de 25 años impartiendo materias relacionadas con administración y planeación educativa.

3.3 Características específicas de las condiciones instruccionales Las intervenciones que se llevarán a cabo en el estudio se enfocan en la enseñanza de la escritura de ensayos argumentativos, y utilizarán condiciones similares para la tarea tanto en el tema (Reforma Educativa en la Educación Básica) como en el uso de los materiales auténticos de lectura necesarios para producirlo. No obstante, serán diferentes tanto para el grupo experimental y control respecto a los contenidos de enseñanza, materiales de andamiaje y acompañamiento por parte del docente, como a continuación se describe en las condiciones para cada grupo. Cabe señalar que la intervención del grupo experimental será video grabada de forma completa.

3.3.1 Condiciones de enseñanza (grupo experimental) A partir de las recomendaciones para el diseño de las secuencias didáctica enfocada a la enseñanza de escritura desde los modelos cognitivos y socioculturales (Camps, 2003; Castelló, 2002) y del método de enseñanza estratégica (modelamiento, práctica guiada y práctica independiente) (Monereo, 2001), se contemplará el siguiente diseño de la intervención en el grupo experimental:

Tarea o situación comunicativa argumentativa: A los estudiantes se les solicitará que elaboren un ensayo argumentativo, para tomar postura respecto a si los docentes de educación básica pública deben ser evaluados para obtener y mantener su trabajo como profesores tal como lo sugiere la actual reforma educativa en México. Se prevé que una vez finalizado el ensayo los estudiantes lo publiquen para la comunidad universitaria.

Condiciones para la realización del texto argumentativo: 

Género: Ensayo (introducción, desarrollo, conclusión, referencias).



Tema: La Reforma Educativa en la Educación Básica



Pregunta debatible(s): 1) ¿Deben ser evaluados los docentes de educación básica pública para obtener y mantener su trabajo como profesores?



Estructura textual del ensayo: Propuesta (identificar problema- dar solución).



Fuente: 4-6 fuentes

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

Extensión: 5-7 páginas



Formato: Arial, 12, interlineado 1.5

Materiales de lectura Se contempla identificar 6 fuentes auténticas que representen los principales actores del debate respecto a la evaluación docente desde el punto de vista de la reforma. De esta manera se contempla conseguir dos fuentes de la Secretaria de Educación Púbica (SEP), dos fuentes del Sindicato de Trabajadores de la Educación y dos fuentes de académicos especialistas en el tema.

Contenidos de la intervención: ¿Qué se enseñará? 

Representación del género, de la situación comunicativa y de las condiciones de escritura (tarea, texto, contexto, tema) - Criterios



Estrategias y técnicas de escritura para cada fase (qué es la argumentación, características y estructura del ensayo académico, comprensión, planificación, textualización, revisión y evaluación).



Estrategias de evaluación del producto y regulación de cada fase del proceso.

Procedimiento de la secuencia didáctica (cómo se enseñará y evaluará) Para la realización de la tarea acorde a las condiciones, materiales de lectura y contenidos de aprendizaje se contempla la siguiente secuencia de intervención didáctica (Ver Tabla 1).

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

Tabla 1. Diseño de la secuencia didáctica para el grupo experimental

Periodo temporal

Fases

Objetivos de aprendizaje

al

estudiante

Actividades de enseñanza-

Evaluación (productos

aprendizaje

parciales)

Antes del proceso de 1) Introducción: ¿Qué es un

-Facilitar

la

El docente primero introduce el programa del

escritura

ensayo académico? ¿Qué

comprensión conceptual de las

curso comentando sus objetivos, calendario de

es un argumento? ¿Cuál

características y condiciones del

trabajo y especialmente las características y

es el sentido y la finalidad

género que tienen por finalidad

condiciones de la tarea a realizar.

de la tarea de escritura

la argumentación

argumentativa?

Docente y estudiantes analizaran la noción y la Facilitar

al

estudiante

la

comprensión conceptual de las características

y

estructura que tiene los buenos argumentos en los textos académicos.

condiciones

contextuales de la tarea a realizar

Durante el proceso de 2)

Leer

textos

-Que el estudiante identifique la

-El docente explica y modela una pauta para

Reporte

escritura

argumentativos

de

lectura

de

para

estructura del ensayo académico

identificar la estructura, los argumentos y

comprensión de argumentos de

aprender a desarrollar la

y la construcción de argumentos

contraargumentos en textos semejantes a las

cada una de las 6 fuentes

escritura argumentativa.

de una y múltiples fuentes.

fuentes disponibles para la tarea Matriz de síntesis comparativa Los estudiantes realizan una práctica guiada de

de fuentes

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

comprensión de argumentos en 2 fuentes y una práctica independiente de dicha pauta con 4 fuentes.

-El docente explica y modela el uso de un organizador gráfico a modo de matriz para integrar la información de los argumentos y contraargumentos identificados

Los

estudiantes

elaboran

una

matriz

comparativa a modo de organizador de gráfico con la información de las 6 fuentes. 3) Planificación del ensayo

Que

el

estudiante

aplique

El docente explica y modela la pauta de de

Listas de argumentos, razones y

técnicas para planificar el ensayo

organización de la información en base a listas

evidencias obtenidas de las

argumentativo

de argumentos y evidencias

fuentes.

El docente explica y modela la técnica del

Esquema argumentativo con la

esquema jerárquico para la redacción del

información organizada para

ensayo

redactar el ensayo.

Estudiante realizan una actividad de revisión colaborativa en la que en parejas uno a otro se ayudan a pensar el esquema y organización del texto El estudiante de manera individual realiza los cambios sugeridos a su plan

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

4) Textualización

Que

el

estudiante

aplique

El docente muestra ejemplos de buenos

técnicas para escribir el ensayo

párrafos con una cadena de argumentos y

argumentativo.

contraargumentos en textos similares a las

Borrador del ensayo académico.

fuentes. El docente explica técnicas de escritura de párrafos argumentativos y ofrece una pauta para guiar la redacción Los estudiantes realizan una práctica guiada y otra independiente para redactar los párrafos de su ensayo argumentativo utilizando la pauta.

5) Revisión

Que

el

estudiante

aplique

Docente explica y modela una pauta para la

Texto revisado y mejorado

técnicas para revisar el ensayo

revisión de contenido y estructura de los

conforme a la pauta.

argumentativo.

argumentos del ensayo Los estudiante realizan una actividad de revisión colaborativa en la que en parejas uno a otro se revisan el texto El estudiante de manera individual realiza los cambios sugeridos.

Después del proceso

6)

Evaluación general del

El docente publicará los ensayos

El estudiante valora las competencias de

Póster del ensayo

proceso y publicación de

de los estudiantes en un espacio

escritura argumentativas

.

los

mural de la universidad durante

El docente valora la calidad del ensayo

una feria científica.

argumentativo elaborado.

Los estudiantes estarán presentes

Los estudiantes publican sus ensayos en un

ensayos

en

comunidad universitaria

la

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

para responder a preguntas de los asistentes al evento.

evento académico en forma de poster.

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

Formación del profesor Para la implementación del programa instruccional se contempla la capacitación de la maestra participante a razón de una sesión de dos horas por semana, durante dos meses. La capacitación tendrá como objetivos, en primer lugar familiarizarla con temas referentes a la argumentación, las características de los ensayos argumentativos y las dificultades que manifiestan los alumnos para su composición. Además se le explicará la función que juegan las estrategias durante la escritura y se enfatizará su papel como docente en el proceso de formación de escritores competentes. Durante el proceso de formación, el primer autor se le explicará paso a paso cada una de las lecciones de la intervención, en términos de las diferentes estrategias que podían promover.

3.3.2 Condiciones de enseñanza (grupo control) A los estudiantes en la situación control se les solicitará que elaboren un ensayo, se les explicará la estructura del mismo (introducción, desarrollo y conclusión), además se le proveerá de los materiales de lectura y se les solicitará que argumenten a favor o en contra de la reforma educativa, a partir de lectura de las fuentes disponibles. Los estudiantes trabajarán en casa sus ensayos, sin ayudas del profesor durante el proceso. Los estudiantes lo entregarán al final de la asignatura y dichos ensayos no serán divulgados, sólo serán evaluados por el profesor.

3.4 Variables 

Competencia argumentativa –pre y post prueba-

A fin de conocer y controlar la influencia del nivel de competencia argumentativa se aplicará una prueba al inicio y al final de la intervención en ambos grupos, a partir del instrumento desarrollo por (Preiss, Castillo, Flotts, & San Martín, 2013). La prueba denominada Prueba de Evaluación de Argumentos permite medir la habilidad de los estudiantes para identificar los buenos y malos argumentos en relación a una afirmación y para identificar ambos lados de un problema controversial. Consiste en 15 ítems que se puntúan en una escala de 0 a 2 puntos. Los ítems contienen enunciados con una afirmación abierta. Para cada afirmación los estudiantes tienen cinco razones que pueden estar a favor o en contra de la afirmación.

22

Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad



Calidad de los ensayos -post-prueba-

Para medir la calidad de los ensayos argumentativos se evaluará su nivel de integración y toma de posición a partir de las fuentes. Para ello se diseñara una pauta holística para evaluar su integración en 4 niveles a partir de la propuesta de Nussbaum y Schraw (2007): 1. No integrado, 2. Poco integrado, 3. Bien integrado, 4. Excepcional.

Nivel de calidad

Descripción

4. Excepcional

El ensayo presenta una tesis, utilizando argumentos y contraargumentos que crean un argumento coherente, utilizando todas las fuentes. Además incluye una introducción y conclusión coherente sin detalles formales.

3. Bien integrado

El ensayo presenta una tesis, utilizando argumentos y contraargumentos acordes, utilizando al menos 4 fuentes. Además incluye una introducción y conclusión coherente que muestra pocos detalles formales.

2. Poco integrado

El ensayo presenta argumentos de un solo lado, y una introducción y conclusión que apoya dicha argumentación, pero sin integrar argumentos contrarios, utilizando al menos 2 fuentes. Presenta poco detalles formales El ensayo presenta argumentos de un sólo lado, sin incluir una introducción ni conclusión, ni integrar contraargumentos. Además puede presentar muchos detalles formales.

1. No integrado

3.5 Estrategia de análisis de datos prevista Para medir el impacto de la intervención se emplearán el contraste de medias, a través de pruebas (t) de muestras independientes –intergrupos- y relacionadas – intragrupos- para la media de competencias argumentativas y de la calidad del ensayo.

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Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES/AÑO Anteproyecto: Elaboración y defensa del TFM. Propuesta teórico. Elaboración materiales intervención.

de

marco de de

los la

Presentación del proyecto de tesis (DIPE).

Ajustes al diseño de la secuencia y materiales. Implementación de la secuencia. Análisis de los datos. Elaboración de dos artículos de investigación. Depósito y defensa de la tesis.

2014

2015

2015

2016

2016

2017

2017

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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