La educación, un derecho que cuesta: dimensión fiscal y su relación con la política educativa en América Latina

La educación, un derecho que cuesta: GLPHQVLyQÀVFDO\VXUHODFLyQFRQODSROtWLFD educativa en América Latina* Nilson Javier Ibagón Martín** Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Universidad La Gran Colombia http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.28.1164 Recibido: 10 de agosto de 2014

Aceptado: 3 de octubre de 2014

Education, a costly right: Its economic dimension and its relationship with the educational policy in Latin America Palabras clave: Financiación de la educación, Educación y desigualdad, Finanzas públicas, Impuestos.

Resumen &RQ HO ¿Q GH HQWHQGHU DOJXQRV SUREOHPDV HVWUXFWXUDOHV TXH DIHFWDQ ORV VLVWHPDV educativos en América Latina, el presente artículo analiza teóricamente la relación que existe entre el ¿QDQFLDPLHQWRGHODHGXFDFLyQ y la política educativa. Para ello resalta la importancia de la economía de la educación en la fundamentación de las apreciaciones pedagógicas y de política educativa que tienen los diferentes agenWHVVRFLDOHVFRPRSDUWHGHOVLVWHPDHGXFDWLYRHVWDEOHFHXQDQiOLVLVDOUHGHGRUGHOD UHFDXGDFLyQWULEXWDULD\VXLPSRUWDQFLDGHQWURGHO¿QDQFLDPLHQWRGHODHGXFDFLyQ y después estudia cómo la distribución presupuestaria de los recursos públicos destinados a educación tiene un impacto directo en la reducción o ampliación de las brechas educativas al interior de una sociedad.

.H\ZRUGV Financing of education, Education and inequality, 3XEOLF¿QDQFHV7D[HV

Abstract This article, with the aim of understanding some structural problems affecting educational systems in Latin America, analyzes, theoretically, the relationship that exists between the HGXFDWLRQ¿QDQFH and educational policy. For this purpose, it emphasizes the importance that education economicsKDVDVDMXVWL¿FDWLRQIRUSHGDJRJLFDO appreciations and educational policy, which different social agents have as part of the educational system. This article also provides an analysis on tax collection and LWVLPSRUWDQFHLQWKH¿QDQFLQJRIHGXFDWLRQDVZHOODVH[DPLQHVKRZWKHEXGJHWDU\ allocation of public resources for education impacts the reduction or expansion of educational gaps within society.

Referencia de este artículo (APA):,EDJyQ0DUWtQ1- /DHGXFDFLyQXQGHUHFKRTXHFXHVWDGLPHQVLyQ¿VFDO\VXUHODFLyQ con la política educativa en América Latina. En Revista Educación y Humanismo, 17(28), 29-37. http://dx.doi.org/10.17081/ eduhum.17.28.1164



$UWtFXORGHUHÀH[LyQGHULYDGRGHODLQYHVWLJDFLyQ³/DUDFLRQDOLGDGGHPHUFDGRXQDQiOLVLVGHVXLPSDFWR\SHUVSHFWLYDVHQHOVLVWHPD educativo colombiano, 1990-2012”.

 'RFHQWHLQYHVWLJDGRU)DFXOWDGGH&LHQFLDVGHOD(GXFDFLyQ8QLYHUVLGDG/D*UDQ&RORPELDLQWHJUDQWHGHOJUXSRGHLQYHVWLJDFLyQ (GXFDFLyQ\3HGDJRJtDGHOD8*&3URIHVRU$VLVWHQWH)DFXOWDGGH(GXFDFLyQ8QLYHUVLGDG3HGDJyJLFD1DFLRQDO%RJRWi'RFWRUDQGR HQ&LHQFLDVGHOD(GXFDFLyQ8QLYHUVLGDGGH%XHQRV$LUHV 0DJtVWHUHQ+LVWRULD3RQWL¿FLD8QLYHUVLGDG-DYHULDQD (VSHFLDOLVWDHQ 3ROtWLFDV(GXFDWLYDV)/$&62$UJHQWLQD (VSHFLDOLVWDHQ&XUUtFXOR\3HGDJRJtD8QLYHUVLGDGGHORV$QGHV /LFHQFLDGRHQ(GXFDción Básica con énfasis en Ciencias Sociales (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). [email protected], [email protected]

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NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN

30 Introducción

ria de los recursos públicos destinados a educa-

Por lo general, cuando se establecen explica-

ción tiene un impacto directo en la reducción o

ciones y análisis sobre los avances y limitacio-

ampliación de las brechas educativas al interior

nes que caracterizan y determinan tanto las ins-

de una sociedad.

tituciones educativas como los sistemas educativos, estos ante todo enfocan asuntos de índole pedagógico y político, pero desconocen parcial o

1. La importancia de la economía de la educación en el marco de las políticas educativas

totalmente una variable fundamental: la dimen-

Desarrollar una educación universal y gra-

VLyQ¿VFDOGHODHGXFDFLyQ&RQHOORTXHGDSRU

tuita como política que asegura el cumplimiento

fuera una pieza analítica clave cuando se da la

GHXQGHUHFKRIXQGDPHQWDODVHJXUDUODFDOLGDG

explicación del por qué de las realidades educa-

educativa independientemente del origen social

tivas, el cómo se podrían resolver algunas fallas

GHODVSHUVRQDVHVWDEOHFHUDYDQFHVDOUHGHGRUGHO

que presenta dicha realidad, y el para qué de las

capital humano 6FKXOW]  0LQFHU 

reformas y los cambios educativos.

%HFNHU   SURPRYHU HVSDFLRV HGXFDWLYRV dignos para estudiantes, profesores y directivos

Tomando como referente esta ausencia, el

docentes, se constituyen en algunas de un sinnú-

presente escrito analiza la relación estrecha que

mero de acciones que hacen parte de un horizon-

H[LVWHHQWUHHO¿QDQFLDPLHQWRGHODHGXFDFLyQ\

te que cualquier sistema educativo debe procurar

OD SROtWLFD HGXFDWLYD FRQ HO ¿Q GH HQWHQGHU DO-

alcanzar. No obstante, dichas iniciativas suponen

gunos problemas estructurales de los sistemas

ingentes recursos económicos para su concre-

educativos en América Latina.

ción en la práctica.

Para ello se han establecido tres ejes de aná-

De ahí resulta fundamental entender y cono-

lisis: el primero explora de forma breve la im-

FHUODVIXHQWHVGH¿QDQFLDPLHQWRGHORVVLVWHPDV

portancia de la economía de la educación en la

educativos y las formas de distribución de los

fundamentación de las apreciaciones pedagógi-

recursos que a ello se aplica como principio bá-

cas y de política educativa que tienen los dife-

sico, que permite analizar el alcance real de la

rentes agentes sociales como parte del sistema

mayor parte de disposiciones políticas y pedagó-

educativo. Seguidamente, se establece un aná-

gicas que se proponen a su interior.

lisis alrededor de la recaudación tributaria y su YDORUGHQWURGHO¿QDQFLDPLHQWRGHODHGXFDFLyQ

(QHVWHVHQWLGRODGLPHQVLyQ¿VFDOGHODHGX-

entendiéndola como una de las fuentes principa-

cación se constituye en una especie de puente

les, no solo de consecución de recursos, sino de

que posibilita un encuentro entre el deber ser y

política redistributiva. Por último, en el tercer

el poder ser de los sistemas educativos, el cual

eje se estudia cómo la distribución presupuesta-

viabiliza la toma efectiva de decisiones. En otras

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LA EDUCACIÓN, UN DERECHO QUE CUESTA: DIMENSIÓN FISCAL Y SU RELACIÓN CON LA POLÍTICA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

31

palabras, utilizándola de forma adecuada, admite

inherente de la educación, se puede obtener un

trazar el camino que lleva a una política educati-

mapa más completo de las fallas, distorsiones,

va de la teoría a la práctica.

y problemas que presentan los sistemas educativos, así como de las posibles salidas, soluciones

Así, cuando las variables económicas no son abordadas o pasan a un segundo plano, se pro-

y determinaciones que se pueden desarrollar con HO¿QGHPHMRUDUORV

duce un vaciamiento de los razonamientos producidos por la pedagogía, la política educativa y

Esta complejidad inherente a la dimensión

la sociología de la educación. Esto es, se pierde

¿VFDOGHODHGXFDFLyQVHFRQFHQWUDHQGRVJUDQ-

uno de los engranajes primordiales que explica

des núcleos: por una parte, la consecución de

las realidades educativas en cualquier contexto,

recursos, y, por otra, su misma distribución de

sea informal o formal. Con ello no queremos de-

acuerdo a los gastos y las prioridades sociales

cir que la economía de la educación se constituya

LGHQWL¿FDGDV HQ HO VLVWHPD +DQXVKHN  :|E-

en la variable RHOiPELWRSULQFLSDOTXHGH¿QHD

mann, 2007). Tanto el uno como el otro deben

los sistemas educativos, aun cuando la conside-

ser analizados desde principios explicativos

ramos un elemento esencial que a través de una

que comprendan la educación en sí misma y la

UHODFLyQÀXLGDFRQRWUDVYDULDEOHV±PHQFLRQDGDV

HFRQRPtDHQJHQHUDO7HQWL ±QLYHOHVTXH

FRQDQWHULRULGDG±H[SOLFDJUDQSDUWHGHOp[LWRR

aunque se encuentran interrelacionados, a la vez

fracaso de ciertas propuestas educativas.

se diferencian entre sí. En este sentido, se debe tener en cuenta que la economía de la educación

A través del desconocimiento o análisis sim-

vincula elementos de debate relacionados con

SOH GH ODV OyJLFDV TXH GH¿QHQ HO ¿QDQFLDPLHQ-

temas de economía general: funcionamiento de

to de la educación y su relación directa con sus

la economía, generación de empleo, recaudación

ámbitos pedagógicos, sociológicos y políticos,

tributaria, etc. (Llamas, 2003) y temas especí-

malgastan fuerza tanto las posturas que buscan

¿FRV TXH OD GLIHUHQFLDQ IUHQWH D RWURV VHFWRUHV

legitimar el actual estado de ciertas realidades

(Adelantado, Noguera & Rambla, 2001).

educativas como las posturas críticas que pretenden promover cambios y transformaciones en

 (O ¿QDQFLDPLHQWR GH OD HGXFDFLyQ SUR-

ellas. De esta forma, razonamientos escuetos que

blemas en los sistemas impositivos de América

se apoyan en las lógicas de “no hay recursos” o

Latina

“el Estado es una máquina de imprimir billetes” pierden sentido y validez.

Gran parte de los sectores y sujetos que, como un mecanismo de fortalecimiento de sus plataformas políticas y sociales se han apropiado de

Por el contrario, cuando la complejidad de los

los discursos de la gratuidad, calidad y universa-

ámbitos económicos se vincula a la complejidad

lización de la educación en América Latina, por

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32 lo general, no han sido capaces de estructurar

los impuestos que se aplican en América Latina

propuestas serias alrededor de las dimensiones

se caracterizan por su regresividad, esto es, fun-

económicas que son necesarias en estas materias

damentalmente a los más pobres.

para llevar su discurso a la práctica. En este sentido, por ejemplo, cuando se posDe ahí que sea común escuchar, según se tra-

tula una reestructuración de la tributación con el

te de políticos (senadores, congresistas, alcaldes,

¿QGHGH¿QLUXQDEDVHFRQFUHWDTXHDVHJXUHQR

presidentes, etc.) o de miembros de la sociedad

solo el cumplimiento de las demandas alrededor

civil (sindicatos de maestros, docentes, padres

de la universalización: la gratuidad y la calidad

de familia, académicos, grupos de investigación,

de la educación, sino que promueva a la vez la

etc.), promesas, reclamos y demandas relaciona-

consolidación de sistemas impositivos de carác-

das con la educación, las cuales carecen de análi-

ter progresivo que rompan con las dinámicas

sis y propuestas concretas alrededor de las fuen-

regresivas que los caracterizan, los diversos sec-

WHVGH¿QDQFLDFLyQTXHVHUiQXWLOL]DGDVSDUDVX

WRUHVGHODVRFLHGDG±GHVGHORVSRSXODUHVKDVWD

materialización. Se establece así un escenario en

ODVHOLWHV±DWUDYpVGHOGHVFRQRFLPLHQWRODWHU-

el que la evasión, o tergiversación en torno a la

giversación o de intereses particulares concretos

¿QDQFLDFLyQGHOVLVWHPDHGXFDWLYRVRQXQFRP~Q

S~EOLFDPHQWHPDQL¿HVWDQVXLQFRQIRUPLVPRFRQ

denominador que limita a su mínima expresión

reformas de este tipo. Esta mayoría satisfecha

la complejidad que caracteriza el asunto.

(Gelbraith, 1992) promueve, ya sea el manteniPLHQWRGHODFWXDOHVWDGRGHODFXHVWLyQRGH¿HQ-

$XQTXHH[LVWHQGLYHUVDVIXHQWHVGH¿QDQFLD-

GH ODV PRGL¿FDFLRQHV TXH PHMRUDQ OD VLWXDFLyQ

miento de la educación, entre las que se pueden

tributaria de unos pocos a costa del recrudeci-

señalar: la presupuestaria, la participación del

miento de las realidades educativas, sociales y

sector privado, la concurrencia de los distintos

económicas de grandes sectores de la población.

niveles del gobierno, la ayuda externa, y los impuestos (Morduchowicz, 2004, p.222), son en

La llamada “cultura de la satisfacción”

HVWRV~OWLPRVGRQGHVHYHQUHÀHMDGDVFRQPD\RU

(Gelbraith, 1992) ha calado hondo en la estruc-

claridad las limitantes anteriormente expuestas.

tura general de las sociedades en América Latina, hecho que ha impedido la construcción de

Los impuestos se han convertido en un tabú

proyectos sociales, políticos y económicos de

del que nadie se quiere hacer responsable direc-

ODUJRSOD]RTXHSHUPLWDQPRGL¿FDUHOHVFHQDULR

tamente, así el actual estado de los sistemas tri-

de desigualdad y exclusión que caracterizan a la

butarios en el continente exija con urgencia un

región.

replanteamiento al respecto. Tarea que es necesaria, si se tiene en cuenta que la mayor parte de

De ahí que, aunque discursivamente la gran

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33

mayoría de ciudadanos promulguen pública-

dicho efecto redistributivo “(…) depende de dos

mente la importancia que tiene la educación en

factores estructurales: los estratos socioeconó-

la reducción de las desigualdades sociales, es

micos sobre los que recae la carga impositiva y

claro que en América Latina muy pocos se han

la magnitud de la carga impositiva o presión tri-

comprometido con la defensa de una cultura re-

EXWDULD´5LYDV5RVVLJQROR )LOFS 

distributiva que evite la concentración de la ri-

factores que están directamente relacionados. En

queza (Sarmiento, 2000), y asegure consecuen-

el segundo caso, se vinculan para el análisis, pro-

temente la transferencia de recursos a los que

FHVRVVRFLRHFRQyPLFRVHQWRUQRD³H¿FLHQWL]DU´

menos tienen. Dicha redistribución se puede dar,

el gasto (Morduchowicz, 2004, p.245), esto es,

por ejemplo, mediante la puesta en escena de una

que ante una situación en la que las diferentes

“solidaridad orgánica” (Dubet, 2011, p.25), que

IXHQWHV GH ¿QDQFLDFLyQ FRQ¿JXUDQ SDUDGRMDV

permita que el sentido y estructura del sistema

que no tienen mayores salidas, se debe pensar no

tributario, tengan como centro estar en función

solo en cómo obtener recursos, sino en cómo uti-

de la unidad e integración social.

lizarlos H¿FLHQWHPHQWH+DQXVKHN :|EPDQQ 2007).

De acuerdo con lo expresado, las fallas presentes en los actuales proyectos educativos del

$VtSXHVVLVHWLHQHSUHVHQWHTXHHO¿QDQFLD-

continente, no solo comprometen directamente a

miento de los sistemas educativos vía presupues-

los Estados, sino también a una sociedad de cor-

WR±FULWHULRFHQWUDOHQODDVLJQDFLyQGHUHFXUVRV±

te individualista en la que priman los intereses

se constituye en un ejemplo claro del poco peso

particulares sobre los colectivos.

que tiene la educación en las prioridades de gasWRHQ$PpULFD/DWLQDODVYDULDEOHVGHH¿FLHQFLD

Por esta razón, y teniendo en cuenta los problemas y limitantes que vive Latinoamérica fren-

y equidad en el gasto/inversión de educación cobran una relevancia fundamental.

WHDVXVVLVWHPDVLPSRVLWLYRV\HO¿QDQFLDPLHQWR de la educación, los cambios que se deben esta-

Dicha relevancia analítica y práctica se acen-

blecer en torno a dichos sistemas, por una parte,

túa, ya que, aunque en algunos países latinoa-

deben estar orientados por una concepción que

mericanos se ha producido un aumento en el

entienda el esquema tributario como un meca-

porcentaje del PIB que se destina a educación,

nismo que asegura un efecto redistributivo, y,

HVWHQRHVVLJQL¿FDWLYRVLVHWLHQHHQFXHQWDVX

por otra, como una variable que hace parte de

evolución en el tiempo. Según datos de la Cepal

un escenario complejo en el que se suman diver-

 &RORPELDSDVyGHWHQHUXQJDVWR

sas problemáticas que comprometen a las otras

público en educación del 2 % de su PIB en 1970

IXHQWHVGH¿QDQFLDFLyQ

al 4,4 % en el año 2011, tan solo un crecimiento de 2,2 puntos porcentuales a lo largo de 40 años.

En el primer caso, se debe tener presente que

Chile de 3,9 % de su PIB destinado a educación

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34 en 1970 a 4,1 % en 2011, un “crecimiento” de

blemas que se presentan al interior de las fuentes

0,2 %. Uruguay un 3,6 % de su PIB enfocado

GH¿QDQFLDFLyQGHODHGXFDFLyQ±ORVFXDOHVHVWiQ

en educación a un 4,5 % en el 2011, crecimiento

asociados principalmente a la escasez de recur-

que es relativo si se tiene en cuenta que duran-

VRV±VHSUHVHQWDXQDDOWDLQH¿FDFLDHLQH¿FLHQ-

te largos periodos su destinación total del PIB

cia en la ejecución de estos últimos. Dicha pro-

en esta materia se ubicó en el 1,5 % (1985), 1,9

blemática no ha logrado ser resuelta ni siquiera

% (1990), 3,2 % (1995), 2,4 % (2000), 2,7 %

por políticas como las transferencias monetarias

(2005). Brasil de un 1,2 % de su PIB en 1970

condicionadas (Sojo, 2007) o acciones de discri-

a un 5,8 % en 2010. Argentina de un 1 % de su

minación positiva (Castel, 1997, p.422), las cua-

PIB para educación en 1970 a un 5,8 % en el

les, pese a introducir lógicas diferentes en la eje-

año 2010. México en 1970, el 2,6 % de su PIB

cución de recursos que buscan optimizar el papel

lo destina al gasto público en educación y en el

del Estado frente a la nueva cuestión social, se

aumento a un 5,3 % en 2010. A esta crítica siWXDFLyQ VH VXPDQ SDtVHV FRPR 3HU~ FX\D ÀXFtuación del gasto público en educación ha tenido

han quedado cortas ante la aguda situación socioeconómica del continente y las estructuras de ejercicio de poder que lo determinan.

una tendencia a la baja: pasó de tener un gasto público en educación del 3,2 % de su PIB en 1970 a un 2,6 % en el año 2011. (TXLGDG\H¿FLHQFLDHQODGLPHQVLyQ¿Vcal de la educación, tareas pendientes en América Latina Aunque la consecución de recursos es un tema YLWDOGHQWURGHODSHUVSHFWLYD¿VFDOGHO¿QDQFLDmiento educativo, una variable complementaria y de no poca monta la constituye el tema de la

De esta forma, por ejemplo, a la presencia de gastos de carácter regresivo (que se invierten en los que más tienen) se suma la regresión de los sistemas tributarios, que van ampliando día tras día las brechas educativas de acuerdo a quintiles GHLQJUHVR\ODXELFDFLyQJHRJUi¿FDGHODVSRblaciones, entre otras muchas variables. Así, en América Latina se constituyen ambientes educativos en los que las desigualdades educativas y

distribución de dichos recursos, entendida desde

sociales se perpetúan a través de mutaciones que

las dinámicas de gasto e inversión. Cómo utilizar

encubren el proceso en sí.

UHFXUVRVTXHVRQHVFDVRVPD[L¿FDQGRVXVHIHFWRV redistributivos, promoviendo consecuentemente

Por ejemplo, muchas políticas educativas que

la reducción de desigualdades y brechas educa-

se postulan como mecanismos que aseguran el

tivas, se convierte en la pregunta clave que inte-

acceso de las poblaciones menos favorecidas a la

gra a la discusión educativa asuntos relacionados

educación superior en Latinoamérica, han tenido

con la HTXLGDG\ODH¿FLencia (Stiglitz, 2005).

un carácter regresivo (De Mello, 2003). Esto es, EHQH¿FLDQDVHFWRUHVGHODSREODFLyQTXHQRUH-

En este sentido, además de los diversos pro-

quieren dicha ayuda. Esta situación se debe prin-

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LA EDUCACIÓN, UN DERECHO QUE CUESTA: DIMENSIÓN FISCAL Y SU RELACIÓN CON LA POLÍTICA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

35

cipalmente a procesos de selección que no tienen

económicos que a inicio de la década del noven-

en cuenta las brecKDVHGXFDWLYDV±HVSHFLDOPHQ-

ta del siglo XX buscaban dar mayor autonomía

WH HQ PDWHULD GH FDOLGDG± TXH H[LVWHQ HQWUH ORV

política y administrativa a las entidades territo-

pobres y los ricos. De ahí que una buena parte

riales. Las razones administrativas aducidas para

de los recursos de los que disponen los Estados

impulsar la descentralización fueron: mejorar la

para educación, que ya son de por sí escasos, se

SURGXFWLYLGDG\ODH¿FLHQFLDWpFQLFDHQODSUHV-

concentran en el subsidio de la educación de los

tación de los servicios, desde la hipótesis de que

más ricos, quienes reciben subsidios directos o

tal propósito se alcanzaría al estar más cerca de

indirectos por parte de estos.

las necesidades de los usuarios.

Un caso emblemático de la región lo cons-

Desde esta perspectiva, las autoridades de

tituye Brasil, país en el que los más pobres tras

los departamentos y especialmente de los mu-

la no aprobación de las pruebas de acceso a las

nicipios, dispondrían de mejor información para

XQLYHUVLGDGHV±YHVWLEXODU±VHYHQDERFDGRVDQR estudiar o, a “comprar” educación en el sector SULYDGR±ODFXDOHVGHPHQRUFDOLGDG±PLHQWUDV TXHORVPiVULFRVJR]DQGHORVEHQH¿FLRVDFDGpmicos y económicos ofrecidos por la universidad pública. Por otra parte, algunas reformas en la región que buscaron a principio de la década del noYHQWD SURGXFLU H¿FLHQFLD \ HTXLGDG HQ HO JDVWR en materia educativa por medio de la puesta en marcha de políticas como la descentralización

atender dichas necesidades y establecer controles de gestión. Por eso debían ser ellos los que asumirían responsabilidades administrativas y ¿QDQFLHUDVGLUHFWDVIUHQWHDODHGXFDFLyQHQVXV territorios. No obstante, la descentralización tempranaPHQWHFRPHQ]yDHYLGHQFLDUVHULDVIDOODVUHÀHMDdas, por un lado, en la falta de recursos asignados al sistema, y, posteriormente, en la imposibilidad de proveer

tuvieron efectos contrarios, que a la fecha, pese a diversos intentos de corrección, no han podido

(…) niveles comparables de bienes públicos

ser resueltas, y que fundamentan gran parte de

a los ciudadanos sin importar el lugar donde

los problemas que azotan y desestabilizan a los

HOORVVHHQFRQWUDUDQ±HTXLGDGKRUL]RQWDO±OR

sistemas educativos de los países latinoamerica-

que se hubiera logrado con una distribución

nos en la actualidad.

equitativa de los recursos, que asignara más recursos a las áreas más atrasadas del país (Ba-

Un caso concreto lo encontramos en la expe-

rón & Meisel, 2003, p.17).

riencia de descentralización del sistema educativo de Colombia. En este país, este proceso se

De esta forma, las brechas se han ampliado

originó como parte de los movimientos político-

entre los sectores urbanos y rurales y los secto-

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36 res público y privado de las diferentes regiones

HGXFDFLyQ \ TXH VH FRQ¿JXUDQ FRPR DOWHUQDWL-

hasta generar fuertes diferencias en temas como

vas a diferentes problemas que afectan a estos

ODFDOLGDGODHTXLGDGODH¿FDFLDODLQFOXVLyQ\

sistemas.

ODH¿FLHQFLD Teniendo en cuenta este principio, América (Q HVWH VHQWLGR SROtWLFDV FRQFUHWDV ±FRPR

Latina en general presenta una deuda histórica

las estipuladas para el acceso a la educación

HQ PDWHULD GH OD FRQ¿JXUDFLyQ GH VLVWHPDV GH

VXSHULRU±RSROtWLFDVJHQHUDOHVTXHRULHQWDQORV

¿QDQFLDPLHQWR\GLVWULEXFLyQGHUHFXUVRVGHFD-

VLVWHPDVHGXFDWLYRV±UHSUHVHQWDGDVSRUORVSUR-

rácter progresivo, que permitan la superación de

FHVRV GH GHVFHQWUDOL]DFLyQ± HQWUH RWUDV WDQWDV

las fuertes desigualdades educativas, sociales y

VHFRQ¿JXUDQFRPRHYLGHQFLDGHTXHHOVHQWLGR

económicas que la caracterizan. De ahí que la

del gasto público en educación en la mayor parte

mayoría de países de la región deban redoblar

de países de América Latina “(…) afecta de ma-

esfuerzos en torno a proyectos educativos que

nera desigual a aquellos que deberían recibir un

QR VROR FRPSURPHWDQ DFFLRQHV \ SUR\HFWRV ¿-

tratamiento más homogéneo” (De Mello, 2003,

nancieros por parte de los Estados, sino que es-

p.39). En consecuencia, en América Latina se

tablezcan compromisos y tareas concretas de la

presentan fallas importantes que comprometen

sociedad civil en su conjunto.

ODH¿FLHQFLD\ODHTXLGDGGHOJDVWRLQYHUVLyQHQ HGXFDFLyQ UDFLRQDOLGDGHV TXH GHEHQ VHU EDVH

Por lo tanto, para que los esfuerzos que ha

constitutiva de las políticas educativas en el con-

hecho América Latina en materia de educación

tinente.

se sumen a procesos de reducción efectiva de las desigualdades socioeconómicas en la región,

Conclusiones

es preciso fortalecer variables cuantitativas aso-

Hablar de universalización, gratuidad y ca-

ciadas al aumento de los recursos destinados a

lidad de la educación pierde sentido cuando se

educación, así como variables cualitativas liga-

desconocen o no tienen en cuenta elementos de

GDVDODH¿FDFLD\H¿FLHQFLDHQHOXVRGHGLFKRV

índole económica que alteran considerablemen-

recursos.

te la planeación y puesta en marcha de políticas HGXFDWLYDVRULHQWDGDVDGLFKRV¿QHV(QFRQVH-

Referencias

FXHQFLDHO¿QDQFLDPLHQWR\ORVPHFDQLVPRVGH

Adelantado, J., Noguera, J. & Rambla, X. (2001).

distribución de los recursos que son necesarios

El marco de análisis: las relaciones com-

para el funcionamiento y optimización de los

plejas entre estructura social y políticas

sistemas educativos, son asuntos que hacen parte

sociales. En J. Adelantado (Coord.), Cam-

integral de discusiones pedagógicas, sociológi-

bios en el Estado de bienestar. Barcelona:

cas y políticas que se desarrollan alrededor de la

Icaria.

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