LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN LA REFORMA EDUCATIVA DE 1870: CRISTIANIZAR,
CIVILIZAR Y MORALIZAR. EL CASO DEL ESTADO SOBERANO DE ANTIOQUIA EN EL
MARCO DE LOS ESTADOS UNIDOS DE COLOMBIA. 1863-1885
Por
Patricia Cardona Zuluaga.
Historiadora, magíster en historia. Universidad Nacional Sede Medell{in.
Docente del departamento de Humanidades. Universidad Eafit. Medellín.
[email protected].
ABSTRACT
El artículo analiza el debate en torno al problema de la educación laica y
la educación religiosa, en el marco de las reformas educativas de los
liberales radicales y la oposición que a tales políticas hizo el clero y
los sectores políticos en el Estado Soberano de Antioquia a través de la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales. Para
ello se recogen algunos debates en torno al problema de la educación
religiosa y su necesariedad para cimentar la moralidad de la población, el
problema de los maestros como soporte de la formación de la ciudadanía a
través del ejemplo y los debates que en torno a la pedagogía pestalozziana
(objetiva) se desarrollaron.
PALABRAS CLAVE
Educación-religiosa, Educación – laica, modernidad, sujeto, ciudadano,
progreso, civilización, moralización.
INTRODUCCIÓN
La constitución[1] de 1863 fue el resultado de álgidas disputas entre los
diversos sectores políticos del país. Desde mediados del siglo XIX, luego
de la insurrección del General José María Melo, líder de una revuelta de
artesanos, los liberales habían quedado irremediablemente divididos entre
Draconianos y Gólgotas. Los Draconianos, cercanos a grupos de artesanos
eran partidarios de la protección a la industria nacional y menos radicales
a la hora de pensar las medidas reformadoras del Estado. El grupo de los
Gólgotas, conformado por elites intelectuales, buscaban implantar un
liberalismo "puro " y utópico en Colombia. Esta división hizo que el
período que en la Historia de Colombia se llamó el Olimpo Radical, el
poder estuviera en manos de los liberales radicales, y que los liberales
draconianos, el partido Conservador y la Iglesia fueran excluidos de los
asuntos políticos del Estado.
Los partidos políticos colombianos nacieron después de la guerra de los
Supremos (1839-1842), sin unas bases sociales que los legitimaran. De
hecho, las transformaciones y cambios políticos en Colombia se han hecho
impositivamente, pues, generalmente han sido los grupos oligárquicos
miembros de las altas dirigencias de los partidos, quienes han decidido la
política colombiana. Sin embargo, la efervescencia política afectaba
cotidianamente la vida de los hombres del común, que discutía de los
aconteceres políticos con febril pasión[2], la masa participaba
activamente en la guerra y muchas veces la soldadesca, reclutada a la
fuerza, mantenía una ideología política que rayaba con el fanatismo, porque
en esta materia los odios se heredaban al igual que los afectos. Fue un
hecho el papel ideológico de la iglesia como incitadora de los conflictos,
pues llevó a muchos a combatir en defensa de la fe o de la civilización
cristiana, y en contra de cualquier propuesta que debilitara su control
económico, político y social.
" (el( apasionamiento religioso hizo que muchas contiendas fueran
verdaderas cruzadas para algunos bandos (...(. En este proceso la
iglesia católica no tuvo dudas. Se metió de lleno en las contiendas y
puso la fe al servicio del sectarismo"[3]
A raíz de tan complicada situación, la generación radical intentó crear
una amplia base social, para legitimar los proyectos políticos y
facilitar su permanencia en el poder. Los políticos radicales alentaron la
búsqueda de mecanismos eficaces de circulación de las ideas liberales como
los periódicos, la educación y las tertulias, que permitieran una
vinculación "racional", "consciente", "analítica" a programas que
introdujeran al país en mundo de las naciones civilizadas, que abriera las
puertas al progreso, la igualdad, la equidad y la racionalidad y que
alejaran el fantasma de la violencia, de la obediencia y se inculcaran
formas conscientes y reflexivas de adhesión a la ley.
El discurso legitimador propuesto por la filosofía moderna buscaba que la
colectividad se liberara de la idolatría, del sometimiento a la autoridad
tradicional y de las formas de conocimiento anacrónicas e inútiles,
ligadas al conservadurismo, a la existencia pre-moderna. Su erradicación
se haría por el discurso racionalizador universalizado por la escuela
pública, ente legitimador de los hombres, las instituciones y las teorías
políticas. El Estado necesitaba universalizar la razón con el concurso de
las instituciones de educación pública, para evitar el contrasentido de la
imposición o la obediencia, pues por principios, la modernidad se opone a
cualquier forma de imposición, ella postula la razón como única arma que
se puede esgrimir, y la sujeción racional, pensada, y reflexionada. La
violencia requiere de la obediencia, pues no existen más argumentos que el
terror y la sin razón. La modernidad supone que cualquier forma de
adhesión, militancia o pensamiento tiene que estar mediada por la
reflexión. La violencia necesita de la obediencia, del silencio, del
sometimiento, la modernidad necesita de la reflexión, del análisis. La
imposición, el autoritarismo, la fe, el fanatismo, fueron vistos por la
filosofía moderna como rezagos tortuosos de un pasado de represión,
ignorancia, oscurantismo y terror que era necesario erradicar, para
proyectar un futuro iluminado por la luz de la razón.
Para lograr tales objetivos, la generación radical, en el marco de la
constitución federalista y liberalizante de 1863, promulgó el Decreto
Orgánico de Instrucción Pública en 1870 con el ánimo de organizar el ramo
de la instrucción pública y de fortalecer la unidad nacional, además de
atenuar el poder ideológico de la Iglesia Católica, y convertir al Estado
en Educacador, responsable de impartir la educación política y moral por
fuera de los fueros religiosos, por eso el motivo más álgido de debate fue
la intención del Reforma de erradicar de los planes oficiales de enseñanza
la educación religiosa, promulgar la libertad en materia de enseñanza de
cultos y abrir el camino a la formación de una moral laica, acorde a los
presupuestos políticas de la ciudadanía, la utilidad social y la ética
individual. En su artículo 36 la legislación decía
"El gobierno no interviene en la instrucción religiosa: pero las horas
de la escuela se distribuirán de manera que a los alumnos les quede
tiempo suficiente para que, según la voluntad de los padres reciban
dicha instrucción de sus párrocos o ministros"[4]
Aunque el decreto tampoco se mostraba hostil a la enseñanza de la religión,
el clero y los conservadores mostraron su inconformidad, convirtiendo el
problema religioso en la piedra angular las disputas y en la justificación
más importante con la que contaron los Estados Soberanos, entre ellos el
Estado Soberano de Antioquia para no aceptar la reforma educativa.
Para los conservadores, la educación religiosa era el mejor medio para la
inculcación del orden y la estabilidad institucional, es decir, la búsqueda
de la salvación del alma, conduciría a la sociedad al orden y el
mantenimiento de la tradición, el respeto a las leyes divinas garantizaría
el respeto a las leyes políticas. Así lo expresaba Mariano Ospina
Rodríguez uno de los conservadores decimonónicos más notables,
" La educación primaria(...) ha de ser ante todo moral y religiosa, y
dada por las personas más calculadas para ello, que después de las
madres educadas, son los hermanos de las escuelas cristianas, y los
hermanas de la enseñanza; gentes que no enseñan por negocio, por
ostentacion(sic) ni por ningún interés pecuniario y mundanal, sino por
un fin sensato, por voto sagrado que tienen hecho a Dios"[5]
Estos argumentos se esgrimieron en el Estado de Antioquia para no aceptar
la reforma educativa liderada por el Estado Central o la Unión y para
expedir su "Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria" cuya
diferencia central con respecto al de la Unión estribo en la disposición de
que en Antioquia la educación religiosa católica seguiría siendo la piedra
angular de la formación moral y política de los ciudadanos y que la iglesia
continuaría con su labor de moralizar religiosamente y por la misma vía
formar políticamente buenos ciudadanos.
LA PARTICIPACION DE LA IGLESIA Y LA FORMACIÓN RELIGIOSA. LA PARADOJA DE LA
SUBJETIVIDAD EN ANTIOQUIA: AMOR A DIOS Y GRATITUD A LA REPUBLICA
El tópico que estableció diferencias entre las reformas emprendidas por los
liberales radicales en su Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870,
y los antioqueños en el decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria de
1871, estribó en el problema religioso. En ambas legislaciones hay un
asunto claro: es que el Estado debe asumir la responsabilidad de cimentar
la paz, la estabilidad y la legitimidad política desde el establecimiento
de sistemas públicos de enseñanza regulados, vigilados, sostenidos y
planificados por éste. Pero el tema más difícil para ejecutar la reforma,
fue el de las relaciones con la Iglesia Católica y la importancia de la
formación moral religiosa para mantener los climas de estabilidad y la
homogeneidad en materia de creencia entre los pobladores del país.
La Unión (Estados Unidos de Colombia) se declaró neutral en materia
religiosa y el decreto se acogía a esta declaración, pues se dijo antes,
pretendía subordinar las instituciones religiosas al Estado, abrir las vías
a otras formas de creencia y establecer subjetividades políticas amparadas
en la racional sujeción a las leyes, la secularización de la sociedad y la
conversión de la práctica religiosa en un tema privado frente al que el
Estado sólo podría intervenir en caso de que pusiera en cuestión su
autoridad.
En Antioquia el asunto fue diferente, entre otras razones porque la Iglesia
había logrado convertirse a lo largo de todo el siglo XIX en una
institución respetada, que representaba los ideales y la ética de una
población que se definía como practicante católica. Institución que había
logrado llegar a zonas periféricas y alejadas, como sinónimo de
"civilización", de vinculación de tales zonas con el centro, mecanismo de
identificación y de constitución de "identidades", de similitudes entre
zonas disímiles. La iglesia tejía la pretendida homogeneidad cultural de
los antioqueños, idea que ha hecho carrera en la frase que dice que "una de
las características de Antioquia es su marcada religiosidad",
generalización que a todas luces sería digna de ser analizada en
investigaciones posteriores, para mirar como se tejen los hilos de esas
formas de identidad regional que terminan siendo estereotipadas y poco
verosímiles[6].
Decíamos que el factor de diferenciación entre los Decretos (el de los
Estados Unidos de Colombia y el del Estado Soberano de Antioquia), fueron
las relaciones con la iglesia y el problema de la educación religiosa. Las
elites antioqueñas, convencidas de la importancia de la Iglesia en la tarea
de moralizar y disciplinar a la población implementaron en el Estado la
participación activa del clero en el adoctrinamiento de los escolares.
El concepto, "moralizar" fue usado frecuentemente en la legislación, las
cartas y los materiales de enseñanza y hace alusión al sometimiento de la
población a las normas sociales ( que podían tener influencia religiosa)
que empezaban a transformar la vida colectiva, y las actitudes de los
individuos. La moralización no era un discurso exclusivamente religioso,
sino que a principios del siglo XIX apareció como discurso político, que
en Antioquia fue reforzado por la presencia de la religión en la tarea de
cimentar esos procesos de adopción de las nuevas conductas sociales. Bajo
esta perspectiva la escuela se pensó como un espacio de moralización, de
civilización y de instrucción en áreas útiles para el progreso económico.
Espacio político de circulación de ideales, de utopías de salvación y de
regeneración para la sociedad en su conjunto.
Con respecto a la religión y a diferencia de la Unión, el Estado Soberano
de Antioquia no se declaró neutral en materia religiosa y la legislación
educativa hizo eco de esta postura al establecer que en las escuelas del
Estado el clero debía estar comprometido en la misión de "civilizar,
moralizar y disciplinar" por ello se asignaron horarios para que los
escolares acudieran a la Iglesia a escuchar misa, recibir catecismo y
confesarse. Los días lunes, en las horas de la mañana, los maestros debían
llevar los niños para la confesión, la comunión y la inculcación de la
doctrina cristiana.
Sin embargo, este tema no es tan conservador, ni religioso como se ha
pretendido ver, el decreto lo reglamentaba así:
" Art. 51. La instrucción religiosa no comprende largas lecciones, sino
la doctrina cristiana y reflexiones morales apropiadas á los hechos más
notables de la Historia Sagrada y destinadas á prestar a los niños
ejemplos de piedad, caridad y docilidad"[7]
En este artículo se percibe un tinte político, que pretendía generalizar
formas de comportamiento y sujeción social No era mandar los niños a la
iglesia, era hacer de esta asistencia un verdadero ejercicio de formación
del carácter político y social, y a expensas de ello serían hombres
dóciles, más fácilmente sometibles a los controles políticos, morales y
económicos. Es obvio que no se buscaba catolizar para salvar almas, sino
utilizar la religión en la formación política de los ciudadanos del Estado
Soberano, que también debían ser actores sociales, miembros de una
colectividad con fines preestablecidos: el progreso económico y social y la
modernización.
Una modernización particular en la medida en que utilizaba la institución
más duramente atacada por los procesos de modernización y por la modernidad
europea, pese a ello las elites antioqueñas pretendían cimentar los
cambios, sin tener que reñir con una aliada excepcional como la iglesia,
que a la postre podría garantizar el éxito del proyecto y la perfecta
sumisión de la población. Esto muestra que primaban las intenciones de una
racionalidad instrumental (modernizadora), sobre las de una racionalidad
histórica, liberadora de la opresión (modernidad)
Este ideal de educación en el Estado Soberano de Antioquia durante el
siglo XIX, no se oponía al ideal kantiano de crear el hábito moral, el sano
querer que habría de convertirse en acción, inculcar el presente, con
ejemplos del pasado para proyectarlo al futuro, la linealidad del tiempo
que supone que el futuro se construye con los legados del pasado para dejar
los ejemplos vivos y a fuerza de repetición hacer de ellos actos y
costumbres.
El sistema educativo iba básicamente dirigido a los pobres[8], por eso se
hacía hincapié en el adoctrinamiento moral de una población que estaba
menos familiarizada con las normas de subordinación a la autoridad y a la
legalidad estatal, en lo que influía la pobreza, la lejanía de los centros
de poder, la marginalidad de muchos de ellos, que hacía que tuvieran
menores nexos con los controles políticos, y que no fueran fácilmente
disciplinados. Por lo tanto la iglesia operaba como mecanismo eficaz de
control en la creencia, pues es claro que la razón no es un a priori sino
que ha sido el resultado de un proceso particular de los occidentales de
explicarse y construir las formas de ver y de vivir el mundo, por lo tanto
la razón está sujeta a formas de aprendizaje a las que en el siglo XIX
muchos de los pobladores de un país periférico como los Estados Unidos de
Colombia y una región aislada geográfica y políticamente como el Estado
Soberano de Antioquia no habían accedido; por ello la Iglesia operó,
paradójicamente como difusora de las formas modernas del Estado al
convertirse en socializadora de las ideas que éste buscaba enraizar entre
sus ciudadanos: amor a la patria, sometimiento a la ley, participación
política, y civilización de la población, respeto a la autoridad, y
productividad.
"Los ejercicios morales comprenden los hechos de la historia que
tienden constantemente á (sic) inspirar á los niños un profundo
sentimiento de amor hacia Dios, de gratitud a la república, y á (sic)
hacerles conocer y practicar sus deberes para con sus padres y
superiores, á hacerlos dóciles, cumplidos caballeros y benévolos entre
sí[9]
La legislación daba poder a la Iglesia para manejar los textos escolares a
su gusto, y con este fin estableció que los textos que se utilizaran en el
Estado Soberano de Antioquia para la formación religiosa debían tener la
aprobación de la autoridad eclesiástica.
Pese a la colaboración que el clero antioqueño dio a la instrucción
pública, también se presentó la renuencia de algunos párrocos en contra las
escuelas oficiales, para evitar que sus feligreses entraran a las escuelas
costeadas con fondos públicos y reglamentadas por las autoridades
políticas, fundaron escuelas "libres" o privadas, regentadas por señoras
conservadoras reconocidas por su conducta intachable y su adscripción a la
religión católica, y bajo la amenaza de la excomunión o de la perversión
que sufrían las costumbres de los niños en las escuelas públicas,
instigaron a la feligresía a no mandarlos a ellas. Además se presentaron
conflictos entre los sacerdotes y algunos inspectores y visitadores del
gobierno de Antioquia, pues el clero los consideraba defensores de la
"ateización de la sociedad". Algunos sacerdotes no vieron con entusiasmo
la intromisión y decidida participación de los gobernantes antioqueños en
la educación, porque indicaba una pérdida lenta, pero segura del poder
moralizador de la religión sobre las masas populares.
En el Archivo Histórico de Antioquia reposan cartas en las que los
representantes de la educación se quejan de la oposición de los prelados
religiosos contra las escuelas oficiales, extractamos un pequeño fragmento
que ilustre la situación
" Con profunda pena vengo a rendir a usted el informe mensual sobre la
marcha del establecimiento que está a mi cargo, debido a la cruda
guerra que ha abierto contra la escuela algunos padres de familia
dirijidos (sic) por el señor cura de este lugar. Y no es otro el
motivo para tan marcada oposición que el de ser yo liberal, y haber
abierto en este lugar una señora conservadora una escuela libre que
marcha bajo la dirección y protección inmediata del cura"[10]
La oposición a las escuelas oficiales se hizo más álgida después de 1877,
cuando los liberales se tomaron el poder en el Estado Soberano de Antioquia
y aceptaron el decreto de la Unión que declaraba neutral al Estado y a la
educación que este impartía, en materia religiosa
A pesar de la oposición a las escuelas oficiales en algunas regiones, la
participación de la iglesia en la educación en Antioquia fue importante y
activa, permitiendo la circulación de los ideales civilizatorios que
alcanzaron gran popularidad, en ellos se veía la opción redentora de sacar
a la región de la ignorancia, el ostracismo y la pobreza. La iglesia avaló
tales discursos, y facilitó la constitución de un proceso de subjetivación
que implicó un juego por partida doble: de un lado se propuso la formación
de ciudadanos adscritos al régimen político, responsables de la felicidad
de la colectividad, productivos y disciplinados, pero esa subjetividad
estuvo atravesada por un ideal religioso: el de la formación de buenos
cristianos que aseguraran el orden, la sumisión, la austeridad y una vida
privada inmaculada, juiciosa, reforzada por la lectura de novenas, el rezo
de rosarios, la confesión, los catecismos, medios de control de la vida
familiar, de la honorabilidad de la vida privada, mecanismos de control
social tan eficaces como el chisme, y los discursos civlilizatorios. Vale
la pena reiterar que en Antioquia la educación involucró a la iglesia con
el ánimo de reforzar los procesos de civilización y racionalización, pero
de las manos de los discursos y las prácticas de la fe, que finalmente se
anudaron bajo el ideal de que los buenos ciudadanos eran también buenos
cristianos.
" (... ( haciendo todo por engrandecer a nuestra patria i (sic)
fomentar mas y mas nuestra religión (sic) y ante todo hacer que
maestros, altos magistrados(sic) del Estado, puedan gloriarse en el
proyecto de instruir y muy pronto la juventud antioqueña con la
libertad que nos proteje(sic) en la actual época feliz y que se nos
prodiga por la bondad divina"[11]
CIVILIZAR PARA SACAR DEL OSCURANTISMO
El discurso civilizador se esgrimió con fuerza en todos los estamentos
sociales y políticos de la época. Era necesario transformar los hábitos,
las costumbres, los horarios; en otras palabras provocar nuevas formas de
comportamiento social que permitieran el tejido del individuo con la
sociedad, es decir, que a través del aprendizaje individualizado de
conductas tendientes a cimentar el orden, el decoro y la sujeción, se
transformara la sociedad en su conjunto. Civilizar era sinónimo de
"evolucionar" ó sea dirigirse hacia una cambio ascendente que supondría una
mejoría en todas las condiciones de vida del género humano; civilización y
progreso se pensaron como sinónimos, pues la civilización conducía al
progreso y el progreso era la civilización en su estadio más desarrollado.
Para lograr el progreso, era necesario emprender la tarea de civilizar, y
en términos modernos esta tarea se tejía con los hilos de la
racionalización, pues también es necesario aclarar que el proceso
civilizatorio suponía una racionalización de los comportamientos y de los
actos, que debían supeditarse a unos códigos preestablecidos .
En este proceso, las relaciones con el mundo de los sentidos se
transformaron desde el momento mismo en el que las conductas corporales
entraron a formar parte de una intrincada red de códigos para domeñar todos
aquellos comportamientos " no racionales"; controlar estornudos, olores,
efluvios, fluidos, y todo aquello que recordara que el cuerpo tenía ciertas
manifestaciones "naturales". De ahí que una de las tareas a la que los
legisladores dedicaron mayor atención fue a la creación de un cuerpo
atravesado por códigos culturales, que supusiera el control "racional" de
todas las formas corpóreas "no racionales"[12]. El espacio para la
circulación del ideal civilizador, era también otros espacio
racionalizador, símbolo del progreso y estandarte de la cruzada
civilizadora: la escuela.
Los legisladores antioqueños pensaron la escuela como el lugar de
nacimiento de la nueve sociedad: de allí germinaría la civilización, la
moralización y la racionalización, preparada para enfrentar los retos que
suponía la sociedad "moderna", el capitalismo, y los ideales de un mundo
igualitario, dibujado verticalmente, gracias a que la ley había permitido
sostener que todos los hombres eran iguales y que esta virtud se ejercitaba
en la escuela. A la misión de llevar los beneficios de la educación y el
ideal igualitario, se entregaban con fervor todos aquellos hombres y
mujeres, adalides y representantes del cambio, voceros del mundo que abría
sus puertas a los antioqueños:
"Hoy me acompaña esa grande gloria de verme a la cabeza de noventa i
nueve niños de los mas lúcidos de estas fracciones, condescendientes,
aplicados y buenos (...( una base para sacar del oscurantismo a tantos
niños inocentes e incultos i además elevarme a tanto grado, para con
mis esfuerzos i mis ideas intelectuales, le ayude a fomentar la
delicada empresa de civilizar el pueblo antioqueño lo mejor posible con
toda la brevedad i propiedad que mejor pueda"[13]
MAESTROS: VOCEROS DEL PROGRESO.
La legislación de los Estados Unidos de Colombia supuso la creación de una
escuela normal central con sede en Bogotá y escuelas normales en cada
capital de Estado Soberano. El Decreto Orgánico expedido por el gobierno
de Antioquia, estipuló la apertura de una escuela Normal de varones y otra
de señoritas en Medellín y una en cada capital de Departamento. Los
liberales radicales vieron con beneplácito los altos niveles alcanzados por
los alemanes en materia educativa y por ello trajeron una misión de
maestros alemanes para que regentaran las escuelas Normales del país, sin
embargo, los antioqueños se negaron a ello por ser estos maestros en su
mayoría protestantes. Comisionaron al cónsul en Berlín Eustasio
Santamaría para que consiguiera dos maestros alemanes y católicos que
quisieran venir a fundar, dirigir y regentar la escuela normal de varones y
la escuela anexa.
En un principio se pensó traer maestros Norteamericanos católicos, pero el
cónsul Santamaría los desanimó de tal empeño aduciendo que los maestros
Norteamericanos no estaban preparados para enseñar español y "el
conocimiento del idioma patrio es la base de la instrucción elemental" y no
podrían enseñar a sus estudiantes de la Normal a ser buenos maestros de
escuela porque seguirían enseñando a sus estudiantes a deletrear de memoria
la gramática de Marroquín, mientras que el español y el alemán, consideraba
el cónsul, tenían la ventaja de poderse enseñar pues " por medio del
sonido se enseña a hablar, leer y escribir fácilmente". Otro inconveniente
que adujo Santamaría para traer maestros norteamericanos, fue el del
elevado sueldo que habría que pagarles y reiterando en el argumento
anterior " no son sólo inhábiles para enseñar el modo de enseñar nuestro
idioma, según los medios con los que cuenta la pedagogía alemana", y por sí
fuera poco "no saben labrar y abonar el campo".
Continuaba diciendo que era difícil encontrar maestros norteamericanos
católicos y habría que buscarlos en los Estados que habían sido colonias
inglesas o francesas, las más atrasadas de la federación norteamericana, o
entre los irlandeses lo que sería una desgracia pues lo consideraba uno de
los pueblos más atrasados y de peores costumbres y carácter, para llegar a
la conclusión de que no era necesario que el director de la Escuela Normal
fuera católico pues " éste no va a enseñar religión sino ciencia y el modo
de enseñarla" y cada Escuela Normal habría de contar con " su capellán y
este dará la instrucción religiosa en la medida que convenga a un pueblo
esencialmente religioso y moral". [14]. Argumentos con los que preparaba la
llegada del institutor alemán Gothold Weiss, protestante, enviado por el
gobierno de la Unión para dirigir la Escuela Normal Nacional, allí se
desempeñó algunos meses y por desavenencias entre la escuela Normal
Nacional y la Escuela Normal patrocinada por el Estado Soberano, renunció,
provocando una crisis política que se manifestó con la suspensión del envío
del periódico "Escuela Normal". El cónsul Santamaría decía del señor
Weiss:
"(... ( conoce perfectamente su profesión de institutor pestalloziano,
que ha practicado durante varios años en las escuelas públicas de
Prusia, conocimientos científicos y conducta privada los mejores
certificados. (...( Merece, pues, toda clase de consideraciones y
entera confianza por su carácter, cualidades personales e
instrucción"[15]
Finalmente, se consiguieron dos instructores alemanes católicos para
regentar la Escuela Normal del Estado: Gustavo Bothe para dirigir la
Escuela Normal de Varones y Christian Siegert para la Escuela Anexa, fueron
recomendados por el cónsul, entre otras razones porque el Señor Bothe había
trabajado como preceptor de los hijos del cónsul Santamaria, contaba con
especiales conocimientos de agricultura y había mostrado valor excepcional
en la guerra franco-prusiana. El contrato se hizo por seis años con
sueldos anuales de $1.200 para Siegert y $800 para Bothe.
Los legisladores antioqueños no dejaron cabos sueltos, se cercioraron de la
competencia de lo maestros alemanes en materia de conocimientos
pedagógicos, moralidad intachable, y conocimientos científicos para
instruir con profusión a los alumnos de la escuela Normal, pero en el
contrato establecieron que Bothe y Siegert no podían intervenir en los
asuntos religiosos o políticos del país.
El secretario del interior y de relaciones exteriores del Ejecutivo
nacional envió una misiva a los gobernantes antioqueños aprobando la
llegada de los maestros contratados por el Estado Soberano y les recordaba
que los maestros llegados de Alemania no podían dar ninguna clase de
enseñanza religiosa a los alumnos y que el Estado Soberano
"(...( puede establecer, si lo tiene a bien lo que esté más en armonía
con las creencias de la generalidad, siempre que a las horas que hayan
de emplear los alumnos en el estudio de la religión sean compatibles
con las que se fijen en los reglamentos para otros estudios sin
prejuicio de éstos"[16]
Nota que recordaba que la educación religiosa, no era preponderantemente
católica, sino que estaba sujeta al interés general y que no podía suplir
la enseñanza de las áreas científicas y racionales que promovía la
legislación.
LA IMPORTANCIA DE SER MAESTRO
El periódico El Monitor inició desde sus páginas una campaña para motivar a
los jóvenes a seguir la profesión de maestro porque " la carrera de
institutor será mirada en lo sucesivo como verdadero magisterio en los
países cultos y civilizados". Animaban a los jóvenes mayores de 16 años a
que se matricularan en la escuela Normal que funcionaba con el auspicio del
Gobierno de la Unión "mientras se establecen las escuelas Normales por
cuenta del Estado cuyos profesores se han pedido a Alemania" para ejercer
la noble tarea de institutor, prometiéndoles, entre otros asuntos, un
trabajo estable, un buen sueldo y prestigio social
" (...( esta carrera, que no ha sido colocada a la altura a que debiera
colocarse, será tenida como un verdadero magisterio,(...( que en
adelante habrá asignaciones mejores a los directores, los cuales no han
tenido buenos sueldos, no sólo por falta de fondos públicos, sino
porque sus aptitudes no han podido ser las que hoy se apetecen conforme
a los adelantos modernos (...("[17]
La profesionalización del magisterio facilitó la circulación de las ideas
modernas, en las escuelas normales formaba a los estudiantes en las
"normas", por medio de la enseñanza de la pedagogía como vía para la
inculcación de éstas. Los maestros eran los voceros de un mundo que
cambiaba vertiginosamente y para el que había que prepararse de conformidad
con los requerimientos que él iba haciendo.
La Escuela Normal del Estado se fundó como una institución pública,
sostenida con los fondos del Estado y gratuita y para ingresar a ella se
necesitaba: haber cumplido 10 años y no pasar de 45, tener buena conducta
moral, no padecer enfermedad contagiosa, saber leer y escribir
medianamente, y no haber sido condenado a pena corporal. Estos requisitos
se demostraban con certificados médicos, testificaciones de conocidos y
recomendaciones de algún ciudadano influyente. Una vez en la Escuela
Normal las jornadas eran largas y extenuantes y estaban sometidos a un
control pertinaz del tiempo y su buena utilización, los directores del
establecimiento eran responsables de conducir a sus estudiantes por medio
del estímulo y el honor.
En el pensum de la Escuela Normal aparecían materias como: gramática,
sistema métrico, aritmética, geometría, química, inglés, francés, historia
sagrada, historia patria, historia universal, historia natural, canto,
caligrafía, y pedagogía pestalloziana, urbanidad y religión. Finalizando
cada semestre debían presentar exámenes públicos ante las autoridades
políticas y eclesiásticas en los que mostraran su aprovechamiento y
aplicación. [18]
Es interesante señalar que la legislación en el artículo 216, contempló el
que el Director de General de Instrucción Pública, pudiera citar a los
directores de las escuelas públicas para asistir a algunos cursos en la
escuela normal hasta por tres meses, para informarlos de todos los
adelantos en materia de enseñanza[19]
La profesionalización del magisterio implicó un paso importante en materia
de racionalización educativa, en la medida en que el maestro dejó de ser
sólo una "misión" sagrada, para convertirse en una especie de apostolado de
la modernización, en definitiva eran los maestros los personajes encargados
de llevar "el mensaje moderno" a los puntos más alejados de la geografía de
los Estados – nacionales; eran representantes del poder político y una de
los medios a través de los cuales los Estados hacían presencia, e
introducían mecanismos de control. Por ello se les dotó de conocimientos
"científicos" para que estos circularan en la sociedad, podemos decir que
el magisterio se convirtió en el eslabón que unió la modernización de tipo
estatal político y la transformación de la cultura según sus postulados.
La Escuela se proyectaba para extender las redes y atrapar en los círculos
de poder a toda la población de un Estado, era la bisagra que articulaba el
Estado con la Población. Su "misión" trascendió las fronteras de la mera
enseñanza, para pasar a ser el soporte de los procesos de modernización y
racionalización emprendidos por los Estados modernos. Por eso, las
causales de remoción de un maestro de su cargo estaban sometidas a
controles de tipo disciplinario, moral y político, como fue consignado en
el artículo 123 así:
"(...( Son causas de remoción las siguientes:
1. Profesar ó(sic) hacer manifestación de opiniones inmorales é (sic)
impías:
2. El abandono en el cumplimiento de sus deberes morales y religiosos,
cómo hijo, padre ó(sic) esposo:
3. La embriaguez ó cualquier otro vicio manifiestos que perjudique la
buena enseñanza y educación:
4. La falta de asistencia diaria á(sic) la escuela por el tiempo prevenido
en este decreto:
5. La falta de aptitud para enseñar ó hacerse obedecer, y respetar de los
alumnos y para mantener el órden en la escuela:
6. Un carácter irácundo y precipitado; y
7. Enfermedad contagiosa"[20]
En Antioquia, se notó una preocupación constante de las autoridades por
mejorar los niveles de preparación y de competencia intelectual de los
maestros, evidente en el extremado cuidado a la hora de escoger a los
directores y cuerpo de profesores de la Escuela Normal del Estado, y a los
estudiantes de la institución, pues en sus manos estaba la tarea de mostrar
las bondades del progreso, la civilización. Serían los portadores de la
razón que habrían de llevar al cuerpo social. Serían los portavoces de las
transformaciones del mundo moderno. Aunque la legislación recordara a todos
los maestros de Antioquia que :
"tienen el deber de asistir en comunidad con los alumnos á los actos
religiosos de sus respectivos ritos en los días de fiesta"[21]
Artículo que produce un escozor, sí se piensa en "lo conservadora y
religiosa de la reforma antioqueña", pues evidentemente se hace alusión a
otras formas de creencia religiosa y a no ser que haya sido un gazapo, o
una mala copia del decreto Orgánico de la Unión, es obvio que hay un
sentido de amplitud religiosa y que pese a que la educación en Antioquia
tuvo un tono católico importante, también es cierto que no se hizo de lado
la posibilidad que pudieran tener los miembros de otras creencias
religiosas de recibir una educación pública, costeada por el Estado,
controlada por éste y un cuerpo de maestros anclados al poder políticos.
Los maestros eran objeto de vigilancia y control, representantes de la
autoridad política dentro de la comunidad, debían enseñar a la población en
su conjunto, y no sólo a los escolares, por la vía del ejemplo y la virtud
que demostraran en todos sus actos. Se le reconocía mayor importancia a
esta función que a la de impartir conocimientos académicos. Como
representantes del Estado debían poseer los más nobles ideales pregonado
por lo político: sujetos racionales, disciplinados, cumplidores del deber,
justos, ecuánimes, buenos ciudadanos, y respetuosos de la fe, cualquiera
que ella fuera.
EL METODO DE ENSEÑANZA: PESTALOZZI, LA EXPERIENCIA O LA FE
La educación primaria dirigida por el Estado se impuso como gratuita en las
escuelas oficiales, que debían funcionar de acuerdo con las normas
estipuladas por el decreto. Las escuelas se clasificaron en: Escuelas
primarias comunes o elementales para niños, escuelas primarias para niñas,
escuelas primarias para adultos, escuelas - talleres, y escuelas normales
de instrucción primaria.
Estableció, además, que la enseñanza en las escuelas del Estado podría ser
individual, simultánea o mutua. En la primera el maestro debía dar
lecciones a cada niño por separado, sin embargo quedó reglamentariamente
prohibida en las escuelas oficiales y sólo sería autorizada en escuelas que
no tuvieran más de 25 alumnos; en la segunda los alumnos estarían
divididos en clases y cada lección debía ser dada para toda una clase y en
la tercera, fuera de estar divididos por clases, los alumnos más
adelantados presidirían y dirigirían los trabajos de las clases inferiores.
Impulsó el método pedagógico del suizo Enrique Pestallozi en las escuelas
de enseñanza mutua que pudieran seguirlo con atención, sin obligar a
seguirlo a las escuelas que carecían de la estructura necesaria para
implantarlo.[22] Sin excepción todas las escuelas debían estar divididas
por clases, presididas por un monitor que velara por el orden y la
disciplina, organizados en el salón por edades o por aplicación con el
objeto de tener un control más puntual sobre cada uno de ellos. La
disciplina se implantó como una forma de incorporación del órden y el
decoro en la vida cotidiana de los escolares y en su vida futura como
ciudadanos, el aseo, el silencio, la compostura, se usaron en la tarea de
"regular" todas las formas de sociabilidad de los ciudadanos, en la escuela
se ejercitaban, se repetían. La pedagogía indudablemente operaba como
discurso y práctica en la misión de "regenerar" a la población, de hacer
una ortopedia social que permitiera que todos los niños enderezaran su
comportamiento de acuerdo con lo que el Estado esperaba de ellos[23].
"Art.36 en la escuela se observará una estricta disciplina. Todo
movimiento dentro de ella se hará con orden y regularidad; en ningún
caso podrán los alumnos pasar de un lado á otro en grupo o en pelotón,
sino que siempre deben hacerlo en hilera y en el orden de preferencia
que se les haya señalado.
Art. 37. Se tendrá especial cuidado en que durante las horas de
enseñanza no se encuentre ningún niño ocioso; en que todos los niños
concurran diariamente á la escuela exigiendo que estén siempre aseados
en su persona y en su vestido: en que haya el mayor orden y compostura
en la escuela; y en que los niños traten siempre con el debido respeto
al director, á sus superiores y á las demás personas que concurran á
ella"[24]
El método pedagógico de Pestalozzi venía siendo aplicado en algunas
escuelas del Estado y a expensas del fervor suscitado por los avances de
las escuelas europeas (francesas y alemanas) y las escuelas
norteamericanas, se impuso como el método adecuado para la enseñanza,
cimiento de la razón y la ciencia, novedoso por cuanto partía de los
sentidos en la construcción del conocimiento.
Los antioqueños intentaban ponerse a la altura de los "países más
civilizados" y por ello emularon todas las experiencias que en esos se
consideraban exitosa, en la búsqueda del progreso de la sociedad. Para
alcanzar la "civilización" se impuso el "Manual de enseñanza objetiva" por
Wilson y el "Manual de lecciones sobre objeto" por N. Calkins, con el
argumento de que había sido adoptado en Alemania, donde tenían origen los
mejores sistemas de educación popular y había sido seguido en Escocia,
Inglaterra y Estados Unidos.
Los manuales estaban basados en los principios de Pestalozzi que se
consideraba los indicados en la campaña de civilizar y racionalizar la
sociedad. Una circular enviada por Abraham Moreno el 10 de diciembre de
1870, abonaba el camino para la aceptación de método Pestalozziano
" Enrique Pestalozzi no es desconocido entre nosotros, pues su método
se practica en muchas escuelas del Estado Soberano de Antioquia con
bastante buen éxito (...( haciendo abstracción de los muchos defectos
del carácter de aquel gran pensador (...( han llevado sus
investigaciones y estudios hasta dar consistencia clara y científica á
aquellos principios (...(, lo que muchos años atrás se empleaba para
dar instrucción sobre asuntos de historia natural ó para divertir á los
niños con las lecciones recreativas y curiosas, que sorprendieran la
imaginación y halagaran los sentidos, se aplica hoy á todos los ramos
de estudio de una escuela pública"[25]
Con la introducción del método pedagógico se esperaba dar un vuelco en
materia de instrucción pública en el Estado, desterrar el método
tradicional basado en el verbalismo, la memoria y el aprendizaje mecánico
de las lecciones que no permitía la implantación de la reflexión y la
pregunta en la escuela.
La pedagogía pestalozziana fue asumida como sostén del proceso de
modernización intelectual y moral de las masas populares, en la tarea de
crear una sociedad más "racional y científica", porque uno de los
principios de Pestallozi era la no aceptación de dogmas, ni verdades
establecidas, sino que se aprendía por medio de la información que llegaba
de la naturaleza a través de los sentidos, empeño que se revertiría en la
formación de hombres "modernos" racionales, científicos, útiles a la
sociedad, conocedores del valor del trabajo y en lo posible laicos, para
hacer de la enseñanza la mejor opción para el mejoramiento de la especie
humana. Es decir, la pedagogía como esperanza regeneradora de la sociedad
en un futuro feliz.
A pesar de lo animados que se mostraban los partidarios del método
pestallozi, era evidente que en el Estado Soberano de Antioquia y
seguramente en los Estados Unidos de Colombia, no se reunían los requisitos
necesarios para la aplicación del método, entre otras razones, porque era
prácticamente desconocido por todos los maestros y no se contaba ni con
locales, ni con los implementos que requería. Pese a ello, se implantó
porque se le creía una vía segura hacia la civilización, por lo que el
Estado Soberano de Antioquia en su afán de crear las condiciones necesarias
para hacer exitosa la tarea de "educar las masas" , trató de mantener
vigentes los métodos anteriores (Lancaster), y no reñir con "nuestros
hábitos, nuestras costumbres y sobre todo el estado de civilización en que
nos hallamos" .
"Pero como la sociedad sigue su marcha progresiva y civilizadora, no
sería el actual gobierno de Antioquia el llamado á (sic) detenerla en
su carrera, cuando tiene dadas pruebas espléndidas de su interés por el
engrandecimiento material, moral é (sic) intelectual del enérgico y
virtuosos pueblo que le ha encomendado sus destinos"[26]
El método se estableció a modo de experimento, sobre todo porque contaba
con la oposición de ciertos sectores adeptos a los métodos tradicionales y
religiosos, que fundaban la enseñanza en la repetición de los dogmas y en
la imagen estática del profesor que sólo tocaba la campana en los momentos
de indisciplina y desorden. El método de Pestallozi obligaba al profesor a
asumir una actitud más activa en la enseñanza: debía ser un hombre
dispuesto a percibir el mundo desde la óptica de sus propias sensaciones.
Sin embargo, uno de los vacíos que los opositores le veían al método, era
el descuido en que dejaba la formación religiosa de los escolares, y
notaban que los seguidores de la pedagogía de Pestalozzi eran los liberales
más radicales del país, también en otras latitudes sus defensores se
encontraban en el grupo de los que pretendían la secularización de la
sociedad. Debido a ello, se elevaron voces procurando defender la
pedagogía de Pestalozzi de aquellos que la consideraban un medio impío de
enseñanza. Estos últimos argumentaban que quienes se oponían a la
enseñanza religiosa en las escuelas y a la intervención de los ministros
del culto en ellas, lo hacían porque eran oriundos de países donde había
divergencia religiosa y no era posible defender un solo credo, resaltaban
que en Antioquia la situación era otra, porque todos los antioqueños eran
católicos y que incluso el decreto exigía la enseñanza de la religión en
las escuelas del Estado y se exhortaba al clero para que concurriera a las
escuelas a dar clases de moral y religión y nombrado a los curas
examinadores de todos los certámenes de los establecimientos educativos,
por lo tanto el método no sería impío y de la mano de la iglesia sería
vehículo de orden.
Para popularizar a Pestalozzi entre los maestros, los periódicos dedicaron
sendas páginas a difundir clases modelos según el método, y la nueva
actitud del maestro. Aparecieron clases sobre el vidrio, el maíz, la
madera, el jabón, el algodón etc. Interesantes porque permitieron la
cohesión de un gremio a través de su propia experiencia de trabajo,
enriquecieron el método y con sus propios recursos hicieron las clases.
El método también implicó un cambio de la actitud del maestro con su oficio
pues le exigió una nueva relación con el espacio, el cuerpo y el mundo.
Leopoldo Weiss en El Monitor incentivó a los maestros del Estado Soberano a
cambiar la forma de enseñanza de los institutores que siempre preguntaban y
esperaban respuestas dadas de antemano, que no se tomaban el trabajo de
hacer pensar a sus alumnos para que éstos aprendieran a reflexionar y a
peguntar. Cuestionaba la enseñanza que se reducía a la entrega de libros y
a la imposición dictatorial del verbo aprendan, sin que mediara la
reflexión ó siquiera la duda, pues todo estaba establecido y las verdades
no se refutaban, se memorizaban:
" Los maestros para enseñar deben tomarse la molestia de ponerse al
frente de su tablero; escribir y explicar las letras que tiene valor
propio: son las cinco vocales, hasta que los niños las pronuncien y
conozcan bien; enseguida explicar las que tienen valor adquirido: son
las letras llamadas consonantes, las que no tiene nombres y solo
representan sonidos para la claridad en el aprendizaje. El preceptor
debe dar vida y desarrollo a lo que debe enseñar(...("[27]
Al no aceptar dogmas, ni verdades establecidas, al prevalecer la enseñanza
a través de los sentidos y la razón por encima de la del espíritu, el
método se granjeó la oposición de algunos sectores que lo consideraban
"ateo e impío". En los periódicos se publicaron cartas que recogían los
ecos de los opositores, que argüían que la educación según Pestalozzi
conduciría a los antioqueños por las sendas de la "impiedad, el ateísmo y
la doctrina infiel de los liberales" al "(...) exigir de toda verdad
religiosa una demostración matemática"[28].
La oposición de los detractores del método Pestalozzi y de la educación
pública impulsada por el gobierno de la Unión, condujo al país a la guerra
civil de 1876 que puso cortapisas al proyecto y que involucró a la sociedad
en la defensa o el ataque contra el proyecto educativo; las Escuelas
Normales debieron ser cerradas. Según Baldomero Sanín Cano[29], quien en
esta época era estudiante de la Escuela Normal de Rionegro, la guerra "
fue promovida por un partido político, entre otras causas reales o
supuestas, por oposición a la ley creadora de las escuelas normales, y de
la educación obligatoria, gratuita y laica". La madre Laura en su
autobiografía recuerda la guerra de 1876 porque en ella murió su padre en
defensa de "la verdad, la religión y la justicia" y dice que la causa de la
contienda fue la traída de pedagogos extranjeros y protestantes para que
organizaran la educación del país, los conservadores se valieron de ese
pretexto y se sublevaron contra el gobierno. El poder en Antioquia en 1876
estaba en manos del liberal Recaredo de Villa, que declaró el orden público
perturbado y se metió en la guerra con el ánimo de sustraer poder a la
iglesia; " se atacó la iglesia y los obispos y sacerdotes soportaron
persecución, muchos de ellos tuvieron que esconderse en las montañas, y
fueron al destierro cuatro obispos"[30]
CONCLUSIONES
Es imposible pensar la escuela, el discurso pedagógido por fuera del
problema de la difusión de la subjetividad moderna, pues el discurso
escolar se instauró como herramienta eficaz en el juego de conducir a la
sociedad según las propuestas ético-políticas de la modernidad, que
propugnaba por la creación de redes de sociabilidad y valores comunes. El
escenario de la escuela se convierte en nuestro caso, en un microcosmos
rico para observar no sólo el acontencer político nacional, sino el
problema ideológico y cultural que se escenificó allí. Por eso las
tensiones políticas entre los partidos, la presencia de la Iglesia católica
y el afán de las élites radicales por modernizar pueden ser vistos de
manera detallada a través del problema educativo que se incribe también
dentro de las prácticas pedagógicas entendidas como bisagras discursivas
que ponen al nivel social las propuestas teóricas, filosóficas y morales
con respecto a la formación de los hombres.
En el problema educativo se evidencian las tensiones las propuestas
deontológicas y ontológicas de un contexto político como el radicalismo,
entran el confrontación el "deber ser" con el ser y mirados al detalle
todos los grupos en contienda se debaten fundamentalmente en el plano del
"deber ser", en la idea de construir una ciudadanía que encarnara lo mejor
del Estado moderno: la legalidad, la disciplina, la salud, la razón, la
ilustración, la inteligencia, la utilidad y el orden. Consolidar la idea
de un hombre capaz de vivir en la colectividad.
Miradas detalladamente las dos reformas, son realmente muy semejantes, de
hecho la reforma educativa del Estado Soberano de Antioquia tiene artículos
copiados literalmente de la reforma de la Unión, sólo que en una y otra ha
una diferencia crucial, mientras la idea de la ciudadanía es laica y
racional, con la idea de formar un hombre capaz de sujetarse a las leyes
racionales, con una separación clara entre lo religioso y lo político y en
la que la última instancia se imponía sobre la primera, en el Estado
Soberano de Antioquia esta idea de formación estuvo encuadrada en el
discurso religioso: formar buenos cristianos que fueran también buenos
ciudadanos y garantizar la cohesión social a través de una institución que
moralizaba a los feligreses y disciplinaba a los ciudadanos: la Iglesia
Católica.
BIBLIOGRAFÍA
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Unidos de Colombia. Bogotá. 1870-1872
El Monitor. Periódico Oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano
de Antioquia. 1870-1872
[31] MONTOYA UPEGUI, Laura. Autobiografía de la madre Laura de Santa
Catalina o historia de las misericordias de Dios en un alma. Editorial
Bedout. Medellín. 1971
[32] SANIN CANO, Baldomero. De mi vida y otras vidas. EN PEREZ SILVA,
Vicente (comp). La autobiografía en Colombia. Presidencia de la
República. 1996
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LE BRETON. David. Antropología del cuerpo y Modernidad. Ediciones Nueva
Visión. Buenos Aires. 1995
WISE DE GOUZY, Doris. Antología del pensamiento de Mariano Ospina
Rodriguez. Banco de la República. Bogotá. 1990.
-----------------------
[1] Señalemos que Colombia tuvo las siguiente constituciones y nombres
durante el siglo XIX: 1832-1858 Nueva Granada; 1858-1863 Confederación
Granadina; 1863-1886 Estados Unidos de Colombia; 1886 República de
Colombia.
[2] DEAS, Malcom " La política en la vida cotidiana republicana" EN
CASTRO, Beatriz (editora). Historia de la Vida Cotidiana en Colombia.
Editorial Norma. Bogotá. 1996. Pg. 271-290.
[3] JARAMILLO, Carlos Eduardo. "Guerras Civiles y vida cotidiana". EN
CASTRO, Beatriz. (editora) Historia de la vida cotidiana en Colombia.
Editorial Norma. Bogotá. 1996. Pg.300
[4] La escuela Normal. Periódico Oficial de Instrucción Pública. Bogotá
No. 1. Enero 7 de 1870
[5] WISE DE GOUZY, Doris. Antología del pensamiento de Mariano Ospina
Rodriguez. Banco de la República. Bogotá. 1990. T.I. pg. 429. 1842
[6] Los trabajos de María Teresa Uribe han apuntado a analizar la
concreción de un proyecto identitario pensado por los intelectuales de la
independencia, anclado en el pasado y proyectado en el futuro: proyecto que
se convirtió en legislación en medio de una sociedad en expansión, que
excluyó vastas regiones que por diferentes motivos no pudieron articularse
en el proyecto, y que integró territorios relacionados por los lazos
económicos. Los pensadores fueron: José Manuel Restrepo, José Félix de
Restrepo y Juan del Corral y sus continuadores fueron: Pedro Justo Berrío,
Manuel Uribe Angel y Carlos Segismundo de Greiff. VER: Uribe, María
Teresa. "La Territorialidad de los conflictos y la Violencia en Antioqua".
EN Antioquia. Realidad Social 1. Gobernación de Antioquia. 1993
[7] Decreto orgánico de Instrucción Pública. EN Boletín Oficial del
Estado Soberano de Antioquia. Año VII. N° 433. Lunes 26 de diciembre de
1870
[8] Educar a las masas pobres es una de las tareas que asumen los Estados
Europeos durante loss siglos XIX y XX, adoctrinar eficientemente a los
pobres en creencias religiosas y políticas para producir resultados
sociales y políticos. VER. DONALD, James. Faros del Futuro: "enseñanza,
sujeción y subjetivación". EN LARROSA, Jorge (ed.) Escuela Poder y
Subjetivación. Ediciones La Piqueta. Madrid. S.f..
[9] Decreto orgánico de Instrucción Pública. EN Boletín Oficial del
Estado Soberano de Antioquia. Año VII. N° 433. Lunes 26 de diciembre de
1870
[10] A. H. A. Tomo 2168. F. 86.
[11] A. H. A. Tomo 2785. F 150r
[12] El cuerpo se ha transformado y lo que vemos, sentimos y tenemos hoy de
él es el resultado de complejos procesos de construcción de lo que es para
nosotros "el cuerpo": cuerpo Médico, persona u organismo, cuerpo
estructurado desde los discursos que emergieron a lo largo del siglo XIX:
discurso higiénicos, médicos, políticos, económicos, biológicos , técnicos,
informáticos, etc. VER LE BRETON. David. Antropología del cuerpo y
Modernidad. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. 1995
[13] A. H..A. Tomo 2785 f 180r
[14] El Monitor. Periódico Oficial de Instrucción Pública. Medellín Tomo
1, N°2. Miércoles 10 de Enero de 1872.
[15] El Monitor. Periódico Oficial de Instrucción Pública. Medellín
Tomo 1, N° 10. 6 de marzo de 1872
[16] Carta de Felipe Zapata, Secretario de la Interior y de Relaciones
exteriores. El Monitor Tomo 1. N° 17 1°de mayo de 1872
[17] El Monitor. Periódico Oficial de Instrucción Pública. tomo 1, N°
12. Marzo 20 de 1872
[18] Boletín Oficial. Año VIII. N° 436. Medellín. Lunes 9 de Enero de
1871
[19] Ibid. Título III, capítulos 1-8. Art. 179-223.
[20] Decreto Orgánico de Instrucción Pública. En Ibid. N° 435
[21] Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria. EN Ibid. N° 437
[22] Decreto Orgánico de Instrucción Pública. EN Ibid. Título segundo.
Art. 27-37
[23] VER. FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. El nacimiento de la
Prisión. Editorial siglo XXI. 1984. DONZELOT, Jacques. "Espacio cerrado,
trabajo y moralización". EN Espacios de Poder. Editorial La Piqueta
.s.f.
[24] Decreto Orgánico de Instrucción Pública. EN Ibid.
[25] Boletín Oficial. Medellín. Año VII. N° 432
[26] Ibid
[27] El Monitor. Tomo 1. N° 12. Marzo 20 de 1872
[28] VELEZ, Luis A. En: El Monitor. Diciembre 8 de 1875.
[29] SANIN CANO, Baldomero. De mi vida y otras vidas. EN PEREZ SILVA,
Vicente (comp). La autobiografía en Colombia. Presidencia de la
República. 1996
[30] MONTOYA UPEGUI, Laura. Autobiografía de la madre Laura de Santa
Catalina o historia de las misericordias de Dios en un alma. Editorial
Bedout. Medellín. 1971
