La Educación Pública en el Paraná y la ‘reinvención’ del Santo Oficio: revisitando Durkheim y Marx.

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La Educación Pública en el Paraná y la ‘reinvención’ del Santo Oficio: revisitando Durkheim y Marx. Leandro Lechakoski (UFPR) 1 Maria Emília Rodrigues (UFPR) 2

Resumen: La presente análisis es el resultado de más de media década de práctica docente en sociología y otras disciplinas, en la red pública de enseño en el Estado de Paraná, en Brasil. Esa experiencia personal y profesional, compartida entre lxs pesquisadorxs/professorxs, se ha resuelto en un fértil campo de análisis. Durante todo esto tiempo, demasiadas reflexiones surgieran y aún surgen. Así, tenemos algunas variantes de análisis esenciales, que deben ser miradas con atención: género, clase, sexualidad, etnias y hecha etaria. Buscamos revisitar Durkheim y Karl Marx piedras fundacional de la Sociología, y relacionar sus estudios con los relatos, observaciones y reflexiones hechas en más de media décadas de investigaciones y práctica docente, siempre, observando las as cuestiones de la distinción y de la violencia simbólica, conceptos que fueran posteriormente mejores explorados por Bourdieu. Así, la violencia simbólica es una cuestión latente cuando pensamos en educación pública en el Estado de Paraná. Todo esto si convierte en un retroceso conservador, que transforma la educación pública como la institución central en el forjamiento de subjetividades. De acuerdo con Durkheim, esto es una cosa corriente: si la sociedad es como un organismo vivo, y cada órgano debe desempeñar una función, cuando uno órgano falla, el cuerpo todo adose molesta. En la sociología durkheimiana, el cuerpo humano es una analogía de sociedad y los órganos serian las instituciones sociales. Cuándo una institución presenta problemas, la sociedad se queda en anomía. Actualmente, la centralidad de la familia no se hace clara cuando analizamos la situación de la educación pública en Brasil. Según teorías socioantropológicas, la familia seria la institución que es responsable en hacer la “pasaje” entre lo individuo y la sociedad. La familia está en crisis, ¡irrealidad! La responsabilidad en hacer esa puente está en las manos de la escuela, ¿y ahora? Debido a las nuestras experiencias etnográficas buscamos relatar casos de represión, dominación, exclusión, prejuicios, violencia simbólica y física, ocurridas en el interior de esas instituciones. Metafóricamente, la Escuela puede ser considerada una institución que está “reinventando” una lógica medieval de Inquisición, haciendo un proceso que podemos llamar de “retroceso conservador” que es algo muy ¡preocupante! Palabras-clave: violencia, derechos humanos, educación, juventud, género. Abstract: This work is the result of five years of teaching practice in sociology, in public schools in the state of Paraná, Brazil. This personal and professional experience has become a very fertile field analysis. During this time, many reflections emerged still arise. In this context, there are some analyses of variants which must be observed carefully: gender, class, sexuality, race / ethnicity and age. We seek revisit Durkheim and Karl Marx foundation stones of sociology , and relate their studies to the stories, observations and reflections made in more than half decades of research and teaching practice, always observing the issues as distinction and symbolic violence , concepts that were subsequently 1

Estudiante de maestría en Sociología por el Departamento de Pós-Graduação em Sociologia da UFPR. [email protected] 2 Maestra en Sociología por el Departamento de Pós-Graduação em Sociologia da UFPR. [email protected]

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best explored by Bourdieu. The symbolic violence is a latent issue when we think of public education in the state of Paraná. This causes a conservative backlash that turns public education as the central institution in the subjectivities of forging. According to Durkheim, it is obvious: if the company is regarded as a living organism, and everybody should play a role, and when a body has a problem, the whole body gets sick. Durkheim in sociology, the human body would be the society and the organs would be the institutions. When an institution fails, society comes into anomie. Currently, the centrality of the family does not make much sense when we analyze the state of public education in Brazil. According to socio-anthropological theories, the family would be the institution that makes the "bridge" between individual and society. The family is in crisis! In Fact! The responsibility of educating new social beings is in the hands of the school, now what? Through ethnographic experiences seek to report experiences of repression, domination, exclusion, prejudice, symbolic and physical violence, exercised within this institution, which is critical in the socialization of any individual in our society. Key-words: violence, human rights, education, youth, gender Introducción

“La historia no ha registrado una crisis tan grave como la que llevan padeciendo durante más de un siglo las sociedades europeas. La disciplina colectiva en su forma tradicional ha perdido autoridad”. (DURKHEIM, p. 101, 1991). Al reflexionar acerca de la educación no Brasil, nos deparamos con una problemática muy compleja do que la propuesta de esta investigación si propone a lograr. Todavía, lo relato etnográfico tiene lugar de destaque y necesita ser situado en su contexto más amplio (aún que de forma resumida), que consiste en la escuela pública, más específicamente la llamada Enseño Medio. Considerando lo contexto brasileño, históricamente caracterizado por lo acceso restricto a la educación formal, estadísticamente tibiemos avanzos en las dos últimas décadas: ha tenido un gran aumento en el acceso y reducción de lo analfabetismo. Sin embargo, los debates actuales apuntan para la carencia de la calidad en el enseño. Además, no hay un consenso sobre la finalidad de la educación, si debe preparar para los exámenes en las Universidades o para lo mercado de trabajo, o aún, para la "vida". En todas las concepciones permanece su carácter instrumental, y en este sentido el texto da LDB (Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional) haz un gran progreso, aun que solamente formalmente, al destacar la educación como formadora de ciudadanos, no solo aptos para el mundo del trabajo, como también agentes críticos, conscientes e actuantes sobre la realidad social (BRASIL, 1996). Sin embargo, no solo las investigaciones apuntan, como ya es de conocimiento

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general, que la escuela pública frecuentemente no forma trabajadores calificados, tampoco, preparados para el ejercicio de la ciudadanía. Y, en muchos casos, ocurre tiene fallado hasta mismo en transmitir conocimientos. Mismo los estudiantes reconocieren que el enseño que lo es ofrecido parece ser insuficiente debido a la precariedad de las estructuras físicas y de la organización pedagógica. Aún que adelantado en años de estudios, muchos permanecen analfabetos funcionales, presentando dificultades en interpretar un texto o ejecutar un simple cálculo. Esto fenómeno, en parte si debe a la masificación de la escuela pública a partir de la década de 1970, em que la reestructuración de lo mercado de trabajo paso exigir mayor escolarización3, ocasionando lo ingreso de las clases populares. De acuerdo con Domingues et. Al. (2000), la ampliación de las vagas no fueran acompañadas por reformas esenciales (no solo curriculares) que sostienen a la exploración. Em si tratando de Enseño Medio, lo impacto fue aún mayor por causa de su carácter preparatorio, donde hasta referida década, era reservado solo a las clases media y alta, que tenían con más facilidad el ingreso en el Enseño Superior. Para allá de la no adaptación de la estructura física de la escuela, que ha resuelto em clases súper llenas, en la precariedad de sus instalaciones y do proprio trabajo pedagógico, en el ámbito de lo sistema educacional, este aún no se adaptó a los cambios tanto de su público cuanto de la propia sociedad. Aunque las teorías tengan avanzado en esto sentido, reconociendo la necesidad de una profunda reforma educacional (no solo para investimentos financieros), la practica pedagógica encuentra una seria de dificultades en tratar como el nuevo perfil de alunx que no corresponde mas lo que aún si funda la escuela. Tampoco ella tiene acompañado los cambios tecnológicos, culturales y familiares., y ni está preparada para tratar con la diversidad de alumnxs - diversidad de género, etnia, clase -, al mismo tiempo en que se espera que sea una agente en la construcción de la tolerancia, respeto y igualdad (QUADROS; LEWIS; SCOTT, 2009). La escuela no tiene cambiado e ni prepara profesorxs para actuaren con jóvenes revés a las sus rutinas, muchas veces oriundos de familias con baja instrucción y de culturas distintas a las do letramiento y de la disciplina. Si para Bourdieu esta situación resuelta en el fracaso escolar, o que tenemos presenciado son situaciones de conflicto entre 3

A reestruturação produtiva resultou no declínio do emprego formal e estável, passando exigir um novo perfil de mão de obra “flexível”, ou seja, adaptada às eventuais mudanças tecnológicas, organizacionais e preparada para a eventual perda do emprego. Também houve o enxugamento de tradicionais postos de trabalho, cabendo ao trabalhador ser polivalente, multifuncional, e capaz de atuar em equipes e cumprir metas. Para maiores informações ver Harvey (2001) e Antunes (2009).

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agentes educaciones y alumnxs. Conflictos que vienen do desencontró entre escuela e alumno, pues de un lado está la precariedad de una, con pésimas condiciones de atender a las actuáis demandas que lo son impostas, de otro lado, tenemos lo estudiante que ya sufre una seria de privaciones (económicas y emocionales) e encuentra en la escuela un ambiente hostil, que no dialoga con su estilo de vida e ni comprende sus necesidades (ABRAMOVAY; RUAS, 2002). Otra cosa importante que tiene que está relacionado, tanto en la resistencia cuanto en la continuidad de los estudios, es la necesidad de trabajar desde muy temprano, fenómeno común en las clases populares. Y en el caso de las mujeres, el abandono escolar tiene como principal motivo la maternidad temprana. Por la deficiencia de vagas en las guarderías de niños públicas e imposibilitadas de contractar personas para el trabajo domestico e niñeras, como ocurre con las madres de la clase media y alta, ellas dejan los estudios y también de buscar una carera profesional. Y es muy raro, contaren con el auxilio del compañero, que en gran parte no asume la paternidad, o sea, se queda responsable solo por el sustento materia de la familia, reproduciendo así roles de género (OGIDO; SCHOR, 2012). En relación al trabajo temprano, para los jóvenes de la clase obrera, é muy raro la posibilidad de ingreso en el mercado de trabajo allá de la conclusión de lo Enseño Medio, o de lo Enseño Superior. Ocurre la conciliación entre trabajo y estudio que resulta en la opción primera en lugar de la segunda. Para aquellos que ya posen una ocupación es tentador no permanecer en la escuela, porque allá de la propia dificultad en conciliar las dos actividades, el esfuerzo no siempre es comprendido como recompensador. Así como lo contrario es verdad: si prosigue para lograr un empleo, o para mudar de empleo. La exigencia de lo mercado de trabajo tiene "obligado" muchos jóvenes a si quedaren estudiando o, no caso de los despistantes, retornaren a la escuela. La simple pose de un diploma, por muchas veces, ha sido la motivación de los jóvenes. No solo ellos, como la propia escuela, es Estado y la sociedad como un todo, tiene concebido la escolarización como una herramienta que garantiza un trabajo. Dado que es comprensible, ya que esa concepción es hecha por la propia configuración del actual sistema productivo, más inmaterial e flexible, exigiendo mayor calificación y una seria de aptitudes que no si conquistan apenas con la instrucción formal (GORZ, 2005). Por más que la escuela pública raramente cumpla con las expectativas de ascensión social - cuando no colabora para la exclusión, segundo Abramovay y Ruas (2002) - para las clases trabajadoras ella é garantía de trabajo necesaria a la sobrevivencia, aun que escaso. Aunque lo discurso gerencial hable

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de la necesidad de unir actividades manuales con las de gestión, hay la división de trabajo entre manual e intelectual, y su "extrañamiento" corresponde, como analizo Marx (2004), siendo del proletariado - aún que "instruido" - las funciones de su ejecución. El desmantelamiento de la educación pública también llevó a la clase media para migrar al sistema privado, que, según datos de la OCDE tiene un mejor rendimiento en las evaluaciones como PISA (OCDE, 2011). Aunque la calidad de ciertas escuelas privadas sea discutible y en ellas se producen situaciones de conflicto y pública indisciplina similares, las desigualdades de clase que se perpetúa no sólo por su condición estructural, pero por las mismas diferencias en las condiciones de enseñanza. La clase media y alta siguen asegurando su adopción en exámenes más competitivos y permanecer en mejores empleos remunerados y de mayor prestigio. La reproducción se mantiene, como se ha analizado Bourdieu, con el añadido de que en Brasil, el hijo del trabajador que no falla, sino más bien fue brillante y exitoso en la escuela pública, con unas condiciones socioeconómicas

desfavorables,

pocas

posibilidades

debe

lograr

mismo

nivel

socioeconómico de la recaída más privado estudiantes de la escuela. Es importante tener en cuenta que hay diferencias dentro de la propia educación pública, todavía hay escuelas más estructuradas, cuya audiencia se compone en su mayoría de la clase media "tradición reconocida". Y también hay ejemplos en las comunidades periféricas, donde la escuela no es liberadora, juega el papel de la socialización de la institución, tener éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se hace referencia, lo que contribuye a la reducción de la delincuencia en la zona. Lo que depende de varios factores, entre ellos el diálogo permanente entre la familia y la escuela, la gestión democrática, la mejora de los docentes y la participación de la comunidad (ABRAMOVAY, 2003). Incluso reproduce las desigualdades sociales, la escuela sigue siendo la esperanza para las clases trabajadoras, y su presencia en ella no refleja la subordinación como es afirmado por Bourdieu. Hay resistencia al sistema educativo, pero es confuso, se manifiesta en el nivel interpersonal, y sólo produce una mayor exclusión y la violencia. Pero aún así, es una indicación de que no hay pasividad y sumisión completa. Dada la situación actual de la educación un tanto desalentadora, pero al mismo tiempo mantiene el ideal de la emancipación, ¿sería posible canalizar la revuelta latente de un diseño del transformador, como idealizado Paulo Freire? ¿O sigue reproduciendo las desigualdades? La escuela es un espacio de dominación, en la cual son formadas seres sociales que reproducen la moralidad de la sociedade. De acuerdo con esta análisis esto se queda claro. A través de los relatos de campo, existe un reino moral que si convierte en un habitus y

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esto sostiene las estructuras sociales. ¿Cuáles son esas estructuras en Villa Rica? ¿Qué moralidad estos jóvenes están reproduciendo? Todo empezó cuando en el año de 2010, conseguí clases de Sociología4 en una escuela pública del Estado de Paraná, Sur del Brasil5. Para mí en cuanto investigador, fue algo muy beneficioso. Por un lado, por ser mí primer vez como maestro de Sociología y por otro por regresar justamente en la misma escuela que yo hubiera estudiado en el pasado. Fue de una forma muy sencilla que empecé mi carrera como maestro. Desde esto tiempo venia enseñando la disciplina de Sociología en muchas escuelas distintas, tanto cómo, en las que son frecuentadas por personas con menores poderes económicos, hasta las que son, en su gran mayoría, personas que vienen de las clases obreras. Ahora no estoy más en clase, o sea, enseñando Sociología como tanto me gusta. ¿Por qué? En esto mismo año, empecé a trabajar en sitio que jamás hubiera estado antes. Es un colegio muy lejos de todo. Se queda en un barrio básicamente obrero, pues allá tiene una empresa multinacional, que fabrica coches. Antes de más nada, soy sociólogo y me puse a observar, haciendo lo ejercicio de la observación participante. Así, de pronto, me sentí como un extranjero6, pues tenía que operar con la lógica nativa local. Era una comunidad muy distinta de todas las otras que he conocido en cinco años de enseñanza en distintas escuelas, pues he dado clases de Sociología en muchos barrios diferentes. Los discursos y prácticas sociales en estos espacios son fluidos, cambiantes, sin una estructura política adecuada y capaz de sostener sus deficiencias. Según el sociólogo Bourdieu (1979) se entiende por "sistemas de enseño y sistemas de pensamiento." Señala que el etnólogo es un sujeto social, y como tal mantiene una relación de familiaridad con su cultura, y esto hace que sea difícil de tomar si al tomar como objeto de pensamiento manteniendo los mismos esquemas que organizan su propio pensamiento. Según él:

"La cultura no es sólo un código común o incluso, un repertorio común de respuestas a problemas recurrentes. Se trata de un conjunto común de los esquemas básicos previamente asimilados, y de la que se articula, según un "arte de la invención", similar a la de la escritura musical, una multitud de regímenes privados 4

Sociología se hace obligatoria en el currículo de enseño. El régimen de trabajo es basado en un contracto temporario, sin vínculos empleadores con el gobierno. 6 “O estrangeiro entendido como um outsider segundo Simmel (1912): “A posição de estrangeiro, no entanto, se intensifica fixamente na consciência, se alguém liga o estranho a sua atividade. A atividade, desta forma, se fixa nele. Em inumeráveis casos, também, isto só será possível, se o estranho viver no comércio como intermediário”. (Simmel, 2005, p. 266). 5

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directamente aplicados a situaciones particulares. […] Tales esquemas de invención también pueden tener la función para remediar la falta de invención en el sentido común del término. Automatismos verbales y hábitos de pensamiento tienen la tarea de sostener el pensamiento, pero pueden también, en tiempos de "baja tensión" intelectual, prescindir de pensar. Pero debería ayudar a dominar lo real, con menos gasto, sino que también pueden alentar a hacer uso de ellos para hacer referencia a la economía real." (BOURDIEU, p. 208-9, 1979). Por lo tanto, sería posible definir para cada vez que un conjunto de temas comunes, repertorio de esquemas dominantes y una serie de paradigmas epistemológicos que son relevantes para las escuelas de pensamiento. En otras palabras, un pensador es parte de una sociedad y de una época, refleja un inconsciente cultural, capturado por su aprendizaje intelectual y su educación. Además, la escuela es una fuerza formativa de hábitos y formas particulares de pensar y particularizar. En este sentido, la noción de "realidad" de un individuo está influenciada y determinada por su grupo de pertenencia. También señala que, en todas las edades de toda sociedad, hay una jerarquía de objetos legítimos de estudio debido a que el pensamiento sigue una red de vías abiertas en un idioma en particular. Y va más allá cuando observa que en toda sociedad histórica hay una jerarquía de "problemas" que merecen interés, que guían las ambiciones intelectuales de los más prestigiosos objetos de estudio.

El escenario y sus personajes

Este campo no fue muy longo, pues el profesor/investigador no pudo seguir adelante con su trabajo. En el Estado de Paraná la disciplina de Sociología es obligatoria en el Enseño Medio, o sea, alumnxs de 14 a 30 anos. En toda mi experiencia profesional siempre conviví con esta hecha etaria, o que podemos llamar de juventud. El Colegio Estadual João da Silva, localizado en un barrio de camadas populares, llamado Vila Rica7 , São José dos Pinhais, Región Metropolitana de Curitiba, Paraná, Brasil. Después de un empiezo conturbado, el año lectivo finalmente empieza en el día Doce de Mayo de 2015. Pero eso no fue impeditivo para que otra huelga ocurrirse. La populación estebe masivamente al lado de los profesorxs, pero no sabían que el profesor de Sociología (Yo), estaba ocultamente haciendo un ejercicio etnográfico. 7

Vila Rica es el barrio más populoso y violento de la ciudad, donde viven más de 17.000 personas, muchas de ellas en situaciones “precarias”. Notas Del autor, cf. Cuaderno de Campo numera un).

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La ciudad de São José dos Pinhais se localiza en el Estado de Paraná en el Sur del Brasil. Es una ciudad perteneciente a la región Metropolitana de Curitiba, la capital del Estado. Empecé mis actividades en la nueva “escuela” en el día Nueve de Febrero de 2015. Pero lxs profesorxs hicieran nueva huelga día 25 de Abril de 2015. De 12 de Mayo de 2015 hasta 05/08/2015 enseñé Sociología en el Colegio Estadual João da Silva, en la Vila Rica, y en Colegio Estadual Terra Roxa, localizado en una colonia italiana. El investigador ya trabaja hace 12 años con Sociología de la Violencia, entonces no hay donde yo no pueda trabajar. Con estas informaciones, hice un retorno a la teoría antropológica clásica para me ayudar a organizar el estudio de campo y la etnografía. Inicialmente, yo solo hacia un papel coadyuvante como profesor, pues o que me llamo más la atención fue esta comunidad, con una forma de pensar muy singular. Tomando de préstamo el concepto de Reino Moral, la moralidad de este barrio es un tanto cuanto oscura. Operan aparentemente con una lógica fechada, donde solo quien es de la comunidad tiene derechos, voz y visibilidad. Yo en cuanto un simple profesor de Sociología estuve siempre operando con esta lógica, hasta que resolví “dar” clases de verdad, abordando temas polémicos, como por ejemplo religión, género, sexualidad, drogas, política. Estos temas son pre-requisitos en el currículo impuesto por el Estado de Paraná, para la enseñanza de Sociología. Cuando por primer vez hablé de religión, todxs lxs alumnxs hicieran un motín me clasificando y juzgando como ateo, o hasta como adepto del satanismo. Con estas observaciones muchas cosas cambiaran en mi cabeza, pude percibir que la religión es algo muy importante para todos, que en su gran mayoría son cristianos. Desde entonces mis clases empezaran a obtener un control por parte de los alumnos, de la dirección, me sentía proseguido por todos, solamente por hacer mi trabajo: enseñar las personas a pensar. Educar puede conservar, revolucionar o echar una venta de los ojos (TOSI, 2003). Según Tosi (2003) al analizar Durkheim observa que el reino moral seria el sitio donde se procesan justamente „fenómenos morales‟, y sería compuesto por ambientes construidos por „ideas‟ o por lo menos „ideales‟ colectivos. (TOSI, 2003, p. 21). En esto sentido, la comunidad de Vila Rica parece tener un gran ideal religioso, pues en cada esquina hay una iglesia. Yo tuve que hacer un doble ejercicio, pues estaba familiarizado como profesor, mas al mismo tiempo estaba haciendo todo un proceso de desnaturalización para dejar de ser visto como el extranjero en la comunidad. Esfuerzos en ¡vano! Empezó de facto una persecución hacia mí figura. Todos los días alumnxs y padres de alumnxs hacían reclamaciones a mi respeto para la dirección.

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Pero estas reclamaciones eran de una minoría en la cual mi moralidad no si adecuaba. Todos los días yo era llamado por la dirección del Colegio para firmar actas contra yo mismo. Reclamaciones de todos los lados. Empecé a me sentir en la Edad Media, en los tribunales del “Santo Oficio”, hacia un paso de hoguera. Para complejizar aún más las cosas, decidí tornarme un nativo, alquilando una casa cerca del Colegio y tentar hacer parte de la comunidad, creyendo que mi status de estajero cayera por tierra. ¡Otro engaño! Las El Colegio fue fundado en 2010, entonces es una escuela nueva. La dirección de esta institución es la misma desde entonces. La Directora General Maria Bacurí y la Vicedirectora profesor Malvir, que prefiere ser llamada de Mall – auto declarada travesti. Estas personas que están hace más de 10 años en el poder así lo quieren. Así, me sintiendo un criminoso, debido a mis abordajes radicales sobre Género, Violencia, Sexualidad, Drogas, Religión, empecé a sufrir sanciones. Persecuciones de la equipe directiva, y de alumnxs que posen relaciones de parentesco y compinches con funcionarios de la escuela y dirección. En esto sentido, algunos informantes me dijeron que la propia dirección han orientado lxs alumnxs a filmaren y grabaren mis clases. Todo esto era de caso pensado. Maria Bacurí, se siente dona del barrio, pues cuando le dice que iba a vivir cerca de la escuela ella me aconsejo que no lo hubiera, utilizando los discurso de que el barrio es muy violento y otros más. Así, si puede concluir que mi moralidad, según Durkheim, no era adecuada aquella comunidad. Mall es el ejemplo del empoderamiento, una persona que sale de la diversidad y alcanza un cargo mayor debería ser más “humana”. No fue eso que pude notar. De todas las personas más prejuiciosas que he conocido en mi vida, Mall es la más. Siempre me trató con desprecio y miradas tortas. Mi presencia la incomodaba. Ya trabajé en otra escuela en que la directora é transexual y siempre nos llevamos bien. En realidad, siempre tuve excelentes relaciones en todos los Colegios que enseñe Sociología y otras disciplinas. Regresando a Mall, para ella, tanto para Maria Bacurí, lo importante es el poder de ser director y la oportunidad de “salir”8 de clase. Esta persecución del “Santo Oficio” tuve su desecho en Agosto de 2015. Día 03 de Agosto de 2015 ministré una clase para una turma final del Enseño Medio, sobre sexualidad. Observé que una alumna salió de clase muy ofendida, pero no di la debida importancia. En el otro día, 04 de Agosto de 2015, tenía la primera clase con es primero año de lo Enseño Medio. Llegué normalmente, deseando buenas noches, como de

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Salir de clase es un término nativo, que es lo mismo que no dar más clases.

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costumbre, cuando un alumno me dice: ¡te odio! No comprendí lo que él quería decir sobre esto, entonces resolví preguntar. ¿Qué te pasa? El alumno se autoidentificou como hermano de la alumna que salió enojada de la clase en el día anterior. Me dice que sus padres irían me procesar, pues yo había chocado la menina de dieciocho años que nunca tenía oído hablar la palabra pene. Para mí esa palabra no tiene ninguna gravedad. Pero para la moralidad del barrio sí. O que hace claro el proceso de un retroceso conservador de la juventud, sobretodo en esto barrió. Pero esto es un diagnostico que puede ser observado en un contexto nacional. La educación pública está en crisis y los jóvenes están haciendo lo que llamamos de un salto generacional, que no necesitan más transgredir nada, pues todo lo bueno, y los frutos de muchas luchas anteriores, disfrutan sin cuestionamientos. Volviendo al caso del hermano ofendido, esto me agredió simbólicamente, me maldiciendo horrores, hasta el punto que me lanza su cuaderno. Después lanza la silla, en seguida parte para me agredir físicamente. Solo no hizo por ser cobarde. Esto fue el fusible para que yo encerrase mis actividades como maestro de Sociología en la Red Pública de enseño del estado de Paraná. La escuela como ‘campo’ del Santo Oficio

Según Bourdieu la escuela es parte de un conjunto de instituciones que tienen por objetivo conservar la estratificación social en una dada sociedad. La escuela debería ser la vía verdadera de la democratización de la cultura. Pero no lo es. Dialogando con Marx y Durkheim, Bourdieu dice que lo sistema escolar es lo más eficaz en la conservación social, pues nos fornece la apariencia de legitimidad para las desigualdades sociales, al mismo tiempo que sanciona la herencia cultural en lo campo social para que sea tratado como natural. Así, tratando todos los educandos, por más desiguales que sean, como iguales en derechos y deberes, lo sistema escolar es llevado a dar su sanción a las desigualdades iníciales de la cultura. Así, desarrolla el concepto de ethos. Para Bourdieu, ethos es definido como el resultado del proceso pelo cual los diferentes grupos sociales interiorizan su situación objetiva, cuando si piensa en la probabilidad educacional, que si convierte en aspiraciones, deseos, forjamientos de sujetos. O como diría Durkheim, es una institución que hace el puente entre Individuo y Sociedad. Pero, ¿de qué sociedad se trata? Bourdieu al situar, así como Durkheim, la educación como una esfera moral de la sociedad, desarrolla el concepto de habitus. Seria llamados de esquemas estructurados de percepción,

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pensamiento y acción, formados a partir de los modos de vivir y de pensar de las diferentes clases sociales. Esto todo si traduce como predisposiciones o disposiciones durables en dirección a la acción. Nada escapa el juzgado del docente en el momento de validar y avaluar el producto del trabajo de lo discente. Se llevan en cuenta, no solo criterios subjetivos, más también los objetivos (internos y externos). La función docente tiene, la misión de mantener y promover una organización en los pensamientos, tan necesaria cuanto en las calles y en las provincias (BOURDIEU, 1998). El conocimiento ejerce un efecto libertador. Así como Durkheim, uno de las principales preocupaciones es la que dice respecto a la tensión: Individuo y Sociedad, y su complexo circuito entre estructura y actor, no de manera abstracta, pero sí partiendo de sus dimensiones concretas, observadas en todos los espacios sociales. Según Bourdieu vía Durkheim, la sociedad que elabora, de distintas maneras, justificativas y razones para los individuos existieren. Y la sociedad que, produce las posiciones como importantes, produce al mismo tiempo los agentes sociales que creen importancia en la conquista de estas mismas posiciones. Para tal emprendimiento, es necesario superar la oposición creada en torno del objetivismo y el del subjetivismo, pues, para él, así como para Durkheim, el colectivo está dentro de cada individuo, estructurando sus formas de ser o de hacer. El cuerpo socializado, é una de sus formas de existencia. La existencia de un habitus, resulta de un largo proceso de aprendizaje, producto de lo contacto de los agentes sociales con diversas modalidades de estructuras sociales. La incidencia de las condiciones materiales de existencia9 no contexto familiar, constituyen una mediación en la producción de lo habitus. Esas primeras experiencias de los actores sociales, el habitus producido y adquirido en las relaciones familiares son lo inicio de la recepción y da apreciación de toda la experiencia ulterior de estos actores sociales (1974). Comprende por habitus como sistemas de disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes. O sea, son principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptados a su fin, sin esperar la intención consciente de los fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para lograrlos, objetivamente reguladas y reguladoras, sin ser el producto de la obediencia a reglas, siendo colectivamente “orquestadas”, sin ser el producto de la acción organizadora de un regente (BOURDIEU, 9

Las análisis de Bourdieu están llenas de influencia de los clásicos, sobretodo los trabajos de Marx y Durkheim.

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1974). Es por lo habitus, que el pasado del individuo sobrevive en la actualidad, actualizado en el presente, y con tendencias a subsistir en las acciones futuras de los actores sociales. Otro concepto importante para Bourdieu es lo de campo, que es un espacio social que posé una estructura propia, autónoma en relación a otros espacios sociales, o sea, en relación a otros campos sociales. Así la escuela pude ser entendida como un campo de tensión entre ethos y habitus. Los diversos campos sociales si definen por sus objetos específicos, con una lógica particular de funcionamiento y de estructuración. Los diversos campos sociales, surgen como productos de un lento y largo proceso de especialización y de automatización. Postula también la existencia de diferentes tipos de capital, como lo capital económico, fundado en la apropiación de bienes materiales, lo capital social, basado en relaciones sociales superficiales que constituyen fuentes estratégicas de apoyo para la actuación de los agentes sociales, lo capital cultural, que tiene en su pose los títulos escolares sus manifestaciones institucionales. Todavía, los capitales son diferentes, pero los campos si mantienen con relaciones estrechas. Quien detén mayor capital, ocupa una posición dominante en su campo. Los campos sociales, no poden funcionar mientras existan agentes que realicen investimentos en su interior. El habitus contribuye para determinar aquello que lo determina, la preservación de lo campo. La cultura escolar, en cuanto una de las agencias formadoras de habitus, propicia a los individuos a ella sometidos, un código común. Lo saber escolar separa los individuos que estuvieron expuestos a la suya acción y aquellos que, por diversas razones, fueran excluidos de su influencia sistemática y continua. Lo sistema escolar proporciona a los agentes, un sistema complejo de disposiciones, capaces de funcionar como estructuras clasificatorias, posibles de ser aplicadas en situaciones más diversas. La relación que un individuo mantiene con su cultura depende de las condiciones en las cuales ello ha adquirido. La sociología de la educación debe fornecer herramientas teorico-metodologicas que nos hagan posible la comprensión del rol de la institución escolar en la dinámica de la reproducción del capital cultural y, por esto proceso de manutención y o alteración de las relaciones de fuerza y de las relaciones simbólicas entre las clases. El uso y la posesión de los bienes culturales tienden a pertenecer a los individuos que detienen los medios para de ellos si apropiaren (BOURDIEU, 1978). La adhesión de un actor a lo funcionamiento de un determinado campo social es tanto más total o incondicional, cuanto el grado de desconocimiento que ele posé de los principios de su estructuración de este espacio social, así como dos sistemas de disposición

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durables, o habitus es lo que permite el actor desarrollar su conducta no interior de un campo.

Revisitando Durkheim y Marx

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que aún no están preparados para la vida social; se dedica a fomentar y desarrollar en el niño una serie de estados físicos, morales y intelectuales, reclamado por la sociedad política en su conjunto, y por medios morales que el niño, en particular, pertenece”. (DURKHKEIM, 1991, p 33).

Según Durkheim (1991), la educación es un hecho que si dirige a la pedagogía, y es estudiado por la ciencia de la educación. La psicología y la sociología colaboran para estudiar científicamente la educación. La psicología aborda el hecho asumiendo la psicología del niño frente a la del adulto; la sociología, desde los elementos de la civilización y los elementos en que éstos se transmiten. La pedagogía resulta entonces una obra de reflexión que busca resultados de ambos órdenes para establecer principios de conducta o para reformar la educación. Hace falta conocer plenamente las condiciones del hecho educativo, para que haya más probabilidades de utilizarlo eficazmente. Parea ello, es menester entender las instituciones de acuerdo a su función, dirigida hacia una pedagogía racional y eficaz dentro de los límites sociales, analizando sus componentes, sus necesidades y las génesis de sus causas. Para Durkheim, haciendo sociológico el análisis moral, es posible otorgarle un fundamento racional, ni religioso ni metafísico, recuperando sus verdades al proyectarlas en el plan del pensamiento laico. La educación moral tiene como función inicial al niño en los deberes, suscitarle ciertas virtudes, “desarrollar en él la aptitud general para la moralidad, las disposiciones fundamentales que están en la raíz de la vida moral, constituir en él el agente moral, dispuesto a las iniciativas que son condición general del progreso” (DURKHEIM, 1991). Hay que entender como elementos de moralidad el espíritu de disciplina, el espíritu de abnegación y el espíritu de autonomía, orientados hacia el deber y el bien. La paulatina asimilación del sentido del gusto de la regularidad, la limitación de deseos y el respeto por la regla al reconocerla racionalmente fundada, supone su aplicación metódica de la inteligencia. Aunque el ideal intelectual está menos definido que el moral, está claro que es necesario constituir en el espíritu cierto número de aptitudes

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fundamentales que Durkheim llama categorías: nociones-madres, centros de inteligibilidad, que son los marcos y los útiles del pensamiento lógico. Si entiende por categorías, no sólo las formas más abstractas del pensamiento, la noción de causa, o la de sustancia; sino las ideas, más ricas de contenido, que presiden a nuestra interpretación actual: nuestra idea del mundo físico, nuestra idea de la vida, nuestra idea del ser humano. Estas categorías, lejos de ser innatas, son constituidas a través de la “evolución moral de la civilización” mediante el desarrollo de las ciencias físicas y morales, y son las responsables del espíritu, puesto que un buen espíritu es aquel cuyas ideas regulan el ejercicio del pensamiento y, para conformarlo, hace falta que el profesor transmita al estudiante un saber positivo. Durkheim piensa como Comte, que se deben aprender cosas, adquirir sabiduría, aunque se prescinda del valor de los propios conocimientos, porque las disciplinas a enseñar asumen una filosofía, un sistema de nociones cardinales que resumen los caracteres más generales de las cosas como las concebimos. Tal filosofía es el fruto de la generación y constituye la estructura de la inteligencia. Frente a las diversas doctrinas acerca de la educación, Durkheim pide que revelen sus fuerzas sociales que animan un determinado sistema de educación o trabajan por modificarlo, porque las ideas son también hechos y si éstos tienen resonancia, entonces también son sociales; si no muestran sus relaciones entre el individuo y la sociedad, entre la ciencia y la práctica, la naturaleza de la moralidad y la del entendimiento, entonces no tienen validez. Lo que debe ser la educación, responde a la contribución que las generaciones pasadas han hecho, es decir que es imposible separar las causas históricas para poder comprenderla. Es una realidad existente, sobre la cual sólo es posible actuar conociéndola, saber cuál es su naturaleza y las condiciones de que dependen. Toda educación trata de formar al hombre de acuerdo al tipo ideal de hombre que sobreentiende la civilización, lo que éste debe ser desde el punto de vista intelectual, como físico y moral. Este tipo se fija en las conciencias, y aunque la educación asegura la diversidad, también se ocupa de perpetuar la homogeneidad de sus discípulos. Al ser naciente (niño) se le agrega otro (educador) para llevarlo a la vida moral y social para hacer de él un ser nuevo, que responderá antes que nada, a necesidades sociales. La educación desenvolverá sus cualidades de la inteligencia y las físicas, para ir al encuentro de un estado de perfección gracias al concurso de la sociedad, porque “El hombre, en efecto, no es hombre más que porque vive en Sociedad” (DURKHEIM, 1991) La sociedad es quien nos insta a pensar en los intereses de los demás, a dominar las

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pasiones y los instintos, a subordinar los propios fines a otros más altos: “Todo el sistema de representación que mantiene en nosotros la idea u el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que externa, es la sociedad quien lo instituyó en nuestras conciencias” (DURKHEIM, 1991). La sociedad domina todas nuestras nociones, puesto que si el hombre fuese despojado de todo lo que le viene de la sociedad quedaría en el rango del animal, la sociedad es la personalidad moral que perdura más allá de las generaciones y las une, sin disociar al individuo de ésta, pues se implican mutuamente: “La acción que ésta [la sociedad] ejerce sobre él, señaladamente por medio de la educación, no tiene, de ningún modo, como objeto y como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario, engrandecerle y hacer de él un ser verdaderamente humano” (DURKHEIM, 1991). La educación es una función social, y por esto el Estado no puede desinteresarse de ésta. La educación debe estar sometida en su totalidad a los intereses del Estado, porque es éste quien abre paso a los principios esenciales: respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que están en la base de la moral democrática. La educación no hace al hombre de la nada sino que trabaja sobre disposiciones que ya están hechas, y que son muy difíciles de transformar radicalmente porque dominan el espíritu y el carácter hacia determinadas maneras de obrar y de pensar. El maestro con su experiencia y su cultura tiene la fuerza para trabajar sobre la voluntad del niño. La educación debe ser paciente y continua en busca de un sentido bien determinado, sin desviarse por las circunstancias externas, y de esta manera tiene los medios necesarios para impresionar a las almas. La educación debe ser cosa de autoridad: “Para aprender a reprimir su egoísmo natural a subordinarse a fines más altos, a someter sus deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos límites, es preciso que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte represión.” (DURKHEIM, 1991). Esto provoca el sentimiento del deber, el estímulo del esfuerzo. Los padres y los maestros son de quienes el niño aprende el deber, por lo que éstos tienen la responsabilidad de encarnar y personificarlo como autoridades morales, porque la autoridad consiste enteramente en un cierto ascendiente moral, y supone que el maestro tiene voluntad, porque la autoridad implica confianza, y ante todo que debe dar la sensación de que la autoridad la siente en su propia persona, una especie de fe interior en la grandeza de su misión. Para que sea posible, el maestro debe ser laico porque representa a la sociedad, como personalidad moral y como intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país. Todo este respeto es lo que, mediante la palabra y el gesto, pasa de su

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conciencia a la del niño. La autoridad no se contrapone a la libertad, sino que ser libre es saber proceder con la razón y cumplir con el deber: la libertad consiste “precisamente en dotar al niño de este dominio de sí mismo, es en lo que debe emplearse la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de autoridad del deber y de la razón. Educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y los maestros. La pedagogía consiste, no en acciones, sino en teorías – que son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. De esta manera la educación es la materia de la pedagogía, y ésta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educación. Las reglas del medio social en el que vivimos impone las costumbres, ideas y sentimientos colectivos imposibles de modificar como queremos, y de ahí las prácticas educativas ejercen sus acciones por generaciones que se adaptan a vivir en dichos medios: “La educación usada en una determinada sociedad y considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales. No son, como se ha creído durante mucho tiempo, combinaciones más o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso, de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas instituciones sociales. No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga, en un momento dado, un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone” (DURKHEIM, 1991, p. 44). Para analizar los principales problemas de la ciencia educativa, hay que tomar en cuenta el sistema propio de educación de su país y de su tiempo, su organización general, y entonces mediante la comparación, y distinguiendo diferencias y semejanzas, constituir tipos genéricos de educación que correspondan a distintas sociedades. Ya establecidos los tipos, hay que explicarlos de acuerdo a las condiciones de que dependen sus características de cada uno y el modo en que derivaron unos de otros. De esta manera se obtienen las leyes que dominan la evolución de los sistemas de educación. Así, puede verse además de su desarrollo, las causas que lo explican. Con este quehacer se puede llegar a la comprensión de cómo se constituyen nuestras instituciones pedagógicas, cómo funcionan, derivando de esto valiosas estadísticas. Aún que la educación no tenga sido objeto de análisis en Marx, sus escritos influenciaron muchas teorías sobre la cuestión que será mostrada en dos visiones distintas: la primera es representada por Bourdieu e la segunda por Paulo Freire. Por un lado, si

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concibe la escuela como un espacio de reproducción ideológica de la sociedad capitalista; por otro lado, como siendo de lucha y resistencia a lo pensamiento hegemónico, si transformando un posible instrumento de emancipación. El materialismo histórico dialectico de Marx y Engels, no se fijo en sistematizar una teoría a cerca de la educación, analizando sus obras é posible encuentra muchos apuntamientos sobre el tema. Sin embargo, es su propia concepción acerca de lo modo de funcionamiento de la sociedad capitalista. Es su obra, como un todo, que nos ofrece elementos para las teorías que se desarrollan posteriormente, siendo posible una breve revisita. Em Marx y Engels (2007), la superestructura (esfera jurídica e política), está sujeta a las influencias de la infraestructura – que corresponde a las condiciones económicas concretas, a lo desarrollo de las fuerzas productivas y sus relaciones de producción existentes en un dado momento de la historia. La propia producción cultural, incluso la educación, está en la superestructura. Así, las ideas, o sea, la consciencia humana está directamente ligada a las sus condiciones materiales de existencia. Lo acto de “pensar” entonces aparece como emancipación directa de lo comportamiento humano em sus relaciones materiales concretas. Así, es en el ámbito de la superestructura, por medio de la ideología, que la burguesía actúa para estar siempre en el poder. Los dueños y controladores de los medios de producción, que divide la sociedad entre propietarios y no propietarios (aquellos que nada tienen, solo su fuerza de trabajo) no serian suficientes para garantizar lo funcionamiento do sistema capitalistas, pues al si llega a tomar consciencia de su condición de explorada, la clase obrera se rebelaría. Es por medio de este control de las ideas que las clases dominantes mantienen su dominación, imponiendo su visión de mundo como algo universal, y no como propia de sus intereses. Es así, que está la influencia del marxismo sobre el análisis de Bourdieu, para la cual la escuela es una institución que cumple la función de amenizar los conflictos de clase, naturalizando las desigualdades por medio de los mecanismos de reproducción ideológica. El rol de la escuela en la sociedad sería o de la conservación del status quo, de la orden social caracterizada por relaciones de poder asimétricas. Acerca de esta cuestión, vale resaltar la crítica de Bourdieu y Passeron (2008) a respeto de la escuela no cumplir con su promesa de movilidad social. Según los autores, la división de la sociedad en clases resulta no solo en desigualdades económicas, mas también en diferencias culturales. Hay maneras de conducta (modos de hablar, vestirse y

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portarse) y determinados valores propios de las clases burguesas, que son distintos de aquellos que se manifiestan en las clases trabajadoras. Esas diferencias son ignoradas por el sistema escolar que difunde – tanto en los contenidos como en sus prácticas “universales” los valores culturales de las clases dominantes – modos de expresarse, de conducta y visiones de mundo. De esa forma, la escuela favorece aquellos que ya posen capital cultural, qué entonces miraron en ella la extensión de lo que vivencian en sus prácticas cotidianas. Los niños de estas clases obreras están en desventaja, pues necesitan adaptarse y hacer una asimilación a la una serie de códigos, posturas y lenguajes que los son distintas, más que hacen parte de la concepción de mundo dominante. En esta lógica, se define lo suceso o el fracaso escolar. E es obvio que es más difícil para aquellos que tienen sus valores y practicas ignoradas, necesitando aprender a cambiarse para que haya una inserción en esto sistema. Así, la acción pedagógica se basa en la violencia simbólica, que se manifiesta en el desprecio de la cultura popular y interiorización de la cultura de los grupos económicos o políticamente dominantes, haciendo los dominados aún mas sujetos a la subsunción. La escuela, por lo tanto, contribuye no sólo por la reproducción de la estructura de clases, mas sí para la reproducción de la cultura que legitima esta división. La innegable contribución de los autores están en nos revelar los mecanismos de reproducción social, en la crítica a la supuesta neutralidad de la escuela como institución responsable por transmitir los conocimiento históricamente e moralmente acumulados. Por lo tanto, la crítica a esa análisis encuentra-se no fato de ella no admitir la posibilidad de resistencia por parte de los oprimidos (GIROUX, 1986). Aún que Marx concibe el capitalismo rumbo a la autodestrucción, por su proprio funcionamiento interno, es por la acción de los sujetos que tal ruptura pueda ser posible. En el pensamiento marxista, la cálida del sistema capitalista se daría por la acción revolucionaria, que solo sería posible cuando lo proletariado tomase consciencia de su condición de explorado. Y es en esto sentido, que la educación é mirada por Paulo Freire como libertadora. Freire (2008), así como Bourdieu, combate la idea de la supuesta neutralidad de la práctica educativa. Pero, para el autor, la escuela puede estar sirviendo tanto la manutención de las desigualdades económicas y sociales, cuanto de la construcción de una visión capaz de sensibilizar lxs educadorxs para la percepción de sus propios condicionamientos históricos y para las posibilidades de transformación de la realidad. En

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este aspecto, su teoría llama la atención para lo papel - rol - de lxs educadorxs, que mismo actuando en un contexto que prioriza valores dominantes, guarda las potencialidades para combatirlo, en una relación dialéctica. De esta manera, "la educación no es una fuerza indestructible a disposición de la transformación de la sociedad, porque así yo quiera, ni tampoco la perpetuación de lo "status quo", pues las clases dominantes que lo determinarían (FREIRE, 2008, p. 112). Todavía, Freire reconoce que la educación posé esas dos dimensiones y, que sería un tanto irrealista para los educadorxs críticos imaginar que su práctica en clase o en la dirección de la escuela, cambiaria el país. Pero podemos observar que es posible, e es esto que refuerza la importancia de su tarea político-pedagógica.

Conclusión Esta investigación tuvo por objetivo demonstrar que por la etnografía y observación participante, es posible hacer un recorte sobre los objetos propuestos. La escuela es vista como una institución, según todos los autores presentados, que mantiene una moral burguesa, cuando pensamos en Occidente y Modernidad. Se queda claro que la escuela tiene muchas funciones sociales, pero, la mayor de todas, es hacer el puente entre indivíduo y sociedad, ya que la familia presenta actualmente una certa debilidad en hacerlo. Tenemos que reflexionar en como la escula está haciendo esta transición. ¿De qué Reino Moral y para qué reino Moral se destina sus alumnxs? ¿Cuáles son los nuevos modelos adoptados por esta juventud conservadora, que está haciendo un movimiento preocupante: lo de “retrocesso conservador”. Lo relato etnográfico es un fragmento de algo muy más profundo, algo que relata la posmodernidad con una mirada de género y teoría queer. ¿Ya les ocurrió dar clases sobre epistemología del armario en esta escuela? Todavía, los términos utilizados fueran todos a propósito, para llamar la atención a lo caos que está la educación pública brasileña con lo auxilio de importantes autores de la Sociología, como Durkheim, Marx y Bourdieu, que justifican toda la propuesta de este artículo. Es difícil para el investigador hacer el ejercicio de transformar lo familiar en exótico e viceversa. Entonces, mi inserción en la comunidad fue indispensable. Los alumnxs me querían, pero lxs parientes y lxs directores no me querían. Sufrí desde febrero una persecución por parte de la “elite” de la escuela. Todo mi relato sirve para comprobar que la escuela no es una institución para formar pensadores críticos. La escuela es una

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institución para promover el conformismo de clase, pasar una moralidad que está relacionada a la realidad observada, Vila Rica, que tiene un fuerte discurso religioso, mismo siendo considerado el barrio más violento de la ciudad de São José dos Pinhais. En esto sentido, sufrí una persecución que me hacía sentir en un tribunal de la inquisición, hacia un paso de hoguera. Pero esa hoguera felizmente llego. El día que sufrí violencia física en clase, por un alumno. Fue lo que me hice desistir de la carera de docente en el Estado de Paraná, Sur de Brasil. Referencias bibliográficas ABRAMOVAY, Miriam. Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas. Brasília: UNESCO, 2003. ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graças. Violência nas escolas. Brasília: UNESCO, 2002. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2 ed. São Paulo: Boitempo, 2009. BOURDIEU, Pierre. "Campo intelectual e projeto criador". In: POUILLON, Jean (Org.), Problemas do estruturalismo, Rio de Janeiro: Zahar, 1968. [ Links ] ______. A escola conservadora: "As desigualdades frente à escola e à cultura". In: __________. Escritos de educação, Petrópolis: Vozes, 1998

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