LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN LOS MATERIALES DIDÁCTICOS: LA OPINIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Capítulo 9. LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN LOS MATERIALES DIDÁCTICOS: LA OPINIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Ana Mª. Wamba, Mª Ángeles de las Heras y Hortensia Morón

1. Dinámica de trabajo y preguntas para el debate Este debate forma parte de una investigación y con él que se pretende recoger las ideas personales de un grupo de profesores de Educación Secundaria de Ciencias de la Naturaleza (en adelante CCNN) que incluye las áreas de Ciencias Naturales, Física y Química y Biología y Geología en el currículo educativo español, sobre el concepto de patrimonio, las funciones de los museos o centros de ciencias y sobre centros de interpretación de espacios naturales, con la finalidad última de mejorar los recursos y materiales didácticos para la enseñanza y el aprendizaje (E/A) del patrimonio en la educación. El grupo de discusión sobre la educación patrimonial en los materiales didácticos que puede utilizar este profesorado de Educación Secundaria en CCNN, estaba constituido por 6 profesores (en adelante P1, P2, P3, P4, P5 y P6); de ellos 2 eran de Física y Química y 4 de Biología y Geología y procedían de Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) de la capital y de la provincia de Huelva. Además, estaban la coordinadora y dinamizadora de la mesa y el equipo de apoyo responsable de recoger la información que se iba generando a lo largo del debate así como de intervenir si lo creían oportuno. Esta información se recogió por escrito y en soporte audio y fue transcrita posteriormente para facilitar el análisis que recogemos en este capítulo. Como en anteriores capítulos de este segundo bloque de contenidos, en la Tabla I se recoge en tres columnas, las categorías analizadas en el Proyecto, una información básica de los resultados obtenidos que permite contextualizar estas categorías, clarificando el objetivo de las mismas; y, por último, las preguntas que surgen de estos resultados y que son las que guiaron el debate. Algunas de ellas no tuvieron respuestas o se modificaron a lo largo del debate, al centrase éste, prioritariamente en el concepto de patrimonio, por lo que en esta tabla aparecen reformuladas.

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TABLA I. Contexto del debate Categorías

I Categoría: Concepto y tipología patrimonial

Contextualización

-Escasa relevancia del patrimonio cultural en los libros de texto y materiales didácticos y además, cuando aparece lo hace anecdóticamente, descontextualizado y desde una perspectiva monumental (reconocido prestigio, grandiosidad, escasez, rareza, singularidad o valor económico)

Preguntas

I.1. ¿Están de acuerdo con que sólo se considere patrimonio aquellos elementos que cumplen con las características de reconocido prestigio, grandiosidad, escasez, rareza, singularidad o valor económico?

-El patrimonio natural tiene mayor representación y aparece desde una I.2. ¿Consideran que es más acertado para identificar qué es perspectiva simbólico-identitaria (bienes patrimoniales que patrimonio utilizar una perspectiva simbólico-identitaria? representan, simbolizan e identifican una sociedad o un entorno natural vinculado fundamentalmente a la bío-geodiversidad)

Categoría II: Modelo de enseñanza y difusión del patrimonio

-El patrimonio natural también aparece asociado a desarrollo sostenible y perdida de biodiversidad pero escasamente o de manera implícita a la geodiversidad.

I.3. ¿Por qué creen que el patrimonio natural sólo aparece asociado terminológicamente a una cierta educación ambiental, pero la educación ambiental no suele utilizar perspectivas patrimoniales para su desarrollo?

-El patrimonio científico-tecnológico aparece de forma implícita y desde una perspectiva exclusivamente temporal, ligado a la historia del desarrollo de la ciencia y de la tecnología y con carácter anecdótico y/o complementario

I.4. ¿Consideran que utilizar una perspectiva patrimonial puede ayudar a superar visiones absolutistas de las ciencias?

-La tipología patrimonial que tiene mayor significación en los libros de texto es la del patrimonio natural. El patrimonio científico-tecnológico aparece de forma anecdótica, al final de las unidades y comúnmente en las secciones de ampliación y/o refuerzo como complemento documental adicional y no se promueve su conservación.

II.1. ¿Por qué se trabaja tan poco en el aula los contenidos relacionados con diferentes tipologías patrimoniales? ¿Puede estar relacionado con una concepción del patrimonio asociado exclusivamente a las Ciencias Sociales y por tanto es poco motivador?

1.5 ¿Por qué el termino patrimonio científico-tecnológico no está protegido y legislado específicamente como ocurre con el patrimonio natural? ¿Puede estar relacionado con que es considerado como un conocimiento histórico que no supone una perdida inminente?

-El patrimonio histórico-artístico, si aparece, lo hace de forma II.2. ¿Cómo se podrían presentar los elementos patrimoniales para descontextualizada o temporal y con finalidad academicista o centrada que no fueran sólo un recurso didáctico sino también objeto de en aspectos anecdóticos. estudio como contenido de conocimiento escolar que facilitara la alfabetización científica y cultural? -Las visitas a museos y/o centros de interpretación de espacios naturales son puntuales y descontextualizadas de los contenidos curriculares.

II.3. ¿Están integradas las visitas en los procesos de enseñanzaaprendizaje de vuestras programaciones de aula? ¿Y en los libros de texto?

-En general, los materiales pertenecientes a las colecciones II.4. ¿Qué materiales se usan en las visitas que realizan con sus temporales tienen mayor carácter didáctico que los correspondientes a alumnos? ¿Quién los elabora? ¿Qué relaciones hay entre los las colecciones permanentes. museos-casas de la ciencia-centros de interpretación y los centros educativos antes, durante y después de las visitas? -Hay que destacar que muchos materiales específicos, sobre todos en los centros de interpretación de espacios naturales, son elaboradas por empresas, contratadas ad hoc y sin evaluación de resultados ni sondeos previos sobre las necesidades/demandas de los docentes III Categoría: Patrimonio e identidad

Conclusiones

-En el ámbito de las CCNN, sólo hay información en el caso del patrimonio natural que alcanza una perspectiva simbólica-identitaria, cuando se le relaciona con elementos medioambientales. No aparece en el científico-tecnológico, a pesar de su afinidad con el área; tampoco en el histórico artístico

III.1. ¿Por qué se establece esta relación de identidad en el caso del patrimonio natural y no en las otras tipologías patrimoniales encontradas?

-Es más frecuente identificarse con elementos patrimoniales del entorno social, más allá de su experiencia personal próxima.

III.3. ¿Consideran que los elementos patrimoniales que aparecen en los libros de texto deben ser representativos de la comunidad autónoma donde se encuentran los alumnos? ¿Por qué es más difícil identificarse con el patrimonio que está más allá de nuestra sociedad?

III.2. ¿Cómo deberían aparecer los elementos patrimoniales en los libros para que esa relación identitaria fuera más explícita?

¿Responde el libro de texto a las necesidades de los docentes para la enseñanza del patrimonio? (Si ha cambiado la perspectiva patrimonial de los presentes, concretar las necesidades)

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¿Qué necesitan los libros de texto y los materiales didácticos de los espacio de interpretación y museos para poder fomentar una educación patrimonial adecuada que sirva para formar futuros ciudadanos comprometidos con la conservación, difusión, comunicación y educación patrimonial?

2. Respuestas y primera valoración El análisis de la información obtenida en el debate se va a realizar atendiendo a las tres categorías recogidas en la Tabla I. Previamente quisiéramos señalar algunas dificultades surgidas inicialmente y que ilustran la brecha existente entre profesorado de Ciencias Experimentales y el profesorado de Ciencias Sociales relacionado con todo lo que pueda tener contenido patrimonial. Así, los profesores participantes en esta mesa manifiestan que, aunque todos han leído el informe entregado, les llama la atención que siendo de “ciencias” se les hable de patrimonio. Consideran que es un contenido muy denso para ellos y que incluso la palabra patrimonio les crea una “disonancia cognitiva”. Manifiestan que tienen claro qué es patrimonio natural pero no qué entendemos por patrimonio científico-tecnológico; consecuentemente, no han encontrado en el informe una referencia que indique qué entendemos por patrimonio que les ayude a entender cuál es el objetivo desde la perspectiva de la E/A de las CCNN. No obstante, ven esta propuesta como novedosa y demandan materiales que les ayude a comprenderla y ver su utilidad. Pero veamos con detalle su desarrollo, atendiendo a las categorías y a las preguntas propuestas anteriormente. 2.1. Categoría I: Visión del Patrimonio (Concepto y tipología patrimonial) I.1. ¿Están de acuerdo con que sólo se considere patrimonio aquellos elementos que cumplen con las características de reconocido prestigio, grandiosidad, escasez, rareza, singularidad o valor económico? Ni a esta pregunta ni a la siguiente (I.2. ¿Consideran que es más acertado para identificar qué

es

patrimonio

utilizar

una

perspectiva

simbólico-identitaria?)

contestan

directamente. Reconocen que han leído el informe pero estos matices no los han pensado. Manifiestan que hay un problema de lenguaje que dificulta la comunicación; esta dificultad la iremos viendo continuamente en los apartados siguientes. 3

En la segunda pregunta, podemos inferir en algunos casos cierta aceptación de la visión del patrimonio como elementos de reconocido prestigio, etc. y en otros parece que valoran más lo identitario, coincidiendo con lo que recoge el informe de resultados aportado. I.3. ¿Por qué crees que el patrimonio natural sólo aparece asociado terminológicamente a una cierta educación ambiental pero la educación ambiental no suele utilizar perspectivas patrimoniales para su desarrollo? Todos valoran positivamente la importancia de utilizar la naturaleza próxima y entienden la relación del ser humano con el entorno desde una perspectiva de la educación ambiental, pero reconocen que no la han contemplado nunca desde una perspectiva patrimonial a pesar de que el término es utilizado en relación a conceptos como “patrimonio de la humanidad”, “reserva de la Biosfera”, etc. No se llega a expresar concretamente, pero quizás lo podríamos relacionar con una concepción del patrimonio asociado a niveles muy simples de perspectivas de propiedad, grandiosidad y excepcionalidad que no aporta nada nuevo a la E/A de sus contenidos. I.4. ¿Consideras que utilizar una perspectiva patrimonial puede ayudar a superar visiones absolutistas de las ciencias? No se entiende esta pregunta desde una perspectiva patrimonial, pero sí valoran que contextualizar el conocimiento históricamente, tiene como fin alejar al alumno de una visión cerrada, de verdad absoluta de la ciencia. Por ejemplo, PI dice: “… en mis clases, suelo empezar contándoles un poco a los niños, no sé si lo estoy haciendo desde una perspectiva patrimonial, cómo es la evolución de la ciencia en relación al átomo y les nombro a Demócrito, que fue el primero que habló del átomo…”.

Al cuestionarle para qué lo hace, contesta: “es que quiero que tengan una perspectiva de cómo ha ido cambiando la ciencia… aunque algunas veces me dicen los alumnos que vaya tontería aprender eso si va a cambiar,… no sé si estoy haciendo eso ya [educación patrimonial] o es historia dentro de la ciencia”

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Se les cuestiona si dar una perspectiva patrimonial nos puede llevar a desarrollar un conocimiento científico más abierto, dándole otra perspectiva que sea más novedosa. En este sentido, P4 matiza que todos los libros de texto contienen algún desarrollo histórico y eso no significa que, en sí misma, la historia en torno a un aspecto científico suponga necesariamente una mejor comprensión o acercamiento al fenómeno; sin embargo, considera que aspectos más manipulativos sí pueden facilitar ese acercamiento al conocimiento. Interviene P5 para hacer una asociación clara de las distintas tipologías a las disciplinas correspondientes; valora el interés de programar actividades conjuntas con otros compañeros de otras áreas que ayuden a ver determinados elementos desde distintas perspectivas. Como ejemplo señala su experiencia como químico de formación inicial que realiza actividades con los compañeros biólogos participando en el “Programa Aldea de Educación Ambiental”, en las que alumnos y profesores “…vuelven con ideas más potentes…”. El concepto de patrimonio sigue creando conflicto; P2 expone cuál es su concepto de patrimonio natural: “… yo por ejemplo tengo una visión del patrimonio natural para que el niño entienda la realidad de alrededor, entonces en vez de explicarle el tema del ecosistema me voy directamente a la marisma y les explico el ecosistema de la marisma y van a entenderlo mejor que el del bosque tropical,…”

Y continúa relacionándolo con lo que es próximo y conocido al niño, con un cierto carácter identitario: “…pero como yo les tengo que dar el ámbito científico yo voy a buscar todo lo que sepa de costa, que es su realidad como tengo primero y segundo de ESO, me busco el reino vegetal el reino animal, lo integro en el curriculum cómo puedo, pero con esos niños no me puedo limitar al curriculum oficial, el patrimonio es en este caso como el elemento que me va a ayudar a acercar el conocimiento al niño; sino es así, no tiene interés por aprender, pero si aquello sí es suyo, es su pueblo y es su gente, creo que es la manera de que ellos se enganchen…”.

Y P6 interviene para aclara las palabras del compañero: “…; lo que dice P2 es la primera idea del patrimonio cercano, ¿por ahí hay que empezar no?, el patrimonio que le llega más al niño, que él entienda que es su sitio, hasta llegar a ese concepto del patrimonio de las ciencias, hasta trabajar la Tectónica de Placas; no es la historia, sino cuáles son las preguntas que se han hecho los científicos porque ahí está todo el recorrido…”

Con lo que da un paso importante y relaciona de manera implícita una perspectiva patrimonial con el desarrollo de competencias científicas, al tener en cuenta una 5

manera de hacerse preguntas y de encontrar respuestas como el origen del conocimiento científico. I.5 ¿Por qué el término patrimonio científico-tecnológico no está protegido y legislado específicamente como ocurre con el patrimonio natural? ¿Puede estar relacionado con que es considerado como un conocimiento histórico que no supone una perdida inminente? No hay respuesta directamente a la primera parte de la pregunta pero sí una relación del patrimonio científico-tecnológico con la historia de la ciencia. Reconocen que no tienen problema para identificar qué es patrimonio natural pero no ocurre lo mismo con el patrimonio científico-tecnológico, pues no lo entienden si no está relacionado con la historia del desarrollo de la tecnología. Los biólogos consideran que tienen un sesgo hacia el patrimonio natural, mientras que “… el patrimonio científico-tecnológico lo tienen más olvidado…”. Se cuestionan si la realización de experimentos y las técnicas que se utilicen constituyen una perspectiva patrimonial; por ejemplo si las técnicas de cultivo de bacterias están relacionadas con patrimonio científico-tecnológico. Es decir, que le dan una perspectiva práctica, en el sentido de que “…ofrece muchas oportunidades de conocer las “técnicas” de la ciencia y a la posibilidad, incluso interés por la relación con la enseñanza de la Tecnología en la escuela y la posibilidad de trabajar en proyectos comunes…” (P6)

Con estas preguntas se pone de manifiesto la dificultad que entraña el concepto de patrimonio científico-tecnológico para los asistentes, dificultad que también se ha encontrado en el análisis de los libros de texto y para el que hubo que diseñar una metodología específica y concretar criterios que facilitaran su identificación en el Proyecto. En general, como no está claro qué es patrimonio científico-tecnológico, no es fácil integrarlo en la enseñanza y no es fácil que se vea como patrimonio. Sin embargo, sí intuyen que una perspectiva patrimonial puede acercar al niño a la realidad. En palabras de P2, “… el patrimonio es el elemento que puede ayudar a acercar el contenido al alumno. Ej: La costa es suya y como tal le va a interesar más o, al menos, eso se espera”.

Con lo cual, el patrimonio se convierte en un recurso y no en un conocimiento en sí mismo 6

2.2. Categoría II: Estrategias de comunicación patrimonial (Modelos de enseñanza y difusión) II.1. ¿Por qué se trabajan tan poco en el aula los contenidos relacionados con diferentes tipologías patrimoniales? ¿Puede estar relacionado con una concepción del patrimonio asociado exclusivamente a las ciencias sociales y por tanto es poco motivador? No encuentran relación entre el patrimonio y la enseñanza de contenidos de CCNN, aunque P5 considera que en algunas asignaturas el patrimonio, en el caso de que se lo planteen, va implícito en el contenido específico de la disciplina; por ejemplo, el patrimonio natural en la Biología de 1º de Bachillerato en que “… se trabaja la biodiversidad por ‘un tubo`… ¿dónde se va a trabajar si no el patrimonio natural?.... aunque la idea de patrimonio global es interesante y con buena relación con los de Ciencias Sociales (los profesores) se podría hacer algo juntos”.

En ese sentido, P6 sugiere que en el proyecto se conecte con profesores de tecnología vinculados al patrimonio científico-tecnológico, ya que existen experiencias en las que incorporan a estos profesores en sus actividades específicas de área con resultados interesantes para la motivación de los alumnos. Con lo que, por un lado, está reforzando el carácter disciplinar de las distintas tipologías patrimoniales y, por otro, pone de manifiesto la necesidad de integrar las diferentes tipologías en un tratamiento didáctico común, bien con carácter interdiciplinar o con carácter transversal. Esto parece coherente con que, como ya hemos señalado, el término les crea una “disonancia cognitiva” en palabras del profesor P3, que les hace asociar la tipología patrimonial a determinadas disciplinas. Otros participantes relacionan el patrimonio con la historia de la ciencia que le cuentan a sus alumnos, aunque en general, más con carácter motivador que en otro sentido. Esto les hace preguntarse si “¿…Ese es un tratamiento del contenido de carácter patrimonial?”,

A la vez que van poniendo ejemplos de posibles tratamiento o enseñanzas con carácter patrimonial II.2. ¿Cómo se podrían presentar los elementos patrimoniales para que no sean sólo un recurso didáctico sino también objeto de estudio como contenido de conocimiento escolar que facilitara la alfabetización científica y cultural? 7

La dificultad parece radicar en el nivel de comprensión sobre cada una las tipologías patrimoniales, de forma que, a medida que el concepto lo tienen más claro les resulta más fácil integrarlo como recurso con una progresiva complejidad. Pero la cuestión no se centra en esta pregunta sino más bien en las posibilidades de trabajar desde una perspectiva patrimonial. P2 lo ve complejo y sugiere que este enfoque llegue a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía porque hay que cambiar muchas cosas, “… me gusta el momento que estoy viviendo en la enseñanza, no tengo ganas de irme, porque se está cayendo todo, vamos que esto no sirve, y en este contexto, la idea , una idea que, algo nueva, que yo simplemente lo que digo es que me lo estoy planteando, yendo poquito a poco, ir cambiando el concepto, ir cambiando tú, y sí que es verdad que a fin de cuentas es importante , porque si tú cambias y se lo cuentas a un compañero, a lo mejor cambia él, cambia el departamento y se pueden ir haciendo más cosas de las que creemos que se pueden hacer…”

P6 le responde que eso no es viable porque, desde la Consejería, se piden resultados, y como no se pueden dar porque no estamos seguros, pues no quieren el cambio. P5 sugiere que sería interesante que este cambio viniera ya en los libros de texto con actividades concretas que se pudieran aplicar. Todos son profesores expertos con una amplia trayectoria muy innovadora en su práctica de aula; de ellos, tres se posicionan en que no utilizan el libro de texto. Hay otro que insiste en que el uso del libro es más común en los noveles que en los experimentados y el profesor P5 incluso reclama que este nuevo enfoque quede incluido en los libros de texto, como ya hemos señalado. Entienden que no es un problema metodológico sino que la dificultad de dar esa perspectiva novedosa se debe al sistema, que consideran academicista. ¿Cómo pueden ellos cambiar e integrar el patrimonio si el sistema no cambia? Además, la selectividad encorseta los cursos y contenidos, sobre todo en el Bachillerato, y en este punto todos están de acuerdo Con carácter general, consideran que se imparten excesivos contenidos, en una enseñanza en la que los alumnos son como sacos que hay que llenar de contenidos inconexos. Bastaría con contenidos puntuales que fueran ejes que sirvieran a lo largo de todo el sistema educativo. Aquí podría tener un papel el patrimonio y el debate lleva a una nueva cuestión relacionada con si la dificultad de integrar el patrimonio en la 8

enseñanza de las ciencias en Educación Secundaria se debe a la dificultad del concepto en sí o a la metodología empleada. P1 señala que: “… mis alumnos tienen entre 12 y 16 años y aunque se les lleve a senderos, visita de molinos, etc. no están motivados para ningún tipo de contenido y aumenta la dificultad de trabajar con ellos el concepto de patrimonio…”

Es decir, que para este profesor, lo que pretendemos es enseñar patrimonio pero lo entiende desde una perspectiva muy tradicional de la enseñanza (como si acercar el patrimonio al alumno fuera equivalente a hacer una visita a un museo o centro de interpretación de la naturaleza), por lo que le hace temer que al final sea un conocimiento añadido; también lo asocia a la edad de los alumnos al señalar: “…el que nosotros cambiemos nuestra metodología, intentando introducir el concepto de patrimonio, creo que hay que tener en cuenta la edad y qué perspectiva tienen porque hay edades en las que eso se asume más fácilmente…”

Con esta intervención quiere darle un valor de complejidad al concepto que hace que la edad sea un factor limitante para trabajar con él. Piensa que conceptos como los relacionados con la evolución pueden ser trabajados desde esta perspectiva, pero este concepto es un concepto complejo y por tanto sólo se puede trabajar a ciertas edades. De todas formas, para P5 el tema en sí es complejo: “… El patrimonio podría guiarte si tuviéramos en la cabecita la perspectiva patrimonial y aplicarlo en clase, pero es un galimatías, es muy denso para un profano…”

Con lo que pone de manifiesto que trabajar utilizando una perspectiva de estas características le resulta tan ajena que le produce rechazo. Habría que matizar en este caso, porque consideramos que puede ser significativo, que P5 es químico y que, como ya hemos señalado anteriormente, si hay alguna tipología patrimonial con la que se encuentre cercano siempre sería la científico-tecnológica y no la natural que es con la que realmente se siente profano y más si lo queremos ampliar a patrimonio cultural.

II.3. ¿Están integradas las visitas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de vuestras programaciones de aula? ¿Y en los libros de texto? La pregunta pretende conocer si hacen estas visitas y el nivel de integración en su programación de aula; esto supondría que consideran que ayudan a sus alumnos a 9

comprender ciertos contenidos sobre todo si, como han manifestado, ven interesante que se vean desde distintas perspectivas. Aunque tenga carácter estrictamente disciplinar este enfoque, interesa conocer por qué no ven factible la utilización de una perspectiva patrimonial que, precisamente, lo que les aporta es una nueva forma de enfocar el contenido. Todos han realizado este tipo de visitas. Conocen centros y materiales de diverso tipo, así como que hay centros en los que existe una información previa para el profesorado e incluso de formación del mismo; confirman que también algunos de estos centros les siguen mandando información sobre posibles actividades después de realizar las visitas, como señala P1 en relación a Museo de Valencia y concreta: “…He ido al de Valencia y me ha saturado igual que me satura el Museo del Prado al que fui con una compañera de plástica y ella también se saturó y eso que lo conoce…”

Este profesor sugiere mejoras en el sentido de visitar los que están más próximos, limitándose en cada visita a parcelas concretas sin querer ver todo, opinión esta última que todos comparten. Cuando se les sugiere si les parecería tener bancos de datos que les ayuden a dar un nuevo enfoque al tratamiento del contenido, tanto para trabajar en el aula como en las visitas que se puedan realizar a centros de interés, responden que para ciertas asignaturas sería interesante. P2 lo asocia a asignaturas como “…Proyectos Integrados que son asignaturas de relleno que se trabajan durante un trimestre…” Es decir, en general no acaban de ver la importancia o interés que este tipo de tratamiento o enfoque pueda tener y que P3 vuelve a plantear “…a mí me ha chirriado todo esto un poquito, me gustaría que me explicarais cómo habéis hecho la conexión, cómo habéis concebido el patrimonio…”. Otros como P4 insisten en que “…es una perspectiva muy novedosa y estamos en un sistema muy encorsetado que no permite esa novedad…” Sin embargo sí manifiestan que “… los contenidos por si solos no sirven para nada sino que deben venir acompañados de una metodología adecuada; por ejemplo los Cuadernillos de Marismas del Odiel, constituyen un material innovador y pero si la metodología es la de siempre el cuadernillo se transforma en rutinario…”.

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Resumiendo, parece que diagnostican el origen de lo poco productiva que son las visitas; intuyen cómo se pueden mejorar pero no acaban de encajar el papel que le podemos dar a una estrategia en la que una perspectiva patrimonial esté presente.

II.5. ¿Qué materiales se usan en estas visitas? ¿Quién los elabora? ¿Qué relaciones hay entre los museos-casas de la ciencia-centros de interpretación y los centros educativos antes, durante y después de las visitas? Unas veces el material lo elaboran ellos pero otras utilizan el que le proporciona el centro que van a visitar Conocen museos, casas de la ciencia y centros de interpretación que además de los materiales, realizan cursos de formación previa a los profesores que están interesados en asistir. No conocen centros que mantengan relación con los centros que ya lo han visitado, ni estudios sobre investigaciones realizadas y publicadas sobre este campo. Algunos centros se limitan a enviar con posterioridad nuevas posibilidades de visitas y actividades futuras a realizar pero normalmente, sólo al profesorado.

2.3. Categoría III. Patrimonio e identidad En relación a esta categoría, las preguntas previstas para agilizar el debate están íntimamente unidas y van a ser tratadas en este apartado conjuntamente. III.1. ¿Por qué se establece esta relación de identidad en el caso del patrimonio natural y no en las otras tipologías patrimoniales encontradas?; III.2. ¿Cómo deberían aparecer los elementos patrimoniales en los libros para que esa relación identitaria fuera más explícita? y III.3. ¿Consideran que los elementos patrimoniales que aparecen en los libros de texto deben ser representativos de la comunidad autónoma donde se encuentran los alumnos? ¿Por qué es más difícil identificarse con el patrimonio que está más allá de nuestra sociedad? En este punto volvemos a encontrarnos con problemas de lenguaje. La identidad no es un término que estos profesores hayan considerado desde la enseñanza de las CCNN y por tanto, son menos capaces de relacionarlo con el patrimonio o de detectarlo en los libros de texto. Por lo que nuevamente tenemos que inferir qué valor identitario le dan

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al entorno, al patrimonio natural y por supuesto al patrimonio científico-tecnológico, puesto que patrimonio cultural no aparece en estos libros analizados. Así, todos los profesores valoran positivamente utilizar la naturaleza próxima (más para patrimonio natural y menos para el científico-tecnológico). Entienden la relación del ser humano con el entorno desde la perspectiva de la educación ambiental pero no lo han contemplado nunca desde una perspectiva patrimonial Todos estaban de acuerdo en partir de lo local y, además, trabajan así. Pero tienen dudas sobre si facilita el paso de lo local a lo global. Este punto nos plantea una nueva pregunta: ¿Es un problema metodológico o de capacidad cognitiva de los alumnos? Por otro lado, también valoran que quedarse en lo local genera problemas de actitudes y valores que no se pueden despreciar ya que llevan a radicalismo, xenofobia, falta de respeto a otras culturas e ideas, etc. No todos tienen claro que trabajar estos valores se puede hacer desde la enseñanza de las CCNN y mucho menos asociarlo a la educación patrimonial. 3. Algunas conclusiones Del propio debate se recogieron unas primeras conclusiones que exponemos a continuación y que también deben ser consideradas como otras cuestiones de interés a señalar: - Existe una brecha entre el detalle con que se hace la investigación educativa y las necesidades concretas que tiene el profesorado, que hace que no les despierte interés. - Una perspectiva patrimonial puede ser útil, pero el profesorado debe cambiar la concepción de patrimonio, las idea sobre su interés y las posibilidades didácticas. Esto es novedoso y ajeno a la formación inicial que ha tenido este profesorado; por tanto necesita primero motivarlos y después conocer para saber que es útil. - Le asignan un carácter puntual ante el marco restrictivo que les ofrece los planes de estudio en los primeros niveles y los exámenes de ingreso en la universidad en el Bachillerato. Lo ven más fácil en asignaturas optativas o asignaturas como Proyectos Integrados que tienen algunos centros y que P2 llama “asignaturas de relleno” 12

- Demandan recursos (materiales y propuestas de actividades) para poder trabajar, en principio, desde el conocimiento del medio próximo y desde el desconocimiento de la potencialidad de una perspectiva patrimonial. - Consideran que hay muchos recursos, aunque hay cierta discrepancia pues unos señalan que hay tantos que no es posible saber dónde encontrar y otros que no hay tantos recursos disponibles e interesantes. Sin embargo, detrás de esta demanda existe una gran dificultad de entender qué sentido tiene este nuevo enfoque y qué aporta aunque intuyen, quizás más por la seriedad que le dan al proyecto y los resultados que se han obtenido, que es un enfoque novedoso e incluso interesante pero que les queda muy lejos de su trabajo diario. En este sentido valoran positivamente este tipo de encuentros aunque el tiempo que se le ha dedicado les ha parecido escaso. En resumen, parece que el profesorado entiende que, en función del tipo del elemento patrimonial que se quiera activar y/o trabajar, le han de dar un tratamiento específico que condiciona su forma de trabajar. Así, podríamos identificar distintas formas de entender qué significa trabajar desde una perspectiva patrimonial pues cuando hablan de patrimonio natural entienden que hay que hacer salidas de campo o ir a museos y cuando es patrimonio científico-tecnológico hay que contar la historia de la ciencia o trabajar desde la práctica reproductiva del quehacer científico/tecnológico en el laboratorio. Pero trabajar desde una perspectiva patrimonial es algo más porque el patrimonio ofrece un contexto en distintas vertientes, social, cultural, histórica y en una escala espacio temporal. A todo ello se suma la identidad, que es cuando dicho conocimiento “cala” en el alumno, se le ha acercado a su contexto, a su necesidad, a su vida diaria, a sus problema, lo reconoce como algo suyo y por tanto es significativo; se le valora como un legado, es una pertenencia y por tanto surge la “obligación” de conservarlo y, como es un conocimiento, se conserva mediante su enseñanza. Esta enseñanza es la que puede ayudar a esa alfabetización científica y cultural que debe ser el objetivo de la educación obligatoria que pretende formar ciudadanos críticos y comprometidos. Por todo ello, concluimos finalmente, que la creación de un banco de datos con actividades y propuestas concretas para trabajar desde una perspectiva patrimonial,

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tanto en la educación formal como no formal, parece la mejor solución y responde a la demanda que podemos inferir como necesidades de los responsables de esta educación.

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