La Educación Patrimonial en los libros de Ciencias de la Naturaleza y Física y Química. \"Un contexto socio-cultural para los conocimientos científicos\"

Capítulo 15. LA EDUCACION PATRIMONIAL EN LOS LIBROS DE TEXTO DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA: “UN CONTEXTO SOCIO-CULTURAL PARA LOS CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS”. Hortensia Morón Monge Introducción El presente trabajo pretende contribuir a un ámbito de estudio hasta ahora muy poco tratado, por no decir casi inexistente, como es la educación patrimonial en la enseñanza de las ciencias experimentales para mejorar la comprensión de los conocimientos científicos en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Es justo en esta etapa educativa donde se comienza a trabajar con conceptos más complejos y abstractos de las ciencias y es, por tanto, el momento en el que los alumnos poseen mayores dificultades en su aprendizaje. Pero antes de profundizar en este trabajo, es necesario preguntarnos el por qué de esta escasa representación del patrimonio en las Ciencias Experimentales y por qué el énfasis de trabajar desde el patrimonio o/y en qué medida éste puede mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A) en dicha área. En relación a la primera cuestión, observamos que la educación patrimonial es una disciplina muy reciente y poco trabajada de forma general en la Enseñanza Secundaria, incluso desde la propia didáctica de las Ciencias Sociales, donde posee un claro vínculo temático. En concreto desde las Ciencias Experimentales nos es difícil encontrar referencias bibliográficas que traten la didáctica del patrimonio tal vez, por la concepción clásica unidisciplinar del patrimonio asociado a la protección y “contemplación” (desde los museos) de bienes u objetos monumentales, históricos y/o artísticos y como ente propio de disciplinas relacionadas con la historia del arte. Sin embargo, ¿por qué pensamos que es importante trabajar con el patrimonio desde esta área? Para ello nos remitimos al proceso de aprender como un proceso social que ocurre en un espacio, en un entorno, es decir en un contexto socio cultural, por lo que la construcción del conocimiento comienza con la interacción entre los individuos y su entorno (Güney and Seker, 2012). Desde esta perspectiva, diferentes autores tanto desde el área de las Ciencias Experimentales (Sadler, 2009, Solaz-Portoles, 2010, Kuhn, 1977, Monk & Osborne, 1997, etc) como desde las Ciencias Sociales (Pluckrose, 1993) señalan que los procesos de enseñanza-aprendizaje mejoran en contexto socio-cultural 1

que proporcione significatividad para el alumno. En este sentido y como veremos a continuación mas detalladamente, pensamos que el patrimonio y su enseñanza pueden proporcionar un contexto social-cultural y espacio-temporal a los conocimientos científicos. Por tanto, el presente trabajo tiene como objetivo definir, desde una visión interdisciplinar de las ciencias, una nueva forma de entender y enseñar el patrimonio que hemos definido como perspectiva patrimonial integral (PPI) y ha sido a partir de la cual se han analizado los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza 1. Asimismo, el enfoque de este trabajo no es mostrar los resultados obtenidos tras su análisis, sino justificar las motivaciones que nos llevan hacer este exhaustivo estudio y sus implicaciones didácticas en el área de las Ciencias Experimentales. Un contexto para las ciencias experimentales: La educación patrimonial Son muchos los estudios relativos al análisis sobre los libros de texto en CCNN (análisis del tratamiento de contenidos procedimentales, conceptuales, el uso de las imágenes, el trasvase de la legislación curricular en los libros de texto, etc.) y muchas las variantes (Perales, F. J, 2006, Calvo, A y Martin, M. 2005, McComas, WF. 2003, Nenhm and Young, 2008, etc.) desde las que se han realizado estos análisis. Algunos estudios relativos al análisis de los libros de texto como el que recoge Solaz-Portolés (2010) desde diferentes países y años señalan que las dificultades y falta de interés de los alumnos en relación a los conocimientos científicos están ligadas a la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva positivista, dónde se enfatiza la imagen algorítmica de la metodología científica sin errores, sin tener presente el contexto social, el papel de la mujer en la ciencia o la creatividad y el desarrollo y evolución de la ciencia entre otras (Abd-Elkhalick et al, 2008); es decir, se trabaja desde una visión deshumanizada de las ciencias sin tener presente la naturaleza de la misma. También nos encontramos cada vez más con que los nuevos currículos educativos recogen e intentan fomentar una enseñanza y aprendizaje desde una visión más sistémica y holística que contemple e integre la interdisciplinariedad, de forma que permita alcanzar la alfabetización científica del alumnado y un aprendizaje para la vida

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Ciencias de la Naturaleza engloba a Ciencias Naturales, Biología y Geología y Física y Química (CCNN)

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como futuros ciudadanos de nuestra sociedad. En este sentido, el informe PISA 2 (Programme for International Student Assessment) en las diferentes competencias recoge y marca este enfoque holístico e interdisciplinar de la enseñanza y concretamente a través de la competencia científica intenta favorecer una enseñanza de las Ciencias Experimentales que desarrolle esta visión más humanizada, social y cultural de las Ciencias Experimentales. Estos dos panoramas ponen de relieve la necesidad de humanizar las ciencias para adquirir una visión más integral, más plural y más sistémica de las mismas. Por lo que nos cabe preguntar qué entendemos por humanizar las ciencias y cómo lo podemos hacer. La bibliografía revisada nos muestra diferentes enfoques o “caminos” para poder humanizar las ciencias; desde la naturaleza de las ciencias3 (Clough, 2009), desde el uso de temáticas sociocientíficas (Salder, 2009) y a partir del desarrollo de la empatía y la cultura de la ciencia (Güney and Seker, 2012) entre otros. Todos estos caminos persiguen una misma finalidad; dotar a los contenidos científicos de un contexto de carácter socio-cultural para mejorar el aprendizaje y así humanizar las ciencias (Fig.1). Por lo que humanizar las ciencias, trabajar desde la naturaleza de las mismas, próximo a su historia y filosofía, desde un enfoque interdisciplinar y sistémico, como apunta Kuhn (1977), favorece relaciones de la ciencia más humana e interesante, donde se concibe el conocimiento científico como “resultado de una actividad llevada a cabo en un contexto por personas que piensan y siente de forma humana” (Izquierdo et al, 2008).

Temas socio científicos

Naturaleza de las Ciencias

Empatía y cultura científica

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Enseñanza del patrimonio

Otras

El programa PISA, dirigido por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de pruebas estandarizadas que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de las competencias alcanzadas por los HUMANIZACIÓN CIENCIAS alumnos/as de quince años 2

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También conocida como Nature Of Science (NOS)

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Fig. 1: Diferentes enfoque para proporcionar un contexto socio-cultural a los contenidos científicos

En este sentido, la enseñanza del patrimonio puede ser otro camino que nos lleve a proporcionar un contexto a los contenidos científicos. Así desde el área de la Ciencias Sociales Pluckrose (1993) sugiere contextualizar los contenidos históricos a través de referentes patrimoniales; en la misma línea, Aramburo (2000) destaca la importancia del patrimonio como estructurador del conocimiento y Cuenca y Domínguez (2000) subrayan la importancia del patrimonio como facilitador de procesos de E-A. Sin embargo, como ya adelantábamos anteriormente, a pesar de que existen numerosas investigaciones en el área de las Ciencia Experimentales sobre los libros de texto y, la literatura revisada apunta a una necesidad de humanizar las ciencias y trabajar desde una perspectiva interdisciplinar; son escasos los estudios relativos a la educación patrimonial en los libros de texto en general y concretamente en los libros de CCNN, por lo que es ésta una temática novedosa.

Algunas evidencias y Ámbito del estudio Por la novedad temática del estudio y de la perspectiva didáctica que proponemos, es necesario exponer a modo de síntesis las diferentes evidencias y antecedentes que apoyan o sustentan a la nueva perspectiva patrimonial que intentamos de definir. Partimos pues desde lo más alto, con una serie de evidencias relativas a cómo se construyen los procesos de E-A y los problemas relativos en la enseñanza de las ciencias (Fig. 2).

“El aprendizaje está basado en un contexto socio-cultural” y “la construcción del conocimiento comienza con la interacción de los individuos en un medio socio-cultural” (Güney and Seker 2012)

“El conocimiento científico es el resultado de una actividad llevada a cabo por personas que piensan y sienten de forma humana” (Izquierdo, 2008)

GENERAL

“Los estudiantes poseen poca motivación hacia las ciencias como consecuencia de la dificultad de comprender contenidos científicos desde una perspectiva de las ciencias positivista sin un contexto sociocultural” (Solaz-Pórtoles, 2010) 4 “Una E-A de la ciencia cercana a su historia, cultura y filosofía, desde una perspectiva interdisciplinar, promueve una ciencia más humana” (Kuhn, 1977)

Fig. 2. Secuenciación de evidencias bibliográficas para sustentar la importancia de la educación patrimonial en las ciencias.

Finalmente como resultado, las diferentes evidencias nos conducen a proponer la enseñanza del patrimonio como herramienta que nos permite proporcionar un contexto socio-cultural a los conocimientos científicos, fomentando así actitudes más positivas hacia las ciencias, mejor compresión de la misma, donde se ponga de relieve el papel del ser humano en la construcción de dicho conocimiento y nos ayude a anticipar dificultades en los estudiantes (Fernández, 2000). Sin embargo, no siempre que trabajemos con el patrimonio implica mejorar los procesos E-A o lo que es lo mismo, proporcionar un contexto. Depende de la concepción del patrimonio que se promueva y por tanto de su perspectiva, la que nos ayuda en este caso a mejorar la enseñanza de las ciencias, como veremos a continuación. Del patrimonio-nación al patrimonio-integral. Una nueva perspectiva desde la enseñanza. Diariamente

convivimos

con

elementos

patrimoniales

y

sin

embargo,

su

conceptualización es de gran abstracción para su enseñanza y difusión, sobre todo el que tiene carácter inmaterial. Esto se debe en gran medida a su propia complejidad y 5

diversidad, que además depende de la percepción que posee cada individuo en función a factores, como el sexo, la edad, el conocimiento, aspectos culturales, etc., siendo por tanto subjetiva (Morón y Wamba, 2008). Por lo que el concepto de patrimonio podemos considerarlo polisémico y cambiante, depende del momento cultural y además varía dependiendo del área de conocimiento al que se adscriba el elemento patrimonial (Hernández Cardona, 2004). Dentro de este marco, observamos que el concepto de patrimonio ha ido evolucionando. Así, hasta la primera mitad del siglo XX, el patrimonio era el emblema de las naciones y de sus progresos, y los bienes patrimoniales un recurso para mostrar una visión humanizada del estado-nación a través de los museos, los programas y los textos escolares (García Canclini, 1995). En la misma línea, Texeira (2006) señala la relación patrimonio-nación, siendo utilizado el patrimonio como sentimiento de identidad y pertenencia de los ciudadanos respecto a una nación. Por lo que el patrimonio, asignado por la nación o un pequeño grupo restringido, posee un poder simbólico tradicionalmente asociado a bienes preservado por las clases más favorables que imponen su herencia a todo al conjunto social (García, 2009). Esta concepción del patrimonio pone de relieve la falta de participación de la sociedad en la construcción, asignación y protección de su patrimonio que se ve reflejado en una falta de interés y motivación por la misma. Es esta concepción clásica y elitista del patrimonio la que ha predominado en los museos donde se recogían bienes materiales patrimoniales de carácter temporal y valor monumental o estético. En este caso, la función de los museos en relación al patrimonio es la exposición y colección de elementos patrimoniales asignados con un valor identitario y simbólico para unos pocos. Esta concepción clásica de patrimonio se refleja de cara a su enseñanza en una perspectiva patrimonial que posee las siguientes características: promueve una visión unidisciplinar del patrimonio concretamente desde la Historia del Arte, el museo muestra e informa, se promueve una enseñanza academicista centrada en el objeto patrimonial, el estudiante o población no es agente activo en la conservación del mismo, ni en los procesos de E-A. Además, estos elementos patrimoniales al no ser asignados por una población o cultura no son cercanos a ella, no poseen valor identitario para la misma, ni por tanto significatividad en sus vidas y en su contexto.

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En contraste, desde nuestra perspectiva del patrimonio, plantemos otra concepción más interdisciplinar, plural y sistémica que parte de definiciones anteriores como la de Estepa y Cuenca (2006), recogiéndola bajo el termino de patrimonio cultural y posteriormente retomada por Estepa et al. (2011) reforzando esta visión holística y sistémica compleja. Esta nueva concepción asume una dimensión sistémica del patrimonio en la línea que señala Mattozi (2001) y Aranda et al. (2010) y que definimos como patrimonio integral. Se asume como patrimonio integral aquel sistema complejo configurado por la interacción de diferentes tipologías patrimoniales, difícil de entender como partes aisladas (patrimonio histórico-artístico, etnológico, científico-tecnológico y ambiental) y que de su interacción surgen propiedades emergentes simbólicoidentitarias, a partir de la implicación de una población o cultura que interviene como agente activo en su construcción y defensa (Fig. 3).

Patrimonio Ambiental

Patrimonio Histórico-Artistico

PATRIMONIO INTEGRAL Patrimonio Científico-tecnológico

Patrimonio Etnológico

Fig. 3: El patrimonio integral como sistema resultado de la interacción de las diferentes tipologías patrimoniales

Esta nueva concepción del patrimonio que hemos definido como integral, hace énfasis en la construcción del patrimonio desde una sociedad o una cultura común que otorga significatividad al elemento patrimonial (material o inmaterial). En este sentido, el patrimonio tiene unos valores determinados y unas características que son la expresión de una cultura; y cuando estos cobran sentido para una cultura o sociedad se convierten en elementos configuradores de su identidad (Aranda et al, 2010). Por lo que, no hay patrimonio si no existe un colectivo que se reconozca en él, que se defina y que se identifique (Fernández, 2005).

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Una identidad o muchas Identidades? Como hemos estado viendo, la palabra identidad dentro de nuestra perspectiva pasa a ser un elemento clave dentro de la misma. Sin embargo, éste es un concepto muy vasto y uno de los más amplios constructors usados en las Ciencias Sociales (Sadler, 2009). Es por ello, importante clarificar que entendemos por identidad desde esta nueva perspectiva patrimonial que intentamos de definir. Usamos el termino de identidad para referirnos a cómo una persona se ve o se proyecta así misma; es el “tipo de persona” (Gee, 2001), una posición individual de ella misma. Según este mismo autor, cada individuo posee una identidad propia relacionada con su personalidad, su vida, su educación, su cultura, etc, la cual cambia en el tiempo y depende del contexto; por tanto, posée para la persona, una utilidad, una cercanía y aproximación. Por ello, cuando una sociedad reconoce un bien como patrimonial agrupa las diferentes identidades individuales y significados en una gran identidad colectiva y social; se convierte así el patrimonio, en un espacio para la “complicidad social” (Canclini 1997:59) y construcción de significados (García, 2009), donde la sociedad reflexiona acerca del papel de los bienes patrimoniales en nuestra vida y sobre la identidad que aportan a la sociedad. Por lo que, la identidad debe ser compartida por todos los ciudadanos de una cultura, sociedad o nación para que ésta cobre significación (Texeira, 2006) En nuestro contexto educativo, cada alumno posee una identidad de la que cada uno es consciente; las aulas recogen así, diferentes identidades que reflejan diferentes intereses, formas de entender y motivaciones, etc. De esta forma, si el patrimonio es entendido como un espacio para la complicidad social en el que todos los estudiantes vuelcan sus diferentes identidades para crear una identidad compartida, una identidad de “aula”, el patrimonio se convierte en una herramienta que aúna las diferentes motivaciones en una sola y facilita acercar el conocimiento a un mismo grupo con un mismo interés. En esta misma línea pero recogido con el nombre de “cultura de clase” por autores como Guney (2012), se defiende la idea de promover un contexto sociocultural en el aula que favorezca la mediación del conocimiento creado por la interacción del alumnado. El patrimonio, trabajado en el aula como espacio común de los estudiantes donde desarrollan una identidad común a un conocimiento, actividad,

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etc. nos permitirá acercarnos a sus motivaciones e intereses y mejorará las acciones educativas. Sin embargo, volvemos a retomar la problemática que abría este trabajo: estamos hablando de patrimonio en Ciencias Experimentales, de conocimiento científico, por lo que ¿cómo trabajar este conocimiento desde esta perspectiva patrimonial en el área de Ciencias Experimentales? En el siguiente apartado vamos a aproximarnos al concepto de perspectiva patrimonial integral y la activación patrimonial.

Una Perspectiva Patrimonial Integral (PPI): una activación del patrimonio en la enseñanza. Desde nuestra concepción de patrimonio integral, ésta abarca no solo aquel patrimonio material sino también al inmaterial como pueden ser las técnicas, los oficios, fiestas o tradiciones y, en concreto desde el área que nos preocupa (las Ciencias Experimentales), el conocimiento científico. Son por tanto, los conocimientos científicos un elemento patrimonial, entendiéndolo como un legado que ha permitido el desarrollo y la evolución del ser humano a través de una teoría, principio, etc. Este conocimiento lo entendemos como un legado, como un patrimonio que ha de conservarse y preservase al igual que el patrimonio material. Desde la perspectiva clásica del patrimonio, se entiende por preservar un conocimiento científico, la conservación y exposición de un objeto que lo simbolice o recoja físicamente, como por ejemplo un libro o un manuscrito con contenido científico, la primera tabla periódica de los elementos, etc. Esto nos hace preguntarnos si es esto conservar el conocimiento científico, o incluso cualquier elemento patrimonial tradicional como un cuadro de Picasso, una vasija romana etc. Según Prats (1997), los elementos patrimoniales tienen valor por sí mismos, al menos como fuentes de conocimiento socio-histórico. En este sentido, los conocimientos científicos, por el hecho de ser bienes patrimoniales poseen valor por sí mismo, y sin embargo éstos no se valoran como tal. Por ello y siguiendo de nuevo a Prats, se recoge el término de “activación patrimonial” como una forma para actuar sobre aquellos elementos patrimoniales que no son reconocidos como tales a partir de un tratamiento didáctico especifico y apropiado. Para este autor, el término de activación patrimonial es todo 9

proceso de investigación y gestión que conlleve a facilitar la interpretación social y significativa de los bienes culturales, por lo que no se puede considerar un elemento como patrimonio hasta que en realidad no es activado. Por tanto, la perspectiva patrimonial integral (Fig. 4) es la que nos va a pretermitir dar a los conocimientos científicos el tratamiento didáctico necesario y especifico para que sean valorados como patrimonio y nos permita otorgar así, un contexto sociocultural a los contenidos. Esta perspectiva patrimonial se basa en los atributos de nuestra concepción de patrimonio integral donde, como ya adelantamos anteriormente, la identidad iba a ser el elemento clave en este tratamiento. Así desde la PPI, aquella identidad que va a emerger como fruto del consenso entre una sociedad y una cultura, cuando ésta reconoce un bien como patrimonial, la denominamos como simbólicoidentitaria. Este nuevo valor es el que tenemos que intentar alcanzar en nuestras aulas para trabajar desde esta perspectiva y esto se alcanzará cuando se establezcan conexiones con diferentes atributos (conexiones con diferentes áreas, disciplinas, con entornos

geográficos,

con

diferentes

contenidos

-conceptual,

actitudinal

y

procedimental- y distintas tipologías patrimoniales). Estas conexiones surgirán desde la vivencia, desde la cercanía y los intereses del alumnado, fomentando así su intervención en la construcción del conocimiento. Además, el patrimonio se trabajará de forma “tridimensional”, como objeto o contenido, recurso y finalidad. En este sentido, el patrimonio no constituye un fin en sí mismo, sino que debe integrarse en el proceso educativo (Wilson, 2007), dentro de las grandes metas establecidas para la educación reglada, por su relevancia para el desarrollo de programas de educación ambiental, de alfabetización científica y de educación para la ciudadanía (Estepa, Wamba y Jiménez, 2005).

Concepción CLASICA

PPI: Activación Patrimonial

Concepción INTERMEDIA

PPI: Activación Patrimonial

Concepción INTEGRAL

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Fig. 4. Proceso de activación patrimonial

Por lo que al otorgar valor simbólico-identitario, confiere al conocimiento científico significatividad para al individuo, al generar un vinculo de posesión, de cercanía, de legado hacia una sociedad o persona y por tanto, velará por su protección que sería desde su aprendizaje. Finalmente, concluimos que esta PPI es un nivel de referencia al que se quiere optar para patrimonializar los contenidos, ya que consideramos que al ser un proceso didáctico éste se llevará a cabo en diferentes secuencias y escalas hasta alcanzar este nivel deseado. Ello implica que existan otros niveles intermedios, pasando por un nivel más bajo y de menor implicación didáctica como es la perspectiva patrimonial clásica, ya anteriormente referida. Por tanto, esta PPI que se muestra en este trabajo es un breve

esbozo

de

cómo

podemos

trabajar

las

Ciencias

Experimentales

proporcionándoles un contexto socio-cultural que ayude a mejorar la E-A. Así, aunque hayamos hablado de patrimonio integral como sistema que recoge a diferentes tipologías patrimoniales, cada tipología patrimonial debe ser activada mediante un tratamiento especifico individual, aunque su base conceptual como es el valor simbolico-identitario, sea común a todas ellas. Con esta última idea se deja también abierto un abanico de posibilidades; así, la PPI no solo nos permitirá proporcionar un contexto al conocimiento científico relacionado con asignaturas como la Biología, Geología o la Física y la Química sino que proporcionando el tratamiento adecuado se puede trabajar desde otras asignaturas como la Geografía, la Lenguas (española o extranjera), e incluso las Matemáticas y otras asignaturas con menor afinidad al patrimonio. Referencias bibliográficas ABD-EL-KHALICK, WATERS, M. AN-PHONG LE (2008). Representations of Nature of Science in High School Chemistry Textbooks over the Past Four Decades. Journal of Research in Science Teaching, 45(7), 835-855. ARAMBURU, F. (2000) “Transversalizar el currículum de Ciencias Sociales en la formación del profesorado.” En J. Pagès, J. Estepa y G. Travé (eds.) Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de Huelva, Huelva. 141-149. ARANDA, A., DEL PINO, M. Y MONTES, F. (2010). “Los aspectos patrimoniales en la 11

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