La educación moral: ciudadanía y ética

LA EDUCACIÓN MORAL: CIUDADANÍA Y ÉTICA


Después de haber planteado la necesaria reconciliación entre la ética y
la política, a través de una adecuada fundamentación moral del derecho, que
ayuda a configurar dialógicamente la razón pública en armonía con la razón
práctica resulta oportuno plantear ahora la educación moral de los
ciudadanos, que en definitiva es una tarea pendiente para las democracias
modernas, que comprueban alarmadas la creciente dificultad de transmitir
valores morales a las nuevas generaciones. Conviene, por tanto, entrar en
el debate acerca de la asignatura Educación para la Ciudadanía, que
constituyó en España una de las novedades educativas más llamativas de la
Ley Orgánica de Educación.[1]

1. La educación cívica en el sistema educativo

Es innegable que el interés por el tema de la Educación para la
Ciudadanía se ha ido generalizando prácticamente en todo el mundo desde
finales de la década de 1980. Basta comprobar cómo determinados brotes
xenófobos, a comienzos de los noventa del siglo pasado, asustaron
enormemente a las sociedades occidentales que en la década de los ochenta
experimentaron un cierto auge de partidos políticos de extrema derecha. Lo
que esos síntomas indicaban era la creciente dificultad para garantizar la
cohesión interna de las sociedades que estaban cambiando hacia una mayor
multiculturalidad. Unido a esos fenómenos se comprobó otro especialmente
preocupante: el alto índice de abstención de los jóvenes en la vida
política y en la participación ciudadana.
Ese es el contexto en el que los organismos internacionales,
especialmente europeos, comienzan a prestar mayor atención tanto a la
educación intercultural, como a la educación para la ciudadanía. La UNESCO
en un documento fechado el 7 de diciembre de 1998, titulado Civic
education: a passport to peace, afirma claramente que un concepto amplio de
educación cívica es lo más adecuado para las actuales sociedades
multiculturales.[2]
En el contexto del sistema educativo español la presencia de la
Educación para la Ciudadanía se remonta a 1994, si bien a través de la
transversalidad de la educación en valores que caracterizó la LOGSE. La
importancia de esa transversalidad se subrayaba desde el área de Educación
moral y cívica que se impartía en 4º de ESO. Tal asignatura se debía
considerar el núcleo vertebrador de la transversalidad de los valores en
todo el proyecto educativo de la Ley como afirma una resolución oficial:
"la educación moral y cívica es el fundamento primero de la formación que
proporcionan los centros educativos, constituye el eje de referencia en
torno al que giran el resto de los temas transversales".[3]
Sería interesante poder evaluar los resultados obtenidos a través de
ese planteamiento educativo que ha estado vigente más de una década.[4]
Para ser debidamente examinados habría que contar no sólo con el contenido
de la propuesta de los Reales Decretos de Mínimos, sino con el sustrato
pedagógico que inspiró la LOGSE, el constructivismo,[5] así como con la
modificaciones que el Decreto de Humanidades estableció en la citada
asignatura de Educación moral y cívica.
La mera comparación entre la formulación de ambos Reales Decretos de
Enseñanzas Mínimas puede poner de manifiesto importantes modificaciones en
el modelo LOGSE inicial, que sin duda se hubieran acentuado de no haber
sido derogada la LOCE. El Decreto de Humanidades no fue sino un avance de
lo que la LOCE dispuso, pero finalmente no pudo llevarse a cabo en la mayor
parte de las Comunidades Autónomas.
La novedad de la LOE no es pues la introducción de la temática de la
Educación para la Ciudadanía, que ya estaba presente en el sistema
educativo español como se ha explicado, sino la manera de hacerlo a través
de un área específica presente ya en el tercer ciclo de Enseñanza Primaria,
así como en las dos etapas de la Enseñanza Secundaria y en el Bachillerato.
En el mismo Preámbulo de la Ley se explica que "en lo que se refiere
al currículo, una de los novedades de la Ley consiste en situar la
preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado
del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos
nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes
denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades
de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria,
secundaria obligatoria y bachillerato".[6]
Es obvio que una de las razones que han influido en esta novedad
curricular es el peso adquirido por la enseñanza del civismo en una gran
cantidad de países del mundo, a los que España no quedaba formalmente
adscrita sin la existencia de este área específica. El Civic Education
Project, llevado a cabo por la International Association for the Evaluation
of Educational Achievement, así como el Observatorio para la Educación
Cívica del Consejo de Europa han conseguido ampliar progresivamente el
número de países que se suman al mismo esfuerzo educativo y cívico.[7] De
igual modo hay que mencionar la Recomendación (2002) 12 del Consejo de
Ministros del Consejo de Europa que es expresamente citada en los Reales
Decretos de Mínimos que han aparecido hasta ahora.[8]
La finalidad de esta nueva área curricular "consiste en ofrecer a
todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de
las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen
democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución
española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos
humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la
ciudadanía democrática en un contexto global".[9]
Merece la pena destacar la omisión del calificativo ético cuando se
alude a los valores comunes, en el citado párrafo del Proemio de la LOE. En
él también se aclara que esta Educación para la ciudadanía posee unos
contenidos que "no pueden considerarse en ningún caso alternativos o
sustitutorios de la enseñanza religiosa", además de que "no entra en
contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de
la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en
valores con carácter transversal a todas las actividades escolares". De
esta manera la Ley no duda en sostener que "la nueva materia permitirá
profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común,
contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos".[10]
Como se observa, la alusión a la educación en valores, con carácter
transversal, vuelve a estar presente como referente justificador del paso
que supone la creación de un área nueva, que en ese sentido conecta con el
área de Educación moral y cívica ya existente en el sistema LOGSE, que si
bien es verdad que, en principio, no fue regulada como disciplina autónoma,
sino como bloque temático específico dentro del área del Ciencias Sociales,
Geografía e Historia,[11]sí se configuró como área filosófica autónoma en
posteriores Reales Decretos que ampliaron o modificaron al citado.[12] La
conexión es evidente en el RD de Mínimos para la ESO de la LOE, donde se
explica que el área quedará configurada en esta etapa por dos materias: la
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (a impartirse en uno de
los tres primeros cursos según concreten las Comunidades Autónomas) y la
Educación Ético-cívica (de 4º curso de ESO).
A falta de la publicación del RD de Mínimos de Bachillerato, que cerrará
el arco formativo del área de Educación para la Ciudadanía en el sistema
educativo, cabe analizar ya no sólo los contenidos curriculares y su
contribución a la adquisición de determinadas competencias básicas, sino
los objetivos y criterios de evaluación del área en cada etapa educativa.
Por el interés que ofrece me centraré en el análisis más pormenorizado
de la materia de Educación Ético-cívica de 4º de ESO, en la que se hace
explícita la opción moral por una ética constructivista que, en mi opinión,
se sustenta ideológicamente en una concepción de la razón pública
exclusivamente procedimental, con las ventajas e insuficiencias que tal
opción merece.

2. Una ética común: ¿construída y/o reconocida?

A cualquier avezado conocedor de las teorías éticas contemporáneas no
le resultará difícil saber dónde cabe encajar la propuesta ética que
pretende transmitir el diseño curricular de la Educación Ético-Cívica de la
LOE, por lo que se desprende de la lectura del RD 1631/06 de Enseñanzas
Mínimas para la ESO.[13]
La mera formulación de los contenidos de la materia, distribuidos en 5
bloques temáticos,[14] podría dar la sensación de no optar por ningún
sistema ético en particular, si no se le antepusiera el marco
interpretativo que cito a continuación: "el estudio de los Derechos Humanos
desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de
los fundamentos morales de la convivencia, identificando los distintos
elementos comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la
construcción de una ética común, base de la convivencia en las modernas
sociedades complejas. Esto permite igualmente profundizar en el sentido de
la democracia y en el fundamento y funcionamiento de las instituciones
democráticas, así como en los principales valores presentes en la
Constitución".[15] El párrafo merece ser comentado en detalle, porque creo
que en él hay elementos positivos y otros preocupantes.
En primer lugar considero muy valioso contar con la existencia de una
perspectiva ética y moral, a la luz de la cual es posible comprender los
fundamentos morales de la convivencia. La especificidad de la perspectiva
ética es uno de los logros de la rehabilitación de la razón práctica
operada en la filosofía contemporánea.
Se puede afirmar, por tanto, que el legislador no ignora el estado
actual de las teorías éticas contemporáneas, como no podía ser menos. Al
tenerlas en cuenta, las menciona incluso en su variedad (las diversas
teorías éticas), operando a continuación una adhesión injustificada hacia
una de ellas, cuando afirma que el servicio que deben prestar es el de
cooperar en la construcción de una ética común.
¿Por qué la ética común ha de ser precisamente construída, en lugar de
reconocida? ¿Por qué el único modo legítimo de fundamentar los valores
morales de la convivencia en las modernas sociedades complejas va a ser el
constructivista? ¿No hay en la formulación del mencionado párrafo una
larvada exclusión de "legitimidad democrática" para aquellas teorías
éticas, como las iusnaturalistas, que consideren que los valores morales
más que construirlos se reconocen, porque están fundados en la existencia
de una naturaleza humana específica? ¿Hasta qué punto el anticognitivismo
ético es una verdad indiscutible que obligue a deslegitimar toda postura
cognitivista en el terreno moral?
La formulación de esas preguntas no debe hacer dudar de la oportunidad
educativa histórica que constituye la implantación de esta área curricular
en el sistema de enseñanza de cara a lograr una mínima moral común en la
sociedad actual, que bien podría denominarse ethos democrático. Pero habrá
que admitir que los elementos comunes de la ética compartida que permite la
convivencia en una sociedad no sólo es posible interpretarlos como el
resultado de una construcción ética a partir del funcionamiento del régimen
democrático, sino que también cabe reconocerlos como el punto de partida
que propicia una justificación posterior del propio régimen democrático.
Ambas interpretaciones deben poseer la misma legitimidad pedagógica en
una democracia, por más que sus resultados sean obviamente distintos. Lo
contrario sería no solamente ignorar intencionadamente la concepción
iusnaturalista, crítica, filosófica y humanística del derecho, sino imponer
injustamente como única la visión jurídico-política positivista, como si la
otra no mereciera ningún interés educativo.[16]
No cabe reconciliar ética y política si no es desde un nuevo
iusnaturalismo, capaz de superar la insuficiente fundamentación de los
valores morales que el procedimentalismo positivista logra realizar. Son
por tanto planteamientos que no pueden excluirse, máxime cuando la revisión
crítica del positivismo jurídico es innegable también desde el punto de
vista académico.[17]
Trasladar a la pedagogía moral opciones reductivas en el terreno de las
teorías éticas no parece el camino más adecuado para promover el ethos
democrático desde los espacios públicos educativos, porque al final lo que
realmente interesa a todos, al margen de respetables divergencias teóricas
y pedagógicas, es apuntalar la cohesión social sobre la base de valores
morales compartidos que realmente sean tales.
Si es positivo lograr "que el ethos democrático no se plantee
educativamente en términos genéricos, universales, filosóficos o
humanísticos, sino en términos específicos, positivos, jurídicos y
políticos", porque así se logra que ese ethos democrático "no se haga
depender de ninguna aspiración particular a la felicidad sino de los
órdenes sociales, institucionales y políticos a los que el alumno
pertenece",[18] no se debe ignorar que el riesgo de un planteamiento
semejante es restringir y limitar la educación moral a una pequeña parcela
de la misma, la cívico-política, que no admite desconexión del resto de
parcelas, a no ser que se asuma acríticamente la escisión entre el bien y
la justicia.[19]
La inoperancia de un planteamiento de ese tipo es total, por cuanto
justificando la incomunicabilidad entre las denominadas éticas de la
justicia o de mínimos y las éticas de la felicidad o de máximos, se acaba
resolviendo cualquier dilema moral por la vía de su remisión a la esfera de
lo privado, donde cada cual resolverá en conciencia qué considera bueno o
malo, ya que se supone que tal percepción es subjetiva y no existe una
objetividad de los valores morales que sea cognoscible universalmente.
Por esta vía se resuelven aparentemente los conflictos sociales que
podrían surgir del pluralismo moral profesado por los ciudadanos, pero al
precio de no plantear la cuestión ética esencial: ¿existen valores morales
objetivos cognoscibles que puedan cohesionar la convivencia, o la sociedad
está irremisiblemente condenada a padecer el relativismo moral que amenaza
con destruir su propia cohesión, pero que no puede combatirse porque eso
sería incurrir en supuestos dogmatismos morales injustificados en una
democracia?
Indudablemente a través de un recorrido por la historia de la ética[20]
puede mostrarse cómo la razón para calificar algo como bueno ha variado
sustancialmente desde el mundo clásico hasta la actualidad. Si la filosofía
realista clásica fundamentó la ética en la metafísica, la filosofía
anglosajona del sentimiento trasladó el fundamento de la ética a la
psicología, situando el origen de la calificación de algo como bueno en
ciertas tendencias psicológicas del hombre. Con Kant y Scheler el
fundamento de esa valoración se situó en el yo universal o en las esencias
de los valores respectivamente, mientras que Moore y la Filosofía Analítica
trasladaron ese fundamento a la lógica y al lenguaje.
Si el emotivismo dominante en gran parte de la ética contemporánea ha
devuelto el fundamento de "lo bueno" al sujeto, se trata de un sujeto
particular e individual que en el fondo cuando expresa que algo es "bueno"
está simplemente manifestando un sentimiento personal e invitando a un
posible interlocutor a compartir ese sentimiento con él. El resultado es
que los juicios morales se han convertido en la actualidad en la expresión
de simples opiniones personales, que abren la puertas al relativismo puro y
duro.
Con todo, lo curioso de la situación "es que a la hora de la verdad el
relativismo no se lo cree nadie. Quien tiene por irracional quitar la vida,
dañar física y moralmente, privar de libertades, o no aportar los mínimos
materiales y culturales para que las personas desarrollemos una vida digna,
no lo cree sólo para su sociedad, sino para cualquiera, Y, lo diga o no,
considera que una cultura indiferente al respeto a esos mínimos, está ella
misma bajo mínimos de racionalidad o, lo que es lo mismo, de
moralidad".[21]
Lo que resulta insatisfactorio es que la preocupación de los gobiernos
por garantizar la cohesión social amenazada por el relativismo no vaya
acompañada de una vigorosa defensa de la objetividad de los valores morales
por todas las vías posibles. Que el constructivismo ético pueda contribuir
a fortalecer esos valores morales comunes no lo discuto, pero sí dudo de
que la defensa de la objetividad de los mismos quede a salvo si el
iusnaturalismo sigue estando repudiado teórica y prácticamente en las
sociedades democráticas.
Precisamente para evitar ese repudio considero exigible la no
equiparación entre perspectiva ética y constructivismo, como si otros
planteamientos éticos de tipo iusnaturalista no gozaran de legitimidad, no
ya pedagógica, sino democrática. Ese es el mayor riesgo al que veo abocado
el planteamiento de la Educación Ético-Cívica tal como la plantean los
párrafos que he comentado del Real Decreto 1631/06 de Enseñanzas Mínimas
para la ESO.
Por ello, "cuando la Educación para la ciudadanía se plantea al margen
de las familias, al margen de la heterogeneidad de bienes públicos y,
además, al margen de las fuentes religiosas que permanecen vivas en las
tramas de identidades y la urdimbre cívica de los pueblos, se corre el
peligro de promover una teoría simple, abstracta y reduccionista. Como si
las virtudes cívicas fueran un problema de mecánica social, legal o
administrativa y no fueran el ejercicio de un desafío moral personal".[22]
Ese olvido de la condición personal del ciudadano, que si está obligado
a practicar virtudes cívicas es por la moralidad que caracteriza todo su
actuar, sea público o privado, es lo que lleva al constructivismo
procedimental ético a incurrir en la ingenuidad de apostar utópicamente por
una sociedad más cohesionada moralmente sin exigir el empeño debido en
practicar las virtudes humanas en su totalidad, particularmente las de la
ética personal. De manera que la escisión entre vida pública y vida
privada, virtudes cívicas y virtudes humanas perpetuará la inmoralidad
constitutiva de la distinción entre bien y justicia en la que se ha
instalado el liberalismo político.

3. Los diferentes ámbitos de la educación moral

Para articular un proyecto de educación moral que sea integral y
realmente práctico hay que contar con los distintos espacios donde se
fragua esa educación, que nunca puede reducirse a una mera transmisión de
conocimientos teóricos, por muy acompañados que puedan ir de adecuados
procedimientos y estrategias pedagógicas.
Como reconoce acertadamente el Real Decreto 1631/06 de Enseñanzas
Mínimas para la ESO "es preciso desarrollar, junto a los conocimientos y la
reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias
que favorezcan la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de
actitudes cívicas y virtudes cívicas. Para ello es imprescindible hacer de
los centros y de las aulas de secundaria lugares modelo de convivencia, en
los que se respeten las normas, se fomente la participación, se permita el
ejercicio de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes
individuales".
Para todo ello se necesitan "espacios, en definitiva, en los que se
practique la participación, la aceptación de la pluralidad y valoración de
la diversidad que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una
conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales,
complejas y cambiantes en las que vivimos".[23] El legislador reconoce que
el aprendizaje moral, por su carácter específicamente práctico, necesita
procedimientos y estrategias pedagógicas peculiares, así como espacios
vitales que sean ejemplares por la moralidad que les caracteriza.
Si los contenidos del proceso educativo van encaminados a provocar la
reflexión personal y comunitaria de los alumnos, de cara a que se
fortalezca en ellos la autonomía necesaria para que construyan un
pensamiento y un proyecto de vida propios, es obvio que esa autonomía moral
no se logra sólo teóricamente, sino fundamentalmente en la práctica, a
través del ejercicio de determinadas habilidades sociales y actitudes
básicas que la ley reiteradamente denomina virtudes cívicas.
El reconocimiento de la necesidad de los espacios educativos está en
plena sintonía con las reivindicaciones comunitaristas que caracterizan
buena parte del debate ético contemporáneo, pero parece que el único
espacio existente es el centro educativo, como si fuera una idílica isla en
la que estuviera garantizada la ejemplaridad como modelo de convivencia.
Si para educar ético-cívicamente "es imprescindible hacer de los centros
y de las aulas de secundaria lugares modelo de convivencia" se puede
afirmar que el deseo es excelente y la lógica coherente, pero ¿quiénes
harán de los centros educativos y de las aulas auténticos lugares que
puedan ser considerados modelo de convivencia? ¿Pueden ser los profesores y
los alumnos los únicos agentes de construcción de "una conciencia moral y
cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y
cambiantes en las que vivimos"?
La ausencia de una alusión a las familias, a las comunidades religiosas
y a la sociedad civil en este punto parece una carencia importante para
integrar todos los espacios de educación moral en los que realmente viven
insertos no sólo los alumnos, sino sus profesores y el personal de
administración y servicios de cualquier centro docente.
Si se ignora la intercomunicación entre estos distintos espacios mal se
puede contribuir en la práctica para "que la juventud aprenda a convivir",
porque la carencia de una educación moral en ámbitos tan fundamentales como
son las familias, las comunidades religiosas o ideológicas de pertenencia,
o el negativo influjo de los medios de comunicación social, difícilmente
son contrarrestables por el mejor modelo de convivencia que pueda
constituir un determinado centro de enseñanza. La experiencia docente
desmiente burdamente los mejores proyectos educativos si no están apoyados
por esos otros ámbitos educativos que son tan imprescindibles o más que el
propio centro docente.
La mutua imbricación entre esos distintos ámbitos es susceptible de ser
reforzada y reconocida en la importancia real que tiene a la hora de educar
moralmente a los jóvenes. Si la "Educación para la ciudadanía tiene como
objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de
la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la
responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio,
respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman
sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la
ciudadanía de forma eficaz y responsable",[24] no debe confiarse esa
inmensa tarea sólo a los centros docentes, que -por muy buen proyecto
educativo que posean- son incapaces por sí mismos de alumbrar personas de
semejantes cualidades.
La comprobación diaria de esa incapacidad para educar en valores morales
y cívicos viene suscitando un creciente cansancio entre el profesorado, que
se ve responsabilizado por los padres, los políticos y la sociedad entera
de tan evidente fracaso. Ello contribuye a que la profesión de los
educadores en la actualidad se haya convertido en una de las más afectadas
por crisis psicológicas y por el desaliento.
Como afirma Olegario González de Cardedal, con datos estadísticos bien
contrastados, "el hecho de que el ochenta por ciento de los profesores
reconozca que no está formado para resolver los problemas escolares es algo
gravísimo", precisamente "porque los problemas de la educación no son solo
de la escuela, sino, en primer lugar, de la conciencia individual, de la
familia, de la sociedad y de la cultura".
Si "la educación es tarea de toda la sociedad, y por ello la política
educativa es mucho más extensa y compleja que la política escolar", no es
menos clara la conclusión que se desprende de todo lo anterior: "sin la
responsabilización moral, cambio de actitud y nuevo protagonismo de estas
instancias personales y sociales no se resolverán los problemas de la
escuela". [25]
El diagnóstico parece claro, pero ¿cómo responsabilizar moralmente a
todos los implicados en el proceso educativo?. Todo parece apuntar a la
necesidad de robustecer la educación moral de la sociedad en general. Pero
para ello conviene ir por partes.


a) La conciencia moral personal

El primer ámbito de la educación moral necesariamente ha de ser la
propia conciencia personal de cada sujeto humano. Negar esta instancia
primordial o no situarla tanto en el inicio como en el culmen de la
educación moral es un error que solo puede obedecer a doctrinas éticas
erróneas como el psicologismo moral, el sociologismo o el biologicismo, por
citar solo algunas de ellas.
La irreductibilidad de la conciencia moral a cualquier otro mecanismo
psicológico implica asumir no sólo una adecuada antropología
personalista,[26] sino también una interpretación no "creativa" de esa
conciencia moral. Resulta indudable que el fenómeno de la conciencia moral
posee una complejidad propia por su relación con la esfera psicológica y
afectiva, así como por la influencia sobre ella del ambiente social y
cultural en el que se desarrolla la vida de la persona.
Pero esa complejidad no justifica una interpretación creativa de la
conciencia respecto a la objetividad de las normas morales de la ley
natural. No es la conciencia una fuente autónoma y exclusiva para decidir
lo que es bueno o malo al margen de las normas objetivas de moralidad
captables por la razón humana, a partir del primer principio práctico de la
misma, que posibilita los juicios prácticos de la conciencia en los que se
manifiesta la vinculación intrínseca de la libertad humana con la verdad.
La sindéresis es el hábito innato del intelecto práctico que guía a la
razón práctica hacia el bien. Su luz para iluminar a la razón práctica
procede del intelecto agente y apunta de manera inextinguible e inmutable
hacia el bien, de manera que, si esa luz de la sindéresis no llega a la
razón aportándole los principios de la ley natural, el juicio de la
conciencia puede resultar erróneo no por culpa de la sindéresis, sino por
culpa de la razón.[27]
Las distintas formas de conciencia errónea (error vencible e invencible,
error culpable e inculpable) no hacen sino confirmar que la dignidad de la
conciencia moral deriva de la verdad y por ello "nunca es aceptable
confundir un error "subjetivo" sobre el bien moral con la verdad
"objetiva", propuesta racionalmente al hombre en virtud de su fin, ni
equiparar el valor moral del acto realizado con una conciencia verdadera y
recta con aquel realizado siguiendo el juicio de una conciencia
errónea".[28]
De ahí deriva la necesidad básica de toda educación moral que consiste
en la formación de la propia conciencia para que llegue a ser recta en sus
juicios y nunca se considere legitimada a confundir su función judicativa
(objetiva y veritativa por naturaleza) con una mera función decisional
(subjetiva y relativista por naturaleza). El máximo error en esa línea es
considerar como un índice de auténtica madurez moral la toma autónoma de
decisiones, sin necesidad de reconocer ninguna objetividad moral heterónoma
para emitir los juicios de conciencia que la enredarían en angustiosos
problemas de conciencia.[29]
En realidad tal conclusión no es sino una reacción desmesurada a la
ética elaborada desde la óptica de la "tercera persona", que a fuerza de
entender la moralidad como la adecuación del individuo al comportamiento
previsto por una serie de normas, examinando los casos concretos a su luz,
opta por reivindicar una óptica de "primera persona" en la que no caben
criterios objetivos de ningún tipo, porque presuntamente quebrantarían la
autonomía personal de la conciencia, entendida de manera "creativa".
Lo que ignora ese intento fallido de reivindicación de la autonomía
personal en el ejercicio de la conciencia moral es la naturaleza adecuada
de una "ética de primera persona", que situándose en la perspectiva del
sujeto agente que debe elegir y forjar las acciones de manera adecuada a su
singularidad personal y a sus circunstancias concretas, no por ello le
concede a la conciencia moral un carácter "creativo" de las normas morales,
que no posee por naturaleza, sino que más bien aspira a realizar acciones
conforme a la ley de una manera virtuosa.
Esa perfección en el obrar exige tanto la consciencia del bien que se
elige, como el hecho de que se elija el bien en razón del mismo y no por
otros motivos, así como la firmeza y estabilidad en la elección de ese
bien.[30]
De un planteamiento así se deriva la necesidad absoluta de entender la
educación moral como una educación a la virtud, que contribuya a superar la
aproximación formal e intelectualista de L. Kohlberg que ha dominado el
panorama educativo durante décadas, que prescinde metódicamente de los
contenidos objetivos y de las virtudes, así como del ejercicio efectivo de
la libertad mediante las elecciones morales, concibiendo el desarrollo
moral como la capacidad de elaborar razonamientos sobre las elecciones a
realizar y como el paso de un estadio de razonamiento al otro, en la
consabida distinción de etapas preconvencionales, convencionales y
postconvencionales en el desarrollo de la conciencia moral.[31]
Desde una concepción de la educación moral como educación a la virtud se
entiende mejor la adecuada relación de esta primera instancia personal que
constituye la conciencia con el resto de ámbitos que contribuyen a la
formación de la misma, pero que siempre lo harán desde una tensión
dialéctica, que en última instancia puede ser interpretada como distintas
modulaciones de la complementariedad entre la razón práctica y la razón
pública. Es necesario hacer converger el factor personal de la razón
práctica con el factor social que representa la razón pública. El proceso
educativo es una prolongada interacción entre esos dos polos que se
desarrolla en ámbitos como los que a continuación se analizan.


b) Las familias

El primer espacio educativo en general es la familia, pero de manera
especial en el ámbito de las convicciones morales. Si el principio es
afirmado por el texto de la Constitución Española, como no podía ser de
otra manera, las aplicaciones legislativas del principio constitucional
pueden correr el riesgo de olvidarlo cuando lo que es una función
subsidiaria se convierte en función primordial.
La educación moral es responsabilidad y derecho de los padres sobre sus
hijos, pero en la práctica la delegación de esa responsabilidad es asumida
por la función educativa que desarrollan los centros escolares.
Aunque hay familias que ejercen directamente ese derecho y deber de
educar íntegramente a sus hijos, la mayor parte de ellos ni sabría, ni
podría realizar esa tarea sin la delegación de la misma al sistema
educativo. De ahí la importancia de la libertad de enseñanza real para que
la elección del centro educativo que realizan los padres les garantice que
el proyecto educativo esté en coherencia con sus convicciones morales.
En la práctica esa libertad de enseñanza está bastante restringida no
sólo por la inexistencia del cheque escolar, sino por las dificultades de
elección en la misma red estatal en función de los distintos proyectos
educativos de los centros. Garantizarle a un padre que la orientación moral
de la asignatura de Educación Ético-Cívica de 4º de ESO esté en la línea de
sus convicciones morales, cuando éstas puedan ser sencillamente
iusnaturalistas, no es que sea difícil, es que según el planteamiento
constructivista de la legislación, analizado anteriormente, es literalmente
imposible o sólo sería el fruto de la coincidencia de semejantes
convicciones en el profesor de filosofía que le tocara en suerte a su hijo,
en virtud de la libertad de cátedra que asiste como derecho fundamental a
todo docente.
Si la familia constituye el factor clave de la educación no debería
resultar tan difícil reconocer el derecho que tiene a ser considerada como
una subjetividad social[32] que influya realmente en el proceso de
formación ético-cívica de los futuros ciudadanos, que antes que nada son
hijos de unos padres con los que tienen la oportunidad de aprender las
virtudes de la dependencia reconocida, en expresión de MacIntyre: la
generosidad, el agradecimiento, el respeto, el pudor, el consuelo, el
cuidado de los demás y en especial de los discapacitados o enfermos, la
piedad o misericordia.
Ya el mero enunciado de este listado de virtudes básicas que podrían
constituir el núcleo de una ética de la familia[33] propicia un interesante
sustrato al resto de virtudes humanas, entre las cuales deben figurar
también las virtudes cívicas: pero la casa no se empieza por el tejado,
sino por los cimientos, de manera que sin educación moral en el seno de la
familia, resultará muy difícil, si no imposible, el desarrollo moral en el
ámbito escolar.


c) Comunidades religiosas


Las comunidades religiosas de pertenencia desempeñan un papel
fundamental en el desarrollo moral de las personas, tal y como demuestra la
talla moral no sólo de los santos, sino también de esos grandes personajes
que han bebido en las distintas tradiciones religiosas a lo largo de la
historia humana. Sin que se deban reducir los credos religiosos a la
profesión de determinados códigos morales, al estilo, por ejemplo, de
cierto protestantismo liberal que redujo el cristianismo a moral, es
innegable que todas las grandes religiones incluyen un sentido moral que
posee profundas capacidades educativas para las personas que las profesan.
Dudar de la operatividad de esa fuente de moralidad que es el hecho
religioso puede llevar a planteamientos de educación moral laicistas, que
pretendan garantizar la universalidad de las exigencias éticas por el
camino equivocado de rebajarlas en su incondicionalidad o en el alcance
material de las mismas.
Si el laicismo deslegitima la función cognitiva de las tradiciones
religiosas, procediendo a identificar de manera realmente injusta las
convicciones religiosas de los creyentes con el dogmatismo religioso del
fundamentalismo,[34] no es menos injusta la secularización interna del
cristianismo que propugna el proyecto Weltethos,[35] sobre el que cabe
decir con Spaemann que "se halla enteramente inmerso en la tradición de la
instrumentalización moderna de la religión al servicio de la moral y de la
moral al servicio de la conservación del Estado".[36]
El empeño por aprovechar el potencial ético de convergencia de las
grandes religiones puede ayudar a redescubrir el iusnaturalismo como base
del diálogo cultural e interreligioso, ya que "el reconocimiento y el
respeto de la ley natural son también hoy la gran base para el diálogo
entre los creyentes de las diversas religiones, así como entre los
creyentes e incluso los no creyentes".[37]
Esa ley natural es un gran punto de encuentro y un presupuesto
fundamental para una verdadera paz como la que contribuyen a fraguar las
convicciones religiosas auténticas, que no están afectadas por las
distintas patologías ni de la razón, ni de la religión.[38]
La verdad moral es inseparable de la verdad religiosa, de manera que se
puede afirmar que "el Bien supremo y el bien moral se encuentran en la
verdad: la verdad de Dios creador y redentor, y la verdad del hombre creado
y redimido por Él. Únicamente sobre esta verdad es posible construir una
sociedad renovada y resolver los problemas complejos y graves que la
afectan, ante todo el de vencer las formas más diversas de totalitarismo
para abrir el camino a la auténtica libertad de la persona".[39]
La búsqueda de la verdad que alientan las religiones garantiza el
reconocimiento de una verdad trascendente sin la cual fácilmente se niega
la dignidad de la persona humana y triunfa la fuerza del poder que impone
el propio interés, sin respetar los derechos de los demás. Por todo ello el
hecho religioso es un ámbito fundamental en la formación moral de las
personas, hasta el punto de poder afirmar que carecer de él o marginarlo
impide el desarrollo de auténticas convicciones morales.

d) Asociaciones culturales, políticas y Ongs

Cada vez son más los jóvenes que a lo largo de la enseñanza primaria,
secundaria, bachillerato e incluso durante los años de formación
universitaria compaginan sus estudios con la participación en asociaciones
culturales de diversa índole (musical, artística, deportiva...) o a través
de las llamadas actividades extraescolares adquieren una doble formación
(en idiomas, música, informática), que lógicamente desempeña un papel de
primera importancia en el conjunto de su educación moral.
La atención a estos espacios educativos no ha sido hasta ahora la
necesaria en la reflexión teórica sobre la educación moral. A mi modo de
ver la emergencia social de todo este conjunto de actividades culturales
favorece un nuevo tipo de relación entre las personas que las protagonizan
distinto al de la intimidad familiar, al de la comunidad religiosa y al de
la comunidad escolar.
Esa socialización que lleva a cabo la participación en cualquier ONG, en
una asociación política o en cualquier actividad extaescolar va unida a una
educación sentimental[40] que conecta el conocimiento de los valores
culturales con los valores morales, precisamente por la relacionalidad
propia de cualquier ámbito educativo de esta índole.
Como ha explicado Alfonso López Quintás, el entreveramiento de ámbitos
es el mejor caldo de cultivo para la génesis de los auténticos valores
morales.[41] Por ello resulta especialmente valioso para la educación moral
la participación activa en ámbitos culturales distintos del núcleo familiar
o tan estrechamente vinculados a él como pueda ser la comunidad religiosa
de pertenencia.
Existe una amplia literatura centrada en esa ética del voluntariado que
muestra cómo la participación en actividades voluntarias de tipo solidario
es un excelente camino para fortalecer convicciones morales sólidas y
ejercitar esas virtudes cívicas hoy tan apreciadas como pueden ser la
solidaridad, la tolerancia, la generosidad... Con todo, siempre cabe hacer
un análisis crítico del tipo de motivación que lleva a enrolarse en este
tipo de actividades, que en cada caso obedecerá a razones bien concretas,
entre las que nunca es descartable la búsqueda del propio interés más que
del ajeno, lo cual tampoco justifica considerar egoísta por naturaleza
toda búsqueda del propio interés.[42]

e) Los centros docentes

La tarea educativa de los centros docentes en el terreno moral
lógicamente no se reduce a la necesaria transmisión de unos contenidos
conceptuales específicamente filosóficos en la clase de Educación Ético-
Cívica en 4º de ESO, por mucho que pueda preparar al aprovechamiento de esa
área la presencia de la Educación para la Ciudadanía desde la Educación
Infantil, como se ha comentado en el apartado 1º de este capítulo.
El carácter intrínsecamente moral de toda acción humana afecta también a
la tarea docente, que no puede prescindir de esa peculiaridad en ningún
área, ni puede reducirla a la transmisión de contenidos curriculares, sino
que atraviesa toda la concreción del Proyecto educativo de un centro
escolar. Teniendo en cuenta esa ética de la educación[43] que afecta a
todos los docentes de todas la áreas pedagógicas, así como a todos los
miembros de la comunidad educativa (no sólo a los profesores, sino también
a los alumnos, al personal administrativo y de servicios y a los padres) es
obligado centrarse en el papel central que puede desempeñar la clase de
ética, no sólo porque su contribución a la tarea de la educación moral goza
de una peculiaridad tan insustituible como la de los ámbitos precedentes,
sino porque precisamente en ella confluyen de una manera nueva los dos
polos de la tensión dialéctica a la que aludí al presentar la conciencia
moral: la razón práctica y la razón pública.
La necesaria convergencia entre ambos usos de la razón tiene en el
ámbito escolar un espacio privilegiado para realizarse, pero las
dificultades de esa convergencia son manifiestas en él de una manera
extraordinaria, debido a las concepciones exclusivamente procedimentales de
la razón pública hoy vigentes, así como a la incomprensión teórica de lo
que supone una razón práctica actualizada por parte de muchas teorías
éticas contemporáneas.
El debate está servido sobre todo en este ámbito y buena prueba de ello
es la polémica suscitada por el planteamiento del área de Educación para la
Ciudadanía, dentro del cual se encuadra la materia de Educación Ético-
Cívica de 4º de ESO.
Teniendo en cuenta el análisis del currículo de esa materia que he
realizado en el apartado 2º de este epílogo, tengo ahora la oportunidad de
añadir que, con independencia de la modalidad concreta en la que se regule
legislativamente la enseñanza de la ética en una determinada coyuntura
social, la clase de ética en la escuela, en el instituto de secundaria y en
la formación universitaria tiene una importancia decisiva que trataré de
mostrar.
Ya sostuvo Aristóteles que la meta del estudio de la ética no es el
saber, sino el actuar,[44] así como Kant afirmó que "la razón humana común
se ve empujada, no por necesidad alguna de especulación... sino por motivos
prácticos a salir de su círculo y dar un paso en el campo de una filosofía
práctica para recibir enseñanza y clara advertencia acerca del origen de su
principio y exacta determinación del mismo, en contraposición con las
máximas que radican en las necesidades e inclinaciones", que protagonizan
la "tendencia a discutir esas estrechas leyes del deber, a poner en duda su
validez o al menos su pureza y severidad estrictas, acomodándolas en lo
posible a nuestros deseos e inclinaciones".[45]
Ambas afirmaciones le permiten a Spaemann sostener que "la ética
filosófica tiene por ello el sentido de restablecer la pureza de nuestra
intuición moral originaria frente a ese "sutilizar", haciendo visible el
fundamento de esa intuición y mostrando razonadamente la inconsistencia de
los argumentos aducidos en contra de ella".[46]
Lo interesante de esta manera de concebir la función de la clase de
ética es que posibilita no reducirla a la habitual transmisión de un
pequeño repertorio más o menos amalgamado sobre los distintos sistemas
éticos, que puede enriquecer el bagaje de los alumnos a la hora de mantener
una conversación sobre cuestiones éticas, pero que les deja desorientados
frente a la aparentemente neutral exposición de las distintas doctrinas. Es
sólo aparente esa neutralidad porque a lo que contribuye normalmente es a
dar la razón al relativismo escéptico que puede entumecer el alma de los
jóvenes y llegar incluso a corroerlo, dejándolos indefensos, es decir
carentes de argumentos críticos convincentes, frente a quien pueda optar,
por ejemplo, por la violencia para imponerles sus intereses.
Por ello la clase de ética no puede sustituir a la educación por medio
de la observación de modelos y de la práctica,[47] sino que ha de referirse
a las experiencias morales básicas que los alumnos hayan tenido, para
-desde la intuición originaria de la evidente belleza de los fenómenos
morales elementales- consolidar la argumentación racional en su favor, no
por razones externas a la propia experiencia, sino por la convicción
personal que suscita su validez universalmente contrastada. En esa tarea
resultan especialmente útiles el recurso tanto a la literatura universal,
como a las tradiciones religiosas.
No en vano, al menos en la tradición europea, la transmisión del saber
ético se realizó junto con la religión, también a través de la literatura
antigua. Por ello resulta especialmente adecuado también en la actualidad
utilizar ese recurso para explicar la naturaleza de la experiencia moral a
través de novelas como "Crimen y castigo", que siguen confirmando la
validez de esa metodología.[48] Partir de la experiencia moral de los
alumnos, para transmitirles un "saber orientarse moralmente" en ella no
resultará posible sin aludir a la experiencia religiosa, por cuanto -como
reconoce Sartre en sus Cahiers pour une morale- es imposible dejarla al
margen de la experiencia ética, ya que ambas están unidas intrínsecamente.
Si la moral religiosa, concretamente la cristiana, se encuadra en un
contexto de historia de la salvación del que carece un ética filosófica,
ello no significa que ésta, para ser tal, "deba prescindir de la
religiosidad en cuanto constante antropológica y adoptar el punto de vista
del ateísmo práctico o del agnosticismo". Y ello por la simple razón de que
si así fuera "entonces habría que apartar de la clase de ética la mayoría
de los textos de la gran filosofía europea. Pues en ellos, cuando se habla
de ética, casi siempre se está hablando de una manera o de otra de
Dios."[49] De manera que no está demostrado que para que la ética natural
evite toda desnaturalización de su esencia deba ser laicista o atea, sino
que más bien debe contar con el factor religioso como una fuente ineludible
de valor moral, que hace inevitable plantear la cuestión de la relación
entre la existencia de Dios y el obrar humano.[50]
Baste con lo dicho para entender que en la tarea de la educación moral
el marco de la clase de ética ostenta posibilidades formativas de primera
importancia que no pueden ser ignoradas ni deformadas por planteamientos
ideológicos de tipo pedagógico, ni mucho menos de política educativa
partidista.

f) La cultura mediática

Creo que este último ámbito de la educación moral no debe ser
considerado un apéndice por ser tratado en último lugar: antes al
contrario, como dije al tratar de la conciencia moral personal, la tensión
en la que se articula la educación moral posee siempre un carácter
dialéctico entre dos polos, que bien pueden estar representados por la
razón práctica y por la razón pública, respectivamente.
La proclividad de determinados ámbitos de la educación moral a uno u
otro de esos dos usos de la razón que a lo largo del libro se han explicado
(la razón pública y la razón práctica), no excluye la posible
complementariedad de ambos, sino que la refuerza, por cuanto no cabe quedar
exentos de la necesidad de hacerlos converger, ya que toda razón práctica
debe moldear la configuración de la razón pública y ésta es evidente que
ejerce un influjo enorme sobre aquella.
En el caso concreto de lo que denomino cultura mediática es claro que
nadie está libre del influjo educador, sea perverso o acertado, de los
distintos medios de comunicación que caracterizan a la sociedad de la
información actual. En la reflexión teórica sobre la educación moral ha ido
ganando terreno la importancia concedida a algunos medios de comunicación,
particularmente al cine y a la televisión, como ámbitos privilegiados para
la transmisión de valores morales. Basta manejar los datos estadísticos que
informan sobre la cantidad enorme de horas de televisión que consumen al
día los telespectadores, para conceder a este ámbito de la educación moral
el peso que realmente tiene.
La continua propuesta de modelos de identificación social que llevan a
cabo las más variadas series televisivas, a través de los distintos
protagonistas –sean éstos actores, presentadores o protagonistas de
cualquier género de información mediática- se demuestra como un cauce de
gran influjo en la configuración de la opinión pública, que a su vez moldea
las conductas y criterios de los ciudadanos. El uso práctico de la razón de
cualquier ciudadano se ve fuertemente condicionado por la razón pública que
entretejen los distintos medios de comunicación social, porque estar
insertos en la sociedad obliga a no ignorar el curso de la actualidad, que
continuamente construye esa red de medios que diariamente se consumen por
gusto o incluso por obligación: prensa, radio, televisión, cine,
internet...
No es un factor totalmente nuevo el hecho de que el sentido moral pueda
quedar configurado no tanto por la razón práctica personal del sujeto,
cuanto por la razón pública vigente. En cierto modo se podría decir que eso
ha ocurrido en todas la épocas en mayor o en menor medida.
La novedad reside en que la trascendencia de esa razón pública vigente
en la cultura actual es mucho mayor a la de cualquier otra época, gracias
al enorme y veloz desarrollo de los nuevos medios de comunicación que no
existieron en otras épocas y que despliegan una onda de expansión cada vez
mayor. La conclusión es que muchas personas acaban pensando y viviendo
moralmente como piensan y viven los protagonistas de determinadas
películas, series televisivas o personajes famosos en el mundo de la
comunicación. Lo cual no resultaría nada negativo si los modelos habituales
que acapararan el share de las bandas horarias de mayor audiencia fuesen
las protagonizadas por personas éticamente ejemplares. Lo preocupante es
que eso sólo es así muy escasas veces, mientras que, por el contrario,
consiguen gran audiencia programas y películas que transmiten una carga de
inmoralidad muy elevada.[51]
Las posibilidades formativas de cara a una auténtica educación moral de
los medios de comunicación son muy grandes siempre que se usen para el fin
adecuado, porque también es verdad que todas esas posibilidades pueden
contribuir a la degradación moral con igual o si cabe mayor
efectividad.[52] Es necesario, pues, ayudar al empleo formativo en la
correcta dirección de ese potencial enorme del que hoy se dispone para
llevar a cabo una educación moral integral.

4. Una perspectiva adecuada para globalizar la ética

Después de haber analizado los distintos ámbitos que contribuyen a la
educación moral cabe plantearse cómo adoptar la perspectiva adecuada para
no hacer imposible semejante tarea, que como se ha explicado urge de manera
especial en las democracias actuales que ven amenazada su cohesión social
por la carencia de unas convicciones morales básicas universalmente
admitidas por sus ciudadanías multiculturales.
¿Qué opción tomar? ¿Privilegiar alguno de esos ámbitos analizados hasta
el punto de pensar que toda la educación moral depende exclusivamente de él
o, más bien, tratar de concederles a todos y cada uno de ellos la
importancia que realmente tienen? La urgencia de esa tarea no debe llevar a
opciones precipitadas en la búsqueda de soluciones rápidas. La educación
moral no es cosa que se consiga en un día, ni que se arregle con una nueva
asignatura en el currículo del sistema educativo, como se ha explicado ya.
Si las sociedades democráticas contemporáneas acusan un estado de
desmoralización creciente en sus ciudadanos, hasta el punto de que las
autoridades políticas empiezan a preocuparse seriamente por solucionar ese
problema, no basta con aplicar medidas que refuercen todos y cada uno de
los ámbitos de la educación moral, sino que es precisa la idoneidad y
acierto de esas medidas, no vaya a resultar que se apliquen las que no se
debiera hacer o se apliquen mal y resulten ineficaces.
En ese sentido no es poco lo andado si realmente se admite que la
cuestión moral es urgente y decisiva, pero resultará insuficiente si no se
admite que hay propuestas de solución que no resuelven nada, porque brotan
de convicciones ideológicas equivocadas, que desactivan las energías
morales y cívicas de sus manantiales naturales, es decir de todos y cada
uno de esos ámbitos de la educación moral, pero especialmente de los más
próximos a la razón práctica (la conciencia moral personal, las familias y
las comunidades religiosas). Dicho con otras palabras, es un error confiar
prioritariamente la educación moral a los ámbitos más ligados a la razón
pública (asociaciones culturales, políticas y Ongs, centros educativos,
cultura mediática), desconectando su influjo formativo de los ámbitos más
ligados a la razón práctica (ya mencionados), porque en última instancia la
educación moral sólo se logra con la adquisición de una conciencia
rectamente formada y mediante el ejercicio de las virtudes.
Una propuesta ética laicista no arregla nada en el terreno de la
educación moral de los ciudadanos de una democracia constitucional, por más
que a quienes profesan convicciones laicistas les asista toda la
legitimidad del mundo para hacer semejante propuesta, por supuesto. Pero no
cabe aspirar a que la ética mínima compartida por todos los ciudadanos de
un estado de derecho coincida con los estrechos márgenes de una propuesta
de esa índole, porque la ética natural es más amplia y exigente.
Por tanto el mínimo común ético exigible a todos los ciudadanos no
coincide con "los valores constitucionalmente consagrados" interpretados de
manera laicista, sino con esos "valores constitucionalmente consagrados"
adecuadamente interpretados, es decir, fundados en los derechos humanos que
se derivan de una naturaleza humana específica. Esos derechos fundamentales
de cada persona no se sustentan en una concepción relativista de la
persona, que niegue las bases objetivas de su específica naturaleza. Por
ello es preciso aclarar los presupuestos de fondo que sustentan los
derechos humanos, que se ven sometidos a continuos ataques en la actualidad
y que no pueden ser defendidos adecuadamente por una ética reductiva de
tipo laicista.
Los límites éticos de la ley natural, más que los de ninguna presunta
ética mínima que no coincida con ella, constituyen la perspectiva adecuada
para plantear una globalización de la ética que resulte verdaderamente
efectiva. Combatir el relativismo moral que aparentemente tanto preocupa a
todos no es posible desde visiones éticas que en el fondo sucumben a él.
Como vulgarmente se dice, no basta con vestir a un santo si para ello se
desviste a otro. Hoy por hoy no está todavía suficientemente asumido a
nivel de opinión pública que el relativismo moral no puede constituir la
base de la democracia, sino que se sigue pensando que para respetarnos
todos a nadie se puede imponer nada, cuando la verdad es que la tolerancia
democrática y ética no es posible confundirla con el tolerantismo
ideológico,[53] que tiene su fundamento filosófico en el relativismo moral.
Lo curioso de esa confusión es que además se suele practicar la tolerancia
sólo en una dirección: la de quienes defienden o encarnan un mayor
permisivismo moral, mientras que no se tolera que nadie en la vida pública
pueda tener convicciones morales sustantivas, porque se le considera un
riesgo potencial para la presunta tolerancia que debe reinar en las
democracias. Como advirtió con lucidez R. Spaemann,[54] el affaire
Buttiglione y el resultado final de la polémica que suscitó en el
Parlamento Europeo es una muestra clara del grado de inmadurez moral que se
ha adueñado de la razón pública vigente en la sociedad actual.
Si se pretende apostar por las medidas más pertinentes para reforzar la
educación moral de la ciudadanía de las sociedades actuales, la perspectiva
adecuada no puede ser otra que la de aspirar a que la razón práctica de los
ciudadanos que de hecho viven de manera moralmente ejemplar, pueda
reconfigurar por su influjo social la razón pública vigente, haciéndola
converger en la mayor medida posible con las exigencias de una ética
fundada en la ley natural. Ello no impide el diálogo con nadie, por
convicciones ideológicas dispares que puedan separarles, sino que más bien
"el reconocimiento y el respeto de la ley natural son también hoy la gran
base para el diálogo entre los creyentes de las diversas religiones, así
como entre los creyentes e incluso los no creyentes".[55]
La razón pública que se aparta de las razones prácticas ejercidas por
los ciudadanos moralmente más ejemplares corre el grave riesgo de provocar
un efecto deslegitimador del coraje ético, provocando así un efecto
desmoralizador en los ciudadanos que, sintiéndose moralmente competentes,
aspiran a configurar la razón pública vigente en sus sociedades desde
convicciones morales acordes con la ley natural.[56] Esa aspiración es no
sólo legítima sino urgente para garantizar un futuro ético a las sociedades
democráticas.

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[1] Publicada en el BOE 106, de jueves 4 de mayo de 2006. La citaré
según la paginación de la edición realizada por la Fundación Ecoem,
Sevilla, 2006.
[2] Esta información la recoge el artículo de BANÚS, E.,- BARCENILLA,
Mª C., "Cultura y educación para la ciudadanía", NAVAL, C.,- LASPALAS, J.,
(ed.), La educación cívica hoy. Una aproximación interdisciplinar, Eunsa,
Pamplona, 2000, 19-41. Los autores sostienen que es un error plantear una
educación cívica desconectada de la cultura general, precisamente porque la
cultura es un elemento esencial de la ciudadanía y la adquisición de la
cultura es un elemento importante de la educación para la ciudadanía. Esta
es la razón de sus críticas al programa The new civics de la UNESCO, que
aun ofreciendo un atractivo paquete de materiales docentes para elaborar un
concepto amplio de educación cívica, sin embargo no establece relaciones
explícitas entre la educación cívica y una educación en áreas culturales y
humanísticas, lo que normalmente se denomina cultura general. De ahí el
apoyo explícito de los autores a esa conexión aludida, que sí encuentran
formulada en el Informe sobre la consideración de los aspectos culturales
en la acción de la Comunidad Europea elaborado por la Comisión de Cultura,
Juventud, Educación y Medios de Comunicación del Parlamento Europeo,
fechado en Diciembre de 1996.
[3] Resolución de 7 de septiembre de 1994, de la Secretaría de Estado
de Educación, por la que se dan orientaciones para el desarrollo de la
educación en valores en las actividades educativas de los centros (BOE, 23
de noviembre de 1994).
[4] Cf. LÓPEZ, F., El legado de la LOGSE, Gota a Gota, Madrid, 2006.
[5] Cf. el análisis crítico de la teoría constructivista, desde la
perspectiva pedagógica, realizado por BARRIO, J. Mª., "Las bases
gnoseológicas de las modernas teorías del aprendizaje. Una interpretación
crítica del paradigma constructivista", Revista de Educación, Ministerio de
Educación y Cultura, nº 321, Madrid, 2000, 351-370. Desde la actividad
docente en centros públicos han llegado a fraguarse críticas a la LOGSE tan
desenfadadas y contundentes como la que realiza MORENO, R., Panfleto
antipedagógico, Lector, Barcelona, 2006, que son síntoma de la profunda
insatisfacción con el sistema educativo de la que participan muchos
profesores que, por otra parte, están deseosos de apostar por una defensa
útil de las convenciones, el civismo y la autoridad: cf. CARDÚS, S., Bien
educados, Paidós, Barcelona, 2006.
[6] Ley Orgánica de Educación, Ecoem, Sevilla, 2006, 21.
[7] Cf. Los informes de las distintas fases de implantación del
Proyecto: TORNEY-PURTA, J., SCHWILLE, J., AMADEO, J. A., (ed.), Civic
Education across Countries: 24 National Cases Studies from the IEA Civic
Education Project, Eburon Publishers, Amsterdam, 1999.
[8] Cf. RD 513/06 de Enseñanzas Mínimas de Primaria (BOE 293, viernes
8 de diciembre de 2006, 43080-43082); RD 1631/06 de Enseñanzas Mínimas de
ESO (BOE 5, viernes 5 de enero de 2007).
[9] op. cit., 21.
[10] Ib.
[11] Cf. el Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio de 1991, que regula
las Enseñanzas Mínimas en Secundaria Obligatoria (Suplemento del BOE 152,
1991, 43-44).
[12] La secuencia de sucesivos Reales Decretos de Mínimos que se
complementan o modifican unos a otros es la siguiente: RD 1345/1991 de 6 de
septiembre de 1991; RD 1390/1995 de 4 de agosto de 1995; RD 3473/2000 de 29
de diciembre de 2000 (BOE 14, 16 de enero de 2001, 1852-1854); RD 937/2001
de 3 de agosto de 2001 (BOE 215, 7 de septiembre de 2001, 33747-33749).
[13] En ese sentido cf. PENALVA, P., Ideas, creencias y valores en la
educación, Sinergia, Madrid, 2006.
[14] Esos bloques temáticos son: 1) Contenidos comunes; 2) Identidad y
alteridad. Educación afectivo-emocional; 3) Teorías éticas. Los derechos
humanos; 4) Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales;
5) Problemas sociales del mundo actual.
[15] BOE 5, viernes 5 de enero de 2007, 716.
[16] Cf. DOMINGO, A., "La oportunidad de una mínima moral común" en
DOMINGO, A., (ed.), Ciudadanía, religión y educación moral, PPC, Madrid,
2006, 8-9.
[17] Cf. Las contribuciones de OLLERO, A., "Derecho positivo y derecho
natural, todavía..." en RAMOS, J.A., - RODILLA, M. A., (ed.), El
positivismo jurídico a examen, Ediciones Universidad de Salamanca, 2006,
905-933, así como la de D. POOLE, "Del positivismo jurídico al
individualismo liberal y la reivindicación del bien común" en RAMOS, J.
A.,- RODILLA, M. A., (ed.), op. cit., 1121-1138.
[18] DOMINGO, A., op. cit., 8.
[19] Cf. ALVIRA, R., "La unidad de la ética" en NÚÑEZ, L., (ed.),
Ética pública y moral social, Noesis, Madrid, 1996, 55.
[20] Cf. MAURI, M., El conocimiento moral, Rialp, Madrid, 2005.
[21] CORTINA, A., Ética civil y religión, PPC, Madrid, 1995, 105.
[22] DOMINGO, A., "Las fuentes morales de la ciudadanía activa.
Laicidad democrática y convicción religiosa en la educación moral" en
DOMINGO, A., (ed.), op. cit., 182.
[23] BOE 5, viernes 5 de enero de 2007, 716.
[24] BOE 5, viernes 5 de enero de 2007, 715.
[25] GONZALEZ DE CARDEDAL, O., Educación y educadores. El primer
problema moral de Europa, PPC, Madrid, 2004, 8.
[26] Cf. FERRER, U., ¿Qué significa ser persona?, Palabra, Madrid,
2002; BURGOS, J. M., Antropología: una guía para la existencia, Palabra,
Madrid, 2003; SELLÉS, J. F., Antropología para inconformistas, Instituto de
Ciencias para la Familia, Pamplona, 2006.
[27] Cf. MOLINA, F., La sindéresis, Cuadernos de Anuario Filosófico nº
82, Pamplona, 1999, 77-78.
[28] J. PABLO II, Veritatis splendor, Paulinas, Madrid, 1993, nº 63.
[29] Sobre los diversos sentidos de autonomía y heteronomía de la
conciencia moral que intervienen en la presunta contraposición de ambas,
cf. FERRER, U., "¿Autonomía o heteronomía de la conciencia moral?" en
AA.VV., Estudios sobre el Catecismo de la Iglesia Católica, AEDOS/Unión Ed,
Madrid, 1996, 223-242.
[30] Cf. MELINA, L., Moral: entre la crisis y la renovación, Eiunsa,
Barcelona, 1996, 127.
[31] El planteamiento de Kohlberg, si bien es más atento que el de
Piaget al influjo del entorno social en la formación de la conciencia
moral, exclusiviza el factor cognitivista y descuida la importancia de las
experiencias de responsabilidad y decisión en la integración del sujeto
moral. Cf. FERRER, U., Filosofía moral, Publicaciones Universidad de
Murcia, 1997, 259.
[32] Cf. LLANO, A., "Humanismo cívico y ciudadanía de la familia",
NAVAL, C.,- HERRERO, M., (ed.), Educación y ciudadanía en una sociedad
democrática, Encuentro, Madrid, 2006, 111.
[33] Cf. DOMINGO, A., Ética de la vida familiar. Claves para una
ciudadanía comunitaria, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2006.
[34] La equiparación entre los monoteísmos y el fundamentalismo es una
de las afirmaciones más injustas contenidas en el Manifiesto del PSOE del 6
de diciembre de 2006, como denunció acertadamente SEBASTIÁN, F., "Lectura
crítica del Manifiesto laicista", Ecclesia, 2006.
[35] Cf. la presentación crítica de ese proyecto realizada por DE LA
TORRE, F. J., Derribar las fronteras. Ética mundial y diálogo
interreligioso, Comillas-Desclée de Brouwer, Bilbao, 2004, 155-281.
[36] SPAEMANN, R., Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar,
Eiunsa, Madrid, 2003, 509.
[37] BENEDICTO XVI, "La persona humana, corazón de la paz", Ecclesia,
2006, 1916 ss.
[38] Cf. SEBASTIÁN, F., GONZÁLEZ DE CARDEDAL, O., (ed.), La fe en
Dios, factor de paz o de violencia, San Pablo, Madrid, 2003.
[39] JUAN PABLO II, Veritatis splendor, Paulinas, Madrid, 1993, nº 99.

[40] Cf. MARÍAS, J., La educación sentimental, Alianza Editorial,
Madrid, 1992.
[41] Cf. LÓPEZ, A., El conocimiento de los valores, Verbo Divino,
Estella, 1989.
[42] Bastaría recordar la legitimidad y necesidad del amor a sí mismo
como requisito imprescindible para el ejercicio del amor a Dios y a los
demás. Sobre las diferentes motivaciones del voluntariado es interesante el
libro de BÉJAR, H., El mal samaritano. El altruismo en tiempos del
escepticismo, Anagrama, Barcelona, 2001.
[43] Cf. CARDONA, C., Ética del quehacer educativo, Rialp, Madrid,
1990.
[44] Cf. ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, Centro de Estudios
Constitucionales, Madrid, 1999, (1095 a 4), 3
[45] KANT, I., Fundamentación de la metafísica de las costumbres,
Espasa Calpe, Madrid, 1994, (BA 23), 70.
[46] SPAEMANN, R., Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar,
Eiunsa, Madrid, 2003, 491.
[47] Cf. AYLLÓN, J. R., Desfile de modelos. Análisis de la conducta
ética, Rialp, Madrid, 1998.
[48] Cf. PÉREZ-SOBA, J. J., "La experiencia moral" en MELINA, L.,
NORIEGA, J., PÉREZ-SOBA, J. J., Una luz para el obrar, Palabra, Madrid,
2006, 29-48.
[49] SPAEMANN, R., op. cit., 497.
[50] Cf. AA.VV. ¿Ética sin religión?, Actas del VI Simposio
Internacional Fe Cristiana y Cultura Contemporánea, Pamplona (en imprenta).
[51] Cf. CATELA, I., Ética de la televisión. Consejos de sabios para
la caja tonta, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2004.
[52] Cf. SERRANO, J. F., ¿Medios de comunicación? Una guía para padres
y educadores, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2005.
[53] TEJEDOR, C.,- BONETE, E., ¿Debemos tolerarlo todo? Crítica del
"tolerantismo" en las democracias, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2006.
[54] Cf. SPAEMANN, R., "Ciudadanos religiosos y seculares en la
democracia" en AAVV., Llamados a la libertad. Actas del VII Congreso de
Católicos y Vida pública, vol. 1, CEU-San Pablo, Madrid, 2006, 33-46.
[55] BENEDICTO XVI, "La persona humana, corazón de la paz", Ecclesia ,
2006, 1916 ss.
[56] GEORGE, R. P.,- WOLFE, CH., (ed.), Natural Law and Public Reason,
Georgetown University Press, Washington, D. C, 2000.