La educación intercultural bilingüe y el desarrollo de las lenguas indígenas en el ciberespacio. Apuntes para el caso peruano 12. Alicia Matta-Gonzales Ministerio de Educación del Perú
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Resumen Esta ponencia busca articular la enseñanza del uso de la tecnología como un saber fundamental con las políticas actuales de EIB y enseñanza de tecnologías. Busca responder a cuatro preguntas fundamentales: ¿Por qué desarrollar políticas que vinculen EIB y tecnologías? ¿Cuál es la situación del Perú? ¿Qué avances se han realizado en la materia? ¿Qué recomendaciones pueden hacerse para reorientar la política? Para responder a estas preguntas, se consultaron fuentes bibliográficas y bases de datos estadísticas nacionales y educativas.
Sobre la autora Licenciada en Sociología por la Universidad Paris Descartes, posee una Maestría de Investigación en Ciencias Humanas y Sociales por la misma universidad. Ha trabajado como consultora de investigación en temas culturales y lingüísticos para la Sede de la UNESCO (París). Actualmente, se desempeña y como investigadora en la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe, Básica Alternativa y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) del Ministerio de Educación. Se especializa en temas de lenguas indígenas, educación e identidad.
Palabras clave Ciberespacio. Tecnología. Lenguas indígenas. Lenguas originarias. Educación Intercultural Bilingüe.
Introducción El Marco Curricular peruano establece que el uso de la tecnología es un aprendizaje fundamental para mejorar la calidad de vida (MINEDU, 2014). Este aprendizaje fundamental permite a los hablantes de lenguas indígenas desarrollar sus lenguas en el ciberespacio. En el caso de los y las estudiantes pertenecientes a los pueblos originarios, este aprendizaje fundamental deben ser
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Esta ponencia fue elaborada gracias a la colaboración de Raúl Cáceres, Licenciado en Economía por la Pontificia Universidad Católica del Perú y Especialista del Ministerio de Educación. 2 Ponencia presentada en la Mesa “Estado de Marcos Políticos” de la Conferencia Internacional “Multilingüismo en el ciberespacio: lenguas indígenas para el empoderamiento”, realizada en San José (Costa Rica) el 27-28 de noviembre de 2015.
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desarrollados por la Educación Bilingüe Intercultural (EIB) desde su propuesta pedagógica, es decir implementados de manera integral desde todos sus enfoques (MINEDU, 2013: 47). A nivel teórico, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se articula de dos maneras: primero, como enseñanza instrumental (“aprender de la tecnología”) (Vilches, 2005 citado por Guerrero Díaz y Dote Reyes, 2011); segundo, como herramienta o recurso para el aprendizaje, es decir: “aprender con la tecnología” (Guerrero Díaz & Dote Reyes, 2011). Esta ponencia buscará responder a cuatro preguntas fundamentales: ¿Por qué desarrollar políticas que vinculen EIB y tecnologías? ¿Cuál es la situación del Perú? ¿Qué avances se han realizado en la materia? ¿Qué recomendaciones pueden hacerse para reorientar la política peruana?
I.
El imaginario político y social de la simetría lingüística
¿Por qué desarrollar políticas que vinculen EIB y tecnologías? A lo largo de la revisión documental para esta ponencia, me sorprendió la ausencia de información sobre la relación entre lenguas originarias y TIC en las escuelas peruanas. Aunque en algunos casos los estudios hayan podido realizarse en zonas bilingües hablantes de lenguas originarias, ninguna investigación revisada puso énfasis en el rol de las TICs desde un enfoque intercultural, estableciendo la tecnología como un dominio lingüístico específico vinculado a ideologías lingüísticas, definidas como “cuerpos compartidos de sentido común sobre la naturaleza de la lengua en el mundo” (Schieffelin, Woolard, & Kroskrity, 1998). En esta sección, intentaré argumentar sobre las posibles razones que puede explicar esta falta de información. Los sociolingüistas y antropólogos han documentado la situación asimétrica entre lenguas entre la población de bilingües hablantes de lenguas originarias. Éstos describen prácticas de diglosia asociadas a valoraciones y jerarquías distintas entre lengua originaria y castellano (Zavala, 2011). A niveles muy variables y con gran heterogeneidad de situaciones, progresiones y efectos, todavía encontramos entre muchas comunidades de hablantes de lenguas originarias, actitudes y percepciones donde el castellano es la lengua del registro escrito, de la educación secundaria y superior, de las oportunidades laborales, de la migración de los jóvenes, de la comunicación con el Estado y de la identidad nacional. La lengua originaria se restringe en muchos casos a los espacios domésticos, la oralidad y al pasado histórico y cultural (Egúsquiza, 2012). Muchas de estas actitudes se ven reflejadas en varios aspectos concretos del sistema educativo y laboral peruano que aún no han sido corregidos: en muchos casos todavía no se ha erradicado la castellanización en las aulas, y se considera que la lengua originaria impide el aprendizaje del castellano o en algunos casos tiene un rol transicional; la educación secundaria y superior solo se dicta en castellano; la ceguera intercultural persiste en las mentalidades de los agentes educativos, tanto docentes como directivos y gestores; finalmente prevalecen ciertos prejuicios civilizatorios más o menos conscientes. 2
Las políticas de tecnologías educativas han sido implementadas mayoritariamente en lengua castellana3 sobre la base de un imaginario de escenarios sociolingüísticos equivalentes, neutros o apolíticos. Estas políticas, acompañadas de la alta valoración que gozan la TIC, refuerzan el círculo vicioso de la diglosia y de la ciberglosia en el ciberespacio. Revertir este círculo vicioso, generar actitudes y prácticas horizontales hacia ambas lenguas, reforzar las potencialidades y oportunidades que brinda la lengua originaria vinculada a la tecnología son los motivo principal para justificar y proponer una política de tecnología educativa EIB.
II.
Situación inicial
¿Cuál es la situación de los hablantes de lenguas indígenas del Perú respecto al acceso y uso de TIC? A continuación describiré brevemente ciertas características del país, tanto a nivel poblacional como a nivel educativo: la situación lingüística, la brecha digital de los hablantes de lenguas originarias y las actitudes respecto a la tecnología. ●
Diversidad y heterogeneidad de las lenguas originarias
El Perú cuenta con una gran diversidad cultural y lingüística: 47 lenguas originarias, pertenecientes a 55 pueblos originarios establecidos por el Ministerio de Cultura (2014). Estas lenguas se agrupan tradicionalmente en dos grandes familias: andinas y amazónicas (Adelaar, Valenzuela Bismarck, & Zariquiey Biondi, 2010). La situación de cada lengua es muy distinta en términos poblacionales, históricos, actitudinales, de vitalidad, tanto a nivel de lenguas como de comunidades de hablantes y de hogares (Adelaar, 2004; Adelaar, 2007; Cerrón-Palomino, 2009; Pozzi-Escot, 1998). ●
La brecha digital y sus causas
Existe una brecha digital entre hablantes de lenguas originarias y hablantes de castellano. Según la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) de 2014, el 11% de los habitantes del Perú4 cuya lengua materna es nativa usó Internet durante el mes anterior a la encuesta; este porcentaje de uso se incrementa al 44% para los encuestados cuya lengua materna es el castellano. A nivel educativo y dentro de la población objetivo, estadísticas del Censo escolar y del Registro Nacional de Escuelas EIB y EIRL (Educación Intercultural de Revitalización Lingüística) del Ministerio de Educación reveló información valiosa sobre la brecha digital. A nivel de equipamiento, observamos que de las 16’426 escuelas EIB censadas y empadronadas, el 47% cuenta por lo menos con una laptop XO operativa; el 7% cuenta con por lo menos con una PC de escritorio operativa; y el 5% cuenta con por lo menos con una laptop operativa. Respecto a la
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Se ha registrado también la distribución de material educativo en inglés. La población de referencia es mayores de 3 años.
conectividad, solo el 7% de las escuelas EIB censadas y empadronadas cuenta al menos con una computadora operativa disponible con conexión a Internet. A nivel del Perú, la brecha digital es multidimensional. No hemos encontrado información disponible sobre el caso peruano que establezcan factores asociados al acceso y uso de TIC, pero quisiéramos mencionar algunas estadísticas ilustrativas a nivel poblacional. A nivel social, los hablantes de lenguas originarias cuentan con bajos niveles de integración financiera, así como niveles de pobreza. La ENAHO 2014 revela que el 34% de los habitantes del Perú cuya lengua materna es el quechua se encuentran en situación de pobreza5. Esta situación se repite para el 33% de los habitantes cuya lengua materna es el aymara, y para el 65% de los habitantes cuya lengua materna es otra lengua originaria. En el caso de los habitantes cuya lengua materna es el castellano, cuya población es más numerosa que las anteriormente citadas, los pobres –extremos y no extremos- representan solo del 19%. A nivel educativo, la ENAHO revela que la mayoría de los habitantes cuya lengua materna es originaria –es decir el 45%-, alcanzó solamente el nivel educativo primario. En el caso de los habitantes cuya lengua materna es el castellano, el 20% alcanzó el nivel educativo primario, mientras que la mayoría (42%) alcanzó el nivel educativo secundario. Sólo el 9% de los habitantes cuya lengua materna es originaria alcanzó el nivel educativo superior, mientras que en el caso de los habitantes de lengua materna castellana, este porcentaje se eleva al 27%. Muchos hablantes de lenguas originarias residen en zonas donde la conexión a Internet es de mala calidad. El informe de Ipsos elaborado para el Ministerio de Educación sobre aproximadamente 600 Instituciones Educativas (IIEE) con conexión operativa a Internet y equipamiento de TIC, mostró que las IIEE con menor velocidad de conexión estaban situadas en los departamentos de Loreto, Ayacucho, Tumbes, Puno y Junín. La velocidad mínima registrada es 10 Kbytes de subida (Ayacucho) (Ipsos Public Affairs, 2014). En muchos casos, el acceso a la tecnología supone desplazamientos y gastos que pueden ser importantes para los hogares. Además, muchos hablantes de lenguas originarias –sobre todo adultos y jóvenes- han recibido una educación de mala calidad, no contextualizada y exclusivamente en castellano. Esto ha provocado altas tasas de iletrismo en castellano y altísimas tasas en lengua originaria. A nivel cultural, poco se ha trabajado la utilidad y potencialidad de las TIC y del Internet para responder a las necesidades concretas de los pueblos originarios. ●
Actitudes, discursos e imaginarios
Las investigaciones realizadas en el Perú revelan diversas actitudes y percepciones respecto a la enseñanza y el aprendizaje de las nuevas tecnologías. Presentaré a continuación la información disponible. 5
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Incluye los niveles de pobreza extrema y pobreza no extrema.
A nivel de los padres y madres de familia, se observa una valoración especial, donde la tecnología tiene un valor simbólico nuevo o innovador que rompe con la enseñanza tradicional, y que vehicula la modernidad, la globalización y las oportunidades (Quiroz, 2005; Trinidad, 2005 citado por Mateus, 2014). En áreas rurales, la confianza y credibilidad que atribuyen los padres y madres de familia a la tecnología se contrastan del bajo nivel de conocimiento y uso que éstos últimos tienen, pero que residen en sus expectativas y de una mejor calidad educativa, como de ascendencia social para sus hijos e hijas. Para los estudiantes, los discursos se orientan a asociar tecnologías y autoaprendizaje, pero también experimentación, juego, y entretenimiento, valorando las actividades tecnológicas como siendo más divertidas que los métodos de enseñanza tradicionales, como el copiado y el dictado (Ames & Rojas, 2012; Quiroz, 2005). La revisión bibliográfica resalta que en áreas rurales con poco acceso a las NTICs, la sobrevaloración persiste debido a los mensajes vehiculados por la televisión, un medio de amplia penetración en los hogares del país. Respecto a los docentes, los estudios han mostrado la difusión de imaginarios positivos donde la tecnología no es un recurso pedagógico, sino donde la tecnología remplaza al docente. Los docentes con un bajo nivel de manejo de las TICs tienden a sobrevalorarlas, limitando su uso o abstrayéndose totalmente de su rol de mediador pedagógico. Si bien no disponemos de datos específicos sobre el uso de las TIC en educación de los pueblos indígenas del Perú, sí pudimos recopilar la solicitud de los niños y niñas de pueblos indígenas y afrodescendientes que asistieron al Encuentro Nacional Tinkuy 2012. Los niños y niñas de 11 pueblos establecieron la siguiente descripción de la escuela que quieren y merecen: (la escuela debe) “tener salas de cómputo” y “utilizar la última tecnología” (Perú. Ministerio de Educación, 2013b).
III.
Avances de las políticas educativas peruanas
A continuación presentaré los avances implementados por el sector educativo. Las políticas de tecnología y educación se iniciaron a fines de los años 1990 con la educación a distancia. A principios de los años 2000, la política se orientó al equipamiento tecnológico (Ames & Rojas, 2012; Trinidad, 2005). Posteriormente, entre 2007 y 2012, de distribución de computadoras inalámbricas Una Laptop Por Niño (OLPC, por sus siglas en inglés) desarrollada por el Massachussets Institute of Technology (MIT) (Cristia, Ibarraran, Cueto, Santiago, & Severin, 2012). A partir de 2012, las políticas de tecnología educativa se han orientado a incrementar la cobertura y mejorar la conectividad de Internet; para los docentes, los programas se orientan a fomentar el acceso a recursos pedagógicos e información; para los estudiantes, se han desarrollado programas para enseñar competencias específicas como la programación o la robótica.
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A nivel de la política EIB, se observan avances importantes para estructurar el desarrollo de una política educativa de TIC. La primera es una propuesta pedagógica EIB que plantea criterios de calidad educativa, establece el bilingüismo coordinado como la forma de enseñanza de ambas lenguas, y establece los requerimientos de diagnóstico para implementar una pedagogía adaptada desde la demanda educativa (Perú. Ministerio de Educación, 2013a). Asimismo, se ha establecido el registro nacional de escuelas EIB y EIRL indicando la primera y la segunda lengua de enseñanza de cada Institución Educativa (IE). Asimismo, se ha implementado el registro de docentes bilingües, mediante la evaluación y certificación anual de los docentes. A la fecha, se han normalizado 28 alfabetos y gramáticas de lenguas originarias mediante un proceso participativo. Finalmente, se ha implementado un programa de formación en servicio docente para contextos bilingües en zonas rurales, dispersas y de frontera, que será ampliado al horizonte 2016-2019. De manera transversal, se está implementando un Sistema web de traducción multilingüe, disponible en siete lenguas (éstas son: quechua collao, quechua chanca, quechua central, shawi, awajún, aymara y castellano). Esta herramienta, gratuita para todos los usuarios con una conexión Internet, permitirá traducir, consultar diccionarios y navegar en un mapa de lenguas originarias a partir de 2016.
IV.
Recomendaciones para orientar la política EIB de TIC
A continuación, presentaré algunas recomendaciones para desarrollar la política EIB de TIC.
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Los objetivos de la política deben reorientarse a fomentar el uso adecuado de las TIC. La política debe centrarse no en la generación de contenidos y herramienta, sino en el de incrementar el uso de TIC en lenguas originarias a través de una o diversas intervenciones que busquen: i. fomentar el adecuado uso pedagógico de las TIC entre docentes; ii. Generar apropiación y uso en los y las estudiantes. Ese criterio de apropiación extiende el uso más allá del aula, por lo cual hay que pensar en la difusión y el acceso fuera de los horarios de clase.
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Partir desde un enfoque intercultural. Es de vital importancia difundir en toda la comunidad educativa el enfoque intercultural. En este sentido, es importante vehicular que las TIC son herramientas y medios que deben vincularse a necesidades concretas mediante la apropiación de los usuarios desde su propia vivencia, su propia cultura y en su propia lengua. Debe difundirse que estas medidas responden a relaciones asimétricas entre las lenguas, a invisibilización y a un proceso implícito de ciberglosia en el mundo digital y el ciberespacio.
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Considerar la sostenibilidad. Para que este tipo de intervenciones sean sostenibles, deben cumplirse una serie de condiciones previas, como por ejemplo: que la conexión Internet y el servicio eléctrico estén disponibles y sean de calidad; que haya equipo operativo en cantidad suficiente para que por lo menos un docente pueda trabajar con un aula, favoreciendo el uso participativo de los estudiantes.
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Adecuar el software a usuarios bilingües coordinados. Para fomentar el uso intuitivo y exploratorio de las TIC, es recomendable adaptarse a la primera y segunda lengua de los y las estudiantes. En el caso de las IIEE EIB cuya primera lengua es una lengua indígena, es pertinente considerar la traducción de sistemas operativos libres (Sugar, Ubuntu). En el caso de las IIEE EIRL, es posible mantener un sistema operativo en castellano. En ambos casos, debe considerarse la forma de integrar la segunda lengua, a través de programas de aprendizaje. Asimismo, es necesario plantear los retos de integrar los alfabetos normalizados al funcionamiento de los equipos.
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Describir con precisión a la población potencial. Es necesario recoger información en las IIEE incluyendo: niveles de literacidad digital de la comunidad educativa (docentes, estudiantes, director, padres y madres de familia); el uso y las formas de uso de TICs e Internet; la frecuencia de uso.
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Fomentar las cadenas formativas. No puede haber uso y apropiación sin capacitación. Por ese motivo, debe desarrollarse un componente de capacitación docente a tres niveles: i. garantizar la literacidad digital de los docentes en el uso de TIC e Internet; ii. garantizar la integración curricular de las TIC y el Internet en su programación pedagógica; iii. Garantizar que el docente maneje contenidos mínimos de didáctica de la computación.
Conclusiones Garantizar una educación intercultural bilingüe que forme sobre tecnologías y con tecnologías es un objetivo retador, tanto a nivel simbólico como a nivel técnico. A nivel simbólico, supone considerar que el ciberespacio no es un espacio neutro, sino que es un espacio politizado. El ciberespacio reproduce dinámicas y relaciones coloniales complejas que desfavorecen e invisibilizan también en estos espacios virtuales a los pueblos originarios. Sin embargo, el ciberespacio también cuenta con un gran potencial de re-apropiación, reinterpretación y práctica individual y grupal (Dyson, 2004). Ese potencial, así como la alta valoración que suscitan las tecnologías, deben ser aprovechados y utilizados por las escuelas para incidir en la brecha digital. Es necesario también considerar que las escuelas pueden reducir la brecha digital si y solo si se convencen de su poder transformador de sociedades hacia modelos de país más diversos, a partir de las necesidades, las formas de ser, sentir y vivir diversas de los niños y las niñas, y en particular de los niños y niñas indígenas. A nivel técnico, existen sesgos culturales y lingüísticos que requieren políticas inclusivas para poblaciones específicas. Esto supone un trabajo de equipo multidisciplinario de programadores, ingenieros y pedagogos bilingües que trabaje de manera escalonada y progresiva. Asimismo, esta política debe acompañarse con otras políticas de dotación y tecnológica y de Internet para áreas 7
rurales y dispersas, en los casos que las escuelas no cuenten con equipamiento, así como la repotenciación de equipos no operativos, o el remplazo de equipos que por su antigüedad se hayan vuelto obsoletos. Los avances actuales de la política educativa peruana hacen que sea viable y posible desarrollar intervenciones y programas más ambiciosos en el horizonte cercano.
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