La educación indígena en medio de proyectos propios, exigencias estatales y cambios sociales

La educación indígena en medio de proyectos propios, exigencias estatales y cambios sociales Flor Ángela Buitrago Escobar, Universidad de los Andes, Colombia Resumen: En Colombia, la educación para población indígena afronta hoy diversos retos. En primer lugar, la educación es fuente de afirmación cultural, pero también se sujeta a políticas estatales normativas. En segundo lugar, los cambios económicos han llevado a numerosos miembros indígenas a vincularse con trabajos ajenos a su contexto tradicional. El artículo expondrá el caso particular del pueblo Sikuani, ubicado en la cuenca de la Orinoquia, donde se está llevando a cabo una extensa intervención por parte de la industria petrolera. El objetivo es conocer cómo la educación para pueblos indígenas y el contexto económico y social de la región son claves para comprender qué factores posibilitan de elección de trayectoria de vida para los jóvenes indígenas sikuani. Es decir, cómo se presentan las oportunidades viables y cómo éstas se logran sólo a través de una red de relaciones entre distintos actores. Este objetivo se desarrolló a partir de documentación y del trabajo de campo, con estudiantes del municipio de Puerto Gaitán, y del resguardo indígena sikuani Wacoyo, a 12 km del poblado. Palabras clave: educación indígena, Sikuani, industria petrolera, políticas públicas, oportunidades viables y redes de relaciones Abstract: The education for indigenous population nowadays confronts diverse challenges in Colombia. First and foremost, the education is a source of cultural affirmation, but it also abide by state normative policies. Second of all, the economic changes have compelled many indigenous people to linking with works foreign to their traditional context. The article will expose the particular case of people Sikuani, located in the Orinoquia region, where an extensive intervention is being made by petroleum industry. The aim is to know how education, economic and social context of the region are key to understand what factors make possible the choice of path of life for the indigenous young sikuani students. That is, how the viable opportunities are presented and how these can be achieved only through a network of relations among different actors. This aim were developed from documentation and fieldwork, with students from the municipality of Puerto Gaitán, and from Wacoyo, an indigenous sikuani resguardo, 12 km from settlement. Keywords: Indigenous Education, Sikuani, Petroleum Industry, Public Policies, Viable Opportunities, Network of Relations

Introducción

E

n Colombia, la educación indígena evidencia profundos cambios por cuenta de las transformaciones en la economía local. Una pregunta central es cómo la educación ha desempeñado su papel en medio de proyectos educativos propios (la etnoeducación, cuya misión inicial consistió en ser diferenciadora y autónoma, exaltadora de los valores y las tradiciones indígenas) y los proyectos educativos estatales (que pretenden homogeneizar y sobre todo estandarizar para evaluar con “calidad internacional” toda la educación). Ambos proyectos educativos, además, se hallan en medio de los drásticos cambios económicos que buscan hoy hacer de un estudiante un tipo de habitante productivo para el país, en un sistema político de corte neoliberal, que promueve el reconocimiento y la autonomía, pero también la sujeción permanente a modelos establecidos. En esta tensión los jóvenes estudiantes toman sus elecciones de vida. Los jóvenes indígenas sikuani afrontan en su región cambios en su sistema de vida, de modo tal que sostener los ideales de la educación propia se hace cada vez más difícil. La propuesta de artículo es no sólo conocer el contexto económico y los problemas sociales, sino también comprender qué factores motivan las posibilidades de elección, cómo se presentan las oportunidades viables y cómo éstas se logran sólo a través de una red de relaciones entre distintos actores, siguiendo los postulados de Boaventura de Sousa Santos (2009) acerca de la sociología de las emergencias. Un caso relevante de estudio se presenta en el Departamento de Meta, más exactamente en el municipio de Puerto Gaitán y en el resguardo sikuani Wacoyo, uno de los resguardos más cercanos Revista Internacional de Organización Educativa y Liderazgo Volumen 1, Número 2, 2014, , ISSN 2386-8392 © Common Ground. Flor Ángela Buitrago Escobar. Todos los derechos reservados. Permisos: [email protected]

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a la cabecera municipal. Se expondrá la perspectiva de los jóvenes estudiantes indígenas de último año de escolaridad media y cómo ha sido su ingreso a la educación superior. Así, más que un enfoque en las definiciones y análisis históricos sobre la etnoeducación –como los elaborados tanto por Ministerio de Educación Nacional (2004) como por autores varios (Castillo, 2011; Mueses Delgado, 2008; Rojas, 2003)– el presente estudio pretende conocer cómo los jóvenes perciben su situación, cuáles son sus sueños, cómo ven la posibilidad de realizarlos, para ver en concreto cómo el desarrollo se ha convertido en una “máquina de deseos” (De Vries, 2007). Se iniciará con una breve caracterización del pueblo Sikuani y su situación actual en Puerto Gaitán, particularmente. Enseguida, una revisión de los problemas que afronta la educación para pueblos indígenas en Colombia en relación con el dominio estatal, cómo en esta tensión los saberes indígenas difícilmente se insertan en modelos normativos. Luego, se revisará el caso de 18 jóvenes sikuani para determinar cómo el contexto socio-económico y escolar ha impactado en sus elecciones de trayectoria educativa y cómo se han ido transformando con respecto a las generaciones anteriores.

Transformaciones recientes del pueblo Sikuani El pueblo Sikuani no tiene un único asentamiento. Se encuentra población sikuani en numerosos resguardos del país, algunos compartidos con otros pueblos, en la región de la Orinoquia colombiana. Es uno de los pueblos más numerosos de los 102 que habitan el territorio colombiano, junto con los pueblos nasa, en la región andina (zona occidental) y los Wayúu, en la región de la costa caribe (zona norte), según el informe de la Unicef (2003). En el censo de 2005, la población total en Colombia era de 42’468.384, de los cuales 1’392.623 se autorreconocían como indígenas, es decir, el 3,40% (DANE, 2010). Para ese año, el pueblo Sikuani de Colombia1 estaba conformado por aproximadamente 24.214 personas. Se encuentran distribuidos en varios departamentos como muestra la figura 1, según datos comparados entre el Plan salvaguarda sikuani (Ministerio del Interior, 2013), el capítulo “Colombia en la Orinoquia” (Reinoso Galindo, 2009) y el Informe de Autodiagnóstico Sociolingüístico (Ministerio de Cultura, 2009). Figura 1: Mapa División político-administrativa de Colombia. Población sikuani por departamento

Fuente: Ministerio del Interior, 2013; Reinoso Galindo, 2009; Ministerio de Cultura, 2009. 1

Valga aclarar que este pueblo también tiene presencia en Venezuela. De una población total de 23’054.210, se autoidentifican como sikuani 14.751 personas (0,063%). (Mattei Müller, 2009, p. 490)

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En los departamentos, la industria de hidrocarburos tiene gran impacto. Meta, Casanare y Arauca producen el 73% del petróleo de Colombia (Jiménez Santofimio, 2013) y allí han estado presente grandes petroleras como Shell, Oxi, British Petroleum, entre otras. Actualmente, en Vichada se adelanta una ambiciosa campaña exploratoria que podría conducir al hallazgo de nuevos yacimientos de petróleo pesado, esto llevaría a la exploración intensiva en una zona de grandes extensiones ocupadas por población indígena (Colombia Energía, 2013). La región donde se encuentra la población sikuani está cruzada por intereses económicos, como lo evidencia el mapa de la Agencia Nacional de Hidrocarburos: las zonas en color amarillo indican áreas de exploración; las zonas rojas, áreas en producción. Figura 2: Mapa de tierras, región Orinoquia

Fuente: ANH, Agencia Nacional de Hidrocarburos, 2014. En 2013, el promedio de producción diaria de petróleo en Colombia fue de 1 millón de barriles (EFE, 2013), de los cuales 454.413 corresponden al departamento del Meta, y la principal área de extracción está en Campo Rubiales, con 210.000 barriles, en el municipio de Puerto Gaitán2. La compañía canadiense Pacific Rubiales Energy y la Empresa Colombiana de Petróleos (Ecopetrol) son las principales a cargo de la exploración en la región de la Orinoquia. Recientemente, la baja en los precios del crudo ha afectado las exploraciones en la región. Sin embargo, es un renglón importante en la economía nacional, por lo que no se considera viable extinguir este tipo de industria de manera inmediata. En Colombia, las ganancias por explotación petrolera se traducen en regalías. Este sistema de distribución disparó los ingresos de municipios que hasta el año 2000 escasamente recibían aportes nacionales. El caso de Puerto Gaitán es ejemplar: “En 2000 el pueblo fue declarado inviable. Su presupuesto era de 20 millones de pesos [US$11.000] anuales. El Departamento Nacional de Planeación aconsejó su disolución” (Machado Jiménez, 2013). Pero en el año 2001 empezó a recibir regalías directas: pasó de recibir 480 millones de pesos [aprox. US$260.000] en 2001, a recibir 111 mil millones de pesos [aprox. US$62 millones] en 2011; llegó a ser el municipio con regalías más altas en todo el país (ANH & Ministerio de Minas y Energía, 2012). La demanda de mano de obra calificada y no calificada aumentó de modo tal que atrajo numerosos migrantes: Puerto Gaitán pasó de tener 2.000 habitantes en 1990 a 20.000 en 2013. Dentro del auge del concepto de Responsabilidad Social Empresarial (Guédez, 2010; OIT, 2006), la Asociación Colombiana de Petróleos estableció en 2011 algunos criterios para beneficiar a 2

El nombre del municipio corresponde al del caudillo bogotano Jorge Eliécer Gaitán (1903-1948). Reconocido dirigente político, durante su candidatura a la presidencia fue asesinado, el 9 de abril de 1948, esto produjo una estruendosa revuelta conocida como El Bogotazo.

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la población asentada en la zona de influencia de los proyectos de hidrocarburos: distribución equitativa de los recursos en el contexto social y geográfico donde el sector desarrolla sus actividades (ANH, 2011), y acuerdos de contratación de mano de obra de personas oriundas de la región y también de cuotas para la población indígena. Por otra parte, las compañías de hidrocarburos se comprometían en el apoyo a la educación, en particular en el mejoramiento de la planta física de las instituciones, y también en otorgar becas a estudiantes para cursar estudios universitarios. El efecto concreto de estas políticas de apoyo ha sido la injerencia de la empresa privada en las decisiones sociales, estatales y nacionales, como lo refiere Navas Camacho (2012). En la actualidad, gran parte de la población en la región está enfocada en la búsqueda empleo en las compañías de hidrocarburos, para desempeñar cargos no profesionales como “paletero” (persona que orienta el tráfico vehicular), vigilante, obrero, conductor, asistente de cocina y aseo, etc. El pago de esta mano de obra no calificada supera los ingresos de trabajos que requieren títulos académicos, como la docencia. Por ejemplo: un conductor puede ganar 3 millones al mes [US$1.600] mientras que un profesor del colegio del municipio gana un millón y medio [US$850]; en contrapartida, un ingeniero ambiental puede llegar a ganar 12 millones al mes [US$6.600]. En este contexto social se mueve el pueblo Sikuani del resguardo3 Wacoyo, ubicado a 12 kilómetros de Puerto Gaitán4 (Meta).

Educación para pueblos indígenas en Colombia: de las políticas de asimilación a las del reconocimiento Las misiones católicas por la región de la Orinoquia no tuvieron tan temprana fecha como en la región Andina. Entre los textos publicados al respecto, sobresale el de Joseph Gumilla (1741), quien se refiere a los indígenas Sikuani con el término Guahibo5, que se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX. Los caracteriza como pueblo cuyos hábitos nómadas superaban las intenciones sedentarias de los misioneros. En el siglo XIX, con la instauración de las Repúblicas en Latinoamérica, la población indígena perdió privilegios, porque se consideraban un obstáculo en la vía al progreso, si bien en las leyes promulgadas en 1824 se mantiene el respeto a sus propiedades y defensa ante posibles agresiones (Gómez 1991, p. 91). El Estado tuvo como meta integrar a los indígenas a la sociedad dominante, y la Iglesia mantuvo sus misiones en territorios indígenas promoviendo la evangelización en las lenguas locales. Los misioneros agustinos Fernández y Bartolomé (1895) escribieron la primera gramática guahiba en el contexto de las misiones llevadas a cabo en los Llanos Orientales en la década de 1890 (Buitrago Escobar, 2010). Tanto Estado como Iglesia consideraban que los indígenas podían “salvarse” a través de la religión, la instrucción escolar y su inclusión en la sociedad para civilizarse. La Iglesia católica se encargó de la educación para la población indígena, durante todo el siglo XIX y gran parte del siglo XX, por medio de los internados. Bodnar (2003) explica cómo el primer impacto para las comunidades indígenas fue la imposición de esta forma de educación en espacios cerrados, lejos de su cotidianidad, con horarios rígidos y en idioma español (p. 402-3). El pueblo Sikuani no se vio ajeno a esta situación. Ortiz (2002) menciona cómo se sometía a castigos denigrantes a quien hablara su lengua, como sucedía en los internados del Vichada, a mediados del siglo XX, “donde al niño que hablara en lengua Sikuani se le colocaba un collar con un madero colgante, el «collar del guahibo», que pasaba de cuello en cuello hasta el final de la jornada. Entonces el portador del famoso collar debía ocuparse del lavado de las letrinas” (p. 93). 3

El resguardo es una institución colonial que mantuvo su vigencia en el sistema colombiano bajo la Ley 89 de 1890, que en cuestión territorial fue actualizada luego de la reforma constitucional 1991, bajo la Ley 160 de 1994 y el Decreto 2165 de 1995. 4 Puerto Gaitán es un municipio de 17.499 km2 de extensión. Alberga a 2 resguardos sikuani en el casco urbano: Sisapiatu y Unuma, y 8 resguardos en área rural: Wacoyo, Awaliwa, Vencedor-Piriri, Domo-Planas, Iwiwi, Walianae, Unuma-Meta, El Tigre. (Ministerio del Interior, 2013, p. 31) 5 El término guahibo era la forma antigua de referirse a este pueblo, pero ha dejado de emplearse por tener connotaciones violentas en referencia a su pasado. Hoy es frecuente el término sikuani, en Colombia; y jiwi o hiwi, en Venezuela.

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Luchas en torno a la educación propia Manuel Quintín Lame Chantre (1880-1967), del pueblo Nasa, es reconocido por su obra Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas colombianas, escrita hacia 1939. Lame Chantre es un autor clave para el planteamiento de una educación propia para los pueblos indígenas, que se empezó a perfilar independiente de la educación nacional orientada por la Iglesia, a punto tal que se le llegó incluso a tildar de “comunista” (Gow, 2010, p. 101). Otro caso ejemplar en torno a las luchas por la educación propia es el de los indígenas Arhuacos. Murillo (2009) sintetiza su situación desde inicios del siglo XX. El pueblo Sikuani, desde mediados del siglo XIX, entró en conflicto con colonos mestizos por posesión de territorios de la Orinoquia, así que las acciones violentas por parte de ambos bandos fueron en aumento. Según documenta Rausch (1994), los guahibos fueron conocidos por ser uno de los pueblos más difíciles de someter por su carácter nómada y belicoso, en razón de defensa propia (p. 199). Las guahibiadas o cacerías de indios se convirtieron en una práctica común en los Llanos orientales, formaron parte del orden cultural y de una mentalidad de la población regional conocida por los misioneros que llegó hasta bien entrado el siglo XX, con casos de matanzas de indígenas documentadas hasta la década de 1970 en el municipio de Planas, Meta (Pérez Ramírez, 1971).

Políticas del reconocimiento A partir de la década de 1960, alrededor del mundo surgieron programas que buscaban rescatar y proteger los valores, prácticas, lenguajes y sistemas de conocimientos de grupos indígenas, en gran parte como resultado de las luchas de los movimientos indígenas (De la Peña, 2005; Quijano, 2005). En 1971 se creó el Consejo Regional Indígena del Causa (CRIC), en la zona de influencia del pueblo Nasa. Una de sus principales preocupaciones era la educación; en 1978, crearon el primer programa de Educación Bilingüe. Las presiones para su reconocimiento resultaron en la promulgación del Decreto 1142 de 1978, que instauró una educación acorde con su lengua, organización cultural, vida social y procesos productivos. Gracias a la experiencia del CRIC, en 1973 se creó la Unión de Indígenas Jivi Sikuani en Meta y Vichada (Unuma) que también empezaron a promover una educación acorde a su forma de vida. En Colombia, el cambio de políticas asimilacionistas a las del reconocimiento se fundó con la Constitución de 1991, en medio de los problemas con grupos insurgentes y con el narcotráfico, como lo analiza Van Cott (2000). Se consolida la autonomía política para los indígenas y en cuestión de educación entran en vigor la Ley 21 de 1991 y luego la Ley 115 de 1994. Es el inicio de una normatización de la educación para pueblos indígenas que termina por socavar su autonomía. Así, el Decreto 0804 de 1995 reglamenta la atención educativa para grupos étnicos. Por una parte, enfatiza que uno de los principios de la etnoeducación es: “Integralidad, entendida como la concepción global que cada pueblo posee y que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su realidad social y la naturaleza” (Art. 2). Por otra parte, incluye una serie orientaciones y recomendaciones, como dar prelación al personal docente titulado para la contratación (Art. 12) y cumplir con las semanas lectivas del calendario académico nacional (Art. 17). La recomendación del Art. 12 choca directamente con las propuestas que presenta la autora sikuani Rosalba Jiménez (2003) cuando indica una de las características de la educación indígena: El pensar indígena anota que la espiritualidad prepara al individuo para asumir su misión, de acuerdo al rol cultural, social, político, y espiritual en la sociedad indígena. Estos conocimientos, saberes, y valores deben ser orientados y mediatizados por los depositarios del saber ancestral, quienes han sido seleccionados y elegidos internamente de acuerdo a normas de cada pueblo; ellos son los chamanes, los payes, los jaibanas, los taitas, los curacas, entre otros. (p. 134, itálicas mías)

Años antes, los autores sikuani Marcelino Sosa (1983), Raúl García Pónare (1992), María Inés Suárez y Vicente Chipiaje Caribán (1996) analizaban tambien su situación. Sosa y Suárez & Chipiaje se centran en el ‘rescate’ de la sabiduría ancestral que se ha estado perdiendo; mientras que García Pónare expone los enfoques para la educación sikuani, que debe incluir contenidos de la cultura dominante y la propia, tenien-

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do en cuenta el estilo cognoscitivo sikuani. La preocupación central de los autores de los tres textos citados es cómo los niños y los jóvenes se adaptan a nuevas formas de conocimiento foráneo a su cultura. Cuando el Ministerio de Cultura muestra índices de escolaridad6 en población sikuani, para el 2008, se interesa en cantidades y porcentajes, pero en ningún caso informa si la educación recibida es conforme a los planes de la etnoeducación: Tabla 1: Índices de escolaridad del pueblo Sikuani

Fuente: Ministerio de Cultura, 2009. En cambio, el reciente Plan Salvaguarda Sikuani, del Ministerio del Interior (2013), en la sección “Educación e identidad cultural” (p. 99-114), plantea claramente la división entre educación propia y la educación occidental. La educación propia basada en la transmisión de saberes ancestrales y prácticas tradicionales, cuya libre práctica se ha visto limitada por la presencia de grupos al margen de la ley y de empresas multinacionales con fines extractivos y, sobre todo, por “la ausencia de una política educativa con enfoque diferencial” (p. 101). Por otra parte, la educación occidental está presente en las instituciones educativas de los resguardos. El Plan se dedica sobre todo a revisar las condiciones en que se imparte: aulas deficientes, pocos docentes y la deserción escolar; sin embargo, el aspecto curricular no se revisa en detalle. Hay una brecha entre las propuestas educativas planteadas por los mismos indígenas y las que impone el Estado para estandarizarla. No obstante, los análisis de los autores sikuani presentan una posición que radicaliza la diferencia, aun cuando en la gran mayoría de sus escuelas se estudia bajo el modelo occidental. El Plan Salvaguarda no presenta un análisis a fondo de los contenidos ni de modelos pedagógicos a seguir para lograr los anhelados cambios. Otros pueblos del país sí se han dado a la tarea de hacerlo, como el pueblo Nasa (Corrales Carvajal, 2011) y el Wayúu (Promigas, 2010); en el continente americano, Cházaro hace un extenso estudio sobre la propuesta educativa basada en la sabiduría nativa (2014).

Educación para pueblos indígenas en tiempos de globalización Si bien la globalización ha dado visibilidad y empoderamiento a las minorías, como han sido considerados tanto inmigrantes como indígenas, lo cierto es que también tiende a estandarizar estilos de vida, deseos y necesidades (Zajda, 2010). En el ámbito educativo, Gaventa & Mayo (2009) revisan cómo la globalización afecta los sistemas educativos nacionales cuando deben seguir a instituciones internacionales que imponen formas de percibir la realidad (p. 17). En sus análisis sobre la educación en Estados Unidos, Popkewitz observa que esta situación no es ajena a los intereses estatales, porque precisamente “como institución primaria para establecer el propósito y la voluntad en la sociedad, la escuela7 une la política, la cultura, la economía y el estado moderno a los patrones cognitivos y motivacionales del individuo” (1994, p. 104, negrilla mía). 6

En Colombia, la escolaridad se divide en Básica primaria (grado 1° a 5°), Básica secundaria (6° a 9°), Educación Media (10° y 11°). La educación media puede ser Bachiller Académico o Técnico en una modalidad específica. 7 Aquí el término escuela no es equivalente a educación. La escuela es aquella institución moderna destinada a transmitir un corpus común de saberes y contenidos descontextualizados, deslocalizados y homogéneos para todos, en términos de Gros

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Por una parte, cultura y política han estado en juego en los planteamientos de la Etnoeducación y la Educación Propia. Por otra parte, la economía y los patrones motivacionales están presente en el análisis de los resultados de la educación para pueblos indígenas en un contexto socio-económico cambiante como el actual, sobre todo para los jóvenes que terminan su ciclo de escolaridad y tienen puestas sus expectativas en lo laboral o en continuar estudios de educación superior. En las siguientes secciones se analizarán ambos juegos de relaciones.

De la Etnoeducación a la Educación Propia, bajo dominio estatal A partir de la promulgación del Decreto 804 de 1995 el concepto de Etnoeducación empezó a dar un giro de ‘educación desde las culturas’ a una ‘escolarización de las culturas’ (Castillo, 2011, p. 230). Los movimientos indígenas iniciaron una reacción a esta forma de sujeción estatal, sobre todo a partir de la instauración de la Ley 715 de 2001 que regula la prestación de servicios educativos, porque el Art. 5,11 establece que vigilará “el cumplimiento de las políticas nacionales… en los resguardos indígenas y/o entidades territoriales indígenas”. Dicha ley está orientada por políticas neoliberales que promueven resultados individuales y “define, diseña y establece instrumentos y mecanismos para la calidad” (Art. 5,6). En consecuencia, la calidad educativa se evalúa a partir de pruebas nacionales, denominadas Prueba Saber, y de la regulación de contratación docente. En 2007 se creó, a través del Decreto 2406, la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de Educación para Pueblos Indígenas (CONTCEPI), entidad que propone el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), en respuesta a la Etnoeducación estatal. El documento revisa extensamente los postulados del SEIP y presenta una propuesta pedagógica, el Proyecto Educativo Comunitario, en analogía a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)8 que rigen las demás instituciones educativas del país (CONTCEPI, 2012, p. 49). A pesar de las manifestaciones en pro de la autonomía en el sistema educativo indígena, el Estado continuó en su plan de sujeción ahora del SEIP, a través del Decreto 2500 de 2010, que “reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa”. Resalté los términos transitoria y contratación por dos razones. En primer lugar, el decreto indica que la voluntad política del gobierno es “transferir, de manera progresiva, la administración de la educación a los pueblos indígenas”, para ello precisamente sirven las normas consignadas. Esta lógica de transferencia de responsabilidades bajo unos parámetros regidos por el Estado es propia de lo que Veiga-Neto (2010) llama la “gubernamentalidad neoliberal”, uno de cuyos intereses es: [que se] desarrollen mecanismos, competencias individuales y arreglos entre grupos que permitan mayor autonomía de los individuos en relación con un Estado que no quiere ser más el controlador y proveedor de la sociedad. Así, de cierta manera, la proliferación de diferentes instancias sociales fuera de la tutela financiera del Estado —como asociaciones, organizaciones no gubernamentales, consejos comunitarios, etc.— han sido útiles para que los gobiernos se desentiendan, por lo menos en parte, del control y del costo social. (p. 226)

En segundo lugar, el término contratación entra en la lógica del manejo de los gastos para darle continuidad a un servicio de manera autónoma, que para Veiga-Neto es una tecnología del gobierno ya los actores se apropian de sus responsabilidades pero bajo modelos aprobados por el Estado. Las acciones de homogeneización entran plena vigencia cuando los indígenas cuando ingresan a la educación superior, donde ya no tiene importancia recobrar sus historias y su identidad para resistir la presión de la asimilación. Los contenidos de los programas educativos no tienen relación (2003, p. 53) y su referencia a Gellner (1987), muy cercanos a las definiciones de Althusser (2008, p. 108). La educación para pueblos indígenas no sigue la idea decimonónica de mecanismo de desnaturalización y renaturalización en la civilización y la moral, en el sentido kantiano (Kant, 1803), sino más bien la propuesta de Dewey (1897) como proceso vital, que vendrá a ser en América considerada desde las ideas de Freire como educación liberadora en oposición a la educación bancaria (Freire, 1973, 2002). Para una amplia revisión de estos temas ver: Hernàndez, Beltrán & Marrero (2005). 8 El PEI: “Es la carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión” (MEN, n.d.)

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con sus saberes ancestrales ni necesariamente tienen aplicación directa en su comunidad. Tres casos merecen, no obstante, especial atención. En primer lugar, la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, UAIIN, en el Cauca, con el pueblo Nasa (Bolaños, Tattay, & Pancho, 2009; Moreno Rodríguez, 2011, pp. 19–28). En segundo lugar, las carreras enfocadas en la educación para pueblos indígenas: Licenciatura en Etnoeducación o Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra9. En tercer lugar, el sistema de admisión de la Universidad Externado de Colombia, con su programa Interacciones Multiculturales, que pretende mantener un vínculo entre conocimientos académicos y la realidad de las comunidades indígenas (Universidad Externado de Colombia, n.d.). Durante el trabajo de campo en Puerto Gaitán, durante 2012 y 2013, se observó que los jóvenes indígenas no necesariamente optan por los programas académicos vinculados con la Etnoeducación. De hecho ninguno de los jóvenes sikuani entrevistados en trabajo de campo (2013-2014) pretende estudiar estas carreras. En 2013, se visitaron los siguientes colegios: en el resguardo Wacoyo, la Institución Educativa Kuwei (IE Kuwei); en Puerto Gaitán, el Colegio Nacionalizado Jorge Eliécer Gaitán (Coljega). Aunque la población mayoritaria y la ubicación de los colegios son distintas, ambos siguen el modelo del Ministerio de Educación y todos los estudiantes de grado 11° deben presentar la Prueba Saber 11, requisito obligatorio para el ingreso a la educación superior. Si bien en IE Kuwei la gran mayoría de sus estudiantes son indígenas sikuani, la mayor parte de docente son mestizos, provenientes de otras regiones del país (costa Atlántica, costa Pacífica, zona andina) y apenas dos docentes y el rector son indígenas sikuani. Las pequeñas escuelas de las comunidades acogen a los niños de grados 1° a 4°, luego pasan a IE Kuwei donde se ofrece de grados 5° a 11°. En febrero de 2013, tenía en total 234 estudiantes, de los cuales 18 se encontraban en grado 11°. En el municipio, por otra parte, hay varias escuelas de primaria, pero Coljega es el único que ofrece enseñanza de grado 6° a 11°. En su gran mayoría son estudiantes mestizos, provenientes de numerosas regiones del país, al igual que la planta docente. En marzo de 2013, estaban inscritos 1.713 estudiantes (1.667 en jornada diurna; 46 en jornada nocturna), de los cuales 158 estaban en grado 11° en jornada diurna y 25 en jornada nocturna. Del total de 183, sólo 9 se autoidentificaron como sikuani. Ninguno de los estudiantes sikuani de grado 11° de IE Kuwei ni de Coljega manifestó estar interesado en carreras como Licenciatura en Etnoeducación ni en Pedagogía de la Madre Tierra. Por ejemplo, en Coljega, los 9 jóvenes sikuani estaban interesados en las siguientes opciones: Tabla 2: Interés de estudio en educación superior, estudiantes sikuani en Coljega

Fuente: Trabajo de campo, abril-mayo 2013. En el segundo semestre de 2013, entrevisté a seis jóvenes sikuani que estaban ya cursando estudios universitarios o estaban iniciando trámites para su ingreso: más que un esquema de preguntas formal, entablamos diálogos acerca de su entorno familiar, las motivaciones para continuar estu9

El programa de Licenciatura en Etnoeducación (modalidades presencial o a distancia) se ofrece en: Universidad de La Guajira, Universidad del Cauca, Universidad Mariana, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, y Pontificia Universidad Bolivariana. La Licenciatura en Pedagogía del Madre Tierra se ofrece sólo en la Universidad de Antioquia (datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, http://snies.mineducacion.gov.co).

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diando y cuántos de sus compañeros también siguieron este rumbo, las dificultades para realizar los estudios y las expectativas actuales durante sus estudios. Ellos siguen unos intereses ajenos a la Etnoeducación: Luis Alirio Cortés Sosa estudia Derecho10; Hermes Gaitán, Historia11; Marcos Aldana, Ingeniería Ambiental12; Laura Martínez, Tecnología en Administración en Recursos Humanos13; Héctor Agudelo, Ingeniería Agronómica14; Merly Escala, Tecnología en Sistemas15. La amplia diferencia entre el discurso de las autoridades indígenas y los intereses o elecciones de estudios de los jóvenes no debe tomarse a la ligera. Tenorio (2011) da respuestas a este dilema revisando el caso específico de la educación entre los Misak o Guambianos: luego de tantos años de lucha por la igualdad, los estudiantes están desinteresados en los saberes indígenas y tampoco están comprometidos con la escolarización formal; además, directivos y docentes se resisten a una evaluación de los resultados que había propuesto esta etnoeducación que, como la autora explica, “se ha basado en buenas intenciones, pero no en el conocimiento de a dónde los va a conducir la transformación cultural” (68). Esta respuesta parece aún parcial, porque considero que no se trata de un simple desinterés por sus tradiciones ni tampoco el efecto de una total aculturación. Del total de jóvenes entrevistados (18 en IE Kuwei, 9 en Coljega, 6 universitarios), sólo una persona no hablaba lengua sikuani; todos en general, manifiestaban una preocupación por el futuro de su pueblo y decían conocer sus tradiciones. De hecho, dos jóvenes aprendieron los conocimientos tradicionales chamánicos y los mantienen activos. Razones más de fondo pueden buscarse entonces en la economía de la región y los patrones motivacionales que se están creando, en sus expectativas laborales o académicas.

Educación para la economía y educación del deseo En el ámbito de la globalización es clave comprender cómo la educación para pueblos indígenas se vincula con intereses económicos y las motivaciones de los estudiantes. En primer lugar, con respecto al tema económico, el Ministerio de Educación ha propuesto resolver las dificultades que el estudiante tiene en el ámbito laboral a través del fortalecimiento de sus Competencias. En efecto, el término promueve ser competente en el desempeño laboral futuro, para lo cual el Estado debe regular una serie de Estándares en los cursos impartidos, con el fin de establecer unos referentes comunes para precisar niveles de calidad (MEN, 2006, p. 11). La IE Kuwei sigue el sistema de Estándares, contiene el plan curricular regular y además se dictan las materias de Lengua propia y Artes tradicionales, culminan sus estudios como Bachiller Académico; Coljega, por su parte, presenta una modalidad enfocada en lo laboral, todos los estudiantes culminan sus estudios como Bachiller Técnico en distintas modalidades. Para el 2013, las modalidades activas en grado 11° eran: Automatización electrónica, Mantenimiento de equipos automáticos, Electrónica, Biodiversidad, y Manejo ambiental. Los jóvenes indígenas de grado 11° que manifestaban expectativas de continuar sus estudios académicos afrontaban de diversas dificultades. Los informes citados por Moreno Rodríguez (2011) indican que “de cada 10.000 colombianos, solo 6,3 indígenas ingresan al sistema de educación superior” (p. 95). Para explicar esta desigualdad, él cita argumentos basados en las ideas de reproducción y campos de poder de Bourdieu; sin embargo, Moreno reconoce que este modelo no se ajusta del todo a la realidad colombiana. Considero que las dificultades que afrontan los estudiantes están relacionadas con su acceso a la información, con las posibilidades de cumplir requisitos para créditos financieros para estudio y con las opciones laborales actuales. Por medio de las entrevistas a algunas personas del resguardo Wacoyo, se verificaron las transformaciones económicas en la región y cómo han modificado las actividades de numerosos miembros de la población indígena. El señor Clemente Gaitán me contaba que antes del auge de la industria de hidrocarburos los únicos planes laborales viables era trabajar como “mensual”, es decir, en 10

Universidad del Meta, privada (Villavicencio), semestre I, 2014-2 Universidad Externado de Colombia, privada (Bogotá), IV semestre (2014-2) 12 Universidad del Meta, privada (Villavicencio), VII (2014-2) 13 Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), pública. Bogotá, modalidad virtual. II Semestre (2014-2). 14 Universidad de la Salle, privada (Yopal, sede Utopía), IX (2014-2) 15 Graduada de Técnico en Sistemas, SENA (Cumaribo, Vichada), en 2014-1. 11

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faenas de campo (cultivo, ordeño, cercar terrenos, etc.) que se pagaban mensualmente, no por jornal. Como solía ser muy mal pago y lejos del resguardo, muchos optaban por la siembra en sus conucos, por medio del unuma, como también lo explica el autor sikuani Marcelino Sosa: Siempre existía la regla que para comer hay que trabajar, y por eso todos participaban en el unuma, con pocas excepciones. Hasta el curandero, quien era un especialista, participaba en la agricultura, y cazaba y pescaba como cualquier otro hombre de la comunidad. Se hacía el unuma para todo el trabajo pesado, incluyendo la construcción de la casa y el cargar las hojas para esto. Era mal visto no participar en el unuma y todos participaban aun los que no tenían su propio conuco. (Sosa, 1985, p. 30)

El auge de la industria de hidrocarburos cambió el panorama. Durante varias conversaciones, personas del mismo resguardo contaban que actualmente muchas familias tienen, al menos, a uno de sus miembros trabajando para “la petrolera” [Pacific Rubiales Energy Co.], en labores no calificadas. Son contratos de 3 meses, se van rotando los turnos para ingresar, así que el nuevo llamado puede demorar varios meses. Esta eterna esperanza por ser contratado ha llevado al grave abandono de la actividad agrícola en el resguardo. Los problemas no se han hecho esperar: alcoholismo, disminución drástica de las parcelas, desinterés por mantener las tradiciones como la elaboración del mañoco16 (ahora se trae del Vichada y se compra en almacenes de Puerto Gaitán). Entró en auge una forma de vida si no del todo individualista, por lo menos ya no en el sentido colectivo que antes primaba en estas comunidades, según lo expresaba Sosa. Las familias se unen ante las dificultades económicas, se crean alianzas en algunos casos. Las opciones que mencionan los estudiantes de grado 11° están relacionadas, en su mayoría, con el contexto socioeconómico en que ahora se halla el municipio y su resguardo. Sin embargo, la elección de la carrera a estudiar responde a otro tipo de intereses. El factor de oportunidad viable es lo que ha primado. Esta propuesta se enmarca en lo que Boaventura de Sousa Santos denomina la sociología de las emergencias, que consiste en “la investigación de las alternativas que caben en el horizonte de posibilidades concretas” (Santos, 2009, p. 129). Luego de caracterizar las posibilidades de movimiento y actuar en el mundo, ya sea por carencias, tendencias o latencias, propone conocer mejor las condiciones de posibilidad de la esperanza y definir principios de acción que promuevan la realización de esas condiciones, como objetivos de su denominada ampliación simbólica de los saberes, prácticas y agentes (2009, p. 129). La situación económica de la región y los problemas de la educación indígena han impuesto una serie de condiciones que afectan la posibilidad de seguir una trayectoria de vida acorde a los ideales expresados por los líderes indígenas, con respecto a la promoción y salvaguarda de sus saberes ancestrales; las oportunidades viables para realizarlo han cambiado dramáticamente. Destaco dos casos para explicarlo. En julio de 2012, Hermes Gaitán logró presentarse a la selección de la Universidad Externado para las becas del Programa Interacciones Multiculturales en Educación Superior, que otorga el 50% de la matrícula y el otro 50% con un convenio especial con el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior (Icetex). Fue admitido, pero en cuanto expuso su interés en la carrera de Derecho17 se le informó que las becas estaban cerradas para esa carrera en particular, que debía escoger entre Historia y Antropología. Sin mayor información sobre ninguna de las dos carreras, escogió Historia, y así quedó inscrito en el programa. Aquí no valía el interés personal, sino las opciones disponibles. Cuando Hermes ingresó al Externado, Merly Escala perdió la oportunidad de estudiar Trabajo Social; volvió a su resguardo y allí logró ingresar a Tecnología en Sistemas. El segundo caso es el de Alirio Cortés. Vino a Bogotá en agosto de 2013 con el fin de tramitar una carta que certificara su condición como indígena ante la Oficina de Asuntos Indígenas, en el 16

El mañoco es un alimento a base de yuca brava [Manihot Esculenta] y murujui, que es la misma yuca brava pero fermentada. Luego de pelar, lavar y rallar la yuca, se extrae su componente venenoso [ácido prúsico o cianuro de hidrógeno] con un sebucán [tubo de fibra]. Al día siguiente se mezcla con murujui y se tuesta en un budare [plato de barro amplio]. (Fundaset, 2010) 17 Su interés por la carrera de Derecho estaba motivada por un actuar en beneficio de su comunidad, como una forma de comprender la legislación que los rige desde el Estado. Así habría mayor capacidad de respuesta desde lo legal.

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Ministerio del Interior, y para averiguar posibilidades de cursar Lenguas Modernas. Visitamos varias universidades, no había becas disponibles. Mientras tanto, Pacific Rubiales Energy otorgó una beca completa (100% de la matrícula y rubro de sostenimiento), para un estudiante escogido por las autoridades del resguardo Wacoyo, en la carrera que ellos consideraran pertinente para la comunidad. En diciembre de 2013 le avisaron a Alirio que él había sido seleccionado. Las autoridades consideraron que la carrera que necesitaba el resguardo era Derecho; así, Alirio entró a este programa y no a Lenguas Modernas, que había sido su anhelo particular. Tomo prestadas las palabras de Ulla Thøgersen (2011): se impone una transformación cultural del deseo a través de la práctica educativa, en este caso, añadiría que también a través del contexto socioeconómico. Las expectativas y deseos de logros académicos ya no están del todo mediados por las ambiciones personales o los anhelos familiares, ni siquiera por los posibles planes de las autoridades tradicionales, quienes lamentan que “los territorios de nosotros los sikuani se están quedando sin jóvenes que promuevan el desarrollo comunitario” (Ministerio del Interior, 2013, p. 103). ¿Qué ha sucedido con esta transformación de los anhelos de los jóvenes? Considero aquí varias respuestas posibles. En primer lugar, el reconocimiento de los derechos a las poblaciones minoritarias ha dado lugar a la reivindicación de sus derechos; sin embargo, esto no se ha traducido en políticas de redistribución. Así, por ejemplo, en el caso de la educación, se ha reivindicado el derecho a la educación, pero también se ha legislado según parámetros que no responden al ejercicio pleno de tales derechos, como se vio en páginas anteriores. También se ha reivindicado su derecho al acceso a la educación superior, incluso se han creado algunas entidades para el apoyo a los estudiantes (Fondo Álvaro Ulcué Chocué18), pero siguen funcionando bajo la normas de evaluación del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior (Icetex) que de nuevo desvirtúan las solicitudes de equidad de los pueblos indígenas y no brindan pleno apoyo a los estudiantes que reciben estos créditos. Por ejemplo, en 2013 a Hermes Gaitán no le aprobaron el auxilio de sostenimiento; nunca recibió una explicación de las razones de la negativa. Él pasó por momentos difíciles, porque su beca en la Universidad Externado cubría matrícula, pero no sostenimiento. Los gastos de vivir en una ciudad costosa, además de otros gastos propios de estudio, como útiles y fotocopias, fueron razones que lo obligaron a aplazar el IV semestre en febrero de 2014; en agosto, logró retornar a su carrera gracias al apoyo de su hermano Clemente, también a que el Icetex le otorgó un subsidio de sostenimiento a través del Banco Popular y a la posibilidad de que la Universidad le otorgue un trabajo como monitor. Finalmente el acceso a los derechos de este estudiante se vio condicionado por una serie de exigencias de una entidad estatal, que en su discurso afirma promover el ingreso de estudiantes indígenas, pero que en la realidad se despreocupa por los resultados obtenidos. En palabras de Yudice, citadas por Grimson: “La cultura pasó a ser el terreno donde se forjaron nuevas narrativas de legitimación con el objeto de naturalizar el desiderátum neoliberal de expurgar al gobierno de lo social19” (Grimson, 2011, p. 80). En segundo lugar, otra posible razón para los cambios vividos por los jóvenes indígenas reside en que las elecciones de los individuos presuponen una libertad que, no obstante, se halla condicionada y sujeta, según la lógica neoliberal, como lo explica Veiga-Neto, citando a Dean20 : Las diversas prácticas neoliberales que regulan las relaciones sociales, en el capitalismo avanzado, [...] «son prácticas de “libertad” en el sentido en que ellas continuamente asocian y disocian sujeción y subjetivación, dominación y fabricación de subjetividades». (2010, p. 227)

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“El fondo Álvaro Ulcué Chocué fue creado por la Ley de Presupuesto para la vigencia fiscal de 1990, con el propósito de facilitar el ingreso de los indígenas colombianos a programas de pregrado y posgrado. Este Fondo está reglamentado mediante el convenio de Cooperación Interinstitucional para la administración del Fondo, suscrito entre el Ministerio del Interior y el ICETEX”. (ICETEX, n.d.) 19 Texto de de George Yudice citado: El recurso de la cultura. Barcelona: Gedisa, 2002, p. 19. 20 Texto de Mitchell Dean citado: Governmentality: Power and Ruler in Modern Society. Londres: Sage, 1999, p. 165.

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En esta denominada fabricación de subjetividades se observa una transformación social de lo colectivo a lo individual. Sosa mencionaba cómo las actividades colectivas y la preocupación por el bienestar del grupo, en el unuma, eran de gran importancia: Cuando un hombre estaba enfermo por mucho tiempo, los otros hacían un unuma para él, y él quedaba endeudado, pues tenía que trabajar para cada uno, más tarde, cuando se alentara. Si era un viejo que ya no podía trabajar y no tenía yernos o hijos, a veces el líder de la comunidad convidaba a los otros hombres del caserío para hacerle un unuma gratis. […] Lo que importaba era la unidad. (1985, p. 31)

Las posibilidades para continuar esta forma de trabajo colectivo están dadas en el papel, en leyes que promueven la autonomía política y social de los pueblos indígenas, pero en la vida cotidiana la situación ha cambiado drásticamente. Las políticas neoliberales para la región de la Orinoquia se orientan hacia la explotación minera y petrolera y, recientemente, proyectos de monocultivos de gran extensión. Además, ha sido zona de conflictos militares durante décadas, donde la presencia paramilitar ha tenido gran impacto (González G, 2012, p. 11). La presencia de la industria de hidrocarburos en la región ha traído otras dinámicas de mercado y de consumo. Desde la escuela, los jóvenes reconocen las nuevas formas de inserción al mercado laboral y las posibilidades de subsistencia en los resguardos. La opción de mantener una economía de subsistencia por medio de la agricultura tiene serios obstáculos, que van desde la compra de las semillas21, herramientas e insumos como fertilizantes y plaguicidas, hasta los sistema de riego, inexistentes en los resguardos. La autonomía de los pueblos indígenas se ve opacada por su posibilidad de llevar a cabo sus metas. Las expectativas y deseos de los jóvenes entran en juego con las oportunidades viables, es decir, no sólo con la posibilidad para acceder a becas o créditos, sino también la oferta laboral de su entorno. Estas oportunidades viables están condiciones por la distribución de la información, los vínculos, la orientación recibida, las opciones disponibles. Así dicho puede parecer abstracto, pero por ejemplo Hermes Gaitán no habría tenido su oportunidad en la Universidad Externado si el trámite para obtener el certificado en el Ministerio del Interior no se hubiese logrado rápidamente; esto sucedió porque yo conocía a un funcionario de la Oficina de Asuntos Indígenas quien me guió rápidamente hacia la persona encargada de este trámite; ella luego nos informó que dicha universidad otorgaba becas por “hablar dialecto”. Precisamente llamé a Miguel Rocha, del Externado y me informó que las entrevistas para esta admisión eran al día siguiente; él era precisamente quien dirigía el programa Interacciones multiculturales. Por último, Hermes encontró sólo la disponibilidad de cupos en Historia o Antropología. No se puede hablar sólo de una feliz serie de casualidades, sino de una red de relaciones22 que si se vinculan pueden crear tales oportunidades. El hermano de Hermes, Merardo, no contó con esta red, por lo cual su anhelo de continuar estudiando se vio truncado. Considero que las redes de relaciones se favorecen con un mayor capital económico y educativo, pero no necesariamente por el dinero o por los saberes, sino sobre todo por tener las herramientas y por comprender cómo acceder a la información en un mundo burocratizado, normalizado, etiquetado, ajustado en una lógica muy distinta a la de gran parte de las comunidades indígenas.

Conclusiones La historia de la educación para pueblos indígenas ha pasado por una serie de reivindicaciones que actualmente en la legislación está presente, pero en la práctica afronta serias dificultades por causa del sistema político de corte neoliberal, que promueve el reconocimiento y la autonomía, pero también la sujeción permanente a modelos establecidos y, en últimas, la despreocupación por la efecti-

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En Colombia, desde el año 2010, con la Regulación 970 del Instituto Colombiano Agropecuario (ICA), se está empezando a promover la privatización y el control de uso y comercialización de semillas. 22 “Network analysis explicitly assumes that actors participate in social systems connecting them to other actors, whose relations comprise important influences on one another's behaviors” (Knoke & Yang, 2008, p. 4)

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vidades de las medidas. En esta forma de considerar la educación indígena se ha perdido de vista la integración de saberes ancestrales, un epistemicidio, en términos de Santos (2009, p. 81-83) Los jóvenes indígenas sikuani afrontan en su región profundas transformaciones en su sistema de vida, de modo tal que llegar a las metas de la educación propia se hace cada vez más difícil. Considero importante conocer no sólo el contexto económico y los problemas sociales, sino también comprender que los factores que motivan las oportunidades viables están más allá de sólo anhelos individuales, porque dependen de una red de relaciones creadas entre diversos actores: actores estatales y funcionarios de entidades que promueven sus derechos, tanto en el ámbito local como nacional; actores de la industria cuyo actuar debería estar acorde con el bienestar de la región y de sus habitantes, y en la promoción de beneficios para los jóvenes; actores indígenas con quienes se pueden compartir experiencias de creación de modelos educativos, como ha sucedido entre el pueblo Nasa y Wayúu, dialogar con otros pueblos para conocer sus propuestas y también para crear vínculos de ayuda; actores académicos que debemos promover la difusión de la información sobre trámites para documentación, labores de acompañamiento y sobre todo realizar propuestas dentro del ámbito universitario para crear lazos con los saberes indígenas, en una forma de justicia cognitiva (Santos, 2009, p. 151). La educación para pueblos indígenas plantea hoy nuevos retos que superan la revisión del currículo o de la formación docente; su efectividad puede orientarse a través de esa red de relaciones para crear posibilidades y esperanzas de realizar los sueños de los jóvenes de hoy.

Agradecimientos A Pablo Jaramillo PhD, mi director de tesis doctoral por sus valiosos consejos para la elaboración de este artículo; a la familia Gaitán Quintero por su acogida en el resguardo Wacoyo, a los directivos del Colegio Jorge Eliécer Gaitán, en el municipio de Puerto Gaitán. A los jóvenes sikuani, quienes amablemente participaron en la investigación.

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SOBRE LA AUTORA Flor Ángela Buitrago Escobar: Literata, Magíster en Literatura, Magíster en Antropología y actual candidata a Doctora en Antropología, de la Universidad de los Andes. Mis principales intereses son las políticas educativas, la educación para la población indígena colombiana y la transformación de su contexto social. En mi tesis doctoral, haré énfasis en las trayectorias de vida como clave para comprender las transformaciones en el aprendizaje y adaptación a nuevos contextos que viven los estudiantes indígenas hoy y cómo se han reconfigurado las nociones de indigeneidad. Publicaciones principales: “De Instauranda Aethiopum Salute, de Alonso de Sandoval: discurso que justifica el ministerio religioso”. En: Chambacú, la historia la escribes tú. Ensayos sobre cultura afrocolombiana. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt am Main: Vervuert, 2007. “Gramática indígena, poder cristiano y glotofagia” en Sujetos múltiples. Colonialidad, indigenismo y feminismo. Homenaje a Betty Osorio (Ediciones Uniandes, 2014).