La educación, entre el cambio y la permanencia

II Semana de la Familia en la UCA
Organizado por el Foro UCA Vida y Familia
"El Derecho del Niño a crecer en Familia"
A los 50 años de la Declaración de los Derechos del Niño
y a los 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño
Lo antiguo y lo moderno en educación
Juan Pablo Roldán.
-Lic. en Filosofía (UCA).
-Profesor de Metafísica y Ética y de Seminario de Integración
Filosófico-Psicológico (UCA) y de Historia de la Filosofía Moderna
(Universidad del Norte Sto. Tomás de Aquino).
-Director de la revista Creciendo en Familia (UCA).

Abstract. La educación, entre el cambio y la permanencia
La educación en la actualidad se encuentra condicionada por un pesado
lastre cultural que influye de alguna forma en todos sus actores (padres,
autoridades educativas, docentes, alumnos). Se trata de una concepción del
cambio y del tiempo de tipo "progresista": todo debe cambiar, porque el
cambio es sinónimo de calidad, mientras que la permanencia es
estancamiento. Esta mentalidad, encarnada en nuestro país en las últimas
décadas en la sucesión de reformas educativas, alcanza resultados opuestos
a los esperados: descenso de nivel educativo, indiferencia generalizada
respecto de la educación, desprestigio de los educadores. Se produce así
una especie de dialéctica excluyente entre progreso y conservación, que es
indispensable trascender. Se analizan aquí distintos aspectos concretos de
esta dialéctica en educación (moralismo y liberación, métodos y contenidos,
cantidad y calidad, autoritarismo y libertad, etc.) y se proponen algunas
alternativas.

La educación, entre el cambio y la permanencia
1) Introducción. Reformismo y conservadurismo:
El tema de la crisis educativa y el de los desafíos que nos presenta
puede abordarse de muchas maneras. Tal vez una de las formas más
orientadoras de hacerlo sea la de considerar la cuestión a la que me
corresponde referirme ahora: la de lo cambiante y lo permanente en
educación.
Se trata de un tema amplio y que exige una fundamentación filosófica
e histórica. Sin embargo, el objetivo de estas palabras no es ofrecer una
disquisición abstracta sobre la cuestión sino sólo recordar sus
fundamentos, en general conocidos, para relacionarlos posteriormente con
una serie de realidades concretas que nos conciernen cada día.

Es sabido que culturalmente nos hallamos en la transición entre las
llamadas modernidad y posmodernidad.
Suele entenderse por modernidad una constelación de ideas y criterios
de la que resulta el progresismo, cuya esencia consiste en la convicción de
que todo tiene que cambiar, nada debe permanecer. Modernidad no es lo mismo
que "Edad Moderna", sino que puede identificarse con la mentalidad que se
difundió en Europa desde el siglo XVIII, que suele llamarse Iluminismo.
Desde sus orígenes ha sido criticada y quizás estamos ante su disolución,
llamada posmodernidad. Tal vez uno de sus últimos intentos de afianzarse
globalmente hayan sido los movimientos culturales de las décadas del 60 y
70 del siglo anterior.
"Corre, camarada, el viejo mundo está detrás de ti"[i]. Esta frase
fue plasmada en uno de los famosos graffitis que aparecieron en las paredes
de París en mayo de 1968. Condensa la herencia de la modernidad: la de
proponer, como decíamos, que todo debe cambiar, que el cambio es bueno por
sí mismo, que lo antiguo es lo malo y lo nuevo es lo bueno, que nada debe
permanecer. Hoy en día, por ejemplo, si a uno de nosotros, por ejemplo, lo
llaman "antiguo", se sentirá criticado; si, en cambio, le dicen "moderno",
se sentirá alabado.
"Corre, el viejo mundo está detrás de ti": esta misma invitación a una
fuga hacia el futuro quemando las naves del pasado parece proponerse en
cada reforma educativa –todos los padres y docentes hemos vivido muchas en
nuestro país en todas estas últimas décadas-, siempre con la misma prédica
supersticiosa de que debe cambiarse un lenguaje, de que lo anterior era
negativo, de que esta transformación nos traerá una nueva era…
A pesar de que no lo parece, la postura que hoy llamamos
"tradicionalista" o "conservadora" suele tener muchos supuestos propios del
progresismo. El supuesto tradicionalista en general aprueba la idea de que
el progreso implica no conservar nada y, por lo tanto, lo considera
negativo. Cuando el conservador –entendido de esta forma- critica al
progresista, encubre un profundo acuerdo con él. Suele dedicarse a criticar
todo cambio, pero esta crítica se ve acompañada por la certeza resignada y
pesimista de encontrarse frente a un movimiento necesario e imparable. Este
conservadurismo en educación es bien conocido también. Se ha dicho que
derecha e izquierda son dos mentalidades modernas que constituyen dos caras
de la misma moneda: es de izquierda aquel para quien todo es contingente,
aun lo necesario, y es de derecha aquel para quien todo es necesario, aun
lo contingente…

¿Qué es la posmodernidad? No es la salida de la modernidad hacia una
nueva época, sino su consecuencia lógica. En efecto, si todo debe cambiar y
nada debe permanecer, ¿cuál será el parámetro para decir que un cambio fue
para mejor? Por eso, los autores posmodernos terminan diciendo que el
progresismo es un nuevo mito, que, en realidad, nada puede mejorar, que el
mundo no va hacia ningún lado, que no vale la pena entusiasmarse por nada,
que estamos en el fin de la historia… La posmodernidad es el triunfo de la
indiferencia resultante del entusiasmo sin sustento del progresismo. Es su
desenmascaramiento. En nuestro país, en general, conviven el progresismo
–ya trasnochado- de algunos dirigentes y pensadores –porque la generación
de los actuales padres vivió un último intento del progresismo-, con la
realidad cruda de la indiferencia de muchos jóvenes e, inclusive, niños…


Se forma así una especie de dialéctica excluyente que ha atrapado a
la educación hace un buen tiempo y no le permite avanzar. El llamado
progresismo, el tradicionalismo formalista, el equilibrio resignado de la
mentalidad posmoderna, parecen extremos inconciliables pero, en verdad, son
aspectos de una misma mentalidad. Cada una de estas posturas nutre a las
otras de tal forma que constituyen un arco de actitudes inseparables. En
buena medida, las polémicas educativas de la Argentina son, por este
motivo, pseudopolémicas, porque no existe oposición de fondo entre las
posturas en pugna. Esta dialéctica realmente nos atenaza y paraliza. Es de
fundamental importancia trascenderla.
¿Cómo se entendía el cambio en nuestra auténtica tradición? ¿Qué
relación tenía con lo permanente? ¿Es bueno engordar 10 kg., por ejemplo?
Depende, diremos todos. Depende del sujeto que vaya a engordar. Es decir,
depende de algo permanente que actúa como punto de referencia. Por eso, la
postura clásica -cuya primera formulación precisa corresponde a Aristóteles-
implica que lo permanente, lejos de ser un obstáculo para el cambio, es,
en realidad, uno de sus elementos fundamentales. No existe nada tan
dinámico como el respeto por la esencia estable de algo, como el respeto
por los valores tradicionales e intemporales. Renunciar a los valores
permanentes significa renunciar al progreso. Esta es la diferencia entre
progresismo –en realidad contrario al progreso- y progreso propiamente
dicho. Recientemente, Guillermo Jaim Etcheverry apuntaba, por este motivo,
que "A esa faceta permanente debe orientarse esencialmente la educación: a
descubrir a los niños y a los jóvenes lo estable en un mundo fugaz, que
sólo valora la velocidad, lo efímero, lo nuevo." En palabras del escritor
de C. S. Lewis, debemos aprender, luego del mito progresista, que "a veces,
el mejor paso adelante es un paso atrás".
En lo que sigue, propondré algunos ejemplos concretos y reconocibles
de esta dialéctica y algunas propuestas de salida.

2) Moralismo vs. liberación:
Comencemos por un tema clave, que se encuentra en el corazón de toda
formación, de toda educación: el tema moral. En él, esta dialéctica es
indiscutible, y provoca resultados dramáticos.
¿Cómo estarían representadas aquí las tres mentalidades
interdependientes de las que hemos hablado, es decir, las del
tradicionalismo –en el sentido apuntado-, del progresismo, y del equilibrio
resignado? La primera propone el cumplimiento del deber, destaca la
importancia del esfuerzo frente al goce de la vida, invita a no dejarse
llevar por los placeres. Filosóficamente, su autor arquetípico es Kant.
La segunda, la del progresismo, propone la "liberación" de las
ataduras morales, el sinceramiento del hombre para con sus fuerzas
interiores, alejándose de la hipocresía de la moral que es represiva (en
las parededes de París también se había pintado el lema de la citada
revolución juvenil: "Prohibido prohibir"[ii]).
La tercera, la del equilibrio resignado, la de la ética indolora,
según el nombre que le diera el filósofo posmoderno Gilles Lipovetsky[iii],
no consiste en una solución a esta encrucijada sino en la convicción de que
es imposible tanto darse todos los gustos como siempre vivir "a contrapelo"
y sin ningún placer.
Muchos psicólogos contemporáneos han constatado que la vida moral de
la mayoría de los hombres consiste en pendular entre estas posturas. Quien
es formado en una moral represiva, en el fondo admira lo que se está
perdiendo (como dice el refrán, "todo lo que gusta o es pecado o engorda").
Cada paso adelante en su represión lo coloca más cerca de su liberación,
porque cuando más se resiste a ciertos deseos, más los admira. Cuando por
fin se libera, se desilusiona de lo que alcanza. No existía el paraíso que
soñó esperándolo. De esta forma, vuelve a reprimirse, hasta que el
cansancio de la vida lo lleva a adoptar la actitud resignada del
equilibrio…
En el fondo, estas tres mentalidades comparten una misma visión del
hombre: éste sería un ser con dos dimensiones en lucha. En lo más hondo,
una inferior, de fuerzas oscuras que pugnan por satisfacción inmediata. En
la superficie, una conciencia que intenta mantenerlas dominadas. De esta
forma, coinciden en que, si hay moral, debe ser represiva. Simplemente,
para unos debe reprimirse y, para los otros, no hay que hacerlo.
Nuestro sistema educativo está inundado de esta concepción del hombre
y de la vida. Desde las maestras que le dicen a sus alumnos: "Uds. no son
animalitos, sino que tienen uso de razón, así que tienen que cumplir con lo
que ésta les dice y no con sus deseos", hasta el profesor del secundario
que, cuando sus alumnos, por ejemplo, están por salir de viaje de
egresados, les dice, con tono cómplice: "yo también fui joven, ¡qué años
aquellos! Aprovechen y disfruten ahora, aunque no demasiado, para que no
les pase nada; ya va a venir luego la vida real y les va a imponer todo
tipo de limitaciones". En el mayo francés del 68 circulaba una viñeta que
representaba a un esqueleto apuñalado: lo que estaban combatiendo los
jóvenes era una moral ya muerta, desvitalizada. Si nosotros transmitimos
esa moral, entregamos un cadáver a los jóvenes y los invitamos a
"liberarse" de él. Nos sorprendemos de su falta de moralidad pero, sin
embargo, la provocamos.
Lo verdaderamente escandaloso de esta situación no es tanto la
universalización de cierto inmoralismo cuanto el hecho de que las opciones
morales a las que se enfrentan en toda su vida gran parte de las personas
son estas tres que, en verdad, son aspectos de la misma postura. Éste es
uno de nuestros condicionamientos culturales más graves.
-¿Cuál es la salida verdaderamente tradicional a esta dialéctica
entre moralismo, inmoralismo y equilibrio? Se trata de un tema decisivo.
Esta concepción afirmaba que la moral no reprime sino que plenifica. Las
virtudes, lejos de domesticar instintos, lo que hacen es fortalecerlos e
integrarlos. Es por eso que, por ejemplo para Santo Tomás de Aquino,
existe más placer –aun sexual- en la vida moral que en la inmoral y el
pecado, lejos de ser una liberación de nuestros deseos es, más bien, una
represión. Sólo en el acto bueno, el hombre "lanza su acción sin restos y a
plena vela"[iv], escribía el filósofo Josef Pieper. Esta concepción es
realmente liberadora, en su verdadero sentido, para los jóvenes, y los
salva de la pesadilla de esta dialéctica en el campo moral.

3) Tradiciones vs. actualidad:
Nosotros también transmitimos nuestra forma de vivir el tiempo a
nuestros hijos y alumnos. Nuevamente, no se trata de un tema menor, sino
que tiene incalculables consecuencias existenciales, morales, psicológicas.
La "egresaditis", que existe ya desde el jardín de infantes, donde los
niños reciben distintos accesorios que indican su calidad de "egresados",
¿implica una visión optimista o pesimista de la realidad? Muy pesimista.
Trágica, podría decirse.
Los jóvenes del mayo francés habían pintado en otra pared: "Heráclito
retorna. Abajo Parménides"[v]. Si el tiempo es la ley del ser, si todo es
pasajero, si nuestra vida consiste en una continua fuga hacia el futuro,
entonces el tiempo, en realidad, es un gran devorador. El culto a la
juventud, el poner a los adolescentes o jóvenes como modelos absolutos de
la sociedad, es el resultado de una visión del mundo sin esperanzas. Como
afirma el psiquiatra Viktor Frankl, si todo va a pasar irremediablemente,
la mejor situación en esta vida es la de todavía no haber sido. El culto a
al juventud implica proponer no vivir, no desarrollarse porque todo lo
hecho está muerto, es pasado.
Esta forma de ver el tiempo que inoculamos a los jóvenes, a veces sin
darnos cuenta, hiere en forma particular la sensibilidad de los niños. Es
que en la infancia se vive de manera privilegiada el valor del instante,
que es esa relación entre el tiempo y la eternidad. Para muchos queda en la
memoria la infancia como una etapa intemporal, de confianza y plenitud. El
escritor inglés Gilbert Chesterton afirmaba que los niños podían pedir
"otra vez, otra vez" por una especial captación de la eternidad en el
tiempo. En esa situación, estarían pidiendo la permanencia de una plenitud.
Apurar a los niños a salir de la infancia produce esta fuga hacia el
futuro que termina siendo una fuga hacia el presente: si tengo que salir de
un pasado que es muerte, ningún plan tiene sentido. El futuro como el
terreno de mi desarrollo tampoco tiene sentido. Sólo queda aferrarse
desesperadamente a un presente que se diluye.
Muchos hechos culturales y educativos merecen ser juzgados desde esta
perspectiva: por ejemplo, el fenómeno de la moda, que tanta angustia
produce porque propone la fugacidad como pauta vital (el poeta italiano
Leopardi afirmaba que "la moda es asesina de la moda"), la desaparición de
la Historia de los planes de estudio o su desvalorización, la devaluación
del pasado y de los actos patrios, la pérdida del sentido de fiesta -que
también representa esta cuña de la eternidad en el tiempo-, la incapacidad
de comprometerse (porque implica la continuidad de algo supratemporal).
La concepción clásica, nuevamente, se aleja tanto de esta
absolutización del tiempo como de la fijeza que no tiene en cuenta la
dimensión personal. Quiere dar cuenta, por el contrario, de esa relación
entre tiempo y eternidad. El mismo V. Frankl afirmaba, por eso, que le
mejor forma de vivir no es no haber vivido, sino haber vivido de la mejor
manera (por eso su llamado a la responsabilidad). Esa vida pasada ya es
indestructible. San Francisco de Sales decía, en este sentido, que "cada
instante nos llega como una gracia de Dios y va a sumergirse a la eternidad
para ser por siempre jamás lo que de él hayamos hecho". Esta vivencia del
tiempo es indispensable para una recta percepción del curso de nuestras
vidas. Dejarla de lado es fuente de numerosos sufrimientos.

4) Métodos y contenidos:
Se trata de una cuestión en la que esta dialéctica es muy patente.
Es frecuente, a este respecto, que se esgrima este argumento, que se
ha transformado en un lugar común: los contenidos cambian todo el tiempo.
Ya se encuentran, por ejemplo, en Internet, y en una cantidad mayor a la
que podemos abarcar; por lo tanto, lo importante no es quedarse estancados
en los contenidos, sino aprender a aplicar métodos. "Aprender a aprender".
Los contenidos aburren; los métodos, las actividades, entretienen.
Los jóvenes del 68 pintaron también: "En los exámenes, responda con
preguntas"[vi]. "Un pensamiento que se estanca, es un pensamiento que se
pudre"[vii]. Efectivamente, transmitir contenidos es transmitir una visión
fija del mundo, es una especie de represión intelectual.
Ahora bien, la consecuencia "posmoderna" de este metodologismo ha
sido la indiferencia, una indiferencia que ha crecido hasta niveles
insospechados.
Escribía Lipovetsky en su famosa obra La era del vacío: "La
indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la
enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y
la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido. El discurso
del Maestro ha sido desacralizado, banalizado, y la enseñanza se ha
convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de
atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber.
"Gran turbación de los Maestros… De manera que hay que innovar a
cualquier precio: siempre más liberalismo, participación, investigación
pedagógica y ahí está el escándalo, puesto que cuanto más la escuela se
dispone a escuchar a los alumnos, más éstos deshabitan sin ruido ni jaleo
en ese lugar vacío. Así las huelgas después del 68 han desaparecido, la
protesta se ha extinguido, el colegio es un cuerpo momificado. Y los
enseñantes un cuerpo fatigado, incapaz de revitalizarlo.[viii]"
Se aplica aquí el mismo proceso apuntado: si propongo métodos en
lugar de contenidos, el mensaje que estoy transmitiendo es el de que no
importa lo que transmito. Si, para solucionar la apatía resultante, redoblo
mi apuesta por los puros métodos, multiplico la indiferencia.
Por este motivo, la verdadera fuerza motivadora para la educación
siempre ha sido el valor de lo estudiado, de lo visto. Los métodos son
indispensables porque, precisamente, constituyen un camino hacia esos
contenidos. Anular el contenido significa, al mismo tiempo, banalizar los
métodos. Max Horckheimer apuntaba que la razón no contemplativa, puramente
instrumental, perdía todo motivo de entusiasmo y se autodestruía. Veía en
la inversión del recto orden entre medios y fines la gran causa del
malestar y de la infelicidad del hombre contemporáneo[ix].

5) Cantidad y calidad:
Frente a los urgentes problemas sociales y económicos, frente al drama
de la pobreza, podría decirse que preocuparse por estas sutilezas
filosóficas es una especie de lujo que, tal vez, sólo podría permitirse la
educación en las instituciones educativas propias de la clase alta o media
alta.
Se trata del tan mentado conflicto de la cantidad en contra de la
calidad. Aparentemente, si tenemos el problema de los excluidos del sistema
educativo, deberíamos ocuparnos de esta cuestión cuantitativa por más de
que, de esta forma, disminuiríamos la calidad y excelencia de la enseñanza.
Se trata del argumento más frecuente de quienes defienden las medidas
educativas de los últimos tiempos, a pesar de los indicadores de un fuerte
descenso de calidad.
En realidad, la oposición de cantidad contra calidad es una falsa
oposición. La mera cantidad es un engaño. Con la pura cantidad –renunciando
a toda calidad- en verdad de excluye a los pobres de su derecho a educarse.
La pura cantidad no constituye progreso.
Los jóvenes del 68 afirmaban con lucidez: "Tomemos en serio a la
revolución, pero no nos tomemos en serio a nosotros mismos".[x] En otras
palabras, postular un progreso puramente cuantitativo, sin parámetros de
otro tipo, significa quitar todo valor a los actores de ese progreso.
Seguramente el Dr. La Greca nos brindará un testimonio concreto de la
posibilidad de trascender esa falsa dialéctica de cantidad contra calidad.

6) Autoritarismo vs. libertad:
Dos palabras sobre este tema, derivado de los anteriores. En otro
grafitti de París, podía leerse: "Profesores, Uds. nos hacen
envejecer"[xi]. En el horizonte del progresismo, toda autoridad constituye,
esencialmente, un lastre incómodo que produce estancamiento. Toda medida
disciplinaria, por ejemplo, sería inevitablemente represiva.
Es muy interesante seguir el debate sobre las cuestiones
disciplinarias escolares en la Argentina (la decisión del fin de las
amonestaciones -con tantas idas y vueltas-, la de los llamados reglamentos
de convivencia, etc.). Se pueden ver reflejadas en él estas posturas que
integran la apuntada dialéctica: las actitudes de izquierda libertaria, las
reacciones proponiendo, sin mucha convicción, una disciplina de tipo
kantiana, la solución "posmoderna" de llegar a una especie de equilibrio
fruto del consenso…
También aquí es una tarea de gran importancia recuperar el sentido de
una autoridad que, como su nombre lo indica, hace crecer; no se opone a la
libertad, sino que la apuntala y fortalece; pone límites que no implican
coartar el propio desarrollo sino robustecerlo y volverlo auténtico; no se
opone a la espontaneidad sino que ayuda a alcanzar la espontaneidad madura,
profunda, en lugar de permanecer en la espontaneidad inmadura que es sólo
sensibilización epidérmica…

7) Conclusión:
Estos son, finalmente, algunos ejemplos de esta omnipresente herencia
cultural, que penetra en cada rincón de la educación, y cuya superación
constituye uno de nuestros mayores desafíos. Esta superación no pide de los
educadores tanto una gran obra exterior sino, antes que nada, una ardua
conversión interior.
-----------------------
[i] PELLEGRINI M. (comp.), La imaginación al poder. Argonauta, Barcelona
1982. Pp. 77 ss.
[ii] Ibidem.
[iii] LIPOVETSKY G., El crepúsculo del deber. La ética indolora de las
nuevos tiempos democráticos. Anagrama, Barcelona 1998.
[iv] PIEPER J., Über den Begriff der Sünde, Kösel-Verlag, Munich 1977.
Trad. castellana: El concepto de pecado. Trad. de Raúl Gabás Pallás.
Herder, Barcelona 1979. P. 47
[v] PELLEGRINI M., op. cit. Pp. 77ss.
[vi] Ibidem.
[vii] Ibidem.
[viii] LIPOVETSKY G., La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo
contemporáneo.. Anagrama, Barcelona 1998. P. 39.
[ix] Cfr. HORCKHEIMER M., Crítica de la razón instrumental. Sur, Buenos
Aires 1969.
[x] PELLEGRINI M., op. cit. Pp. 77ss.
[xi] Ibidem.