Educación en la Patagonia Austral: el rol del Estado
Historia de la Educación en la Patagonia Austral Tomo III Director: Edgardo O. Ossanna Coordinadora: Dina Noemí Rozas María de los Milagros Pierini / Silvio G. Rotman / Dina N. Rozas / Pablo D. Navas/ Juan D. Ruiz / Graciela Ciselli / Ariel N. Sarasa / Jorge Oriola / Gabriel Carrizo
prohistoria ediciones
Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral
2010
En este libro se publican en forma de capítulos resultados finales de proyectos de investigación ejecutados en el marco del Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral de la UNPA y resultados de investigaciones sobre la temática en la región.
Diseño de tapa: Liliana Aguilar Ilustración de tapa: Primera presentación oficial del Colegio de Estudios Secundarios de Puerto San Julián (Santa Cruz) en el acto del 12 de Octubre de 1957. Archivo Personal del Sr. Carlos Torres
1º Edición, 2010 I.S.B.N: 978-987-1304-52-3 Quedan hechos todos los depósitos que dispone la Ley 11723 Prohibida su reproducción total o parcial. Impreso en ART Artes Gráficas, San Lorenzo 3255, Rosario, Argentina.
Historia de la Educación en la Patagonia Austral Tomo III
Educación en la Patagonia Austral: el rol del Estado
Director: Edgardo O. Ossanna Coordinadora: Dina Noemí Rozas María de los Milagros Pierini / Silvio G. Rotman / Dina N. Rozas / Pablo D. Navas/ Juan D. Ruiz / Graciela Ciselli / Ariel N. Sarasa / Jorge Oriola / Gabriel Carrizo
prohistoria ediciones
Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral
2010
Educación en la Patagonia Austral : el rol del Estado / coordinado por Dina Noemí Rozas; dirigido por Edgardo O. Ossanna. - 1a ed. - Rosario : Prohistoria Ediciones; Universidad Nacional de la Patagonia Austral; Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral, 2010. v. 3, 282 p. ; 23x16 cm. ISBN 978-987-1304-52-3 1. Historia de la Educación. I. Rozas, Dina Noemí, coord. II. Ossanna, Edgardo O., dir. CDD 370.982 7 Fecha de catalogación: 04/03/2010 En este libro se publican en forma de capítulos resultados finales de proyectos de investigación ejecutados en el marco del Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral de la UNPA y resultados de investigaciones sobre la temática en la región. Antecedentes: Colección: Historia de la Educación en la Patagonia Austral Director de la Colección: Prof. Edgardo O. Ossanna Área: Historia de la Educación en la Patagonia Austral. Universidad Nacional de la Patagonia Austral Tomo I: “Sujetos, proyectos y conflictos en la constitución del sistema educativo de Santa Cruz” Tomo II: “Docentes y alumnos. Protagonistas, organización y conflictos en las experiencias educativas patagónicas” Esta publicación fue posible gracias al aporte financiero de la Unidad Académica San Julián (UNPA) y la Cooperativa Editorial AHEPA. Ilustración de Tapa: Primera presentación oficial del Colegio de Estudios Secundarios de Puerto San Julián (Santa Cruz) en el acto del 12 de Octubre de 1957. Archivo Personal del Sr. Carlos Torres Impreso por ART - talleres gráficos S.H. – San Lorenzo 3255 – Rosario – Tel.: 0341-439-1478 – E-mail:
[email protected] Hecho el depósito que prevé la ley 11.723 Impreso en la Argentina
© 2010
prohistoria ediciones – Universidad Nacional de la Patagonia Austral
[email protected] ISBN: 978-987-1304-52-3
En este libro se publican en forma de capítulos producciones de investigación en el marco del Área de Historia de la Educación de la Patagonia Austral de la UNPA y resultados de investigaciones sobre temáticas de la región.
Agradecimientos
A la Unidad Académica San Julián de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. A los colegas investigadores de la Patagonia Austral que entusiastamente respondieron a la convocatoria del Tomo III. A nuestros colegas que nos apoyaron con su crítica y estímulo para continuar nuestra tarea. A todos los establecimientos educativos, archivos oficiales y privados, bibliotecas y demás organizaciones que nos abrieron sus puertas. Especialmente, a nuestras familias y amigos por el apoyo permanente.
11
Presentación
Para conocimiento de los que nunca leyeron un tomo de la Historia de la Educación en la Patagonia Austral y como recordatorio para los que sí han leído uno o los dos tomos ya publicados, va este resumen del trabajo realizado por el Programa Constitución y Desarrollo del Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral. Pero también para visualizarlo nosotros mismos, porque ya es hora de que dejemos la posición de humildes productores intelectuales marginales –por lo menos marginales para los centros de poder académico– y digamos en voz alta y con orgullo “aquí estamos y esto es lo que hacemos”. Y digo con orgullo y no con soberbia, porque sabemos que nuestros productos no son perfectos, que tenemos deficiencias, que falta “profesionalismo” y que puede haber muchas otras carencias. Además, por cierto, asumimos que lo que se presenta es el esfuerzo de nuestro trabajo hecho con la mayor seriedad posible, elaborado con lo mejor de nosotros mismos, paridos en la autocrítica y el trabajo de equipo, con perspectiva regional y/o local pero contextuada dentro del complejo nacional. Allí también debemos figurar. Y para recuento de lo trabajado y quiénes lo trabajaron vaya esta sencilla enumeración de publicaciones “grandes”: 2006 - “Sujetos, proyectos y conflictos en la constitución del sistema educativo de Santa Cruz”. Ariel Nicolás Sarasa (coordinador) Autores: Juan Domingo Ruiz, María de los Milagros Pierini, Carlos Norberto Gómez, Silvia González, Graciela Ciselli, Dina Noemí Rozas, Andrés Felipe Pérez, Mario Alberto Rodríguez, Alberto Eduardo Rossi, Elizabeth Zabala, Roberto Ramón Rodríguez, María de los Angeles Muñoz, Ana Carolina Viva, Estela Maris Guichacoy, Ariel Nicolás Sarasa. 2008 - “Docentes y alumnos. Protagonistas, organización y conflictos en las experiencias educativas patagónicas”. María de los Milagros Pierini (Coordinadora) Autores: Brígida N. Baeza, Mariana B. Benavides,
12
PRESENTACIÓN
Pablo D. Navas, Gabriel E. Porras, Ana Infeld, Natalia Michniuk; María Andrea Nicoletti, Jorge O. Oriola, María de los Milagros Pierini, Dina N. Rozas, Ariel Nicolás Sarasa. 2010 - “Educación en la Patagonia Austral: el rol del Estado”. Dina Noemí Rozas (coordinadora). Autores: María de los Milagros Pierini, Silvio G. Rotman, Pablo D. Navas, Juan D. Ruiz, Graciela Ciselli, Jorge Oriola, Gabriel Carrizo, Dina N. Rozas, Ariel N. Sarasa. Una simple mirada en las fechas muestra la regularidad con la que el grupo AHEPA y sus invitados han venido trabajando y publicando. El primer tomo tuvo como autores sólo a los miembros del grupo y se restringió a la provincia de Santa Cruz; el segundo se amplió a toda la Patagonia Austral con capítulos sobre Chubut, Santa Cruz y Tierrra del Fuego. El actual, el tercero, trata sobre cuestiones educativas de Chubut y Santa Cruz. Es notorio en los índices de los tomos que Santa Cruz está siempre y que es la provincia que concentra la mayor cantidad de trabajos. Y esto es fácil de explicar, es la cuna de AHEPA y por lo tanto del “elenco estable” de autores y de donde ha salido el financiamiento para estas publicaciones: para el tomo I de una cooperativa de miembros de AHEPA y de un subsidio de la Unidad Académica San Julián de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA), para el tomo II de aportes de los autores pero con colaboraciones de la Municipalidad de Río Gallegos, de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, de su Unidad Académica Río Gallegos y de su Unidad Académica San Julián, para el tomo actual no hubo que penar por apoyos, subsidios o ayudas, porque la Unidad Académica San Julián se ha hecho cargo de afrontar los costos de la edición. Esto último dicho en el párrafo anterior me permite decir, más allá de los agradecimientos que puedan aparecer en otras partes del texto que se merece un agradecimiento especial, y dicho con mayúsculas, la UNIDAD ACADEMICA SAN JULIÁN de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Pero no sólo por el apoyo económico en las ediciones sino por el interés que en todo momento manifestaron sus autoridades y su personal por la labor y el esfuerzo de este grupo quijotesco que iba a trabajar y esforzarse por buscar entender “la/s identidad/es” de los patagónicos del sur dentro del inmenso territorio de la República
PRESENTACIÓN
13
Argentina. Y para ello está historizando la educación con su cotidiano revolver archivos, entrevistar informantes, recorrer las páginas de los diarios, explotar aportes bibliográficos, recurrir a guardadas fotografías. En otras palabras buscar el presente en el pasado y buscar las marcas del pasado en el presente. Los autores han demostrado, cada uno desde su perspectiva, que se puede comenzar la tarea que tiene toda sociedad que pretenda constituirse como tal, que pretenda saber de dónde viene, con todos los atributos positivos o negativos que ello conlleva, con las contradicciones que debieron resolverse o no, con los proyectos triunfantes pero también con los derrotados –porque a su vez éstos dejan sus marcas aún en los hegemónicos–… y saber dónde está parada y poder interrogar por qué el hoy es como es y no de otra forma… y proyectar hacia el futuro sus deseos a partir de bases sólidas. No es por supuesto poca la tarea –ni de los historiadores, ni de la sociedad civil, ni la de los políticos– pero hay mucho por hacer. Y esto, todo esto, es un gran desafío para el que ocultarse es cobardía. No deseo alargar indebidamente esta presentación. Me parece lo más prudente reseñar brevemente lo que van a encontrar en el libro. Esto no pretende orientar la lectura sino dar un sucinto panorama de conjunto en el cual insertar aquellos capítulos que, por preferencia, el lector elija abordar en primera instancia. No establecemos un “orden de lectura”; eso es tarea de cada lector. Los capítulos I, II y III tienen como problemática común la presencia del Estado en tanto acción reguladora y de control. El primero de ellos, con autoría de María de los Milagros Pierini y Silvio Rotman, presenta el contraste entre las normas decretadas y las realidades concretas en relación con la función adjudicada a la escuela primaria como “la presencia del Estado homogeneizando, argentinizando e integrando a la población a la Nación”. Estado, sociedad civil, concepciones y acciones políticas recorren el trabajo desde fines del siglo XIX hasta el primer peronismo inclusive. En el segundo capítulo Dina Rozas aborda el tema centrado en la enseñanza media en Santa Cruz desde la etapa territoriana hasta los comienzos de la provincialización, con una investigación acotada de 1921 a 1957. Su punto de partida son preguntas
14
PRESENTACIÓN
significativas y en ellas se destacan las presencias y las ausencias, las promesas y (o no) realizaciones, destacando el papel cumplido por las municipalidades y la sociedad civil. El tercer capítulo aborda una temática casi ausente en el campo de la historiografía argentina, por lo menos hasta hace poco tiempo y con poca producción todavía. Al analizar la escuela carcelaria de Río Gallegos, María de los Milagros Pierini y Pablo D. Navas retoman la discusión sobre adultos analfabetos o marginación pedagógica y rastrean las políticas nacionales aplicadas sobre el particular y su aplicación en los avatares de la cárcel de Río Gallegos desde 1916 en un recorrido durante la época territoriana. La educación como dispositivo moralizador y resocializador, la cárcel como reeducadora, las condiciones de vida y los castigos, el problema de los maestros, son ejes sobre los cuales se construye el relato. Los capítulos IV y V podríamos ubicarlos en la perspectiva de mirar la presencia del Estado a través de símbolos: docentes, alumnos, textos, empresas, trabajo. En el primero de los trabajos Juan Domingo Ruiz aborda la visión que se tenía de la niñez en Santa Cruz en un trabajo que abarca desde 1904 a 1933, basado en documentación oficial pero fundamentalmente en publicaciones periódicas y en libros de lectura. Aparecen en su texto un conjunto de temas realmente significativos: idea de la función de la mujer, el problema de la etnicidad, la cuestión de los maestros diplomados normalistas, el extranjero y la educación patriótica, todo ello anclado en conflictos sociales/conflictos de clases. Y en ese entramado la concepción naturalista de la niñez –“asemeja la educación infantil con el cultivo y cuidado de las plantas”– y por lo tanto el valor decisivo de la cultura que disciplina y pone orden. En el capítulo V Graciela Ciselli aborda el análisis específico de una escuela en los alrededores del actual Comodoro Rivadavia y su vinculación con una empresa petrolera privada. Resulta sumamente interesante la documentación utilizada: diario de un docente, actas de la escuela, actas de la asociación cooperadora, materiales de difusión de la empresa, entre otros. Su mirada, desde una perspectiva básicamente foucaultiana, trabaja la relación entre los problemas propios de la región (población inmigrante, diversidad de lenguas, dispersión poblacional, dependencia total de la empresa) y su intención así como los específicos escolares (número de alumnos, características de los maestros, edifi-
PRESENTACIÓN
15
cios escolares). Su trabajo sobre una escuela en particular no omite el conjunto escolar de la región concluyendo que la escuela era “un lugar de disciplinamiento y control para reproducir las fuerzas de trabajo que la empresa requería y el espacio de difusión de la cultura nacional”. Los capítulos VI y VII abordan temáticas cronológicamente más recientes vinculadas con el papel del Estado en la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y con la cuasi-desaparición de escuelas rurales, temas sobre los que comparten su interés la Historia de la Educación y la Política Educacional. El escrito de Ariel Nicolás Sarasa sobre la transferencia de las escuelas nacionales a la provincia de Santa Cruz tiene una factura un tanto particular. Su intención es evidentemente poner en su lugar la cuestión que involucra específicamente a la provincia y que ha sido objeto de trabajos de todo tipo, casi siempre enfocados fundamentalmente desde perspectivas centralizantes y generalizadoras, sin abordar las particularidades regionales. Se realiza una revisión crítica de la bibliografía y se lo contrasta con los datos empíricos que surgen de una investigación desde el ámbito provincial. Puede tomarse como una conclusión lo que el autor plantea como una hipótesis al decir que “el gobierno provincial actuó como sujeto político asumiendo la provincialización de las escuelas primarias nacionales como proyecto propio y como respuesta a la necesidad de extender y controlar la educación”. La propuesta presentada por Jorge Oriola sobre el cierre de escuelas y el éxodo rural en el Noroeste de Chubut en el período 1970-2000 presenta, con un tono crítico y militante, una reconstrucción basada fundamentalmente en relatos de vida, en fuentes orales y en testimonios fotográficos. Aborda una perspectiva de Historia Oral y relativiza sus propias afirmaciones a partir de problematizar el concepto de representaciones. Analiza las concepciones vigentes, las figuras del maestro y de los alumnos y analiza estrategias que en su momento dieron resultados como los albergues escolares y las escuelas con internado. Los cambios en las condiciones económicas y sociales, la supresión de medios de comunicación y las necesidades de búsqueda de nuevas formas de subsistencia, entre otras, están presentes en esta problemática que parece ya irreversible. Podemos hablar aquí más de ausencia que de presencia del Estado.
16
PRESENTACIÓN
Por último los capítulos VIII y IX dan entrada a otro actor importante en el terreno de la educación, la Iglesia; en esta región la relación Estado-Iglesia va a estar mediada por una presencia muy marcada de la congregación de los salesianos. En el capítulo VIII María de los Milagros Pierini aborda esta relación desde los comienzos de la educación en Santa Cruz. Analiza su accionar en el campo educativo y social –sistema preventivo en lugar de sistema represivo–, sus relaciones con el Estado –del cual recibe apoyo y mantiene relaciones cordiales y autonomía de funcionamiento–, los conflictos de competencia con las escuelas públicas, y su coincidencia con los gobiernos conservadores y peronista en su tarea de civilizar y argentinizar con moralidad. Tal vez un párrafo pueda servir de síntesis para este trabajo: “…en la Patagonia la tarea educativa desarrollada por los salesianos fue la más importante, la que alcanzó a todos los grupos sociales y no sólo los sectores populares … y la que le permitió trascender los límites de lo religioso”. En el último trabajo, el capítulo IX, Gabriel Carrizo presenta al Estado y la Comunidad salesiana como entidades que pasan de situación de conflicto a una más estable y permanente de complementariedad; ubica su investigación en los yacimientos petroleros de Comodoro Rivadavia de 1914 a 1961. Esta transición está motivada no sólo por transformaciones en las condiciones económicas regionales sino por algunas modificaciones en las actitudes del Estado y de la Iglesia Católica. Esto le permite establecer etapas y analizar tanto la formación de los trabajadores que necesitaba YPF e incluso la formación de la élite ypefiana así como motor de la neutralización de los conflictos gremiales y políticos. En sus conclusiones puede afirmar que “… la Escuela de Artes y Oficios de 1938 coronó la relación entre Iglesia, Estado y Ejército, materializada en una propuesta educativa, vinculación que se fortaleció aún más luego del golpe de estado de 1943”. Los trabajos son serios, medulosos, variados y muestran el esfuerzo puesto por un grupo de investigadores jóvenes, y otros no tanto, en la constitución de una historia de la educación de la Patagonia Austral. Edgardo Ossanna
17
CAPÍTULO I La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional de Santa Cruz
M. de los Milagros Pierini Silvio G Rotman
Introducción La escuela fue considerada por los hombres de la Generación del Ochenta y de las primeras décadas del siglo XX como la herramienta fundamental para homogeneizar a la población heterogénea que fue el resultado del proceso de inmigración masiva de la Argentina y otorgarles “argentinidad” a los hijos de los extranjeros. En el caso de los Territorios Nacionales –cuya principal característica fue la ausencia de gobiernos locales– la escuela fue también considerada, junto con las Fuerzas Armadas y de Seguridad, como una de las agencias del Estado Central por lo cual, a la misión de homogeneizar y argentinizar a los hijos de los extranjeros se le agregó la de contribuir a integrarlos a la Nación. La obra desarrollada por el Consejo Nacional de Educación –responsable de promocionar y controlar la tarea educativa en la Capital Federal y los Territorios Nacionales– no siempre alcanzó sus objetivos debido a los obstáculos presentados entre los que podemos mencionar a la extensidad de la región en la cual actuaba y su escasa población quedando muchas veces en la mera expresión de deseos, en especial en las regiones más alejadas de la sede central. A pesar de que esta situación fue modificándose durante el periodo estudiado ya que en las décadas de 1930 y 1940 los Territorios patagónicos concitaron un mayor interés por lo que se vieron beneficiados también en el campo educativo, estuvieron siempre presentes los reclamos de la sociedad civil por las carencias y en pos de un mejoramiento de las escuelas territorianas.
18
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
El objetivo de nuestro capítulo es estudiar, por medio del análisis de las directivas emanadas del Consejo Nacional de Educación y de lo testimoniado por la documentación oficial y la prensa territoriana, de qué manera las escuelas que se fueron instalando en el Territorio Nacional de Santa Cruz cumplieron con la misión de “la Escuela” de ser la presencia del Estado homogeneizando, argentinizando e integrando a la población a la Nación. La misión de la escuela en los Territorios Para los hombres de la Generación del Ochenta el proyecto de construcción de la nueva Nación tenía como objetivo modelar y formar hombres y mujeres en concordancia con el nuevo modelo que se quería establecer. La escuela debía responder a : “un principio nacional en armonía con las instituciones del país, prefiriendo la enseñanza de materias como la historia nacional, la geografía nacional, el idioma nacional y la instrucción cívica de acuerdo con el régimen político del país, armonizando esa enseñanza con las condiciones de la sociedad y cuidando especialmente de la formación del carácter de la juventud” 1 La conformación de este nuevo tipo de ciudadano le dio a la escuela un rol de suma importancia ya que tenía la misión de inculcarle valores, normas, principios y costumbres en una tarea integradora y homogeneizadora preferentemente cultural antes que política. El sistema educativo argentino estaba inspirado en el pensamiento de que todos debían ser socializados de la misma manera, sin importar sus orígenes, de modo que la escolaridad fuera pensada como un terreno “neutro”, “universal” que “cobijaría” a todos los habitantes del país. La concreción del proyecto mencionado significaba que todos los potencia-
Antonio Salvadores “La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la ley 1420”. Buenos Aires, Consejo Nacional de Educación, 1941. P. 366. Citado por Lilia Ana Bertoni. “Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX”. Buenos Aires, FCE, 2001. P. 43 1
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 19
les alumnos debían abandonar sus propios modos de socialización así como sus “héroes” y figuras míticas y se debían aplanar las diferencias hasta convertirlas en invisibles y carentes de manifestaciones. Para esto se montó un sistema educativo caracterizado por sus jerarquías y pautado de tal forma que debía implementarse del mismo modo en todos los rincones del país y en el cual tenía una misión fundamental el docente hacia quien el Estado orientaba una formación específica brindada en las Escuelas Normales otorgándole –a la manera de un “sacerdote laico”– la misión de representar al Estado desarrollando una carrera de vocación, abnegación y sacrificio. La reforma interna del Consejo Nacional de Educación –iniciada en el año 1887– significó un mayor impulso por la preocupación por la nacionalidad y la manifestación del entusiasmo patriótico por lo cual no sólo se reformaron los contenidos sino que se buscó que las actividades escolares trascendieran hacia la sociedad en ocasión de las fiestas patrias cuya celebración fue cuidadosamente reglamentada promoviendo que el espacio escolar fuera reemplazado por las plazas y paseos públicos además de incentivar la visita de los niños a los monumentos y cementerios locales recordatorios de los próceres.2 En la década de 1930 –en la cual la acentuación del aspecto nacionalista convirtió a la Nación o a la Patria en un modelo de identificación de la infancia– el Cincuentenario de la Ley de Educación Común fue la ocasión para el análisis de los logros de la misma, concluyendo en que sus resultados no habían sido tan positivos como los pretendidos. Las causas de esa realidad eran varias y cada analista acentuaba más unas que otras: los padres y su condición socio-económica, la situación de la escuela primaria con su carencia de locales adecuados y su dispersión en los Territorios Nacionales y también se responsabilizaba a los propios docentes tanto por su mala preparación como por su accionar o por el aislamiento en el que se encontraban los pertenecientes a los Territorios.
Lilia Ana Bertoni. “Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX”. Buenos Aires, FCE, 2001. Pp. 45-112 2
20
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
Se reforzó también la necesidad de revitalizar la política alfabetizadora otorgándole un objetivo integrador y homogeneizador al que se sumaban los deseos de alcanzar la civilización y el progreso junto con la moralización y la formación de una conciencia cívica del futuro ciudadano por medio de la educación.3 La misión de la escuela pública fue acentuada en los extensos Territorios Nacionales en los cuales era más evidente la presencia mayoritaria de los extranjeros, la lejanía del gobierno central y la relativa ausencia de las leyes y la justicia por lo cual se convirtió –junto con las Fuerzas Armadas y de Seguridad– en el agente representante de la moral, el orden y el Estado. Las autoridades educativas describían al habitante de los Territorios como poseedor de “valores individuales, destacados, enérgico, dominador del terreno circundante porque tiene el hábito de la lucha y que si bien posee una dosis de egoísmo está contrapesado por su espíritu servicial y de colaboración que es el que lo hace actuar con todo desinterés en la construcción de escuelas o de otros edificios públicos”. Concluían las autoridades en que el hombre de los Territorios “es un tipo humano superior que sólo necesita se le suministren elementos psicológicos que le hagan más representativo y animen su espíritu de servicio social con los ideales superiores de la nacionalidad” y que en esa tarea era “la escuela primaria la única que puede constituir el soporte espiritual de estos pueblos ya que no es posible concebir que ellos han de cumplir su misión por la simple gravitación de su progreso económico”.4 José María Sarobe. “La Patagonia y sus problemas”. Buenos.Aires., Aniceto López, 1935. P.347 “La Patagonia debe elevar su nivel moral por vía de la educación” afirmaba J.M.Sarobe. Por su parte M.E. Demaría proponía que, ante la situación de los niños y adolescentes en las calles de las grandes ciudades amenazados por los peores vicios, “se hace urgente la acción del Estado y la colaboración del pueblo para una campaña de higiene social desanalfabetizando (sic) a los millones de niños que por ignorancia, abandono o miseria, son una promesa de elementos perniciosos para la sociedad”. María Elina de Demaría R.B. “La Instrucción primaria en la Argentina. (1884 – 1936)”. Buenos Aires, El Ateneo, 1936. P. 72 4 Resumen de la Conferencia pronunciada por el Dr. José Rezzano en la Conferencia de Inspectores Seccionales de Territorios. 18 de enero de 1937. Consejo Nacional 3
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 21
Esta misión otorgada a la escuela hacía necesario que se adaptaran los programas que regían en la Capital Federal incorporando contenidos de instrucción cívica ya que se sostenía que la definitiva consolidación de las instituciones hacía necesario su conocimiento en todos los puntos de la República y más indispensablemente “en las gobernaciones, porque allí la civilización proyecta débilmente su luz”.5 Las corrientes nacionalistas predominantes en las décadas de 1930 y 1940 vieron la necesidad de “eliminar” el elemento extranjero de los Territorios del sur mediante el impulso de las fuerzas –la escuela, el servicio militar, el aumento de la densidad de población, el periodismo y la acción del gobierno– que “diluirían” los factores que iban en detrimento del sentimiento nacional. Gracias a ellas se podría combatir –entre otras– la concentración por nacionalidades, la libertad de culto, la indiferencia oficial, las escuelas extranjeras y la carencia de derechos políticos.6 Los reclamos de los pobladores de los Territorios patagónicos para una reforma de la Ley 1532 en la década de 1930 también incluían el aspecto educativo. El proyecto de la Ley orgánica para los Territorios en su articulo 7º preveía que en cada capital de Territorio se asentara una inspección seccional de escuelas con funcionamiento permanente de un Consejo escolar compuesto por seis padres de familia, de los cuales por lo menos cuatro deberían ser de nacionalidad argentina, y designados por el Consejo Nacional de Educación de una lista de por lo menos veinte nombres confeccionada por el gobernador; en el artículo 8º se designaba al gobernador como presidente del Consejo Escolar de Educación. Educación Común en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales. Año 1937. Buenos Aires, Talleres gráficos del CNE, 1938. Pp. 437 - 438 5 Consejo Nacional de Educación. “Cincuentenario de la Ley 1420. Tomo II Memoria sobre el desarrollo de las Escuelas Primarias desde 1884 a 1934”. Buenos Aires, Talleres gráficos del CNE, 1938. P. 106 6 Brígida N. Baeza. “La escuela y la emergencia de “imprimir” nacionalidad en niños/as de la frontera chileno-argentina de Patagonia Central. El papel de los docentes como productores identitarios”; en: Edgardo Osanna (Dir.) y M. de los Milagros Pierini, ( Coord.). “Docentes y alumnos. Protagonistas, organización y conflictos en las experiencias educativas patagónica”s. Tomo II. Río Gallegos, UNPA, 2008. Pp. 15-49.
22
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
del Territorio y como secretario al Inspector de escuelas con asiento en esa capital; el 9º establecía que en las localidades del interior habría comisiones o comisionados escolares cuyos integrantes deberían ser padres de familia de nacionalidad argentina o, en su reemplazo, tener hijos argentinos.7 La evaluación de los logros de la escuela pública realizada al cumplirse el cincuentenario de la Ley 1420 también se refería a las instaladas en los Territorios a las que les reconocían su lucha para que la Patria fuera conocida y reconocida por sus educandos realizando su obra “nacionalista y cívica en las escuelas desde Ushuaia hasta el Alto Pilcomayo y desde el Océano hasta la Cordillera”.8 José M. Sarobe coincidía con las autoridades educativas al afirmar que el “sentimiento nacionalista no había germinado todavía debidamente” en los Territorios australes y la misión de la escuela era el “encauzarlo y modelarlo en la arcilla plástica de los niños”.9 A pesar de los esfuerzos en este sentido, en la década de 1940 se consideraba que la homogeneización de la población migrante presentaba muchos escollos ya que difícilmente modificaban sus peculiaridades en tierra extraña. La evaluación de la misión de la escuela en ese sentido proporcionó conclusiones ambivalentes ya que si bien se reconocían sus logros –en el conocimiento de los símbolos patrios, la lengua y sus recursos y garantías constitucionales– también se aceptaba el fracaso en lo atinente a los adultos y por lo tanto se concluyó en que había que orientar la acción de la escuela a la formación de las nuevas generaciones. Finalizando la década de 1940 las autoridades del Consejo Nacional de Educación reconocían que: “En los Territorios Nacionales, y dentro de ellos en orden creciente a medida que su ubicación se aleja más de los núcleos importantes La Unión, 29.8.1939. Consejo Nacional de Educación “Cincuentenario de la Ley 1420. Tomo II Memoria sobre el desarrollo de las Escuelas Primarias desde 1884 a 1934”. Buenos Aires, Talleres gráficos del CNE, 1938. Pp.133 - 134 9 José María Sarobe.” La Patagonia y sus problema”. Op. Cit. P. 347 7 8
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 23
de población, la escuela primaria constituye, para el ambiente en que cumple su cometido, un verdadero e insustituible centro de cultura con el agregado de que de manera directa y circunstancial repercuten en ella todos los problemas de carácter social del vecindario que sirve y que debe encauzarlos hacia una adecuada solución, lo que equivale a decir: trabajar por el progreso integral de nuestro pueblo”.10
Los docentes Los primeros informes de las autoridades del Consejo Nacional de Educación no fueron muy favorables respecto a los docentes que se desempeñaban en las escuelas de los Territorios patagónicos criticando fundamentalmente su falta de formación y/o de vocación para el magisterio. El Inspector Escolar de los Territorios Nacionales del Sud Víctor Molina –en su Informe de enero de 1885– decía que por estas características, a las que agregaba “su edad avanzada“ y la carencia de diplomas, no podían ser empleados en la Capital Federal y por lo tanto eran enviados a los Territorios.11 El alto porcentaje de maestros extranjeros –también denunciado por Víctor Molina– contribuía a obstaculizar la nacionalización de los alumnos de los Territorios lo que traía como correlato la necesidad de “nacionalizar” a esos maestros primarios. La critica más encendida hacia los docentes de estas regiones fue la vertida pocos años más tarde por el Inspector de Escuelas de los Territorios Nacionales Raúl B. Díaz, quien desempeñó esa función entre los años 1890 y 1910, y que fue retomada por Juan P. Ramos en su investigación de los primeros cien años de la educación pública
10 Ministerio de Educación. Dirección General de Enseñanza Primaria. “Educación Común en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales. Año 1948”. Buenos Aires, Talleres gráficos del CNE, 1950. P. 176 11 Consejo Nacional de Educación. “El Monitor de la Educación Común”. Nº 81, Tomo V, Mayo de 1885. P. 680
24
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
en la Argentina12. Díaz, quien recorrió estos alejados parajes enorgulleciéndose de haber sido el primero en hacerlo de manera efectiva, denunciaba: “Es preciso confesarlo: golpean las puertas del Consejo pidiendo puestos en las escuelas [de los Territorios] [...]personas acosadas por la miseria que, sin vocación para la enseñanza, se dedican a ella como un medio de pasar la vida o de llegar a posiciones más lucrativas”.13 Y cuando, al conmemorarse los cincuenta años de la sanción de la Ley de Educación Común, se hizo una evaluaciòn de la obra alcanzada, se calificaba a los docentes de las escuelas de los Territorios de “maestros sin título, sin estudios especiales, de escasa cultura general, alejados de todo centro de información y de control, [que] enseñaban, seguramente, sin otra norma que la ocurrencia de cada día”.14 Por su parte, el Dr. José Rezzano en la Conferencia de Inspectores Seccionales de Territorios, en una versión más matizada recordaba a “los maestros adaptados en la Patagonia y también a los inadaptados, como un contraste del esfuerzo docente que allí debe cumplirse” reconociendo que en los Territorios Nacionales “labran silenciosamente la grandeza espiritual de la patria.15 La acentuación de la preocupación nacionalista hizo más evidente –en las décadas de 1930 y 1940– la amenaza que significaba la exis Juan P. Ramos. “Historia de la Instrucción Primaria en la República Argentina: 1810-1910”. Tomo II. Sección de los Territorios y Colonias Nacionales. Buenos Aires, 1910. 13 Raúl B. Díaz. “La Educación en los Territorios y Colonias federales. Informes 1890 – 1904”. Tomo I. Buenos Aires, Imprenta “La Baskonia”, 1906. P. 13 14 Consejo Nacional de Educación. “Cincuentenario de la Ley 1420. Tomo II Memoria sobre el desarrollo de las Escuelas Primarias desde 1884 a 1934”. Buenos Aires, Talleres gráficos del CNE, 1938. P. 105 15 Consejo Nacional de Educación. “Educación Común en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales. Año 1937”. Resumen de la Conferencia pronunciada por el Dr. José Rezzano en la Conferencia de Inspectores Seccionales de Territorios, 18 de enero de 1937. Buenos Aires, Talleres gráficos del CNE, 1938. P. 440 12
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 25
tencia de maestros extranjeros y, en consecuencia, surgió la necesidad de nacionalizarlos o, directamente, prohibir su tarea. También se fue atenuando la concepción de la docencia como un “apostolado” considerando que la misión del maestro, tanto en la formación patriótica como en la proyección de la actividad escolar al resto de la comunidad, debía contar con una base concreta traducida en una adecuada estructura, y buenos salarios y condiciones de trabajo.16 En lo específicamente laboral, en 1945 el Sindicato Argentino de Maestros solicitaba que los sueldos de todos los maestros de provincias y Territorios fueran equiparados con el básico de los de la Capital.17 El ámbito de la educación fue un espacio en el cual el Peronismo desarrolló un política sumamente activa tendiente a monopolizar el espacio simbólico social y a la formación de un nuevo perfil de ciudadano movilizado, politizado, disciplinado y alfabetizado. El gobierno trascendió el mero sistema educativo a través de las Unidades Básicas, la Escuela Provincial Peronista, la Escuela Superior Peronista, los eventos deportivos, las colonias de veraneo, los hogares infantiles, los actos masivos y la utilización de los medios de comunicación escritos, radiales y audiovisuales y se orientó a modificar tres aspectos del sistema: una importante expansión matricular en especial en los niveles medio y superior; el intento por reorganizar estructuralmente el sistema educativo para reorientar la matricula –en especial los sectores tradicionalmente excluidos o expulsados del sistema– hacia la enseñanza técnica y finalmente, la modificación en los contenidos de la enseñanza escolar, lográndose la “politización” de los contenidos que se hizo más evidente con el proceso de exaltación de la figura de Eva Perón –acentuado luego de su muerte– que se concretó por las disposiciones ministeriales que establecían que una escuela de cada Provincia y Territorio debía tener su nombre y que la lectura del libro “La Razón de mi Vida” sería obligatoria en los establecimientos de edu-
María Elina de Demaría. “La instrucción primaria en la Argentina (1884 – 1936)”. Op. Cit. P. 79 17 El Orden. 27.12.1945 16
26
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
cación primaria, media y superior por ser “un claro ejemplo del amor a la Patria, al pueblo y a Perón”.18 Sin embargo, las directivas educativas del Peronismo fueron en muchos casos neutralizadas por la institución escolar a través de sus docentes y de ciertos mecanismos institucionales produciéndose lo que Silvina Gvirtz denominó la “despolitización de la educación”, entendiendo por “politización” la introducción y enseñanza obligatoria en los distintos niveles del sistema, sobre todo a partir de 1949, de contenidos de corte político-partidario. Esta despolitización estuvo centrada en una oposición docente “pedagógico-política” más que en una contestataria “político-gremial” ya que eran docentes que, discordando con el gobierno, no lo enfrentaron abiertamente pero tampoco se le subordinaron.19 De esta manera el de los maestros fue uno de los sectores laborales más afectados por las presiones del justicialismo como gobierno y del peronismo como movimiento social lo que habría generado un trato duro por parte de Perón y en la segunda etapa del gobierno se construyó un verdadero frente antiperonista lo que se agravó con la exigencia de afiliación al Partido provocando el rechazo de la mayoría de ellos y provocando una división del magisterio entre peronistas y antiperonistas que tuvo diferentes grados de intensidad en las diferentes provincias y Territorios.20 Ministerio de Educación. Boletín Nº 232, 1.8.1952 // Nº 267, 10.4.1953 // Nº 273, 15.5.1953. 19 Silvina Gvirtz. “La politización de los contenidos escolares y la respuesta de los docentes primarios en los primeros gobiernos de Perón. Argentina. 1949 – 1955”; en: “Estudios interdisciplinarios de América Latina y el Caribe”. Vol. 10, Nº1. (Enero – junio de 1999.) Pp. 25-35 20 Respecto a lo ocurrido en el Territorio de Santa Cruz es posible consultar a Ariel N. Sarasa. “Docencia, militancia y exclusión en Santa Cruz. El caso de Blanca Cabrera de Ghizzardi”; en: Edgardo Osanna (Dir.) y M. de los Milagros Pierini (Coord.) “Docentes y alumnos. Protagonistas, organización y conflictos en las experiencias educativas patagónicas”. Op. Cit. Pp. 301 -336; y para el caso del Territorio Nacional de Misiones a Teresa Artieda “Temas en el escenario educativo de Misiones (19461985)”; en: Adriana Puiggrós (Dir) y Edgardo Ossanna (Coord) “La Educación en las Provincias (1945-1985)”. Colección Historia de la Educación Argentina, Tomo VII, Galerna. Pp. 171-172 18
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 27
La Escuela en el Territorio Nacional de Santa Cruz El Territorio Nacional de Santa Cruz tuvo como rasgo fundamental el hecho de haber sido una jurisdicción regida por la Ley 1532 sancionada en 1884 con el objetivo de ordenar administrativamente a las regiones que el Estado Nacional había quitado a los indígenas e integrarlas a la Nación garantizando su adhesión al gobierno central. Tuvo una población muy reducida ya que según los primeros Censos Nacionales21 contaba con 1058 habitantes en 1895, 9948 en el de 1914 y se daba la cifra de 24.582 en el de 1947 que, además de lo escasa, tenía la particularidad de que era integrada mayoritariamente por varones y en una gran proporción por extranjeros que, en los Censos mencionados eran el 52,6%, el 67,4% y el 30% respectivamente, con una densidad que nunca superó el 0,2 hab/km² y que estaba concentrada en las localidades de la costa atlántica. En los inicios del Territorio la política del gobierno central puede ser calificada de excesivamente débil y con una total ausencia de apoyo real a sus pobladores limitándose la participación estatal a cubrir funciones administrativas y de seguridad las que estaban a cargo del gobernador, las Subdelegaciones Marítimas –luego Prefecturas– en los puertos de Río Gallegos, Santa Cruz y Deseado y la policía rural en el interior. Además de la presencia de las autoridades territorianas, policía y prefectos, la distribución de la tierra fue el único lazo que unió a los pobladores con el gobierno nacional ya que los contratos de arrendamiento, compra o permisos de ocupación se gestionaban ante la Dirección Nacional de Tierras y Colonias. La política terrateniente implementada desde el gobierno central provocó, entonces, la existencia de un reducido grupo de latifundistas ausentistas y de uno mayoritario de hacendados carentes de títulos de propiedad que fueron convertidos en meros ocupantes de tierras fiscales, con permisos precarios, lo que incidió en la no conformación de una elite latifundista. 22
El Censo de 1869 no evaluó la población de la Patagonia. Elsa Mabel Barbería. “Los dueños de la tierra en la Patagonia Austral. 1880 – 1920”. Río Gallegos, Universidad Federal de la Patagonia Austral, 1995. Pp. 51 - 53 21 22
28
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
Estas características de fuerte dependencia del poder central, sumado a la escasa población, hicieron que Santa Cruz tuviera una sociedad civil débil con formas de articulación poco consolidadas y que presentara un mayor atraso que el resto de los territorios patagónicos exceptuando al de Tierra del Fuego. Pero, a pesar de su debilidad, fue la sociedad civil quien muy tímidamente en las últimas décadas del siglo XIX y con más fuerza desde las primeras del siglo XX fue construyendo y promoviendo acciones y sostén económico basados en la consideración de que la educación era un factor importante para el desarrollo de los modelos de urbanización y modernidad y, además de combatir el analfabetismo, proporcionar una formación práctica en los oficios necesarios para el nuevo Territorio.23 En el terreno educativo la ausencia y lejanía del Estado Nacional se traducía en la escasez y pésima condición edilicia de las escuelas, su dispersión por el Territorio, las características de sus maestros y la demora en el arribo de la documentación oficial y, cosa más grave aún, de las designaciones y sueldos docentes. Las críticas y denuncias ante esta situación fueron vertidas –en una primera época– en los Informes de los Inspectores y Vocales del Consejo Nacional de Educación y luego –a partir de la década de 1920– ocuparon un lugar destacado en las páginas de la prensa de las localidades territorianas. Según los informes de Raúl B. Díaz la vida escolar de Santa Cruz –“esta atrasada y lejana Gobernación”– estaba afectada por la ausencia de docentes o la existencia de maestros sin título, el reducido número de alumnos debido a la escasa población y/o al desinterés de los padres, los inmigrantes sin asimilar y las precarias condiciones materiales en las que se desenvolvía.24
Para un análisis de los inicios de la educación primaria en Santa Cruz y el rol de la sociedad civil es posible consultar a Juan D. Ruíz. “Sociedad civil, Estado y educación en Río Gallegos. Debates y movilización en torno a la educación patagónica”; en: Edgardo Ossanna (Dir.) y Ariel N. Sarasa (Coord.). “Sujetos, proyectos y conflictos en la constitución del sistema educativo de Santa Cruz”. Tomo I. Op. Cit. Pp. 13 – 52 24 Raúl B. Díaz. “La Educación en los Territorios y Colonias federales. Informes 1890 – 1904”. Tomo I. Buenos Aires, Imprenta “La Baskonia”, 1906. P. 42 23
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 29
En el campo de la educación primaria laica, durante muchos años existieron sólo dos escuelas en el Territorio. La situada en Río Gallegos, inaugurada el 17 de marzo de 1888 con cuatro niños, bajo la dirección de María Raggio de Battini, que era la esposa del Jefe de Policía, tuvo como una de sus características principales durante sus primeros veinte años de vida el cambio permanente de maestros a cargo, no siempre con título, y el hecho de haber ocupado locales no construídos para ese fin, lo que hizo que el Inspector Díaz la calificara en 1892 de poco útil y muy gravosa al erario del Consejo.25 La segunda escuela, fundada en diciembre de 1893, estaba localizada en el Presidio Militar de Santa Cruz y funcionaba en el antiguo local de la Subprefectura Marítima. El Vocal del Consejo Nacional de Educación –Juan B. Zubiaur– en el Informe presentado en marzo de 1906, al finalizar su gira de inspección por la Patagonia, señalaba las deficiencias de las dos escuelas públicas del Territorio de Santa Cruz y el desarrollo de las escuelas privadas de los Salesianos, diciendo que “sobre las ruinas de la desolada escuela pública [de Puerto Santa Cruz] mal atendida por un suplente y un tanto abandonada por su titular, prosperan las escuelas de los salesianos y la limpia y agradable de las hermanas de caridad”. Al referirse a la única escuela pública de Río Gallegos afirmaba que “todo es pobre en esa escuela” y que el “extenso patio que invita a la alegría está vedado a los alumnos y en estado tal de abandono, que más que patio, semeja sitio baldío”.26 La necesidad de contar con un edificio apto para la escuela pública se basaba también en el afán de impedir que los niños fueran educados por maestros extranjeros o que los padres los enviaran a estudiar a Punta Arenas –que contaba con un mayor desarrollo educativo– o a los internados de sus países de origen. En el caso de los niños de las zonas rurales era habitual, en los primeros años del Territorio, que los estancieros contrataran docentes de Europa –generalmente ingleses y escoceses– o “personas instruídas” para que enseñaran a leer, escribir y Ídem. Juan Bautista Zubiaur. “Las escuelas del Sud. Informe presentado por el Vocal del Consejo Nacional de Educación Dr. J.B. Zubiaur”. Buenos. Aires, Establecimiento Tipográfico El Comercio, 1906 Pp. 24 - 26 25 26
30
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
contar a los niños en sus hogares durante períodos variables de acuerdo con las necesidades de los educandos y la solvencia económica de los dueños de casa. Luego el docente era requerido por algún vecino bajo las mismas condiciones, por lo que se podría decir que se desempeñaba como una especie de “maestro ambulante”.27 La integración de los extranjeros a la vida nacional, o en su defecto sus hijos, chocaba frecuentemente con la barrera idiomática que era mucho más evidente en el caso que hemos citado de los niños que comenzaban su educación en los hogares de las estancias con maestros particulares. En el caso de los niños residentes en el Territorio Nacional de Santa Cruz, los testimonios orales recogidos por Pablo Beecher 28 indican que en general esos niños tenían el primer choque con el idioma nacional cuando ingresaban en la educación formal en las escuelas instaladas en los núcleos urbanos, en muchos casos internados de la Congregación Salesiana lo que –sumado a la crisis provocada por el desarraigo de su hogar y del ámbito geográfico al que estaban acostumbrados– fue mucho más traumático que lo que las referencias, casi al pasar, nos permiten inferir. Si bien reconocían– como manifiestó Naomí Kennard Rudd que vivió en la década de 1910 –que estas situaciones eran por su propio bien – “no teníamos opción y nadie nos preguntó si estábamos de acuerdo”– el lógico dolor por el desarraigo estaba siempre presente. El mismo alcanzó expresiones conmovedoras en algunos testimonios como en el caso de John Hewlett que cursó sus estudios en el colegio San Jorge de Buenos Aires y se negaba a regresar al mismo luego de sus vacaciones en el campo. Su hermana Ann recuerda que “una vez, cuando estábamos en el Hotel Paris de Río Gallegos, la noche antes de tomar el avión para volver a estudiar a Buenos Aires, John se
Juan B. Baillinou. “Libro del “Centenario de Río Gallegos 1885 –1985”. Publicación de la Municipalidad de la Ciudad de Río Gallegos en adhesión a los cien años de existencia de la ciudad. Citado por Tatiana Chaparro Serralta. “El colegio salesiano ‘Nuestra Señora de Luján’ de Río Gallegos. 1900 - 1930”; VI Jornadas de Historia Regional, UNPA, San Julián, 2005 28 Pablo Beecher.“Historias del Domingo”. Diario La Opinión Austral. Años 1997 a 2007 27
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 31
sentó en las escaleras y gritaba: ‘me quiero morir en la noche porque no quiero volver al colegio!’ Tenía ocho años”.29 Pero el problema de la barrera idiomática no fue privativo de los alumnos ya que afectaba también a los docentes que se desempeñaban en el Territorio. Y es ilustrativo de esto lo que decía el Inspector Escolar de los Territorios Nacionales del Sud Víctor Molina en 1885 cuando los calificaba de “extranjeros que se expresan mal en español, circunstancia que aumenta la dificultad de hacerse entender de los alumnos”.30 Lentamente, y en forma correlativa con el aumento de población, comenzó a ampliarse la oferta educativa en Santa Cruz y ya el Censo territoriano de 1912 informaba la existencia de dos escuelas en Río Gallegos y una en Puerto Santa Cruz, Puerto Deseado y Puerto San Julián con un total de cinco Directores, cuatro maestros, una inscripción de 248 alumnos y una asistencia media de18531. Este aumento de escuelas era apoyado por los padres como en el caso de la inauguración de la escuela pública de El Paso (actual Piedrabuena), el 1º de diciembre de 1914, cuando el corresponsal reflejaba la alegría de los progenitores que: “Veían con dolor que sus hijos crecen en el más completo analfabetismo con todas las horribles consecuencias y sienten renacer sus esperanzas al ver que cual faro luminoso que ilumina y dirige al navegante [...] se alza una escuela que disipará las brumas del espíritu y dirigirá al niño por el camino de la inteligencia y del bien”.32
Pablo Beecher. “Los Rudd: iniciadores de la tradición ganadera en Santa Cruz”. 10 de Octubre de 1999; “Los Smith: un entusiasmo que abarca generaciones”. Mayo de 2001 30 Consejo Nacional de Educación. “El Monitor de la Educación Común”. Nº 81, Tomo V, Mayo de 1885. P. 680 31 Consejo Nacional de Educación. “Educación Común en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales. Años 1911 – 1912”. Buenos Aires, Talleres gráficos del CNE, P. 359 32 El Antártico, 6.9.1914 29
32
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
Ratificando los efectos benéficos de la “moralización” emprendida por la escuela decía el mismo periódico –al elogiar la medida del director Gutiérrez de sentar separados por sexo a los niños de la escuela de Río Gallegos– que era “altamente perjudicial, peligroso y absurdo confundir los sexos de los niños en los bancos y mucho más en poblaciones que surgen a la vida […] con muchos defectos y uno de ellos es la imperfección moral”.33 En el mismo sentido, los padres de San Julián solicitaban la designación de una maestra para treinta niñas ya que no querían que sus hijas fueran a la escuela mixta con un maestro 34 y el no poder satisfacer esta demanda de educación por sexo impulsaba a muchos a que, independientemente de su postura ideológica, enviaran a sus hijas a los colegios de María Auxiliadora. Las carencias educativas del Territorio provocaron, desde las primeras décadas del siglo XX, la aparición en los periódicos de las demandas de la población que eran impulsadas prioritariamente por los “vecinos caracterizados”, reclamando por el aumento de las escuelas públicas cuyos edificios eran descriptos como “simples barracones, podríamos decir pocilgas pero no lo decimos por respeto a los tiernos alumnos”, con una enseñanza que “deja mucho pero mucho que desear” y cuyos maestros eran calificados de “jugadores de garito”.35 Por lo expuesto podemos coincidir con Sarasa y Rozas en que la escolarización de los niños santacruceños –en el período que se extiende entre 1880 y 1925– fue más un desafío que una realidad ya que al bajo nivel de la matrícula y la inexistencia del ciclo completo en todas las escuelas se añadía el grave problema del ausentismo y la deserción lo que traía en consecuencia que fueran muy pocos los que llegaban a completar el ciclo primario.36
El Antártico, 6.9.1914 y 11.12.1914. La Unión, 4.12.1919 35 El Austral, 30.4.1921 y 7.5.1921 36 Ariel Sarasa y Dina Rozas. “Las primeras experiencias de educación secundaria en el Territorio Nacional de Santa Cruz (1921 - 1947)”; en: Ossanna, Edgardo (Dir.) y Ariel N. Sarasa (Coord.). “Sujetos, proyectos y conflictos en la constitución del sistema educativo de Santa Cruz”.Op. Cit. Pp. 54- 55. 33 34
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 33
En los años posteriores los problemas enunciados se fueron solucionando aunque parcial y muy lentamente a pesar de los reclamos de las autoridades políticas y de los periódicos. Aumentó el número de alumnos aunque sin alcanzar la masividad de matrícula que se registró en otras regiones del país, se mejoró la calidad y estabilidad del plantel docente, se amplió la cantidad de grados y se mejoraron relativamente las condiciones edilicias. La prensa coincidía en que “había que combatir la ignorancia y llevar la luz al reino de las sombras y por medio de la educación dar carácter y formar el tipo necesario del ciudadano argentino para ser dignos de los hombres que nos dieron nacionalidad y que la escuela era el “gran baluarte de las democracias […] faro encendido por nuestros grandes afanes civilizadores para apresurar la marcha del progreso nacional”.37 La sociedad civil continuó intentando soluciones para paliar las carencias educativas. En el caso de la localidad de San Julián, ante la clausura por el Consejo Municipal del edificio de la escuela por lo ruinoso y la falta de respuesta del Estado a las demandas locales, una comisión de vecinos inició en 1925 una colecta pública para construir una escuela pero lo reducido del local obligó a dividir en dos el turno de la primaria.38 En esta localidad la escuela pública competía con las de la Congregación Salesiana, para varones y mujeres y los colegios de las colonias alemana y británica que eran mixtos. Como un intento de comenzar a responder a esas demandas, en la sesión del Consejo Nacional de Educación del 2 de diciembre de 1927 se resolvió la construcción de una escuela con cuatro aulas en Puerto Deseado y Puerto Santa Cruz y la ampliación con cuatro aulas de la de Puerto San Julián.39 Similar iniciativa de la sociedad local se dio en Calafate cuya escuela –“que funciona en un amplio y cómodo edificio”– fue construída mediante suscripción pública entre los vecinos de Lago Argentino para “llenar una sentida necesidad en aquella zona”.40
La Unión.1.7.1931 y 5.3.1934. La Verdad. 22.3.1947 39 Consejo Nacional de Educación. “El Monitor de Educación Común”. Año 47. Nº 667 40 Revista Argentina Austral. 1.12. 1929 37 38
34
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
En 1930, luego de concluir su primera gira por el sur del Territorio, el Gobernador Comandante Francisco Danieri elevó una solicitud al Consejo Nacional de Educación denunciando el estado en el que había encontrado las escuelas. Señalaba también las “numerosas necesidades urgentes insatisfechas” que provocaban que la juventud estuviera incapacitada para desenvolverse en la vida”.41 Denunciaba asimismo la amenaza del extranjero y ratificaba la amplia misión que tenía la escuela, expresando que: “En estas regiones apartadas, cuya masa principal de población es extranjera, la escuela nacional es la única fuente de nacionalismo y de cultura en general y en ella está cifrada casi toda la esperanza de un futuro cambio en el medio ambiente general, hoy muy por debajo del de otras regiones más privilegiadas de la Nación”.42 Respecto a la escuela de Río Gallegos, cuyo nuevo edificio estaba por habilitarse, el funcionario solicitaba la designación de cuatro nuevos maestros. En peor situación encontró a las escuelas de las otras localidades: la de Puerto Santa Cruz funcionaba en un edificio “muy viejo, pequeño, inadecuado y mal ubicado”, cuyo reducido tamaño y la carencia de maestros frente a la población de ciento cincuenta alumnos obligaba a dictar las clases en dos turnos. El Gobernador recordaba que se había prometido hacía tiempo un subsidio de $56.000 para un nuevo local pero que se había quedado en promesas. La directora había iniciado de motu propio el dictado del quinto grado para atender las demandas de los alumnos inscriptos. La escuela de Paso Ibáñez funcionaba en un edificio alquilado, que había sido ampliado gracias a la colaboración de los vecinos, y cuyo alquiler era pagado por la Comisión de Fomento. Para esta escuela y la de Puerto Santa Cruz el Gobernador solicitaba al Consejo de Educación que se elevara la categoría para que pudieran tener sexto grado.
La Unión. 30.1.1931 La Unión. 28.11.1930
41 42
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 35
La escuela de Puerto Coyle era la que tenía mayores deficiencias de acuerdo con dicho Informe: había estado cerrada un año por falta de maestro, los veinticinco alumnos eran de familias muy pobres y por lo tanto sus padres no podían cooperar con la escuela, funcionaba en un edificio particular cedido gratuitamente al que describía con puertas y ventanas “en un grado tal de destrucción que los fuertes y constantes vientos que reinan en estas regiones hacen penosa la concurrencia a clase de estos pequeños alumnos” y con un mobiliario “tan pobre que no merece el nombre de tal”.43 También la prensa local se hacía eco del estado calamitoso de los edificios escolares; al respecto decía de la escuela de Las Heras, que había vuelto a funcionar desde el 1º de septiembre, que tenía “un local inadecuado y pequeño para la gran cantidad de niños que diariamente asisten” y que la situación se agravaba por el hecho de que ocupaba una casilla del Ferrocarril a un extremo del pueblo lo que obligaba a los alumnos a “recorrer cientos de metros con la incomodidad de los fuertes vientos que generalmente soplan en primavera y verano”.44 En la misma década de 1930, La Unión decía que en 1922 funcionaban veintidós escuelas de las cuales doce eran oficiales y contaban con una inscripción de 1874 niños y que en 1930 se había agregado otra escuela oficial en Lago Argentino que fue clausurada en 1931 y había en total 2110 alumnos. Al referirse a la escuela de Lago Argentino decía el periódico citado que podía ser considerada como el caso más emblemático sobre la situación de las escuelas públicas denunciando que: “ha funcionado con irregularidad, ya que a veces no ha tenido edificio, a veces le ha faltado maestro. En el curso anterior funcionó bien después de algunos años de clausura pero este año volvió a flaquear por retrasos del Consejo en hacer designaciones con carácter permanente y definitivo”.45
La Unión. 28.11.1930 Revista Argentina Austral. 1.9.1930 45 La Unión. 1.11.1931 43 44
36
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
Las observaciones in situ del Gobernador Danieri fueron complementadas por el análisis hecho por Ramón Cárcano –Presidente del Consejo Nacional de Educación– quien al analizar el censo escolar de 1932 hacía referencia a la desigualdad de recursos y posibilidades entre las regiones argentinas y, respecto a Santa Cruz, mencionaba que sólo contaba con catorce escuelas para una población de 4.140 escolares diseminados sobre una extensión de 300.000 km². Esta realidad impedía que se extendieran los beneficios de la instrucción primaria a esos niños ante lo cual Cárcano proponía que se tomaran medidas extraordinarias como la creación de internados.46 Esta propuesta de Cárcano se concretó años más tarde cuando –para atender a la población infantil dispersa por el Territorio– se anunció la inauguración por parte del Gobernador Juan Manuel Gregores de la primera Aldea Escolar en Lago Posadas. También se preveía la instalación de otras similares en la zona de Puerto Deseado, Lago Buenos Aires y Lago Viedma aunque tal iniciativa no se llevó a cabo.47 La política integradora y argentinizadora de los extranjeros también se hizo extensiva al campo de la educación de adultos 48 que en la década de 1930 pudo contar con experiencias perdurables en el tiempo. El 25 de noviembre de 1935 se creó una escuela de Adultos en Río Gallegos que comenzó con quince inscriptos y que respondió a la demanda de la Gobernación del Territorio y el Consejo Municipal de Río Gallegos que “vieron la necesidad de dotar de instrucción mínima a jóvenes y adultos mayoritariamente inmigrantes que se encontraban en situación de analfabetos”.49
Ramón Cárcano. “800.000 analfabetos. Aldeas escolares”. Buenos Aires, Roldá Editores. 1933 47 La Unión. 27.3.1936 48 “Las Escuelas de Adultos se han convertido en verdaderos centros de acción cultural y social que benefician al alumnado […] y al vecindario en general. Las Escuelas de Adultos son las escuelas de la patria en marcha”. Secretaría de Educación. Boletín. Junio de 1948. Pp. 1847 – 1849 49 A.H.M. Expte. 3270-P-1934 Para un mejor análisis de la situación de la Educación de adultos en Santa Cruz se pueden consultar los capítulos de Pierini, M. de los Milagros. “La Educación de Adultos 46
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 37
La situación crítica de los docentes se mantuvo durante varios años y, si bien fue mejorando su formación académica perduraron las demoras en las designaciones, sus bajos salarios, su frecuente reemplazo por los provenientes de otras regiones, el ausentismo o la dilación en retomar sus tareas luego de las vacaciones escolares lo que originó que los padres de la escuela de Río Gallegos organizaran una “huelga de colegiales” en 1933 exigiendo el regreso de los docentes y expresando en la convocatoria a la Asamblea respectiva que “la Escuela, que debiera ser el crisol donde se plasma el alma de nuestros hijos, sólo nos da un ejemplo de desorganización e incuria” y en los telegramas enviados al Inspector General de Escuelas Sr. Roberts con asiento en Trelew y al Sr. Juan José de Soiza Reilly que “se habla y se escribe mucho sobre la Patagonia y de argentinizarla, pero quienes están en el sagrado deber de hacerlo olvidan tales propósitos al extremo que raras escuelas existen en estas dilatadas regiones y que carecen de personal”.50 Esa ausencia de personal docente fue la que provocó la clausura de las escuelas de localidades alejadas como fue el caso de las escuelas de Lago Argentino, Puerto Coyle, Lago Buenos Aires y San Julián.51 Años más tarde la Inspección de la Dirección de los Territorios Nacionales decidió, luego de las comprobaciones de las deficiencias docentes y las gestiones de los vecinos, “adoptar enérgicas disposiciones para reprimir las faltas de asistencias de los maestros sin causa verdaderamente fundamental”.52 El gobierno peronista desarrolló una política de mayor interés hacia los territorios patagónicos que también se notó en el plano educativo;
en Santa Cruz: desde las experiencias interrumpidas hasta la experiencia definitiva” y de la misma autora “La Educación de Adultos en Santa Cruz: la experiencia definitiva. La escuela ‘Carlos Pellegrini’ de Río Gallegos ( 1949 - 1959)”; en: Edgardo Ossanna (Dir.) y Ariel N. Sarasa. (Coord.) “Sujetos, proyectos y conflictos en la constitución del sistema educativo de Santa Cruz”. Op. Cit. Pp.199 – 220 y 221-240. 50 Impreso convocando a los padres de alumnos a la asamblea. Río Gallegos, 14.9. 1933 y Telegramas del 17.9.1933. Archivo personal de Horacio Picard cuya madre Leonor Izquierdo fue una de las impulsoras del movimiento. 51 La Unión. 1.11.1931 52 La Unión, 27.3.1942
38
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
en ella influyó, según lo reconoció el propio Perón al inaugurar el ciclo lectivo de 1951, la propia experiencia de su infancia patagónica ya que tuvo que abandonar su casa paterna para ir a la escuela en Buenos Aires debido a que “toda la Patagonia carecía de escuelas como si no fuera parte de la Patria” por lo cual se propuso que “desde mi gobierno en adelante, ningún niño argentino, cualquiera sea el rincón de la Patria en que viva tendrá necesidad de abandonar su casa para instruirse y educarse. Y así podrá crecer, material y espiritualmente al amparo de la escuela y del hogar”53. Si bien no todas las disposiciones para promocionar la educación en la Patagonia tuvieron resultados exitosos –como se observa en el proyectado Gran Centro Educativo de la Patagonia que iba a instalarse en Esquel– fue posible observar la creación de más escuelas, tanto primarias como secundarias, que en las épocas anteriores. Debemos recordar que desde la creación de la Gobernación Militar de Comodoro Rivadavia en el año 1944 las escuelas de la zona norte de Santa Cruz –Las Heras, Puerto Deseado, Jaramillo, Pico Truncado, Lago Buenos Aires, Tellier, Caleta Olivia y Los Antiguos– estuvieron bajo su jurisdicción y la del Consejo Nacional de Educación. En el caso de Santa Cruz, en 1949 se decidió la creación de una escuela en el paraje “Ventisquero Moreno” que utilizaba los muebles de la escuela de la reserva indígena de Camusu Aike que había sido cerrada por “despoblación”; las escuelas de YPF ubicadas en “Campamento El Trébol”, “Cañadón Seco” y “Manantiales Belu” pasaron a depender –a mediados de ese año– del Consejo Nacional de Educación y en la localidad de Río Turbio se creó una escuela primaria en un local cedido gratuitamente por la Dirección General de Combustibles Sólidos Minerales.54 A mediados del año 1952 se clausuró temporariamente la Escuela Nº 26 de Santa Cruz por “despoblamiento del lugar” y posteriormente se trasladó la misma al paraje “Bahía Tranquila” en un local construído y cedido por la Gobernación del Territorio. Finalmente, casi al final
Secretaría de Educación. Boletín de Comunicaciones. 6 y 13.4.1951 Secretaría de Educación. Boletín de Comunicaciones. 17.5.1949; 10.6.1949 y 27.10.1950 53 54
La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional 39
de la etapa peronista, se creó la escuela Nº 43 en el paraje “Caleta Córdoba”.55 En el marco del proceso de “evitización” ya mencionado por Resolución del Ministerio de Educación se le colocó el nombre de Eva Perón a la escuela Nº 1 de Río Gallegos.56 Y dentro de la obligatoriedad del uso del libro “La Razón de mi vida” y como ilustrativo de la postura de los docentes tendiente a “atenuar” las directivas peronistas, Florita Darré una alumna de la escuela citada relata que “me parece verla [a la maestra Angela Sureda] leyendo rápidamente la página obligatoria de ‘La Razón de mi vida’ para luego disfrutar todos de la historia de Cleopatra y otros temas de la historia antigua que nos apasionaban”.57 Algunas Conclusiones A lo largo del período estudiado –la época territoriana– podemos observar cómo la situación educativa de Santa Cruz mostró cambios y continuidades que giraron alrededor de la premisa fundamental de que la educación tenía que alcanzar a todos los habitantes ya que gracias a ella se concretaría su principal objetivo de integrar a los extranjeros y convertir a los alumnos en ciudadanos de un extenso país. Es interesante subrayar cómo abundaron los planteos teóricos y hasta declamativos en tal sentido provenientes de todos los ámbitos, no sólo los oficiales; planteos que señalaban el problema del extranjero, la débil nacionalización de la población y la amenaza que significaba –para la unidad y soberanía argentinas– la presencia de poblaciones extranjeras dispersas por el territorio nacional. En el caso de Santa Cruz durante todo el período se mantuvo el problema de la escasa población, su dispersión en las zonas rurales y su concentración mayoritaria en las localidades costeras lo que trajo en
Ministerio de Educación. Boletín de Comunicaciones 20.6.1952 ; 19.9.1952 y 5.3.1954. 56 Boletín Nº 232, 1.8.1952 // Nº 267, 10.4.1953 // Nº 273, 15.5.1953. 57 Pablo Beecher. Historias del Domingo. “Los Darré. Trabajo, visión y señorío”. Diario La Opinión Austral. Diciembre de 2007. 55
40
M. de los Milagros Pierini - Silvio G. Rotman
consecuencia que las primeras escuelas y las que alcanzaron un mayor desarrollo fueran las ubicadas en esas poblaciones atlánticas. Si bien es posible considerar a la Generación del Ochenta como la iniciadora de la tarea de otorgar a la escuela el propósito de homogeneizar y argentinizar a la heterogénea masa de inmigrantes, la realidad escolar de Santa Cruz nos indica que recién a partir de las décadas de 1930 y 1940, con la aparición del nacionalismo, ese propósito comenzó a efectivizarse en una mayor medida aunque habrá que esperar a la provincialización –con su politica de creación de escuelas en todas las localidades– para poder hablar de una efectiva politica educativa. También se hizo visible en las décadas mencionadas cómo la escuela fue considerada una institución responsable de efectivizar la presencia del Estado Central en estas lejanas regiones junto con las Fuerzas Armadas, la Policía, la Cárcel Federal y la Gendarmería. Ante la diferencia entre lo que se pretendía y lo que se lograba, los actores de la sociedad civil reclamaron permanentemente al Estado la implementación de las medidas necesarias y, cuando veían la inutilidad de estos esfuerzos, tomaron en sus manos la creación de escuelas –tanto primarias como secundarias– y su sostenimiento económico sin perder de vista que era el Estado el garante de la educación en los Territorios Nacionales. Por todo lo dicho podríamos entonces afirmar que, aunque con inmumerables dificultades y deficiencias, la escuela primaria de Santa Cruz significó la presencia del Estado Central en estos territorios australes.
281
Índice
Presentación Edgardo Ossanna.............................................................................. 11 Capítulo I: La escuela como presencia del Estado Central en el Territorio Nacional de Santa Cruz M. de los Milagros Pierini y Silvio G Rotman..................................... 17 Capítulo II: Presencias y ausencias del Estado en el proceso de constitución de la enseñanza secundaria en Santa Cruz Dina Noemí Rozas............................................................................. 41 Capítulo III: Un Estado lejano: la escuela de la cárcel de Río Gallegos durante la época territoriana María de los Milagros Pierini y Pablo D. Navas................................. 69 Capítulo IV: Estado, docencia y lectura. Esquemas para una idea de niñez. Santa Cruz 1904-1933 Juan D. Ruiz....................................................................................... 97 Capítulo V: Estado nacional y empresas petroleras privadas. La presencia de la Compañía Astra en la escuela y la formación de trabajadores disciplinados (1922-1955) Graciela Ciselli................................................................................. 125
282 Capítulo VI: La transferencia de las escuelas nacionales a la Provincia de Santa Cruz en 1961. Algunos aportes para discutir las generalizaciones propuestas en la bibliografía “nacional” Ariel Nicolás Sarasa.........................................................................151 Capítulo VII: Escuelas rurales cerradas, éxodo rural a las ciudades (Noroeste del Chubut, 1970-2000) Jorge Oriola......................................................................................195 Capítulo VIII: Iglesia y Estado en los comienzos de la educación en Santa Cruz: los Salesianos María de los Milagros Pierini............................................................225 Capítulo IX: El Estado y la Comunidad salesiana: de la disputa a la complementariedad. La educación salesiana en los yacimientos petroleros de Comodoro Rivadavia, 1914 -1961 Gabriel Carrizo.................................................................................253
283
284
