La educación en el neoliberalismo: fortalecimiento de la exclusión

La educación en el neoliberalismo: FORTALECIMIENTO DE LA EXCLUSIÓN
AUTORA: GLADYS FAVA
PROFESORA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA, NORMAL Y ESPECIAL EN FILOSOFÍA (UNLP)
La exclusión en la sociedad
Barrios diferentes. Escuelas diferentes
En la mayoría de las ciudades de nuestro país existe una escisión entre los centros urbanos y las periferias. En el centro se ubican las escuelas oficiales o privadas a las que concurren niños de los sectores medios y altos, que en las ciudades del interior no se distinguen estrictamente. En los barrios más alejados del centro tenemos las escuelas de periferia, carenciadas o consideradas de riesgo social. Estas denominaciones son caracterizaciones de la población que allí concurre o de la zona en que están ubicadas tanto la escuela como sus alumnos.
Las escuelas periféricas tienen algunas particularidades en su aspecto material que definen y condicionan las prácticas pedagógicas que allí se llevan a cabo. Los edificios escolares generalmente presentan problemas de mantenimiento, los recursos materiales son escasos, justamente en el lugar en que los alumnos más los necesitan. Estas escuelas, por su ubicación y por lo riesgoso de las zonas en que se ubican, están más expuestas a los robos, que generalmente las dejan sin los televisores, videos y computadoras. En las escuelas que a pesar de ello conservan sus computadoras, no existe la asignatura que permitiría a los alumnos aprender a utilizarlas, ni el personal especializado para ello.
La población que concurre a las escuelas periféricas presenta características diferenciales respecto de la que asiste a las escuelas del centro. El vocabulario de los niños transmite las características de su grupo cultural reducido, así como los modales que se evidencian en el trato intergrupal tanto como cuando se dirigen a los adultos. Los episodios de violencia aparecen con regularidad, las palabras calificadas como vulgares o palabrotas son utilizadas con naturalidad, y en muchas ocasiones para dirigirse a los docentes, sin intención ofensiva, naturalmente.
Generalmente la población de los barrios que las rodean vive en condiciones de extrema pobreza. Sus viviendas no ofrecen las comodidades mínimas para la cantidad de habitantes que albergan. El nivel educativo de los padres es bajo, la mayoría tiene el ciclo primario incompleto.
En muchos casos los padres son desocupados o subocupados. Los que tiene trabajo pertenecen al sector de la construcción o son empleados municipales en los rubros en que se obtiene el sueldo mínimo. Las mujeres con frecuencia trabajan en el servicio doméstico y los hijos se ven obligados a colaborar en el sostenimiento de la economía familiar de diversas maneras.

Los jóvenes se inician tempranamente en la vida sexual; son frecuentes los casos de embarazo antes de la finalización del ciclo E.G.B. Muchas veces las jóvenes madres quedan con su familia de base, ampliándola. La violencia y el maltrato familiar existen, aunque no son exclusivas de esa franja de la población.
Los alumnos de estos sectores, cuando ingresan a la escuela, se enfrentan no sólo a los contenidos propios del curriculum explícito, sino también a un conjunto de normas, actitudes, expresiones, que constituyen el currículo implícito, a los que les cuesta adaptarse.
No obstante esta situación, los niños y jóvenes de los barrios periféricos encuentran en la escuela un refugio en donde se los respeta y considera. Allí ocupan un lugar importante, se los tiene en cuenta y se los trata por su nombre, cualquiera sea su comportamiento saben que no se les aplicará violencia física ni verbal. Es decir, encuentran un ámbito de respeto muchas veces superior al de sus propios hogares y relaciones extraescolares. Las niñas y adolescentes mujeres reciben en la escuela un trato igualitario respecto de los varones, que generalmente no encuentran en su hogar, en que la figura femenina continúa ligada a la tarea doméstica y el cuidado de los más pequeños. Fuera del ámbito escolar estos niños no encuentran la seguridad y contención que la escuela les brinda. Allí establecen lazos de pertenencia que difícilmente pueden igualarse fuera.
La exclusión desde el sistema
El docente no está preparado para las diferencias.
Surge de la observación que cada ámbito escolar presenta características diferenciales en algunos casos tan peculiares que invalidan la pretensión de brindar la misma educación para todos. Frecuentemente la intención de igualar sólo permite acentuar las diferencias.
Los docentes, tanto maestros como profesores han sido formados para dirigirse al alumno tipo, a esos niños y adolescentes que sólo se diferencian entre sí por la circunstancia evolutiva que están atravesando. Las carreras docentes no brindan información sobre los sectores marginales, sus necesidades y particularidades culturales. Esta carencia que por sí misma es grave en la carrera docente, se acentúa en todas las actividades de perfeccionamiento y capacitación. En ellas el rol docente se analiza desde los textos, desde la consideración de su profesionalidad o el reclamo por la consideración social de la misma. Pero nunca se analiza el rol que el docente debe desempeñar cuando se enfrenta a un esquema cultural desconocido o apenas sospechado, atisbado desde la ilusoria platea que representan los mass media.
Maestros y profesores, sobretodo los que provienen de los sectores medios y medio- altos de la sociedad toman contacto con esta nueva realidad educativa sin la posesión de habilidades técnicas, recursos efectivos ni estrategias adecuadas que hagan provechosa su tarea. Armados de su buena voluntad, asistidos por la improvisación, responden a esta estructura socio educativa de maneras diversas.
Nos encontramos entonces con docentes que sienten que su tarea es muy importante porque representa tal vez la única puerta a un mundo de mejores posibilidades para esos jóvenes y niños, y en su intento por conducirlos al lugar del conocimiento les exigen una actitud de responsabilidad y contracción al estudio casi desconocida para ellos. También encontramos maestros y profesores que abrumados por el enfrentamiento a tan difícil situaciones sociales sienten impotentes y bajan los brazos, negándole valor a su tarea, al tiempo que le niegan valor a la capacidad de sus alumnos, y se dedican a permanecer en el aula, tratando únicamente de mantener la disciplina y un respeto mínimo indispensable para que la convivencia se haga posible.
Podríamos agregar que en ocasiones los docentes de escuelas periféricas se sienten rotulados casi tanto como sus alumnos desde la sociedad en general y desde la propia mirada de sus colegas. Ellos mismos se apresuran a pedir el movimiento docente hacia otras escuelas 'del centro' o más cercanas al mismo cuando les resulta posible. Pareciera existir una desvalorización de esa función, que el trabajo en esas escuelas fuera en desmedro del status profesional.
Si observamos la situación desde la óptica de los docentes afectados, nos vemos obligados a considerar que no resulta posible abstraerse de la presión que significa la presencia de una problemática inabordable desde la actividad individual y cada vez más desatendida desde el sector gubernamental.
La exclusión, el abandono y las necesidades básicas insatisfechas se hacen presentes a diario en el aula. El docente frecuentemente provisto de una fuerte vocación, se siente no obstante desarmado ante una realidad socioinstitucional en que la violencia y el rechazo hacia su forma de actuar son cotidianeidad. Tengamos en cuenta que muchos profesores y maestros, con su forma de vestir, su auto muchas veces humilde y su vocabulario habitual, representan para estos alumnos el mundo del cual son excluidos. El mundo que por tanto temen y rechazan a la vez.
La falta de correspondencia entre los recursos y estrategias que los docentes aprendieron a utilizar y las necesidades de estos alumnos hace que la tarea se vea condenada al fracaso. Los alumnos no incorporan nuevos conceptos porque no pueden leer con fluidez y terminan perdiendo el interés por la adquisición de saberes que no les resultan necesarios ni atractivos. Los docentes se convencen de la inutilidad de su esfuerzo y admiten que deben bajar el nivel de sus exigencias, al punto de llegar a desvirtuar su tarea. Los supervisores y directivos presionan para que se conserve la matrícula del establecimiento que redundará en definitiva en la conservación de la fuente de trabajo para el mismo maestro o sus colegas.
La escuela sigue excluyendo: los resultados se ven en los alumnos
Finalmente los alumnos terminan la EGB.
Aparentemente en las escuelas periféricas se han desarrollado los mismos contenidos que que en las escuelas céntricas.
Los jóvenes egresados no encuentran inserción laboral en un medio social en que los adultos están disputándose el trabajo y la estabilidad se hace cada vez más difícil.
El gobierno de la provincia de Buenos Aires ofrece becas a los alumnos que ingresan en el ciclo polimodal y cumplan con los requisitos establecidos. De esta manera los jóvenes egresados de escuelas periféricas acceden a un nivel educativo que no había sido privilegio de sus mayores.
Qué sucede cuando estos alumnos llegan al nivel polimodal? Éste es el momento en que se hace realidad la idea de que una educación igual para todos no hace más que reforzar las diferencias socioculturales.
Los alumnos de escuelas periféricas acceden al nivel polimodal habiendo adquirido aparentemente los mismos conocimientos que los de otras escuelas. Han asistido más o menos pasivamente al desarrollo de los mismos programas, al despliegue de los mismos contenidos conceptuales, y la práctica y adquisición de idénticos contenidos actitudinales y procedimentales que los jóvenes de las escuelas céntricas.
Sin embargo en general no manejan los saberes instrumentales básicos, que les permiten introducirse en el mundo del conocimiento científico objetivado. Leen con grandes dificultades, por lo que les cuesta mucho estudiar. No utilizan con solvencia los contenidos básicos de Matemática, es una real utopía pretender que conozcan lo más elemental de los contenidos de Historia...
La escuela excluye desde el sistema y desde la práctica docente
La escuela excluye desde el sistema: porque la transformación educativa redujo al mínimo los conocimientos que los alumnos pueden adquirir en la etapa educativa obligatoria para toda la población.
El cambio de la organización curricular, que agrupó las antiguas asignaturas(correspondientes a disciplinas científicas)en áreas de conocimiento creó además la confusión: no hay profesores preparados desde la Universidad o desde los Institutos de Profesorado para ocuparse de áreas de conocimiento: el profesor de Historia no está capacitado para enseñar Geografía, y viceversa. Lo mismo sucede con el área de Ciencias Naturales, que abarca Bilogía, Química y Física. En el área de Expresión Artística, si en el listado está mejor ubicado el profesor de Música, los alumnos aprenderán Música, en cambio en otros casos puede ser que tengan Dibujo y Pintura. Nunca los dos aspectos.
En cuanto a la Lengua Extranjera: la foránea urgencia por eliminar las lenguas latinas de todas las escuelas provocó una superabundancia de personas que alguna vez habían hecho algún curso de inglés y cobijados por un sistema que protege la audacia se convirtieron rápidamente en profesores. El resultado se hizo sentir: los alumnos se aburren de aprender todos los años el nombre de los días de la semana, los colores y algunos pobres diálogos intrascendentes.
La escuela excluye desde la práctica docente: principalmente desde el nivel de la supervisión. Los inspectores de EGB presionan a los directivos, los directivos a los coordinadores y los coordinadores a los profesores para...conservar y aumentar la matrícula. Cómo se logra ese preciado objetivo?: aprobando a los alumnos. Cómo se logra que aprueben todos los alumnos ( o casi todos)imponiendo las mínimas exigencias. Admitiendo que el alumno sea promocionado porque 'hizo un gran esfuerzo', aunque ese esfuerzo no le haya sido útil para adquirir los conocimientos más elementales.
El nivel más brutalmente afectado por este afán de supervivencia numérica es la EGB, pero no se puede desconocer que también en algunas escuelas polimodales la exigencia de conservación de matrícula existe y se origina en el nivel directivo.
Podemos pretender una escuela incluyente en una sociedad que no lo es?
Cómo no imaginamos una escuela incluyente? Una escuela que brinde a todos los que pasan por ella en las mismas condiciones mínimas para insertarse efectivamente en el sector de población activa de su sociedad, ya sea desde una profesión o desde un oficio. Sería una escuela en la que toda desventaja natural, económica o cultural estaría compensada, dentro de lo posible por la acción del sistema educativo.
En un momento histórico en que el conocimiento se impone progresivamente como un factor de poder e influencia, el tema aparece cada vez con mayor fuerza y muestra que la desigualdad educativa es precedida por la desigualdad social. Entonces advertimos que para lograr la igualdad de oportunidades educativas es necesario introducir cambios en la estructura social y en el sistema económico. Probablemente entonces las modificaciones en el sistema educativo sean una lógica consecuencia.
Pero para que ese resultado surja como una lógica consecuencia, previamente deberíamos respondernos algunas preguntas que surgen casi espontáneamente:
Puede un sistema educativo por sí solo lograr los cambios que se necesitan para conseguir una sociedad en la que todos puedan ser partícipes activos de una vida digna y de una ciudadanía responsable?
Puede ser incluyente el sistema educativo de un estado dependiente y de por sí excluyente?
Está interesado un estado que tiene estas características en lograr un sistema educativo incluyente?
Están interesados en que lo logre aquéllos de quienes ese estado depende?
Bibliografía:
Brígido, Ana M.(1994) Sociología de la Educación. Ed. Docencia. Bs. As.
Gerlero, M y Cardinaux, N. (2000) Sociología Argentina. Ed. Docencia, Bs. As.
Martínez Paz, F. (1989) Pluralismo e igualdad de oportunidades. En Academia de Educación : Ideas y propuestas para la educación argentina. Bs. As.




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