La educación emocional para la prevención de la violencia en las relaciones interpersonales. Análisis desde una perspectiva psicológica integradora

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“La educación emocional para la prevención de la violencia en las relaciones interpersonales. Análisis desde una perspectiva psicológica integradora y ecléctica”

Josep Mª Campdepadrós Morató

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... y nadie existe solo; El hambre no deja escoger ni al ciudadano ni al policía; Debemos amarnos unos a otros o morir. (Septiembre 1, 1939 – W. H. Auden)1

1

http://www.materialdelectura.unam.mx/images/stories/pdf2/w-h-auden.pdf

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Índice:

Página 2

Introducción

Página 4

Perspectiva histórica de la emoción

Página 8

Hacia una conceptualización de la emoción

Página 9

Algunas teorías generales de la emoción

Página 11

Visión actual de las emociones y los sentimientos

Página 24

Emociones precursoras de acciones

Página 26

Alegría

Página 27

Sorpresa

Página 29

Miedo

Página 31

Asco

Página 37

Tristeza

Página 39

Ira

Página 44

Actuar sobre la ira

Página 48

La inteligencia emocional

Página 51

La empatía

Página 52

La asertividad

Página 58

Descripción de la perspectiva integradora y ecléctica

Página 63

Principales aportaciones de cada corriente al tema de estudio

Página 64

Propuesta de aplicación: El metaprograma 3 x 1

Página 67

Conclusiones y análisis crítico

Página 70

Bibliografía

Página 73

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Introducción El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Resolución 217 A (III) mediante la cuál se establece la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ella se propugnan los derechos básicos de carácter civil, político, cultural, económico y social que se reconocen al ser humano por el sólo hecho de serlo, y se configura a modo de Tratado Internacional que sirve como orientación con carácter declarativo a legislaciones posteriores de aquellos países que la reconozcan y asuman su contenido y se adhieran a sus preceptos. En ella se reconoce la libertad, igualdad, dignidad y derechos del ser humano, el deber de un comportamiento fraternal mutuo2, así como el derecho específico a la vida, la libertad y a la seguridad personal3 y la prohibición específica de las torturas y los tratos crueles, inhumanos o degradantes4 a cualquier persona. Por otra parte, se reconocen expresamente los derechos a la educación elemental, que tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales para favorecer la comprensión y tolerancia entre naciones5, de forma que no sólo se prevé la indemnidad física, sino que se promueve la educación como fomento del desarrollo moral e intelectual con el que se configura, finalmente, el ser humano como persona. A nivel nacional, la Constitución española de 19786, que se trata de la norma suprema del ordenamiento jurídico del estado y a la que están sujetos todos los poderes públicos y los ciudadanos de la nación, establece el reconocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como mecanismo de interpretación relativa a los derechos fundamentales y a las libertades individuales reconocidas, de manera que incide especialmente en el reconocimiento de derechos y deberes fundamentales como fundamento del orden político y la paz social. En este sentido, cabe destacar “la dignidad de la persona, el libre desarrollo de la personalidad y el respeto a los derechos de los demás”7 como fundamento ético y legal, de carácter general, en relación al planteamiento que abordaremos en las páginas posteriores de este trabajo sobre la conveniencia y observación de la Educación Emocional como mecanismo garante de los preceptos constitucionales y los derechos fundamentales más básicos del individuo.

2

Artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (en adelante DUDH), disponible en: http://dudh.es/ Artículo 3 de la DUDH 4 Artículo 5 de la DUDH 5 Artículo 26.1 y 26.2 de la DUDH 6 En vigor desde el 29 de diciembre de 1978. Disponible en: http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/constitucion.html 7 Aspectos reconocidos en el artículo 10 de la Constitución Española de 1978 3

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En este sentido, el reconocimiento del derecho a la vida, y a la integridad física y moral y la prohibición de la tortura y tratos degradantes8 nos sirve de fundamento para establecer estos aspectos como propios objetos finales, ya que al establecerse todos ellos como bienes generales de especial protección vinculan a cualquier persona a la necesidad de observar su cumplimiento, así como a regular su conducta en favor de la prevención de actitudes contrarias a su incumplimiento y a la garantía de mantenimiento de la convivencia y la paz social. En relación con la educación, además de ser una forma de desarrollo de la personalidad individual, se establece como mecanismo de perpetuación de unas bases prosociales del mantenimiento de las conductas deseables. Por este motivo se trata de un derecho fundamental

constitucionalmente

reconocido,

el

derecho a la educación9, que tendrá por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”, y que forma parte del proceso de desarrollo de la persona en su infancia y de la etapa de socialización primaria mediante la cuál se desarrolla la personalidad, sobretodo, en el sí del núcleo familiar y el escolar. Pero no debemos obviar el proceso de socialización secundaria, que se da especialmente en ambientes diferentes a estos dos primeros y en etapas evolutivamente superiores (sobretodo la adolescencia y la adultez) y en ambientes diferentes (grupo de iguales, ambiente laboral, etc.). Es por este motivo que, considerando la educación como un proceso continuo de desarrollo de la persona, observaremos este ámbito desde una visión amplia y no circunscrita únicamente al ambiente familiar y escolar, aunque reconoceremos expresamente estos dos ámbitos por su especial incidencia e importancia en la configuración de la personalidad individual. Por lo que respecta a la Educación Emocional como estrategia con la que intentar conseguir los más ambiciosos objetivos en lo que a bienestar personal y social se refiere, partimos del reconocimiento explícito en relación a las materias educativas previstas en el currículo educativo vigente de la enseñanza obligatoria10 y que establece una serie de elementos transversales11 y una

asignatura

específica

de “valores

sociales

y

cívicos”12, aunque

8

Aspectos reconocidos en el artículo 15 de la Constitución Española de 1978 Artículo 27 de la Constitución Española de 1978 10 Por ejemplo, el que dispone el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria y que desarrolla la controvertida LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/lomce.html) 11 Expresados en el Real Decreto citado anteriormente, cuando en el artículo 10 establece que “las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la 9

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consideramos muy críticamente su aplicación social tanto a nivel cuantitativo, como cualitativo, en especial en la vida de cualquier persona y no sólo de los sujetos en edad escolar. Por una parte, debemos considerar que la educación, como ya hemos comentado, se trata de un proceso continuo que se da en múltiples ámbitos y no es específico de una etapa vital ni del contexto escolar, por lo que deberíamos considerar especialmente la educación informal y la diferente a la obligatoria. La vida de un niño se desenvuelve mayormente en el seno familiar y es en él donde deberíamos garantizar estrategias educativas que se vean reforzadas también fuera de él, como en el ámbito escolar (y no al revés), de forma que partimos de un modelo de crianza responsable con consecuencias favorables y duraderas para toda la vida. Es por esto que nos acogemos a la afirmación de John Bolwby13: “si una comunidad valora a sus niños, debe apreciar a sus padres”. Esto nos lleva, como iremos viendo, a considerar la Educación Emocional desde diferentes perspectivas de injerencia social sobre el individuo y no sólo la correspondiente a la educación escolar formal. Nos refuerza nuestro criterio las palabras que Morgado14 dedica al epílogo de su último libro en relación a este tema cuando afirma que “la educación es el más poderoso instrumento que poseemos para cambiar el comportamiento de las personas. Su poder radica en su capacidad para cambiar la morfología y el funcionamiento del cerebro (...) La educación emocional debería encaminarse no tanto a reprimir los sentimientos o a imponer sobre ellos la razón como a saber utilizar esta última para conseguir un equilibrio o encaje coherente entre ambos (...) Podemos aprender a controlar y utilizar los sentimientos para conseguir bienestar y logros de todo tipo. Ese aprendizaje puede y debe comenzar en la infancia y ser producto de una adecuada educación emocional. Tal educación debería formar parte de los planes institucionales y a ella deberían prestarse familiares y maestros de una manera especial y comprometida. Más aún, el aprendizaje emocional puede tener lugar a lo largo de toda la vida”. Cierto es que en la educación formal contamos con un currículo que reconoce la necesidad de diversas materias, pero que tan sólo garantiza su aplicación de forma transversal y abordando una amplia temática compartiendo un reducido margen de tiempo junto con otras asignaturas

prevención de la violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social (...) fomentarán el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia”. 12 Que viene a sustituir a la anterior asignatura de “Educación para la ciudadanía”, no exenta tampoco de polémica y objetivo de diversos discursos posiblemente más cargados de interés político que de carácter pedagógico y educativo. 13 Médico y psicoanalista precursor de la Teoría del apego y con numerosos e interesantes trabajos sobre el desarrollo infantil. 14 Morgado, I. (2010).: Emociones e inteligencia social. Editorial planeta. Barcelona

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troncales y específicas. De acuerdo con Reyzabal y Sanz (1999)15: “si no se comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se abordan simplemente como temas añadidos a los ya existentes, únicamente implicarán una sobrecarga de los programas y dificultarán la tarea del docente sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado, puesto que sólo supondrá una nueva temática con viejos procedimientos”. Volvemos, entonces, a la necesidad expuesta por Bolwby de “apreciar a los padres” y en este trabajo la consideraremos extensible a la apreciación del “adulto”, en tanto elemento de interacción fundamental con el niño (padre, madre, familiar, maestro, profesora, etc.), así como sujeto a prevenir y garantizar la gestión más adecuada de su interacción con cualquier objeto16 que conlleve una reacción emocional en sí mismo, y también, como no, partiendo de su concepción de sujeto social susceptible de evolucionar educativamente en el transcurso de su ciclo vital. Esto nos lleva a considerar la existencia de cierto “currículum oculto”17, escolar y no escolar, eminentemente social y que consideramos que opera del mismo modo en la dimensión cultural y que nos lleva a considerar la necesidad de comprender cómo influye y poder aprovecharlo para que tribute a nuestro favor y nos permita conseguir los objetivos deseados a nivel de implantación de la Educación Emocional. Somos conscientes que plantear aplicaciones en base a un tratamiento “preventivo” posibilita un posible análisis empírico posterior sesgado con el cuál será posible comprobar la validez y efectividad de este tratamiento a través de indicadores relativamente objetivos (disminución de la reincidencia, de la prevalencia delictiva, etc.), ya que en el caso de plantear una evaluación de la eficacia de la prevención, podemos encontrar alguna dificultad en relación a hipotetizar en exceso sobre lo que habría podido suceder y excedernos en la pretendida bondad de las estrategias seleccionadas. Por este motivo, consideramos la posibilidad de elaborar un plan de prevención basado en aquello que la psicología cognitivo conductual puede verse enriquecida sustancialmente en su saber teórico y apoyarnos en los conocimientos que nos aportan otras disciplinas dentro de la propia psicología, que, debidamente contrastadas, pueden aportar nuevas visiones y facilitar una labor de prevención reconocida como la mejor estrategia de actuación enfrente a la violencia como conducta humana. Es por este motivo, también, que consideramos necesario esclarecer el motivo por el cuál nos decantamos por apostar por la visión de la psicología integradora para “acercar” la Educación

15

Reyzabal y Sanz, 1999 en Moreno, M. (1999): Valores transversales en el curriculum. Revista de Educación y Cultura. Sección 47. México. 16 De acuerdo con la definición de Carlos Castilla del Pino, según la cuál “los sentimientos son al mismo tiempo provocaciones del objeto hacia el sujeto y estados del sujeto suscitados por ese sentir concreto ante el objeto”. Castilla del Pino, C. (2009): Teoría de los sentimientos. Tusquets Editores. Barcelona. 17 Como el “conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguaje y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución”. Santos, M. A. (2002): Curriculum oculto y aprendizaje en valores. En: http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/?page_id=111.

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Emocional a la población general y dar un paso adelante respecto del clásico prisma científicopositivista propio de la perspectiva cognitivo-conductual. Cierto es que esta perspectiva epistemológica se ha mostrado suficientemente efectiva en el tratamiento de la violencia y existen diferentes estrategias y recursos basados en esta aproximación teórica que han resultado exitosamente probados y gozan de una validez empírica contrastada, pero partiendo de la magnífica riqueza de la ciencia psicológica y del hecho que nos puede aportar diferentes aproximaciones y explicaciones de una misma realidad, nos parecería impropio abordar el tratamiento de la violencia como fenómeno humano centrándonos (o cerrándonos) en sólo una perspectiva. La propia complejidad de la temática emocional, de la realidad del sujeto social, de los propios procesos sociales y la importancia del contexto en la configuración de estados emocionales, nos aconseja trascender la aproximación cognitivo conductual y abordar diferentes corrientes psicológicas que nos dotarán también de un enfoque más orientado a la explicación, la comprensión y la prevención que, no sólo permitirán integrarse en las diferentes realidades del individuo y posibilitarían una experiencia educadora de interés psicosocial, sino que deben acabar repercutiendo en una disminución de la violencia como recurso de resolución de conflictos interpersonales después de “abrir” la emoción como un proceso universal, permanente y complejo, y excelso portador de un mensaje de vida a través del cuál nos sabemos y reconocemos como simples (y a la vez también complejos) seres humanos.

Perspectiva histórica de la emoción Etimológicamente “emoción” es una palabra que procede del latín “emotio”, que deriva del verbo “movere” (que significa mover)18, lo que nos sitúa en cierta predisposición a la acción. Desde Platón hasta Descartes las emociones se consideraron un sustrato peligroso de nuestro pasado animal que promovía comportamientos irracionales. La perspectiva del hombre racional era la de aquél capaz de vivir alejado de estas emociones. Cuando posteriormente los

18

Extraído literalmente de: http://www.gramaticas.net/2013/02/etimologia-de-emocion.html

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románticos reivindican las emociones también niegan la importancia racional de estos procesos y las relegan a una vía alternativa de conocimiento reservada a genios y artistas. El resucitado interés por la biología de la emoción se debe al libro de Darwin19, en el que se consideraba que la expresión emocional humana sólo podía comprenderse en el contexto de la expresión de otros animales porqué la conducta emocional vendría determinada por la evolución de las especies. Recientemente, desde la ciencia psicológica se ha reconsiderado las emociones como un elemento vital en la adaptación a nuestro medio y así se indica en diversos estudios interdisciplinarios que implican sobretodo a la psicología, la fisiología, y la neurología. Así, mientras desde una perspectiva biológica los neurocientíficos se preocupan por conocer los mecanismos cerebrales y hormonales implicados en la respuesta emocional (sin tener en cuenta los componentes más subjetivos y experienciales), desde una perspectiva cognitiva se enfatiza la importancia de los procesos cognitivos (y se omiten aspectos fisiológicos y conductuales), y en el caso de otras investigaciones se centran únicamente en aspectos expresivos de la emoción (expresiones faciales, comunicación, etc.).

Hacia una conceptualización de la emoción La definición de emoción lleva implícita la posición teórica de la cual se parte y genera una gran diversidad de aproximaciones y enfoques a su estudio. Por este motivo, y desde nuestro humilde punto de vista y con la única finalidad de aproximarnos a la conceptualización de un elemento históricamente controvertido y sin ánimo de pretender una definición que nos parece, cuanto

menos,

una

ardua

e

imposible

tarea,

proponemos

diferentes

aproximaciones

conceptuales al término “emoción”. En primer lugar hemos encontrado que en el Diccionario de Psicología20 se cita a Elizabeth Duffy21, quién considera que la “conducta emocional va ligada a una excitación del proceso orgánico global de descarga de energía”, mientras que William James22, a finales del siglo XIX señaló que “los cambios corporales siguen directamente de la percepción del hecho excitante, y (...) nuestra sensación de los mismos cambios conforme ocurren es la emoción”23. También postuló que una emoción consiste en “un cambio en los estados del cuerpo y el cerebro en

19

Nos referimos al título “La expresión de las emociones en el hombre y en los animales”, de 1872. Dorsch, F. (1985): Diccionario de psicología. Herder Editorial. Barcelona. 21 Duffy, E. (1962): Activation and behavior. Wiley. Universidad de Michigan. 22 (1842-1910). Filósofo y psicólogo norteamericano conocido como el padre de la psicología por la gran importancia de sus trabajos que instituyeron esta disciplina como ciencia. 23 (James 1890/1989: 915), citado en Gondra, J. M. (1997): Historia de la psicología. Introducción al pensamiento psicológico moderno. Editorial Síntesis. Madrid. 20

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respuesta a la evaluación de un hecho concreto”24. En otro Diccionario de Psicología25, más actual, el significado de emoción es el de “reacción negativa o positiva de carácter brusco y de duración breve que aparece como respuesta ante objetos o acontecimientos externos o internos”, mientras que Pinillos define este concepto como “una agitación del ánimo acompañada de conmoción somática fuerte”26. Des de la neuropsicología se considera que la emoción es un estado de la conducta inferido, denominado afecto, un sentimiento consciente y subjetivo, acerca de un estímulo independiente de dónde procede o de qué es. Mientras que por último, por su parte, Kleinginna y Kleinginna27 recopilaron diferentes definiciones de “emoción” de diversas fuentes y las clasificaron en un total de once categorías según las principales variables implicadas28, que incluirían definiciones como la de Schachter: “un estado emocional puede considerarse una función de un estado de activación fisiológico i de una cognición apropiada

a

este

estado

de

activación”29,

Príbram:

“la

experiencia

emocional

está

30

correlacionada con estados neuroquímicos y factores que controlan estos estados” , Tomkins: “las emociones son patrones organizados de respuesta facial que tienen como misión importante la comunicación entre sujetos”31, o la del propio Charles Darwin, que afirmó que “la mayoría de las expresiones faciales y gestos usados involuntariamente por el hombre y los animales inferiores se producen bajo la influencia de diversas emociones”32 y que les llevó a pretender una definición de emoción que integrase al máximo todas las categorías precedentes, estableciendo que “la emoción es un conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediado por sistemas neuronales y hormonales que: (a) pueden dar lugar a experiencias afectivas como sentimientos de activación y agrado/desagrado; (b) generar procesos cognitivos como efectos perceptivos relevantes, valoraciones y procesos de etiquetaje; (c) generar ajustes fisiológicos (...); y (d) dar lugar a una conducta que es 33

frecuentemente, pero no siempre, expresiva, dirigida a una meta, y adaptativa” . Con esta definición se consigue dotar a la emoción de un carácter de multidimensionalidad, con la que se le atribuye elementos como los sentimientos (modulados por una determinada interpretación cognitiva),

respuestas

biológicas

y

fisiológicas

(activación

o

“arousal”),

funcionalidad

24

James, W. (1884/1985): ¿Qué es una emoción? Estudios de Psicología, 21, 57-73. Saz, A. I. (2001).: Diccionario de Psicología. Libro Hobby Club. Madrid. 26 Pinillos, J. L. (1975): Principios de psicología. Madrid: Alianza Universidad. 27 Kleinginna, P. R i Kleinginna, A. M. (1981). A categorized list of emotion definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5 (4), 345-379. 28 De las que resultaron las siguentes: afectiva, cognitiva, estímulos externos elicitadores, fisiológica, expressiva, desorganizadora, adaptativa, multidimensional, restrictiva, motivacional y escéptica. 29 Schachter, S. (1964). The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional state. A L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp. 49-80). New York: Academic Press. 30 Pribram, K. H. (1980). The biology of emotions and other feeling. A R. Plutchik i H. Kellerman (Ed.), Emotions, theory research, and experience (Vol. 1: Theories of emotion, pp. 245-269). New York: Academic Press. 31 Tomkins, S. (1980). Affect as amplification: Some modifications in theory. A R. Plutchik i H. Kellerman (Ed.), Emotion: Theory, research and experience (pp. 141-164). New York: Academic Press. 32 Darwin, C. (1984). La expresión de las emociones en el hombre y.en los animales. Madrid: Alianza. 33 Kleinginna i Kleinginna (1981b, p. 355) 25

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(adaptación al medio) y socialización (al servir para comunicar al exterior una experiencia emocional interna). Teniendo en cuenta tal diversidad consideramos oportuno partir del hecho de que nos encontramos ante un gran número de modelos teóricos i orientaciones en la que se podría enmarcar este concepto y de que actualmente el estudio de la emoción se fragmenta y a cada enfoque le corresponde un aspecto más concreto del fenómeno, lo que conlleva, como ya advertimos, que cada modelo teórico defina la emoción según las variables que considera que intervienen. A modo de resumen nos corresponde citar lo que indican Fernández-Abascal y Palmero al afirmar que “el concepto de emoción es demasiado amplio, de tal manera que cada autor se ciñe a aquellos aspectos que son pertinentes a sus investigaciones”34. Y es, en definitiva, esta propia realidad del concepto “emoción”, la base en la que se sustenta el argumento principal de la hipótesis de este nuestro trabajo, según la cuál, acogiéndonos a una voluntad explícita de integración intentaremos generar un amplio marco de posibilidades que permitan aplicar el enfoque más adecuado a cada individuo, contexto y realidad específica en lo que a prevención mediante la educación emocional se refiere.

Algunas teorías generales de la emoción En el origen de las emociones encontramos diversas teorías explicativas que pretenden poner coto a un concepto esencialmente complejo y amplio. Debemos partir de una consideración implícita en todas y cada una de las teorías modernas de la emoción, y es su relación íntima con la cognición y el probable vínculo entre unos sistemas neuronales que se superpondrían. Esto supondría una interacción recíproca entre los cambios estructurales cerebrales provocados por las emociones y las capacidades cognitivas. Dos de las primeras teorías sobre la emoción se fundamentaron en una controversia que podemos resumir en: la teoría periférica (o teoría de James & Lange)35, según la cual las emociones se inician con una percepción del estado del organismo, siendo los cambios fisiológicos y respuestas motoras los que hacen que la persona asuma un estado emocional36; y la teoría central (o teoría de Cannon & Bard)37, que propugna que es el control del cerebro el que origina las emociones, ya que los estímulos emocionales tienen dos efectos excitatorios independientes: provocar la emoción en el cerebro así como su expresión en el sistema

34

Fernández-Abascal, E. G. i Palmero, F. (1996): El concepto de emoción: la semilla de James. Revista de Historia de la Psicología, 17 (3-4), 263-272. 35 Propuesta simultánea e independientemente por William James y Carl Lange, en 1884. 36 La corteza cerebral recibiría determinados estímulos sensoriales y los interpretaría produciendo cambios a través del sistema nervioso autónomo provocando la emoción. Vendría a postular, por ejemplo, que sentimos miedo porqué corremos al huir. 37 Propuesta por Walter Cannon y ampliada y difundida por Philip Bard, en la década de los años treinta del siglo XX.

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nervioso autónomo38. De este modo, afinaban la orientación hacia lo que hoy en día se considera que ocurre en el proceso emocional. También debemos apuntar al carácter controvertido (que curiosamente y como ya hemos apuntado anteriormente, siempre habría acompañado a la emoción como concepto) de una de las primeras hipótesis formuladas a este respecto y que mostraría el hipotético recorrido que seguiría la estimulación nerviosa para dar lugar a las emociones, y que surgió a principios del siglo XX y es la denominada “Teoría del circuito neural de Papez”39 (Fig. 1), con la cuál se establecía que ante un estímulo externo, la respuesta emocional y la reacción biológica sucederían simultáneamente y se retroalimentarían mutuamente, al mismo tiempo que contribuirían a la comprensión estimular del cerebro. Fig. 1.: Esquema propuesto en la Teoría del Circuito de Papez

Otras teorías actuales que representarían a las principales líneas de pensamiento en la neurociencia actual sobre la emoción serían: la teoría de la interacción cognitivo – emocional de Le Doux

40

(según la cual las emociones habrían evolucionado para con la única finalidad de 41

mejorar y optimizar la supervivencia de los animales), la teoría de la lateralización de Gainotti

(que postula que los dos lados del cerebro desempeñarían un papel complementario en la conducta emocional al predominar en cada uno de los dos hemisferios un tipo de procesamiento predominante de información respecto del otro), y la hipótesis del marcador somático de

38

Y a diferencia de la anterior, postularía que corremos al huir cuando sentimos (algún estímulo previo nos provocaría) miedo. 39 Teoría acompañada de polémica por la inicial atribución de su autoría al neurólogo estadounidense James Papez, de quién heredó el nombre, aunque posteriormente parecería haberse podido constatar la autoría original, siendo esta atribuida al médico psiquiatra, neurobiólogo y filósofo alemán Christofredo Jakob, quién en 1911 publicó su Teoría del cerebro visceral que vendría a definir exactamente el mismo circuito neuronal expresado posteriormente por Papez. 40 Le Doux, J. E.: 2000. Cognitive-emotional interactions. Nueva York. Oxford University. 41 Gainotti, G.: 2000. Neuropsichological theories of emotion. Nueva York. Oxford University.

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(que expone que cuando una persona se enfrenta a un estímulo emocionalmente

competente y biológicamente importante, el cerebro y el propio organismo sufrirían cambios; así, la emoción sería fundamental para la supervivencia del individuo en un ambiente determinado, físico y social).

Aspectos actuales del sistema límbico en la regulación emocional Los avances en neurociencia han permitido identificar y confirmar la implicación de diferentes sistemas cerebrales especialmente críticos a determinados tipos de información y se conocen determinadas estructuras cerebrales implicadas en la manifestación de distintas emociones, aunque no existiría suficiente consenso sobre cómo interaccionan las diferentes partes del sistema nervioso central para dar lugar a la experiencia emocional en toda su complejidad y los cambios que se desarrollan en su interior ante la presencia de determinados estados emocionales. Actualmente existen evidencias experimentales que ponen de manifiesto el hecho de que algunas áreas límbicas intervienen en funciones emocionales y que es en estas estructuras donde subyacerían los sentimientos sociales, pero también se conoce que hay algunas de estas estructuras que son más importantes en el procesamiento cognitivo y no tanto en el procesamiento de la información emocional. Tal y como veremos a continuación, se podría desestimar la consideración del sistema límbico como un pleno cerebro emocional, aunque sí que existen determinados componentes neurales y periféricos coordinados por la amígdala en esa zona. Esto es debido a que la evolución ha obligado al cerebro a dotarse de aquellas capas neurales necesarias para responder adecuadamente ante cada “nuevo” problema evolutivo que se le planteaba, de forma que ante situaciones más complejas se desarrollaban zonas más capaces que, a su vez, acababan por permitir nuevas soluciones más complejas, partiendo de un cerebro “reptiliano”, y pasando por uno límbico y culminando con el neocórtex43, de forma que al irse desarrollando nuevas zonas en el cerebro, en lugar de desaparecer las ya existentes, se superponían encima de las más antiguas y se complementarían manteniendo las respectivas funciones. De esta forma, además, se reitera un principio sólido de la organización neural consistente en que múltiples sistemas controlan cada conducta. La parte más antigua del cerebro se encargaría fundamentalmente de los instintos básicos de supervivencia: satisfacción de necesidades fisiológicas (sexuales y reproductivas, hambre y sed, descanso, etc.) y respuestas de agresividad (afrontamiento y lucha) o huída. En el organismo humano parte de la carga agresiva que exteriorizamos en situaciones estresantes vendría determinada directamente por esta zona, ya que la información sensorial penetraría en la 42 43

Damasio, A. R.: 2011. El error de Descartes. Destino. Barcelona. Más información en: http://www.healthmanaging.com/blog/los-tres-cerebros-reptiliano-limbico-y-neocortex/

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corteza a través de canales sensoriales diferentes (visual, auditivo y somatosensorial) y, una vez procesados los estímulos, la información pasaría a través de varios sistemas paralelos que facilitan diferentes funciones adaptativas. Según Davidoff44 son tres los subsistemas fisiológicos relacionados y durante los procesos emocionales se activarían especialmente el córtex cerebral, el sistema límbico y el sistema nervioso autónomo. El córtex o corteza cerebral activaría, regularía e integraría las reacciones emocionales, mientras que el sistema límbico45 (formado por diferentes estructuras como el cuerpo calloso, el tracto mamilotalámico, el fórnix, los núcleos anterior del tálamo dorsal y del encéfalo anterior basal, el cuerpo mamilar, el hipocampo, el bulbo olfatorio y la amígdala) estaría relacionado con emociones como el miedo y la ira y activaría el sistema nervioso simpático, que forma parte del sistema nervioso autónomo46 y desde el punto de vista psicológico prepararía al organismo para la acción mediante la psicopercepción de estímulos emocionales no neutros47. El objetivo final de todas estas respuestas sería, como ya se ha indicado, orientar al organismo a su bienestar y supervivencia. Por su parte, Lang (1968)48 propone que los tres sistemas de respuesta de la emoción implican los componentes siguientes: el neurofisiologicoquímico, el motor o conductual (expresivo) y el cognitivo (subjetivo). Estos tres sistemas contribuirían a que las emociones sirvieran como vía de comunicación entre individuos de la misma especie e incluso, entre sujetos de especies diferentes, ya que la conducta en las respuestas emocionales incluye expresiones faciales, gestos, conductas de aproximación – evitación, conducta verbal y demás acciones. En el caso de los seres humanos la expresión facial y postural de las emociones constituyen un repertorio de respuestas motoras innatas que, aunque mediadas por la cultura y por la situación concreta en la que se desenvuelvan, tendrían la característica de universales49. En todo caso, existirían varios sistemas corticales y subcorticales que contribuirían a la experiencia emotiva, siendo los sistemas neurales los que deben procesar los estímulos sensoriales como críticos e importantes para la conducta emocional y social. Ante un estímulo capaz de producir respuestas emocionales se generaría un procesamiento tanto a nivel cortical como subcortical y se puede generar una respuesta músculo-esquelética,

44

Davidoff, L. (2003).: Introducción a la psicología. Mc Graw-Hill. Madrid. Se puede consultar un mapa interactivo de este sistema en: http://www.iqb.es/neurologia/anatomiafisiologia/limbico/limbico01.htm# 46 Formado tanto por el sistema nervioso simpático como por el parasimpático. 47 Se activaría en las denominadas “situaciones E”: Escape, Estrés, Emergencia. 48 Lang, P. J. (1968). Fear reduction and fear behavior: Problems in treating a construct. In J.M. Shlien (Ed.), Research in psychotherapy (Vol. 3). Washington, DC: American Psychological Association. 49 Los investigadores tienen evidencia persuasiva de que al menos seis emociones (alegría, ira, enojo, miedo, sorpresa y tristeza) se experimentan en todo el mundo (Ekman, 1982). Más información en: Ekman, P. (1983).: Emotions in the human face. Cambridge University Press. 45

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autonómica y neuroendocrina periférica. Esta respuesta periférica, a su vez, influirá sobre el procesamiento neural que se habrá activado. Damasio (2005) concreta algunas de las regiones cerebrales identificadas como lugares desencadenantes de la emociones, como son la amígdala (situada en el lóbulo temporal), una parte del lóbulo frontal (corteza prefrontal ventromediana) y la región frontal en el área motriz suplementaria y cingulada y que no serían los únicos lugares desencadenantes, pero sí los que mejor se conocen en la actualidad. La concepción moderna del sistema límbico abarca la amígdala y la corteza prefrontal: el hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal se conectarían con el hipotálamo; el núcleo mamilar del hipotálamo establecería conexiones con el tálamo anterior que, a su vez, se vincularía con la circunvolución cingulada. Las conexiones de la circunvolución cingulada completarían el circuito al conectarse al hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal. Así, aunque el circuito completo es importante para la conducta emocional, la amígdala y la corteza prefrontal tendrían la clave para comprender la naturaleza de la experiencia emocional. En relación a la amígdala, se trata de una de las estructuras más importantes del cerebro emocional que consiste en un conjunto de trece núcleos de neuronas localizado en la parte anterior medial de cada uno de los dos lóbulos temporales, en la zona rostral medial del lóbulo temporal (más o menos a la altura de los oídos), que recibe información desde diferentes partes del cerebro que reciben, analizan y procesan los inputs sensitivos procedentes de los órganos sensoriales (sistema visual, auditivo, sensorial y olfactivo) y los conecta con los sistemas del hipotálamo y del tronco encefálico. Actúa a modo de centinela emocional, ya que ante la más mínima amenaza para el organismo actuará disparando un alarmante aviso que generará la reacción emocional pertinente a través de otras estructuras cerebrales. Parece estar implicada en la mediación tanto de las respuestas emocionales como del sentimiento consciente de la emoción. Estudios con humanos habrían puesto de manifiesto la implicación de la amígdala con el miedo, la cognición social y en el reconocimiento de las expresiones emocionales faciales. Por su parte, el hipotálamo se encuentra localizado en el encéfalo anterior, está formado por diversas agrupaciones neuronales ampliamente interrelacionadas y con un patrón funcional muy diversificado. Controla la secreción neuroendocrina y modula el funcionamiento de los sistemas autónomo y somático, con lo que coordina la expresión emocional. Es una de las primeras estructuras que se pudo relacionar con la conducta agresiva, y actualmente se ha confirmado

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que regula los patrones conductuales agresivos a través de dos vías anatómicamente diferenciadas: la de la agresión predatoria o la de “agresión afectiva”50. El tracto mamilotalámico del núcleo anterior del tálamo tiene funciones relacionadas con el aprendizaje y la memoria, así como con ciertas conductas emocionales, relacionándose con el sistema límbico por sus relaciones en la ejecución de funciones autónomas y de respuesta emocional. Por su parte, la corteza orbito frontal contiene la información de planificación conductual y del procesamiento sensorial del entorno, por lo que interviene en determinadas respuestas fisiológicas. Tiene un papel crítico en el procesamiento de las emociones, ya que en esta zona opera la función de “frenar” los impulsos del cerebro intermedio y desarrollar planes de acción que permitan reconducir la respuesta en situaciones emocionales. Damasio y colaboradores han podido demostrar que las lesiones en esta zona cerebral incapacitarían para aplicar patrones de conducta apropiados en la vida social, así como anticipar las consecuencias de su conducta. La

circunvolución

proyecciones

al

cingulada

resto

del

recibe

sistema

y

límbico

envía y

a

diferentes zonas de la corteza cerebral constituyendo una zona de confluencia de los procesos atencionales y de los sistemas neurales implicados en las emociones. Su estimulación se mostraría como parte activa de la producción emocional. Por su parte, el cuerpo mamilar se encuentra en la base del cerebro y su principal función sería la de recibir los impulsos nerviosos de información procedente de la amígdala y del hipocampo y reenviarlo hacia el tálamo a través del núcleo talámico y el cuerpo calloso es la estructura que conecta los dos hemisferios cerebrales y coordina sus funciones. En este sentido, cabe apuntar que se habría podido demostrar que el hemisferio derecho es más importante que el izquierdo a nivel de reconocimiento y de comprensión emocionales. Por último, a pesar de formar parte de la estructura denominada sistema límbico, el hipocampo, el séptum y el fórnix no resultarían estructuras críticas para la producción de emociones. Así, el hipocampo enviaría y recibiría información de zonas relacionadas con el procesamiento de la información emocional (amígdala, córtex prefrontal y circunvolución cingulada) y estaría más relacionado con procesos de aprendizaje y memoria que no en el procesamiento emocional mismo, mientras que por su parte, el séptum, localizado en posición anterior al hipocampo, 50

Bear, M; Connors, M y Paradiso, A. (1998). Neurociencia. Explorando el cerebro. Masson. Barcelona.

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tendría una implicación muy indirecta con las emociones, y por último, el fórnix, resultaría crítico a nivel de funciones de memoria pero sin una implicación especial a nivel emocional. Diferentes tipos de emociones Como hemos visto, una emoción es una respuesta fisiológica y conductual múltiple y coordinada del organismo delante de una estimulación interna o externa, por esto mismo no puede describirse como un sentimiento único porqué los procesos emocionales difieren de distintas formas entre sí y respecto de otros procesos cognitivos.

Del mismo modo que

en la respuesta emocional se implican diferentes sistemas biológicos, cognitivos y motores, y que se trata de diferentes impulsos que nos llevan a actuar, se trata, como vemos, de fenómenos

psicofisiológicos

diferentes

modos

adaptación

del

complejos

eficaces

organismo

que a

las

que

garantizan demandas

configuran una

mejor

ambientales.

Siguiendo a Daniel Goleman, se trataría de “programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución”51. Ante la posibilidad de diferentes escenarios que impliquen diferentes posibilidades de requerimiento, se hace necesaria la garantía de que el organismo disponga de diferentes posibilidades de respuesta (diferentes programas), los cuáles intentaremos describir al tiempo que los circunscribiremos a un determinado tipo de situación en función de su afectación al individuo. Contrariamente a lo que se creía anteriormente, serán precisamente la variedad de emociones lo que determinen el hecho diferencial y emblemático de la existencia humana. Damasio52 define la emoción como “un conjunto de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón distintivo” y considera que “las emociones proporcionan un medio natural para que el cerebro y la mente evalúen el ambiente interior y el que rodea al organismo, y para que respondan en consecuencia y de manera adaptativa. (...) Procesamos no sólo la presencia de un objeto, sino su relación con otros y su conexión con el pasado. En estas circunstancias, el aparato de las emociones evalúa de forma natural, y el aparato de la mente consciente co evalúa racionalmente”. Esto nos lleva a considerar la existencia de una dicotomía emocional/racional, siendo el (mal llamado)53 “equilibrio mental” un estado neutro que se vería

51

Goleman, D: 1997. Inteligencia Emocional. Kairós, Barcelona. En Damasio, A. (2005).: En busca de Spinoza. Crítica. Barcelona. 53 De acuerdo con Morgado (2010), quien afirma que “el mal llamado “equilibrio emocional” no consiste tanto en victorias o imposiciones racionales, ni en la represión o el control de las propias emociones como en el encaje o acoplamiento entre nuestras emociones y nuestro razonamiento, o sea, en un equilibrio entre diferentes procesos mentales”. 52

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desbordado ante la irrupción de las pasiones y posteriormente por el “secuestro emocional”54, como forma de decantación contraria a una hipotéticamente deseable razón. Partiendo de que tan sólo la enfermedad o la inmadurez cerebral es causa de individuos con conductas puramente emotivas o racionales y que esto podría generar comportamientos no del todo adaptativos, lo deseable sería garantizar la disposición de cierto equilibrio “emoción – razón” que garantice de la mejor manera posible el bienestar de las personas. En este sentido, Damasio destaca que la emoción es un proceso cognitivo que, en realidad, contribuye al pensamiento lógico y sostiene que los mecanismos de razonamiento estarían influidos en gran medida por señales inconscientes y conscientes que proceden de la maquinaria neuronal que sustenta la emoción. Como afirma Goleman55, cuanto mayor sea el número de conexiones neuronales, mayor será la variedad de respuestas posibles; y para poder aspirar a modular nuestra

respuesta

emocional

y

adecuarla

a

los

requerimientos de una cultura determinada contamos con el recurso educativo como forma de desarrollar nuestro

espacio

cognitivo

e

interponer

un

paso

evaluativo no automático entre los estímulos causales y las respuestas emocionales más “automáticas”, ya que desde la neurociencia actual los últimos descubrimientos nos permiten considerar que se están empezando a poder interpretar los mecanismos moleculares y celulares necesarios para que se desenvolupe el aprendizaje emocional56. Algunos autores definen diez tipos de emociones fundamentales (alegría, interés, excitación, sorpresa, tristeza, cólera, disgusto, desprecio, miedo, vergüenza y culpa). Las combinaciones entre todas ellas darían lugar al gran abanico de posibles experiencias emocionales que conforman un amplio repertorio de posibilidades de respuesta del individuo ante su realidad. Con la finalidad de poder establecer de la mejor manera los mecanismos idóneos para gestionar adecuadamente las respuestas emocionales implícitas, debemos considerar aquellas emociones básicas y universales sobre las cuáles basar nuestros esfuerzos educativos. En este sentido, intentaremos encontrar los denominadores comunes entre diversas propuestas existentes.

54

Según la expresión de Daniel Goleman, en su obra ya referenciada, que nos parece muy apropiada para definir el concepto pretendido según el cuál la mente racional sucumbe a la emoción, siendo el principal objeto de interés de este trabajo la gestión de este proceso que, por una parte, propicie la expresión emocional, y por otra facilite la gestión racional de la expresión emocional, esto es, se evite el “secuestro” mental. 55 Goleman, D: 1997. Inteligencia Emocional. Kairós, Barcelona. 56 Según Damasio, en Damasio, A. (2005).: En busca de Spinoza. Crítica. Barcelona.

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Por una parte, Kafka (1950)57 considera que existen cuatro formas fundamentales de vivencia afectiva consideradas como “emociones primarias” que son: codicia (deseo de apropiación), cólera, miedo y amor; se corresponderían a cuatro movimientos fundamentales: ingestión, eyección (expulsión o rechazo), retroceso o alejamiento y aproximación. Por su parte, JohnsonLaird y Oatley sostienen, desde una visión estructural del léxico afectivo, que existirían cinco emociones básicas y universales (tristeza, alegría, furia, miedo y asco) que en sí mismas no se pueden definir pero a partir de las cuáles sí que es posible definir todas las demás. Concretamente sostienen que “el vocabulario afectivo refleja la estructura de las emociones” y proponen que la estructura lexical es jerárquica y las palabras de emoción se dividen en dos categorías principales: palabras que denotan emociones básicas (términos como felicidad, tristeza, ira, miedo y asco) y sus sinónimos; y las palabras que denotan diversas modificaciones o elaboraciones de las emociones complejas o sentimientos (por ejemplo: “euforia”, “compasión” o “remordimiento”)58. Por otra parte, Damasio (2005) clasifica las emociones en tres categorías y en base al principio de anidamiento (las reacciones emocionales más sencillas se incorporan como factores componentes de otras más complejas) en: -

emociones de fondo59: reflejo del estado de ánimo circunstancial del individuo;

-

emociones primarias o básicas60: fácilmente identificables en seres humanos y en especies no humanas y de ámbito universal, aunque no describe toda la gama de emociones posibles. Operan como reacciones innatas, preorganizadas del organismo y que dependen del sistema nervioso;

-

emociones sociales61: que precisan de otro individuo para aflorar, ya que sólo tendrían sentido en base a una relación con los demás).

Otra propuesta que pretende resolver conceptualmente la clasificación de las emociones se divide en una doble perspectiva bien diferenciada: la orientación biológica y la orientación cognitiva, cada una de ellas con su respectiva problemática. Estas dos aproximaciones no deben ser percibidas como incompatibles sino complementarias, pues cada emoción podría ubicarse en un espacio concreto dentro de una dimensión afectivo-emocional (Ekman y Davidson, 1994). Así, por ejemplo, dentro de la dimensión “activación” podríamos distinguir entre “euforia” o “alegría” según su mayor o menor intensidad (respectivamente), resultando

57

Citado en Dorsch, F. (1985): Diccionario de psicología. Herder Editorial. Barcelona. De acuerdo con Reisenzein, R. (1995).: On Oatley and Jonhson – Laird’s theory of emotion and hierarchical structures in the affective lexicon. Cognition and emotion, 1995. 9 (4). 383-416. Free University, Berlín. 59 Entusiasmo, malestar, energía, tranquilidad, nerviosismo... 60 Alegría (o felicidad), sorpresa, miedo, tristeza, ira y asco 61 Simpatía, turbación, vergüenza, culpabilidad, orgullo, celos, envidia, gratitud, admiración, indignación y desdén. 58

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en una reacción biológica similar, aunque más o menos intensa en función de la activación total. Y es que la perspectiva biológica pretende resolver cuáles son las “emociones básicas”, considerándolas como un conjunto de estados afectivos organizados diferenciables entre sí62 con implicaciones fisiológicas, cognitivas y motoras determinadas y específicas para cada una de ellas. Se trataría de emociones muy bien definidas y identificables por la expresión facial, que concordarían con la afirmación de Davidoff (2003) cuando afirma que “todos los humanos mueven los mismos músculos para expresar estas emociones”63, y con los resultados de las investigaciones y trabajos de Paul Ekman64, quién documentó ampliamente que las expresiones emocionales básicas de ira, repugnancia, sorpresa, alegría y tristeza son universalmente reconocidas por las personas de todo el mundo. Se trataría de respuestas biológicas heredadas evolutivamente que aparecerían tempranamente en el desarrollo individual y que operarían a modo de recurso de supervivencia adaptativo y funcional del organismo con el fin de regularizar los propios procesos psicológicos básicos y con una función comunicativa muy importante. Tabla periódica de las emociones65

62

Básicamente por las implicaciones que tendrían a diferentes niveles, siguiendo la propuesta de Lang (1968) anteriormente referenciada 63 Davidoff, L. (2003).: Introducción a la psicología. Mc Graw-Hill. Madrid. 64 Citado en Kolb, B.; Whishaw, I.: (2006). Neuropsicología humana. Editorial Médica Panamericana. Buenos Aires – Madrid 65 Extraída de http://www.orientacionandujar.es/2014/03/30/tabla-periodica-de-las-emociones/

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Desde este modelo teórico de estudio de la emoción, ésta se considerará básica en función de si cumple o no los siguientes criterios66: parte de una base neural específica, se expresa facialmente de forma universal, es de carácter subjetivo y conlleva unas consecuencias comportamentales determinadas. Además, se considera también una respuesta fisiológica del sistema nervioso autónomo diferentes para cada emoción y siempre que cuenten con una situación anterior propiciadora que sea diferente para cada una de ellas67 (no podría considerarse como básica una reacción emocional originada igualmente por dos estímulos elicitadores diferentes que originasen independientemente una emoción genuina de signo opuesto). Tal y como venimos apuntando desde el inicio de este trabajo, a pesar de diversos intentos clasificatorios de las emociones no existe un acuerdo unánime sobre las características o criterios expuestos, lo que nos lleva a disponer de tantas emociones como posiciones y líneas de investigación determine un posicionamiento teórico concreto. Esto provoca que, tal y como hemos apuntado al presentar dos de las propuestas posibles, al hablar de emociones varía su número y pueden oscilar entre las cuatro que propone Kafka (1950), hasta las diez propuestas por Izard (1977). Para evitar posicionarnos al seleccionar bajo un criterio demasiado subjetivo, hemos realizado un análisis de los principales autores y sus propuestas y hemos seleccionado aquellas disposiciones emocionales que más se presentan en diversas teorías para pasar a su posterior análisis teniendo en cuenta también aquellas disposiciones emocionales que, de acuerdo con la literatura, gozan de una consideración universal y de una expresión facial determinada. Una vez obtenidos los resultados, el total de expresiones emocionales por autores es el que presentamos a continuación:

66

De acuerdo con Izard, C. E. (1977). Human emotion. New York: Plenun. Ekman, P. (1992). Facial expressions of emotion: an old controversy and new findings. Philosophical Transactions: Biological Sciences. London: The Royal Society.

67

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Mc Dougall

(1872)

(1919)

Alegría

68

Kafka

Fridja

(1950)

(1969)

Alegría

Alegría (amor)

(amor)

(joy)

Sorpresa

Admiración

(miedo)

(miedo)

Miedo

Frustración

69

Izard

Universidad de Extremadura Tomkins

(1977)

(1980)

Alegría

Alegría

Sorpresa

70

Ekman

Plutchik 71

(1984)

(1984)

Alegría

Alegría

Alegría

Sorpresa

Sorpresa

Sorpresa

Sorpresa

(miedo)

(miedo)

(miedo)

(miedo)

Tristeza

(Angustia)

(Angustia)

Ira

Ira

Asco

Trevarthen (1984)

72

Casacuberta (2000)73

Alegría

Alegría

(miedo)

Miedo

Miedo

Tristeza

Tristeza

(Angustia)

Tristeza

Ira

Ira

Ira

Ira

Ira

Asco

Asco

Asco

Asco

Vergüenza

Vergüenza

(sufrimiento) Ira

Ira

Cólera (Ira)

Asco

Asco

Reflexión Timidez

Retraimiento

Vergüenza

(vergüenza) Culpa

Culpa

Orgullo

Orgullo Interés

Interés

Interés

Otros:

Otros:

Otros: Atención,

Otros:

Otros:

Disposición

Codicia

Inseguridad,

Amargura

Reconocimiento

Ironía,

Expectación

Escepticismo

68

En Mc Dougall, W. (1919-2001).: An introduction to social psychology. Kitchener. Disponible online en: http://socserv.mcmaster.ca/econ/ugcm/3ll3/mcdougall/socialpsych.pdf Fridja, N. H. (1986). The emotions. Cambridge/Paris: Cambridge University Press/Maison des Sciences de l’Homme. 70 En Tomkins, S. (1980). Affect as amplification: Some modifications in theory. Academic Press. New York. 71 En Scherer, K y Ekman, P. (2009). : Approaches to emotion. Lawrence Erlbam Associates. New York. Consultable en: http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=k0mhAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA197&dq=Plutchik,+R+Emotions:+a+general+psychoevolutionary+theory.&ots=kWbIWpFXS&sig=809sTvYmOug8Kpczv_CPq5-F3Dw#v=onepage&q=Plutchik%2C%20R%20Emotions%3A%20a%20general%20psychoevolutionary%20theory.&f=false 72 Trevarthen, C. (1984). Emotions in infancy: regulators of contact and relationship with persons. Erbaun. New York. 73 En Casacuberta, David.(2000).: Qué es una emoción. Crítica. Barcelona. 69

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De todas las propuestas presentadas, aquéllas que más se repiten a modo de denominador común de entre todas las expuestas anteriormente son: la alegría, la sorpresa, el miedo, la tristeza, la ira y el asco. Debemos considerar que en la mayoría de propuestas el miedo y la sorpresa se consideran similares (al menos a nivel clasificatorio), pero, aún conscientes de que una de ellas puede elicitar a la otra (la sorpresa suele ser la antesala del miedo) veremos más adelante nuestros argumentos para considerarlas realidades emocionales diferentes, por lo que nos permitimos diferenciarlas y disponer de ellas como entidades independientes y abordar nuestro análisis desde la perspectiva ecléctica e integradora de cada una de ellas. Por otra parte, la orientación cognitiva parte de la consideración de que existen más emociones que las que propugna la perspectiva biológica señalada anteriormente, y que las reacciones fisiológicas podrían llegar a ser comunes entre emociones diferentes, lo que llevaría a considerar la importancia, no de la reacción orgánica, sino de la experiencia emocional en sí misma y la consiguiente interpretación fáctica

que

resulte

para

el

individuo,

independiente del contexto. Esta perspectiva pone el énfasis en la cognición sobre la emoción, ya que de acuerdo con Reeve (1997)74 “una misma situación o suceso se podría

interpretar

de

varias

maneras

y

originar diferentes emociones”. Desde esta perspectiva se propone la existencia de dos dimensiones bipolares75, que son: agrado-desagrado (referido al valor de la emoción, positivo o negativo) y el nivel de activación (arousal), relacionado con la actividad necesaria o intensidad para experimentarlas (referido a un nivel de activación e intensidad alto o a un nivel bajo, con relación también a su expresión concreta e implícita en el lenguaje). Las emociones variarían en un continuo de intensidad limitado en función de la bipolaridad expuesta. El único aspecto que no compartiríamos de esta perspectiva es la consideración de las emociones como “positivas o negativas”, ya que ante todo consideramos que se trata de respuestas adaptativas (y por ende, ya de por sí positivas en tanto que útiles), aunque entendemos el valor simbólico que se pretende atribuir con esta expresión, preferiríamos evitar esta referencia al tratar de emociones y propugnaríamos por una etiqueta plenamente subjetiva como el continuo “agradable / desagradable”, atendiendo a que dependiendo del individuo y del contexto social, una respuesta emocional concreta podría considerarse desagradable aún considerándose clasificatoriamente positiva (y viceversa). En este sentido, compartimos 74 75

Reeve, J. (1997). Motivación y Emoción. McGraw-Hill. Madrid. Russell, J. A. (1980). A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social Psychology.

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plenamente la consideración que propone José Antonio Marina (2007)76, cuando manifiesta que “la experiencia afectiva puede describirse usando tres pares de primitivos afectivos: “agradable/desagradable”, “atractivo/repulsivo”, “inquietud/tranquilidad”, a partir de las cuáles es posible conceptualizar y categorizar todas las emociones existentes”. Visión actual de las emociones y los sentimientos Sobre

la

distinción

entre

emoción

y

sentimiento

nos

parece

muy

interesante

la

conceptualización que realiza José Antonio Marina (2007) cuando afirma que “a los anglosajones les resulta más fácil separar ambas cosas, ya que distinguen entre “emotion” (proceso íntimo no consciente) y “feeling” (sentimiento consciente, producto o acompañante de la emoción)”. Veremos a continuación que esta puede resultar una diferenciación muy interesante. Schachter, en los años sesenta del siglo XX, propuso que el córtex transforma los señales periféricos en sentimientos específicos. El córtex sería capaz de generar un procesamiento cognitivo de la información periférica en consistencia con las expectaciones individuales y el contexto en el que se dé la emoción. Esta teoría podría resultar la génesis de una visión más actual que clasificaría las emociones en una amalgama de reacciones de intensidades diferentes y que se podría llegar a clasificar, de acuerdo con las vivencias subjetivas específicamente individuales, entre “emociones heredadas” (como por ejemplo, el miedo a ruidos de alta intensidad sonora), y las aprendidas (la mayoría de las emociones que experimentaríamos, que serían condicionadas por nuestra propia experiencia subjetiva). En este sentido, cabe decir que la investigación sobre emociones es relativamente reciente y que actualmente se sabe relativamente poco, mientras que la ciencia es bastante optimista y se tienen ciertas expectativas alentadoras de cara al futuro. Respecto al sentimiento como experiencia, Damasio (2004)77 propone que este es una creación del cerebro para explicar las reacciones del cuerpo ante una situación determinada. Así, mientras todas las emociones generan sentimientos, no todos los sentimientos derivan de emociones. Esto se da porqué el procesamiento de las emociones implica una ruta dual: el flujo de contenidos mentales prepara a los desencadenantes para las respuestas emocionales, y las mismas respuestas ejecutadas constituyen las emociones que conducirán a los sentimientos. El proceso empieza con la emoción y continúa con el establecimiento de los sustratos para el sentimiento en las regiones cerebrales que son apropiadamente sensibles a las reacciones corporales. Los sentimientos son tan mentales como los objetos78 desencadenantes de las

76

En Marina, J. A. (2007).: Anatomía del miedo. Círculo de lectores. Barcelona. En Damasio, A. (2004).: El error de Descartes. Crítica. Barcelona. 78 Recordemos la definición de Castilla del Pino (2009). 77

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emociones, pero lo que los convierte en fenómenos mentales es su origen y contenido particular. Así, podríamos considerar que cuando tenemos una emoción y la unimos a un pensamiento, imagen o representación mental, valores o principios, se vuelven un sentimiento. Los sentimientos serían una construcción activa del cerebro y la mente humana iría más allá de la simple percepción de lo que pasa en el cuerpo, ya que los humanos disponemos de la capacidad de meta cognición79, lo que es pensar que pensamos, y sentir que sentimos. Ciertamente, a nivel de desarrollo la evolución natural primero dispuso la emoción como forma de reacción ante un objeto, mientras que posteriormente facilitó la creación de una representación mental para las reacciones emocionales y el resultado final al que sometían al organismo. Mientras la emoción aseguraba la respuesta efectiva a las demandas del entorno, el sentimiento aseguraba la permanencia de la alerta mental generada, prolongando así la afectación emocional e imprimiendo la experiencia de manera indeleble en la experiencia individual, a través de procesos psicológicos como la atención y la memoria. De esta forma, los sentimientos vendrían a ser los sensores del “encaje” (o de su ausencia) entre la naturaleza biológica y la circunstancia social80, o como afirma Damasio81 mediante una alegoría “si las emociones se representan en el teatro del cuerpo, los sentimientos se representan en el teatro de la mente”. Esto vendría a dar la razón a la propuesta de José Antonio Marina que expusimos antes. Continuando con este argumento y siguiendo a Morgado (2010), el miedo, la sorpresa, la rabia asociada al enfado, el asco o desagrado, la tristeza o la alegría no serían otra cosa que sentimientos (experiencias mentales que el cerebro genera) basadas en la “percepción consciente de los cambios fisiológicos que

se estarían produciendo en el cuerpo cuando

estamos emocionados. Como cada situación emocional provoca un patrón diferente de esos cambios, el cerebro los percibe como sentimientos diferentes. (...). Son sentimientos diferentes porque las emociones que los producen implican patrones diferentes de alteraciones fisiológicas del cuerpo y el cerebro. Así, todos los sentimientos serían como un balance consciente de nuestra situación, a modo de “experiencias cifradas” que actuarían como fenómenos de “causalidad circular, no lineal”, como un “plan narrativo abreviado”82. Hay pruebas clínicas de que primero es la emoción y luego el sentimiento. También nos advierte de una posible influencia en sentido inverso (de acuerdo con las teorías sobre la 79

El concepto de meta cognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la meta cognición, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición. Más información en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metacognicion.htm 80 Kolb, B.; Whishaw, I.: (2006). Neuropsicología humana. Editorial Médica Panamericana. Buenos Aires – Madrid 81 Citado en Morgado, I. (2010).: Emociones e inteligencia social. Editorial planeta. Barcelona. 82 De acuerdo con José Antonio Marina, en Marina, J. A. (2007).: Anatomía del miedo. Círculo de lectores. Barcelona.

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emoción expuestas anteriormente) y es que “cuando los cambios fisiológicos del cuerpo originan los sentimientos, estos a su vez pueden influir retroactivamente sobre el cuerpo potenciando dichos cambios y con ello el propio sentimiento”. Lo que sucede cuando este proceso tiene lugar sería una especie de “bucle funcional” que se podría activar indistintamente desde la emoción, en primera instancia, como desde el sentimiento surgido posteriormente, retroalimentándose en cualquier caso simultáneamente. La mente racional no suele decidir qué emociones debemos tener, sino que contrariamente nuestros sentimientos nos asaltan como un hecho consumado. Lo único que la mente racional puede controlar es el curso que siguen estas reacciones y he aquí donde podremos actuar desde el condicionamiento que representa el aprendizaje obtenido desde la educación emocional. De acuerdo con Morgado (2012)83: “la razón sirve para gestionar las emociones, porqué una emoción sólo puede quitarse con otra emoción más fuerte. Si las emociones se desconectan de la razón, ganan siempre”.

Emociones precursoras de acciones Realmente son muchos los términos que hacen referencia a las emociones, pero también lo es que el sistema límbico (como hemos visto, bastante primario) no proporciona tanta diversidad y provoca que normalmente no sintamos ninguna “emoción pura”, sino una mezcla de emociones. Partiendo de esta realidad, así como del hecho que las emociones representan la generación de determinados impulsos que nos llevarán a diferentes tipos de conducta de relación con el ambiente, nos propondremos a definir las que se consideran que son “emociones puras” (o de acuerdo con las tesis de Damasio, “emociones primarias”), de forma que la alegría, la sorpresa, el miedo, la tristeza, la ira y el asco representarán un conjunto de reacciones fisiológicas, cognitivas y conductuales muy específicas y diferenciadas entre sí, por el hecho de que cada emoción habrá predispuesto al organismo a un tipo diferente de respuesta y las podremos conceptualizar como entidades propias y específicas84. Así, las emociones primarias actúan automáticamente y cumplen funciones adaptativas, y nos ayudan a reaccionar inmediatamente ante un estímulo que comprometa la realidad y estabilidad de nuestro organismo. Recordemos que es por este mismo motivo que declinamos entrar en la valoración de las emociones como “positivas” o “negativas”, y que las consideramos a todas igual de útiles por la función de alerta a la que nos predispone el organismo. Por este mismo motivo, ante el supuesto de que estas emociones fueran indebidamente atendidas y no se procesaran adecuadamente, se convertirían en lo que se ha conceptualizado como “emociones secundarias” pudiendo llegar en casos extremos, como veremos, incluso a situaciones de consideración patológica.

83

En unas Jornadas que se llevaron a término el 12 de diciembre de 2012 en el Instituto de Seguridad Pública de Cataluña, donde participó el profesor Ignacio Morgado. 84 Ya hemos visto que existen diferentes clasificaciones posibles, pero consideramos que esta se sitúa en la dimensión deseable y acorde con los modestos objetivos que nos hemos planteado en el presente trabajo.

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Vamos a ver qué características representan cada una de estas emociones desde diferentes perspectivas psicológicas y en relación a las respuestas fisiológicas y comportamentales, así como su incidencia y repercusión a nivel cognitivo y social. Debemos tener en cuenta que estas predisposiciones biológicas a

la

acción

serán

modeladas posteriormente por nuestras

experiencias vitales particulares y por el medio cultural específico. Alegría Se trata de una emoción indiscutible en todas las clasificaciones existentes y que seguramente es de las más fáciles de identificar y la más deseada. Según Ekman, “la palabra alegría denota más intensidad que placer, disfrute i felicidad”85. Proviene del latín “alicer” o “alecris”, que significa vivo y animado. Según el “Diccionario de Psicología” de Dorsch (1985), la alegría es la “vivencia afectiva, como ensanchamiento existencial, que penetra en todos los ámbitos psíquicos”86. Se considera que existen más de una docena de emociones agradables, aunque lo cierto es que se han investigado poco: la mayoría de investigaciones se han centrado en las emociones negativas al ser estas las que suponen un problema principal para nosotros o para los demás. La alegría ya se expresa en el bebé en el primer mes de vida, ya que reaccionan miméticamente ante el tono emocional de los padres. En este período empiezan a discriminar las expresiones faciales, y al final del primer mes ya pueden responder con sonrisas a estímulos concretos. Paulatinamente darán paso a la sonrisa social, mecanismo con el cuál aumentarán las expresiones de alegría87. Más adelante, entre el cuarto y el séptimo mes de vida el bebé ya puede reconocer e interpretar el significado emocional de la expresión facial y reaccionar a ella agitando las extremidades y fijando la mirada al estímulo concreto. Por este motivo, los elevados niveles de alegría materna se relacionan con altos índices de alegría en los bebés. A nivel cerebral, se conoce que en el lóbulo izquierdo se encontraría el “centro del bienestar” (en el lóbulo derecho, el correspondiente al “malestar”)88. La alegría implicaría una mayor actividad en el centro cerebral de inhibición de los sentimientos negativos y se caracteriza por unos estados de bienestar, felicidad, euforia, en que se desea realizar cosas nuevas, sentirse acompañado y contagiar a otras personas lo que se siente. Se relaciona con la experimentación de “ganancia” y su necesidad básica de procesamiento es la de compartirla con otras personas.

85

Ekman, P. (2012).: El rostro de las emociones. RBA. Barcelona. Dorsch, F. (1985): Diccionario de psicología. Herder Editorial. Barcelona. 87 Este incremento es interpretado en varios estudios como una predisposición a la comunicación (Lewis y Michalson, 1983; EMDE y Harmon, 1972). 88 En la mayoría de personas la mitad derecha del cerebro constituye el centro clave del procesamiento de las emociones negativas mientras que el centro del habla, o “cerebro lógico”, se hallaría en el hemisferio izquierdo. Más información sobre lateralización y lateralidad cerebral en: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/05/15/el-sistema-cortical-dellenguaje-en-zurdos-y-diestros/ 86

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Las sensaciones físicas de la alegría son: inhibición de ciertas molestias, mayor oxigenación, mejor circulación sanguínea, mayor profundidad en los latidos del corazón, el cuerpo se recupera más rápidamente de posibles perturbaciones y ayuda al reposo corporal. Si no la gestionamos adecuadamente y la reprimimos, puede ocasionar picor corporal89. Por su parte, a nivel psíquico, suele ir acompañada de distensión e inhibición de sentimientos negativos, buen humor, creatividad, disposición a la acción, toma de iniciativas, mayor capacidad de proyección, expansividad y necesidad de compartir el hecho que la ha propiciado. La intención de estar alegre es única y puramente mental. Los grados de alegría oscilan en un continuo desde la calma hasta la euforia pasando por diferentes grados de alegría con mayor o menor intensidad. Su expresión corporal se manifiesta con sensaciones físicas dispersas por todo el cuerpo, especialmente en el abdomen y zonas superiores, a modo de energía y tendencia extrovertida. A nivel de comunicación no verbal, su signo más evidente es la sonrisa, aunque individualmente son posibles diferentes tipos de expresión. Como norma general, las emociones agradables se manifiestan con una expresión corporal “de abajo a arriba”, sobretodo observable a través de los componentes físicos de la cara (cejas, labios, etc.). La emoción de alegría sincera se expresa facialmente mediante una contracción muscular característica, denominada por Paul Ekman “la sonrisa de Duchenne”, en honor al neurólogo francés Duchenne de Boulogne90, descubridor de la activación física de la comunicación no verbal de la alegría en los músculos faciales. Una adecuada y saludable gestión de la alegría, implicaría centrarse en lo positivo de la experiencia

y

cambiar

nuestra

mente

tomando

conciencia

del

valor

de

la

ganancia

experimentada (se trate del tipo de ganancia que se trate). También se debería poder planificar y proyectar la euforia para encauzarla y canalizarla, construir nuevos proyectos e ideas, de forma que nos permita reconducirla y racionalizarla. Y sobretodo, vivir el presente y disfrutar del momento, actuando con sosiego y evitar que la euforia nos embriague manteniendo la noción de la realidad, ya que los estados eufóricos implican cierto aislamiento y fuga de la realidad, pues suele comportar centrarse excesivamente en uno mismo. En caso de una alegría mal gestionada, podemos encontrarnos con el individuo incapaz de expresarla por culpa de algún bloqueo emocional previo, a modo de alegría reprimida (intentos de mutilación psicológica, sentimientos de culpa, etc.) y, en casos extremos, una alegría desmesurada y desbocada que podría acabar convirtiéndose en manía. A nivel terapéutico, ante

89

Según las consideraciones de Blaschke, J.; Palao, P. (1997).: La inteligencia del corazón. Tikal. Premià de Mar. Descubridor de la diferencia entre una auténtica sonrisa de alegría de otra disimulada. La alegría sincera se expresa en el rostro mediante una contracción combinada de los músculos “zygomaticus major” y “orbiculari oculi”. El primero se puede mover a voluntad, pero el “orbicularis oculi” sólo se activa inconscientemente y es imposible contraerlo voluntariamente. 90

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dificultades de expresión de la alegría por bloqueos emocionales previos, desde la psicología Gestalt se propone un trabajo de análisis e intentar que el paciente pueda conectar con su propio bloqueo y los temores que le impidan permitirse la expresión de la alegría, de forma que pueda

llegar

a

construir

un

registro

de

satisfacciones

que

le

permitan

expresarla

adecuadamente. El objetivo final será que entienda que la alegría es una emoción muy potente para nuestro bienestar presente y futuro.

Sorpresa Aunque se trata también de una emoción indiscutible en todas las clasificaciones existentes, resulta verdaderamente complejo definirla. Se suele encontrar relacionada con el miedo (aunque ya veremos diferentes diferenciaciones básicas entre las dos). Se considera una emoción neutra en sí misma y es la más breve de todas las emociones, ya que dura escasos segundos. Según Ekman (2012), esto sucede porque una vez entendemos lo que ocurre, la emoción de sorpresa desaparece y se funde con otra emoción (la que corresponda en función del estímulo, incluso con ninguna emoción en particular si el hecho no tiene consecuencias). Algunos especialistas afirman que la sorpresa no es una emoción porque es en sí misma neutra (y por lo tanto no agradable ni desagradable), aunque considerando el breve espacio de tiempo que ocupa esta emoción y la necesidad que implica de pasar inmediatamente a otra emoción que permita la explicación de la sorpresa, consideraremos que se trata de una entidad propia. Se trata de una reacción que manifestamos causada por algo inesperado, imprevisto, incontrolado o extraño y que se genera de forma súbita ante una situación nueva y desaparece con la misma rapidez con que apareció. Tiene como finalidad facilitar la aparición de posteriores estados emocionales y por esto se convierte rápidamente en la emoción congruente con la situación estimular desencadenante de la sorpresa, de forma que por este motivo es fácil confundirla con otras emociones como el miedo o la alegría, según sea la emoción consecuente que la siga. Ekman afirma que la sorpresa sí que se siente como buena o mala y posiblemente sea esta la explicación más adecuada. La sorpresa ya se expresa en el bebé en las primeras semanas de vida y pueden mostrar sorpresa ante situaciones extrañas. A nivel cerebral, se producen diversos efectos en el sistema nervioso somático, ya que se produce un incremento momentáneo de la actividad neuronal que facilitará los procesos atencionales, las conductas de exploración e interés o curiosidad por

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situaciones novedosas. Toda esta actividad permitirá dirigir los procesos cognitivos a la situación nueva. También se elimina toda actividad residual en el sistema nervioso central que puede interferir con la reacción apropiada ante las nuevas exigencias de la situación. Posteriormente se produce un aumento significativo de la atención y la memoria de trabajo, ya que se estas operaciones se dedicarán a procesar la estimulación responsable de la reacción. Junto con la reacción emocional se producirá un incremento de la actividad cognitiva que permitirá identificar, analizar y valorar las condiciones desencadenantes de la misma, cosa la cual permitirá comprender el suceso desencadenante. A nivel mental se producirán efectos como el denominado estado de “mente en blanco”, así como reacciones afectivas indefinidas e incertidumbre. Su expresión corporal se manifiesta con sensaciones físicas muy ligadas a la necesidad de adaptación del cuerpo a la realidad que la desencadena, de forma que fisiológicamente el sistema nervioso autónomo provoca una desaceleración de la frecuencia cardíaca y una vasoconstricción cefálica. También se promueve un aumento brusco de la conductancia de la piel, que permitirá híper sensibilizar el sentido del tacto ante cualquier estímulo relevante. En relación a la comunicación no verbal de la sorpresa, se provoca el típico arqueo de las cejas acompañado de la dilatación pupilar que permitirá aumentar significativamente el campo visual y permitirá una mayor entrada de luz en la retina. Toda esta mayor información deberá permitir elaborar el plan de acción más adecuado sobre el acontecimiento inesperado. También se cae la mandíbula, lo que provoca que se abra la boca y que se genere la imagen prototípica de la sorpresa. También debemos considerar el hecho que lo único que puede generar una sorpresa es un acontecimiento repentino y que se dé cuando el organismo está completamente desprevenido. La sorpresa no puede durar más que escasos segundos, tiene una duración limitada y fija, mientras que las demás emociones pueden durar mucho más (en el caso del miedo, como diferenciación, y dado que frecuentemente sigue a la sorpresa, podemos afirmar que puede durar bastante tiempo más que la sorpresa). Una adecuada y saludable gestión de la sorpresa necesita permitirse reflexionar sobre lo inesperado y dar paso a la emoción subsiguiente, sin reprimirla ni quedarse estancado en ella. Una sorpresa mal gestionada puede derivar en un estado de “shock” y con dificultades posteriores de desarrollo del proceso emocional. A nivel terapéutico debemos de tener en cuenta que ante situaciones emocionales intensas es muy probable que la primera emoción experimentada sea la sorpresa y hay que acompañar al paciente al avance del proceso para que

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pueda experimentar las demás emociones asociadas y el correspondiente trabajo asociado a ellas, según sean. Ante la sorpresa debemos tener capacidad de controlarla sin reprimirla y adecuarla al momento, reflexionar sobre lo que sucede y posponer en lo posible la toma de decisiones. En situaciones extremas, la sorpresa puede desembocar en ansiedad, como inquietud psíquica producto de una elevada tensión nerviosa.

Miedo El miedo es otra de las emociones indiscutibles que aparece en todas las clasificaciones y que resulta fácil de identificar. Se trataría de una de las emociones más comunes de todas, aunque puede aparecer bajo diferentes manifestaciones, todas ellas ligadas a diferentes intensidades (desde inseguridad, angustia, temor, bloqueo, aprensión, timidez, pasando por el recelo, fobia, y llegando al pavor, terror y al pánico). Nos encontramos con una gran familia de sensaciones ligadas al miedo que se corresponde también con diferentes definiciones posibles, como la que se ofrece en el Diccionario de Psicología de Dorsch (1985), que afirma que es un “sentimiento vital de amenaza”, mientras que el Diccionario de Psicología de Saz (2001) informa que se trata de “sensaciones generalmente desagradables que tienen lugar ante una amenaza externa identificable en el ambiente”. Norberto Levy, médico y psicoterapeuta, define el miedo así “la angustia que sentimos ante la percepción de una amenaza, teniendo en cuenta que una amenaza se convierte en tal cuando no contamos con los recursos necesarios para resolver el problema”91

92

. En otra definición un

poco más extensa y específica, José Antonio Marina en su libro “Anatomía del miedo”93 lo define como la “presencia de un peligro que provoca un sentimiento desagradable, aversivo, inquieto, con activación del sistema nervioso autónomo, sensibilidad molesta en el sistema digestivo, respiratorio o cardiovascular, sentimiento de falta de control y puesta en práctica de alguno de los programas de afrontamiento: huída, lucha, inmovilidad o sumisión”. A tenor de todas las definiciones estudiadas podemos comprobar que de todas ellas se desprende que se trata de una emoción que implica una sensación de intensa activación 91

En Levy, N. (2006).: La sabiduría de las emociones. Ed. Debolsillo. Barcelona. También citado en Stamateas, B. (2013).: Emociones tóxicas. Ediciones B. Barcelona 93 En Marina, J. A. (2007).: Anatomía del miedo. Círculo de lectores. Barcelona. 92

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experimentada ante la percepción de un peligro, sea este real o imaginario, pues ante este segundo supuesto nuestras defensas se activan de manera automática y los síntomas son los mismos que si fuera real. La función del miedo es la de prepararnos para poder dar una rápida y eficaz respuesta ante un riesgo o amenaza que pueda comprometer la subsistencia de nuestro organismo. En este sentido, podemos afirmar que se encuentra muy ligado al estímulo que lo provoca y la intensidad de la respuesta dependerá de la incertidumbre en relación a los resultados finales de la interacción con el estímulo y la aparición de la emoción y posterior conducta. Stanley Rachman94, en su interesante investigación crítica sobre el condicionamiento del miedo95 sugiere la existencia de dos tipos de miedos: el miedo agudo (que sería provocado por estímulos tangibles y se relacionaría con la presencia del estímulo) y el miedo crónico (que mostraría una mayor complejidad en cuanto a situaciones elicitantes y podría estar relacionado a elementos tangibles o no, y actuaría como el precursor de las fobias). La emoción del miedo proviene de nuestro cerebro más primitivo, que como ya hemos visto es el encargado de los instintos más primarios, así como del sistema límbico. En este sentido el miedo proviene sobretodo de la amígdala, pues los principales circuitos neurales implicados en el miedo se activan en estas estructuras ya que los diversos grupos de neuronas que las componen están diseñados para liberar determinados neurotransmisores que configuran a la amígdala como un centinela de toda nuestra experiencia sensorial y que ante determinado requerimiento generará sustancias endógenas como la adrenalina y la noradrenalina. Uno de los disparadores que activan la respuesta del miedo y que nos permite explicar y ejemplificar fácilmente la acción protectora del miedo es el ruido, cuya acción cerebral implica que el estímulo percibido mediante ondas físicas se traduzca en impulsos cerebrales para poner en estado de alerta al sistema. En el oído se distribuye la información recibida hacia el tallo encefálico y el tálamo, lugar donde se divide la estimulación hacia las amígdalas y el hipocampo (en una vía corta cuya función sería la de la identificación rápida del peligro) y hacia el lóbulo temporal, donde se sitúa el córtex auditivo siendo este el lugar en el que se clasificarán y comprenderá el sonido resultante (en una vía más larga, más eficaz, pero a la vez más lenta). La función diferenciada de estas dos vías se explica porqué el hipocampo, al resultar crítico en funciones de memoria, se encargará de comparar el estímulo disparador con cualquier antecedente similar (en el caso expuesto, con ruidos anteriores que pudieran haberse escuchado con la finalidad de identificarlos o de generar una anueva experiencia en la memoria para la posteridad). Esta operación se realiza mediante el flujo de información a la corteza 94 95

Profesor emérito del Departamento de Psicología de la Universidad de British Columbia en Vancouver, Canadá. http://www.psychology.nottingham.ac.uk/staff/mxh/c83mlp/phobias/Rachman%20%281977%29.pdf

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cerebral, que analiza el estímulo intentando comprender su origen. Luego, el mismo córtex propone una hipótesis y envía este mensaje a las amígdalas y al hipocampo, quienes lo comparan con recuerdos semejantes. El estado de alerta se mantiene hasta que la conclusión final sea diferente a la que originó la activación. Mientras que si la respuesta sigue generando sospechas, se activarán paulatinamente más zonas que eleven la incertidumbre del sistema, como la activación de lóbulos prefrontales o la reactivación de las amígdalas que activarán el hipocampo y otras zonas que predisponen a respuestas generales del sistema (las amígdalas lanzan una señal de alarma que activa el hipocampo, el tallo cerebral y el sistema nervioso autónomo). De esta forma, el miedo actuaría como un anticipador previsor del dolor que nos obliga a actuar con prudencia al señalarnos posibles peligros que puedan poner en compromiso la estabilidad de nuestro sistema físico y psicológico. En palabras de José Antonio Marina (2007): “el miedo pertenece al sistema defensivo de la naturaleza”. Además, el miedo conlleva una reducción de la eficacia de los procesos cognitivos al focalizar la percepción en el estímulo que lo origina. Esta emoción es una de las más estudiadas y pudiera tratarse de la emoción que más ha interesado a la comunidad científica en la historia. Esto puede deberse, por una parte, a que se trata de una emoción fácil de elicitar y provocar incluso en medios controlados, así como al hecho que se suele relacionar a experiencias desagradables llegando incluso a condicionar o comprometer la calidad de vida de las personas afectadas por el. Esto es debido a que es posible llegar a tener miedo de cosas aparentemente inocuas e inofensivas y como hemos visto, incluso a situaciones imaginarias. Debemos aquí diferenciar ante dos expresiones diferentes del sentimiento elicitado por la emoción de miedo: por una parte, la angustia, que se daría en situaciones de intranquilidad que resultan desagradables y de origen desconocido, con lo que no se puede describir exactamente una causa objetiva que la origine, y por otra parte el miedo que causará intranquilidad y será igual de desagradable pero que sí que responderá a situaciones con una causa conocida. En cualquiera de estos dos casos es probable que se acompañe de una sensación de falta de control relacionada con la inseguridad que provoca y con un sentimiento de vulnerabilidad que también puede acompañar a la activación del miedo una vez procesado. A nivel terapéutico interesa conocer que el miedo patológico se corresponde con una alarma desmesurada, tanto en lo que propicia su activación como en su regulación posterior. De esta forma, el miedo pudiera dispararse con demasiada frecuencia y con umbrales de peligrosidad muy bajos que provocarían estados de miedo ante situaciones objetivamente inadecuadas. En este caso, siguiendo a Goleman (1997), nos referiríamos al miedo condicionado como “proceso psicológico mediante el cual la mente asocia algo que no supone ninguna amenaza a un suceso aterrador”. En casos extremos, el miedo de gran intensidad puede producir efectos patológicos

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y convertirse en fobia o pánico, y es incluso posible “metacondicionarlo” llegando a posibles situaciones de “miedo al miedo”, lo que podría relacionarse con la experimentación de “ataques de pánico”. Existen varios trastornos emocionales en los que el miedo desempeña un papel de primer orden (fobias, TEPT, ataques de pánico, etc.) y se trata de una emoción muy personal y muy ligada a la experiencia previa, creencias y condiciones particulares. La teoría del condicionamiento clásico parece ser una de las más eficaces en cuanto a la aproximación terapéutica del tratamiento del miedo y las fobias, en general (aunque pueden existir métodos y técnicas específicos de gran funcionalidad y ayuda terapéutica según el paciente y la situación, como por ejemplo el EMDR96, o el EFT97). Así, mediante esta aproximación es posible abordar los principales desencadenantes del miedo, físico o psicológico, ya que se consigue restablecer el estado previo de los estímulos originalmente neutros y que habrán sido asociados a una respuesta condicionada de miedo, convirtiendo estímulos inicialmente neutros en nuevos desencadenantes de miedo específicos de la persona (en forma de miedos irracionales y fobias). En situaciones de miedo adaptativo parece existir una tendencia evolutiva a reacciones fisiológicas que propician básicamente dos respuestas distintas: esconderse y/o huir. Por este motivo se activa el sistema nervioso autónomo y el organismo se sitúa en un estado de alerta, se promueve un alentecimiento de las operaciones cognitivas (o se da una agitación mental ineficaz) y se provoca un estado de tensión y alerta general que predispone a la acción. En un primer momento el cuerpo puede paralizarse para calibrar la posibilidad de ocultarse, y posteriormente la sangre se dirige a la zona de las extremidades inferiores para favorecer la huida. Otras manifestaciones somáticas del miedo, que dependerán sobretodo del tipo, grado e intensidad con la que se experimente, son las palpitaciones o taquicardias, la dificultad en respirar o la hiperventilación, perturbaciones gastrointestinales, temblores, falta de deseo sexual, insomnio, etc., todas ellas relacionadas con una priorización de los recursos del organismo destinada a la supervivencia, dejando en segundo término las funciones entonces secundarias. Por ejemplo, se suele producir una importante elevación de la frecuencia cardíaca (de la presión arterial sistólica y diastólica) para provocar el bombeo de mayor cantidad de sangre a los brazos y piernas (agresión y huida), se da un aumento de la fuerza contráctil del 96

Acrónimo de “Eye Movement Desensitation Reprocessing”, técnica muy interesante y eficaz diseñada por Francine Shapiro en la década de los años 80 del siglo veinte y mediante la cuál es posible “rescatar” a la persona del trauma o situación fóbica, muy indicado para el tratamiento del Trastorno de Estrés Post-Traumático). Más información disponible en: http://www.emdr-es.org/emdr.htm 97 Acrónimo de “Emotional Freedom Techniques”, técnica de eliminación del malestar emocional creada por el psicólogo y coach Gary Craig en la década de los 90 del siglo veinte y que se muestra muy eficaz, sobretodo, ante el tratamiento de sintomatología de agudos.

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corazón, aumento de la conductancia de la piel, aumenta el índice de glucosa en sangre, agarrotamiento muscular, así como una respiración mucho más acelerada que expande el árbol bronquial para facilitar la absorción de más oxígeno y se transpira más para poder disipar el mayor calor corporal agregado a la mayor actividad muscular. Este sería el motivo por el cuál, entre otros, el miedo sostenido en el tiempo o en mucha intensidad resultaría dañino para el organismo, ya que desregularía las funciones básicas de supervivencia y se produciría una exigencia de recursos difícilmente asumible. Además, se ha demostrado que si la reacción de miedo llega a ser excesiva, disminuye la eficacia de la respuesta corporal, ya que la relación entre activación y rendimiento mantiene la forma de “U” invertida (a mayor tiempo, después del punto de máximo rendimiento, este empieza a decaer). A nivel psíquico, por el mismo motivo expuesto, cuando experimentamos miedo es difícil sentir algo más o pensar sobre otra cosa. Nuestra mente y atención se centran en la amenaza y por este motivo el miedo generalmente nos inhibe y retrae de la acción. También genera aprensión, malestar y desasosiego, además de aumentar la tensión nerviosa y el recelo por la propia seguridad o salud. Se trata de una emoción adaptativa y como hemos visto muy útil a nivel evolutivo, pero por su implicación y potencia puede provocar fácilmente sensaciones desagradables y sentimientos adversos y angustiantes, así como comportamientos evitativos. Una interesante aproximación sobre el estudio del miedo es la que propuso Assagioli98, para quién es posible diferenciar el miedo en cinco tipos principales como fundamento de los cinco “instintos básicos”99. En sus palabras, considera que “el primero es el instinto de conservación, que tiene como raíz el miedo a la muerte; el segundo es el impulso sexual, que surge del miedo a la soledad y de la sensación de estar incompletos; el tercero es el instinto gregario, y también él tiene su origen en el miedo que experimenta el sujeto al sentirse un dividido, débil e inseguro individuo separado, lo que le induce a buscar apoyo y seguridad en sus asociaciones con los demás; el cuarto es la tendencia a la autoafirmación. Esto podría parecer el polo opuesto del miedo, pero un análisis más profundo muestra que al menos una de sus raíces es el miedo a no ser apreciados, reconocidos o valorados en lo que merecemos (¡o creemos merecer!) y, por consiguiente, de no disponer sobre los demás de todo el poder que desearíamos; el quinto es la tendencia a indagar, la sed de saber suscitada por el miedo a lo desconocido y al misterio”. Así,

98

Roberto Assaagioli (1888 – 1974), fué un psicólogo italiano, natural de Venecia, que desarrolló la práctica psicológica denominada “psicosíntesis” y que es autor de, entre otros, el libro de referencia de esta diferenciación interesante del miedo. Más información en Assagioli, R. (1988).: Psicosíntesis: Ser transpersonal. Ubaldini Editore, Roma. 99 Nota del autor: De algún modo consideramos que estas cinco dimensiones podrían llegar a relacionarse muy estrechamente a la tradicional clasificación de Maslow, quién años después de la teoría de Assagioli y desde una perspectiva humanista consideró las principales necesidades humanas y las clasificó y jerarquizó en una figura de forma piramidal (la pirámide de Maslow) con la que se da una explicación al concepto de motivación humana. Esta jerarquía de necesidades está conformada por, respectivamente, de la más básica a la más compleja: necesidades fisiológicas, de seguridad, de afiliación, de reconocimiento y de autorealización y conforman una muy interesante teoría sobre la conducta humana. Más información en Maslow, A. (1991).: Motivación y personalidad. Ediciones Díaz de Santos. Madrid.

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podemos comprobar que Assagioli acierta en considerar cinco instintos básicos como instigadores del miedo (instinto de conservación, impulso sexual, instinto gregario, instinto de reconocimiento y el instinto de transcendencia). Por lo que respecta a la comunicación no verbal de la emoción del miedo, las expresiones faciales del miedo parecen cumplir exhaustivamente el mandato evolutivo a nivel de comunicación de un suceso de trascendencia emocional a todos los individuos cercanos, pues cuando estamos aterrorizados mandamos señales explícitas a los demás de que hay una amenaza al acecho. Es por este motivo que se visualiza principalmente en la cara, especialmente en los párpados inferiores, que se ponen tensos, mientras que los párpados superiores suelen elevarse y puede quedar el resto de cara un tanto inexpresiva. Se producen también un aumento de la respiración, así como lividez facial (la circulación sanguínea se centrará en las extremidades), y se producirán cambios térmicos en las manos y temblor. Una curiosidad que nos ofrece Ekman (2012), al respecto, en su libro ya referenciado en este trabajo, son los estudios de Ohman, según los cuáles estamos biológicamente preparados para temer de una forma más notoria e intensa a las formas reptilianas, que a las armas blancas o de fuego, lo que nos sugiere la gran importancia de la herencia evolutiva en la expresión de las emociones y que estamos defendiendo sucintamente en este trabajo. Por último, la energía de esta emoción es contractiva, promueve el retraimiento hacia dentro, ya que nos pone en tensión y, como hemos explicado, en estado de alerta. Se puede traducir en una sensación física muy específica o en pensamientos negativos que pueden retroalimentar el malestar psíquico a través del proceso de bucle de energías que se ha comentado anteriormente. Como veremos más adelante, el miedo tiene una estructura narrativa que también podrá aprovecharse para su identificación y que nos permitiría combatirlo debidamente y encontrar soluciones.

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Asco Se trata de una entidad emocional bastante controvertida, dado que algunos autores no la consideran tanto una emoción como una reacción fisiológica muy específica. La incorporamos en esta clasificación conscientes de su complejidad y considerándola una respuesta emocional causada por la repugnancia originada por algún estímulo muy concreto, que causa una experiencia desagradable al individuo y que le conmina irremediablemente a apartar este estímulo de su experiencia sensitiva. Se considera una de las emociones más complejas, y es por su fuerte implicación evolutiva que la consideraremos básica, ya que partimos de la consideración que ha resultado muy útil y eficaz para la supervivencia y evolución del ser humano. Se trata de una elicitación de una respuesta de rechazo a un objeto, hecho psicológico (a modo de representación mental) e incluso de ciertos valores que comprometan un determinado orden y equilibrio social. Es cierto que los estímulos suelen estar relacionados con la ingesta, pero también pueden producirse estimulaciones por elementos no relacionados ni con la comida, ni con aspectos relacionados con la ingesta en mal estado. En este sentido, encontramos que Ekman (2012) afirma que “no es solo el gusto, el olor, el tacto, el pensamiento, la vista o el sonido lo que puede darnos asco, también las acciones y el aspecto de las personas, o incluso sus ideas”. También es cierto que existen determinados estímulos universales con capacidad de desencadenar el asco (heces, vómito, mocos y sangre)100. En este sentido, se podría llegar a distinguir entre cuatro grupos diferenciados de estímulos generadores de asco y que serían eminentemente aprendidos: lo considerado “raro”, lo relacionado con la enfermedad, lo “desgraciado” y lo “contaminado socialmente”. El asco tendría una finalidad funcional al fomentar los hábitos higiénicos y saludables que permitan la continuidad del organismo. Evolutivamente, no se presenta como una emoción diferenciada hasta los cuatro años de edad como mínimo, aunque hasta su aparición sí que son evidentes los signos de aversión y de desagrado. De ahí que la principal función del asco sea apartarnos de lo que vivenciamos como repugnante, con una clara funcionalidad adaptativa de vocación de pervivencia, ya que todo el proceso será considerado como muy importante por el mantenimiento homeostático y del bienestar del cuerpo. Una excepción a este condicionante es en las situaciones personales de intimidad, ya que en estas es posible bajar el umbral de la repulsión e incluso suspender en situaciones concretas el asco (este aspecto tendría una función social fomento de intimidad y actuaría como una marca de compromiso social).

100

De acuerdo con el experimento realizado por Paul Rozin, profesor de psicología de la Universidad de Pennsylvania, que defiende que se trata de aversiones adquiridas social y culturalmente y que asevera que “una vez un producto sale del cuerpo, nos provoca asco”.

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Entre las manifestaciones físicas de esta emoción, podemos encontrar, en casos extremos, desajustes gastrointestinales, arcadas y vómitos como mecanismo de expulsión de la sustancia elicitadora del asco, un aumento de las sensaciones en el labio superior y en las ventanas nasales que facilitará el desarrollo sensitivo del olfato para detectar los estímulos desagradables (olfativos y gustativos, especialmente, cuando se trata de estímulos incondicionados). Se activará la respuesta de rechazo o de huída respecto al estímulo desencadenante. A nivel fisiológico, se trata de una de las reacciones emocionales con unas sensaciones fisiológicas más evidentes y patentes, de entre las cuáles puede suceder un moderado aumento de la frecuencia cardíaca y una mayor conductancia de la piel, así como una disminución del volumen sanguíneo que comporte cierta disminución de la temperatura periférica del organismo. A nivel de comunicación no verbal, se pueden observar las aletas de la nariz más levantadas de lo normal (nariz arrugada) y una elevación de las mejillas. El gesto más típico de expresión de esta emoción es el que conlleva un intento de cerrar las fosas nasales para evitar olores desagradables o expulsar alimentos tóxicos. A nivel terapéutico se aconseja admitir que existe el asco y aceptar que hay situaciones que pueden generarlo, pero no permitir que crezca más en nuestro interior hasta el punto de condicionar nuestra vida. En este sentido, será recomendable cuestionarnos la aversión, manía e incluso el asco específico que queramos abordar y ver hasta qué punto está objetivamente justificado o influido por el ambiente, el entorno u otras situaciones y, de la misma forma, intentar comprender cuando, cómo y por qué apareció en nuestra vida. En situaciones extremas, la manifestación del asco se podría acabar convirtiendo en fobia específica y tiene una especial relación con trastornos de la conducta alimentaria como anorexia y bulímia (aunque necesariamente, y como hemos comentado anteriormente, en ninguna de estas situaciones debe centrarse sólo en aspectos de la ingesta, ya que puede manifestarse incluso, por ejemplo, como un asco a alguna parte del cuerpo, a alguna situación condicionada, etc.).

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Tristeza La palabra tristeza proviene del latín “tristitîa” y se consideraría la emoción opuesta a la alegría, básicamente por su opuesta polaridad, al caracterizarse la tristeza por la sensación de falta de alegría y por un estado interno de malestar. Puede estar motivada por muchas causas, pero siempre estaría vinculada a alguna pérdida con repercusión emocional. Según la definición que nos proporciona el Diccionario de Psicología de Dorsch (1985): “Hay en la tristeza un sentimiento de opresión y de vacío. Lersch destaca la oscuridad interior de la tristeza, que contrapone a la luminosidad que se experimenta en la vivencia de alegría”. Por su parte, el Diccionario de Psicología de Saz (2001), indica que se trata de un “fenómeno afectivo negativo que aparece en las personas en sus relaciones normales con el entorno. Sin embargo, cuando la tristeza no guarda una relación cualitativa y cuantitativa con un estímulo interno o externo que la desencadena, se habla de tristeza patológica. Una persona sumida en la tristeza tiende al aislamiento, la soledad y la reducción de la comunicación con los demás. La baja autoestima es también una característica central de la tristeza. A nivel motor se describe una inhibición que se hace patente a través de la expresión facial y la lentitud de movimiento”. Esta completa definición conceptualiza bastante bien esta emoción, que se relaciona directamente con la pérdida, ya que como nos indica Ekman (2012): “Hay muchos tipos de pérdida que provocan tristeza”101, de entre los desencadenantes de la cual podemos señalar cualquier separación física o psicológica significativa, la pérdida (real o simbólica)102, la decepción, la indefensión (como ausencia de predicción o de control de la situación por una valoración negativa de las posibilidades de afrontación). Como en todas las emociones, su experimentación no siempre es negativa y no puede quedar exenta de controversia, dado que hay autores que la consideran más un estado de ánimo que una emoción en sí misma porque se trata de una de las emociones de larga duración. Se suele prolongar hasta que con el tiempo empiece a desvanecerse como consecuencia del final del proceso de duelo. Cabe indicar que durante la tristeza también se pueden vivir momentos de rabia y que existen perspectivas psicológicas que admiten su habitual coexistencia en situaciones desencadenantes. La función adaptativa principal de la tristeza es invitar y propiciar la reflexión después de un hecho relevante, ya que permite tomar conciencia y acceder a aspectos de nuestro ser que permiten reevaluar las cosas que realmente son transcendentes y tienen sentido. Esto nos permitiría una elaboración de los hechos que disminuiría la probabilidad de aparición de respuestas traumáticas y facilitaría el crecimiento emocional y el desarrollo de la madurez 101

Ekman, P. (2012).: El rostro de las emociones. RBA. Barcelona. Al referirnos a diferentes tipos de pérdidas significamos especialmente la pérdida de personas, de salud, de ilusiones, de raíz económica, que impliquen a proyectos e ilusiones, etc. 102

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mental. Nos permite, principalmente, afrontar situaciones desagradables adoptando un punto de detención, parar y prestar atención a los hechos a modo de advertencia sobre algo que precisa ser visto y atendido para que se pueda asimilar y transformar en nueva energía psíquica a través del aprendizaje. También facilita la asimilación de las pérdidas y nos permite enriquecer la propia experiencia sobre su significado, al tiempo que permite que la persona reconstituya sus recursos y conserve adecuadamente la energía e incluso como fomento de la valoración de la alegría y los estados de felicidad, al servir como contraste. Otra función muy importante, junto con la habilidad social de la empatía, es la de aumentar la cohesión social y el altruismo, a modo de llamada de auxilio, ya que nos permitirá comunicar a los demás que necesitamos consuelo, que nos encontramos en situación de vulnerabilidad y buscamos apoyo social. Nos sirve de protección ante nuevos ataques si la situación depende de los individuos del grupo social. La tristeza es, probablemente, la emoción que más impacto repercute en el metabolismo de nuestro cerebro porqué implica muchos cambios en su actividad (existen pruebas científicas que indicarían una activación de más de 70 regiones diferentes). Eso se explica porqué para activar la emoción de tristeza y una vez elicitada, en muchas ocasiones necesitamos recordar, planificar soluciones, sentir, lo que implica la actividad de estructuras como el hipocampo, la corteza prefrontal, la corteza cingulada, los lóbulos temporales, etc. Además, esta mayor actividad implicará un mayor gasto de energía (el cerebro precisará de mayor cantidad de oxígeno y glucosa), que incluso puede afectar a nivel físico con sensaciones de cansancio; a nivel neuroquímico se generará menos cantidad de serotonina (precursor de la motivación), con lo que de mantenerse este estado a medio plazo es posible que de lugar a una depresión o a otros trastornos del estado de ánimo. En este sentido, estudios realizados103 mediante la técnica de Tomografía por Emisión de Positrones (PET, en inglés) indicarían un aumento de la presencia de glucosa en el cerebro y un aumento significativo de la actividad cerebral debido a este aumento en el consumo comparando los hemisferios de personas sanas con los hemisferios de personas afectadas de depresión, e incluso con los dos hemisferios de personas sanas en función de las emociones elicitadas (alegría, tristeza y neutralidad). Los hallazgos en este sentido relevarían una diferencia fundamental entre la tristeza y la depresión clínica, ya que una persona afectada de tristeza simple mostraría un mayor metabolismo de glucosa en la región límbica y la corteza del hemisferio izquierdo, respecto a cuando está emocionalmente neutral. Estos datos relativos al aumento de la actividad cerebral del hemisferio izquierdo contradeciría la idea según la cual las emociones negativas serían una función del hemisferio derecho y sugieren la hipótesis según la cual, al tratarse de un estado de tristeza transitorio, el

103

Por ejemplo los realizados por el doctor Mark George en la Facultad de Medicina de Charleston, en Carolina del Sur (EUA). Más información disponible en: http://ajp.psychiatryonline.org/article.aspx?articleID=170877

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cerebro activaría sus funciones para intentar regularse y volver a su estado normal. Se considera que el nivel de actividad de la corteza prefrontal izquierda se correlaciona con la intensidad de la depresión (a menor actividad, mayor depresión), y estos datos podrían explicar un mayor esfuerzo del cerebro por estabilizar un exceso de actividad neural en el hemisferio derecho. Esto no sucedería con los pacientes depresivos graves, a quién se habría demostrado que les resultaría muy difícil elicitar respuestas de tristeza y se encontrarían en una situación de bloqueo emocional y con la necesidad de elaborar un duelo y poder sentir una tristeza que les ayude a gestionarlo adecuadamente. La tristeza puede conducir a sensaciones de desmotivación, desilusión, parálisis, incapacidad de “construir”, tendencia a la autodestrucción y al auto boicoteo, sentimientos de desánimo, melancolía, desaliento y pérdida de energía, desconsuelo y pesimismo y sentimientos de autocompasión. También falta de humor, desconexión, limitación, melancolía, desgarro, atadura al pasado y amargura. Finalmente, un rasgo psíquico básico en la tristeza es la “ausencia de perspectivas que nos ilusionen y una cierta sensación de fracaso ante la mayoría de las ideas que aparezcan por nuestra mente”104. Las respuestas fisiológicas que la acompañan suelen implicar al sistema nervioso autónomo (elevaciones de la frecuencia cardíaca, ligeros aumentos de la presión arterial) y a nivel de sistema nervioso somático un aumento generalizado de la actividad neuronal que ya hemos descrito en el apartado anterior. Las experiencias emocionales muy intensas y densas pueden resituar los umbrales para experimentar cualquier emoción. Y el propio recuerdo de ocasiones en que nos sentimos tristes puede despertar sentimientos de tristeza. Las reacciones empáticas son comunes, ya hemos visto que constituyen un medio de crear vínculos con los demás, incluso con completos desconocidos. Existirían indicios para pensar que las mujeres podrían ser más sensibles que los hombres para captar los gestos de tristeza. A nivel físico la tristeza puede ocasionar sensación de opresión, pesadez, abatimiento, congoja e incluso dolor, pesadez, debilidad, fatiga, sensación de vacío, falta de vigor, pérdida de apetito, inapetencia mental y sexual, cansancio y flojedad. Una de las formas en que habitualmente vivimos esta emoción es el llanto. Su expresión corporal tiene como signo más evidente el llanto y las lágrimas, que además de cumplir la función biológica de hidratación ocular, sirve para expulsar y aliviar el exceso de tensión acumulado por la experiencia cerebral. Además, el acto del llanto, una vez finalizado, genera endorfinas (neurotransmisor implicado en la sensación de bienestar) y según Goleman

104

Blaschke, J.; Palao, P. (1997).: La inteligencia del corazón. Tikal. Premià de Mar.

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Master en Prevención y Tratamiento de la Violencia (1997)

“el

llanto

puede

constituir

un

método

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natural

para

reducir

los

niveles

de

neurotransmisores cerebrales que alimentan la angustia”. La comunicación no verbal y las expresiones faciales suelen tender a mostrarse “hacia abajo” (expresión facial de preocupación, boca caída, comisuras de los labios y mirada hacia abajo, expresión derrotada, párpados pesados, ojos humedecidos, ceño fruncido, ligero temblor labial), aunque también es posible no mostrar estos rasgos físicos externos y sentir igualmente tristeza. Según Ekman (2012) “las sensaciones corporales de la tristeza son muy desagradables y pueden rayar lo doloroso si son muy fuertes y se prolongan mucho”. A nivel terapéutico, la tristeza quiere ser vista, sentida y aceptada, y no esquivada. Hasta que no hace este proceso no podrá ser debidamente elaborada y procesada por lo que necesita tiempo y paciencia. Hemos indicado que una de las reacciones típicas es el llanto y, en este sentido, existe una diversificación interpretativa de esta reacción, independientemente de los condicionantes sociales que pueden impedir llorar, ya que por una parte se aconseja hacerlo (como hemos dicho, destensa, alivia y genera endorfinas), pero por otra se desaconseja para evitar retroalimentar a la emoción

a un estado acuciante de tristeza (por el efecto bucle ya

comentado anteriormente). Por todo lo expuesto, consideramos que un correcto abordaje de esta situación será el de “llorar en su justa medida” (y la justa medida será la que cada cuál necesite y precise), considerando que cada individuo presenta sus propias variantes respecto a como percibe esa tristeza o cualquier otra emoción y que cada persona y situación es distinta y siente la pena y la tristeza de forma particular. Además, el organismo se autoregula y consideramos que debemos confiar en su capacidad homeostática, por lo que si necesita llorar, que lo haga, sin reprimirse. De acuerdo con Blaschke y Palao (1997), “la ausencia de llanto provoca bloqueos en las sienes y en la parte central de la frente y el exceso de llanto provoca refuerzo en el ciclo de pensamientos excesivos y prolongación de sufrimiento”. Su gestión terapéutica implicará, ante todo, una actitud terapéutica de presencia y escucha activa que fomente el acompañamiento, sin aconsejar ni juzgar al paciente ni sus palabras. Posteriormente se adoptará la planificación de actividades que conduzcan a estados anímicos más

positivos

y

eviten

permanecer

retroalimentando

a

la

tristeza.

Se

recomienda

encarecidamente planificar actos sociales que eviten el aislamiento y permitan la autoregulación de actividades mentales y actividades agradables que generen entusiasmo, fomenten la revalorización y la generación de sentimientos de autoestima externa e interna y aporten gratificación. Una vez se inicie la recuperación anímica será posible abordar cognitivamente el cuestionamiento de los pensamientos ocultos detrás de la tristeza y fomenten una actitud constructiva, mediante técnicas como la de “reestructuración cognitiva”. En este sentido, según

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el psicólogo Martin Seligman105, el simple hecho de hacer frente a los pensamientos depresivos ayuda a disipar el estado de ánimo negativo y se precisa de cierto compromiso con el presente y las acciones oportunas, pues “sólo depende del esfuerzo sostenido momento a momento el que esto termine convirtiéndose en un hábito”106. Otra forma de abordaje de la tristeza es a través de la terapia corporal, que a través de técnicas concretas (buscar donde se siente la emoción a nivel corporal, limitar el llanto, darse un baño relajante y visualizar que las penas se van con él), o mediante otras aproximaciones que fomenten la creatividad (guardar las lágrimas del propio llanto en un frasco y posteriormente pintar con acuarelas la emoción) permitirán un abordaje más elaborado y acorde con la situación y con la persona, teniendo en cuenta que cuando experimentamos tristeza, quizá no siempre somos capaces de experimentar verdaderamente la angustia a menos que estemos en presencia de personas que puedan compartir i compartan nuestra pérdida. El objetivo es enseñar al paciente a expresar la tristeza utilizando técnicas como la escritura, el dibujo, la silla vacía, etc. La tristeza se origina en situaciones de pérdida y manifiesta una necesidad de consuelo y compasión. En situaciones muy prolongadas o extremas, la tristeza puede desembocar en depresión. Debemos considerar que mientras la tristeza es una emoción útil, la depresión no lo es, pues se trata de una enfermedad. Es posible diferenciarlas porqué cuando se trata de la expresión de una emoción se puede diferenciar con facilidad de una depresión porque al desahogarse del sentimiento de pérdida, el paciente se sentirá mejor y se hará evidente una progresión hacia otras emociones adaptativas. En el caso de detectar síntomas depresivos será imprescindible la derivación psiquiátrica y la valoración facultativa de tratamiento con los fármacos adecuados.

105

Psicólogo estadounidense, director del Departamento de Psicología de la Universidad de Pennsylvania, especializado en la temática de la indefensión aprendida y la depresión, y precursor y divulgador de la rama de psicología positiva. Un ejemplo de sus aportaciones se puede encontrar en: http://www.guioteca.com/crecimiento-personal/los-cinco-pasos-parala-felicidad-segun-martin-seligman/ 106 Citado en Goleman, D: 1997. Inteligencia Emocional. Kairós, Barcelona.

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Ira Ante la ira nos encontramos con una emoción especialmente compleja y con la cuál pretendemos finalizar la exposición de emociones básicas dejándola para el final de forma expresa, ya que consideramos que será principalmente mediante la educación emocional de la ira con la que podremos plantearnos conseguir los objetivos que persigue cualquier programación de educación emocional para la prevención de la violencia en cualquiera de sus manifestaciones. La ira, o furia, o cólera, es una reacción básica de irritación que vendría causada por una reacción en sí misma adaptativa. Como veremos, no existe una única forma de ira, y su vez, estas manifestaciones pueden presentarse en diferentes grados de intensidad. Una definición que nos propone Dorsch (1985), en el “Diccionario de Psicología” es la de, literalmente: “sentimiento de la vida”. En otro diccionario de psicología107 al que hemos recorrido sistemáticamente en todas las anteriores emociones, la definición de ira es, directamente, inexistente. Esto nos sugiere la dificultad manifiesta de considerar la ira como una entidad concreta y con suficiente estabilidad conceptual como para definirla unívocamente. Nos encontramos, pues, ante una reacción compleja que viene causada por la indignación generada al ver nuestros derechos vulnerados, lo que contempla un alto grado de validez adaptativa al organismo que la expresa porqué le conmina a la satisfacción instintiva de sus necesidades y a la consecución de sus metas evolutivamente determinadas. Por este motivo se trata de una emoción que surge principalmente de situaciones de frustración o injustícia. Su expresión es exaltada, aunque su aparición tanto puede ser súbita como gradual (y como hemos afirmado, tiene diferentes intensidades). Estas distintas intensidades podrían verse vinculadas a las distintas posibles causas de la ira, y por este motivo no provocarían la misma intensidad ni tipo de reacción108. A nivel lingüístico y social se confirmaría esta hipótesis, ya que ciertamente distinguimos entre distintos tipos de “reacciones de ira” y a diferentes intensidades. Así, hablamos de ira, pero también de malhumor, indignación, enfado, cólera, rabia, exasperación, e incluso resentimiento y rencor (cuando se trata de situaciones y sentimientos de larga duración) o también de venganza (cuando esta emoción ha pasado por un período de cierta “reflexividad”). Por su parte, el odio en si mismo, no es una emoción pero si que puede elicitar a la ira.

107

Nos referimos al ya anteriormente referenciado “Diccionario de Psicología”, de Saz, A. I. (2001).: Diccionario de Psicología. Libro Hobby Club. Madrid. 108 Según estudios como los de Plutchik y Kellerman (en Plutchik, R y Kellerman, H. Emotion, psychopathology and psychotherapy. Nueva York, Academic Press).

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Master en Prevención y Tratamiento de la Violencia Se

la

considera

una

especie

de

emoción

moral

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porqué

surge

ante

situaciones

de

quebrantamiento de esta estabilidad, y su mensaje viene a ser una reacción contra el deterioro del valor de la justicia y a la vez un aviso de agresión. Suele aumentar ante la percepción de cierto dolo y voluntariedad en la acción de interferencia contra el equilibrio, y suele mostrarse como una sensación displacentera (aunque como ya advertimos anteriormente, pueden existir personas que gocen con su manifestación y les genere estados de placer). En todo caso, se trata de una emoción muy intensa y con un alto componente motivacional, ya que su impulso a la acción es innegable e inevitable. Así como hemos visto que la injusticia y la frustración pueden generar ira, con esta emoción se suceden diversas posibles combinaciones ante situaciones más concretas (de ahí

su

complejidad). Es extraño que se sienta únicamente ira durante mucho tiempo porqué suele ir precedida y posteriormente seguida por otras emociones (sorpresa, miedo, tristeza, asco). Así, ante la agresión es posible sentir miedo y simultáneamente ira, mientras que ante un rechazo una mezcla de ira y tristeza; al mismo tiempo, la propia ira provoca más ira, a nivel individual e interactivo, pues la ira puede alimentar fácilmente las escaladas de violencia cuando es ella la que controla. Dentro de las causas que probablemente llevan a la ira, existirían cuatro grandes grupos109: -

Ira de ataque: Como reacción a alguien de forma justificada o no, que ataca nuestras ideas, persona o situación.

-

Ira por decepción: Por incumplimiento de las expectativas y convicciones. Frustración.

-

Ira identificativa: Por identificación y apego a los demás. Por simpatía y empatía.

-

Ira histórica: Cuando acumulamos tensiones no debidamente resueltas a tiempo. Fundamento del rencor o la venganza.

Evolutivamente, tendría una función defensiva y de supervivencia, porqué se originaría ante estímulos que el organismo interpreta como amenazantes para su supervivencia o para eliminar factores que se interponen en la satisfacción de un deseo o necesidad. Adaptativamente, permite poner límites a situaciones abusivas y a relaciones con otros individuos que nos perjudican, de modo que nos lleva a distanciarnos del “otro”. En tanto que el hombre es un ser eminentemente social y necesitado del afecto de los demás congéneres, el problema no es tanto la función de la ira como emoción (el fondo), sinó la forma como expresarla adecuadamente (la forma). Fisiológicamente, la ira tiene importantes efectos sobre el sistema nervioso central, pues se caracteriza por una gran actividad neural, aunque todavía queda mucho por descubrir en 109

Siguiendo la clasificación propuesta por Blaschke y Palao (1997).

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relación a las reacciones cerebrales implicadas en el proceso de ira. En este sentido, si que se conoce que cuando se desata la ira se activan básicamente dos zonas específicas del cerebro: por una parte, la corteza cingulada anterior (que se encarga específicamente, como ya vimos anteriormente, del control de las emociones) y de la corteza dorsolateralprefrontal, (que se encargaría de la toma de decisiones racionales, y por tanto impediría que nos lleve el impulso. Un reciente estudio de Zeki y Romaya110, confirma la activación de la corteza frontal, medial y lateral, y indica muy claramente la hipótesis por la cual esta activación implicaría la corteza premotora (que se correspondería con la respuesta motora de ataque o defensa movilizada ante la percepción de un estímulo aversivo generador de rabia). Otra estructura implicada en la planificación motora es el putamen derecho (que se relacionaría con la percepción de desprecio, disgusto y miedo)111, así como la ínsula, con lo que acaba por configurar un patrón específico de respuesta cerebral que comparte las misma áreas de activación que las que se dan en el amor romántico (lo que podría explicar el motivo por el cual el amor y el odio estarían tan relacionados en la vida cotidiana). Neuroquímicamente, una de las reacciones hormonales que se dan sobre el sistema nervioso somático en la rabia es el aumento de la producción y secreción de testosterona y de adrenalina (neurotransmisor que proporciona un incremento de propensión a las acciones enérgicas, permite una mayor oxigenación y potencia la actividad muscular). A nivel neurológico implica una tasa persistente de alta descarga neuronal i efectos importantes sobre el sistema nervioso autónomo, como por ejemplo elevaciones de la frecuencia cardíaca, de la presión arterial (sistólica y diastólica), dilatación bronquial y supresión de la actividad digestiva y renal. También aumentaría el nivel de flujo sanguíneo en las extremidades superiores, con la finalidad de facilitar la acción de empuñar armas e incluso golpear. De acuerdo con Goleman (1997), Dolf Zillman, psicólogo de la Universidad de Alabama, habría determinado que la raíz de la cólera se asentaría en la vertiente beligerante de la respuesta de lucha/huida. El detonante universal del enfado sería la sensación de hallarse amenazado (aunque simbólicamente para nuestra autoestima o amor propio). De esta manera, estas percepciones actuarían como detonante de una respuesta límbica de doble efecto: sobre el cerebro, al liberarse catecolaminas (que propician un acceso puntual y rápido de la energía necesaria para emprender una acción decidida), y nos dispondrían temporalmente para el combate o la huida, mientras que al mismo tiempo, otra oleada activada por la amígdala perduraría más tiempo que la descarga catecolamínica y se desplazaría por la vía adrenocortical para aportar el tono general adecuado a la respuesta (esta puede durar horas o días). Esta 110

Zeki S, Romaya JP (2008) Neural Correlates of Hate. PLoS ONE 3(10): e3556. doi:10.1371/journal.pone.0003556. Disponible en: http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0003556 111 De acuerdo con Phillips et al. (1998), Sprengelmeyer et al (1998), Sambataro et al, (2006), Thielscher y Pessoa (2007) y Surguadze (2003), citados en el estudio referenciado.

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respuesta sería asimilable a la respuesta de estrés, que contribuiría a bajar el umbral de la irritabilidad (y por este motivo se explicaría que el estrés actúe como detonante en la respuesta emocional de rabia). Las sensaciones físicas de la rabia van desde la sudoración, temblor, enrojecimiento, alteración del ritmo cardíaco y respiratorio, tics nerviosos, dilatación de pupilas y acidez estomacal. A nivel psíquico, la percepción general de las situaciones generadoras de rabia es de poco control y predictibilidad, de disociación con las expectativas previas, y se caracteriza por alimentarse permanentemente de monólogos internos que

dan

los

argumentos

con

los

que

justificar la necesidad de descarga de ira. Además, se suelen generar pensamientos rencorosos y recuerdos ya

vividos que

retroalimentan a la propia ira, percepciones irritantes

de

nerviosismo

la y

manifestaciones

realidad, angustia, de

irritabilidad, así

violencia

como verbal,

psíquica y física. Otras sensaciones a nivel interno

pueden

ser

la

sensación

de

excedente energético, de poco control y dificultad de contención, de molestia y subida de temperatura, y también un torrente de pensamientos, ideas, y supuestas decisiones a tomar (probablemente provocados por el aumento de la secreción hormonal indicada anteriormente) que propicien una tendencia a la focalización de la atención subjetiva hacia el estímulo desencadenante. Según habría descubierto Zillman112 “cuando el cuerpo se encuentra en un estado de irritabilidad y algo suscita un secuestro emocional, la emoción subsecuente, sea de enfado o ansiedad, revestirá una intensidad especial”. De esta forma, la escalada del enfado sería como una secuencia de provocaciones que suscitarían una reacción de excitación tendente a disiparse muy lentamente. Cada pensamiento o percepción irritante actuará como detonante de una nueva descarga catecolamínica de la amígdala, y cada una de estas descargas se verá fortalecida, a su vez, por el impulso hormonal precedente, de forma que se aumentará el nivel de activación fisiológica. De esta forma, cualquier pensamiento que tenga lugar durante este proceso provocará una irritación mucho más intensa que la que tendría lugar al comienzo de la secuencia, motivo por el cuál se afirma que el enfado se construye sobre el enfado. Lógicamente, la energía de la ira es tendente a la expansión y va de dentro hacia fuera, necesita poder salir y descargarse. A nivel corporal provoca sensaciones similares a una

112

Citado en Goleman (2007).

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ebullición y una predisposición a la acción y la agresión. La limitación física es un disparador innato para la ira, que energéticamente desembocará con facilidad en un estallido de violencia, porque el alto nivel de excitación promueve y fomenta la agresividad. A nivel de comunicación no verbal se suele manifestar con una expresión facial airada, mirada fija y feroz, cejas apretadas y bajadas hacia la nariz, ojos abiertos, mandíbula apretada, puños cerrados y los labios prietos y tensados (la tensión muscular general es otro rasgo característico). El sujeto emocionalmente afectado por la ira no mostrará ganas de hablar, y expresará una incomodidad manifiesta. Es posible la dificultad de reprimir manifestaciones violentas como insultos, agresiones verbales, ridiculizaciones, y otras formas de violencia, incluso siendo posible la agresión física. A nivel de tratamiento terapéutico, trataremos de invitar al paciente a expresar la rabia, de forma que todos los ejercicios orientados a exteriorizar la emoción serán válidos. Previamente intentaremos que el paciente pueda reconocer sus heridas más profundas, ya que muy probablemente estas serán las “disparadoras” de tal reacción rabiosa. En la mayoría de casos, el paciente responde a la situación actual de injusticia de forma desproporcionada respecto al hecho en sí, pero el motivo real de la reacción reside en diversas injusticias del pasado reprimidas que habrán quedado sin expresar. De esta forma, se sentirá una emoción derivada de heridas mucho más profundas evocadas del pasado y será por este motivo que intentaremos que la persona pueda conectar con ellas e intentar que se responsabilice de ellas y ver como ha elaborado el sentimiento posterior y como lo representa mentalmente. En el supuesto que la persona no consiga responsabilizarse del dolor, podría convertirse en víctima y de esta forma culpar a otras personas del pasado, quedando anclado en él, y desproporcionando reacciones en el presente, lo que le impedirá conseguir sanar su dolor emocional. Una vez el paciente ha salido del victimismo o la culpabilidad se hará consciente de su autonomía y evitará procesos neuróticos y se orientará hacia procesos emocionales más adultos y sanos. Gestionar la rabia es enseñar a gestionar las injusticias sin juicio, sentirlas, expresarlas sin reprimirlas, de forma controlada y a ser posible fuera de la situación que la propicia. Algunas situaciones que pueden ser percibidas como injustas se pueden generar por incomprensión, dificultades en la comunicación, falta de apoyo, injusticias en la familia de origen, falta de aceptación, asimetría en las relaciones, etc., y se pueden acabar convirtiendo, en casos extremos, en resentimiento, rencor, hostilidad, odio o deseos de venganza y manifestarse a través de la violencia, en cualquiera de sus posibles manifestaciones. Actuar sobre la ira Ya hemos visto que todos somos distintos en la intensidad con que vivimos cada emoción y que la ira sería la emoción más peligrosa porqué propicia el daño al objeto de nuestra ira e incluso a

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nosotros mismos. De esta forma, el enfado es una de las emociones más persistentes, pero tampoco podemos negar el derecho individual a enfadarse (todos tenemos derecho a hacerlo). Pero debemos hacerlo adaptativamente y consideramos que es especialmente importante aprender a reconocerla y gestionarla correctamente y esto se podría conseguir aprendiendo a detectar aquellos momentos en que su energía es tan intensa que impide percibir la realidad de forma objetiva y deberíamos ser capaces de esperar a calmarnos para pensar mejor y emprender cualquier acción de la que luego nos podamos arrepentir. Con todo, deberíamos ser capaces de poder expresar nuestras diferencias, la propia autonomía y límites sin necesidad de agredir a nadie. Una de las medidas disuasorias de la ira es la reevaluación de las intenciones del otro para evitar una escalada asimétrica de la ira, cosa que resulta muy difícil (cuanto no imposible) para aplicárselo en plena efervescencia emocional. En este sentido, Goleman (1997) indica que la ira se realimenta de la ira y que lo que resulta decisivo para el desarrollo de esta emoción es que estos pensamientos vayan seguidos de otros pensamientos de rabia. Una vez sucede esto, el cuerpo se predispone a la lucha, de forma que será necesaria una intervención a nivel corporal o a nivel cognitivo, ya que un cierto

nivel

de

apertura

mental

permitirá

detener esta escalada. El ejercicio activo también contribuye a dominar la ira, y sobretodo los métodos de relajación (respiración profunda y distensión muscular). El poder sedante de la distracción reside en poner fin a la cadena de pensamientos irritantes, de forma que como la ira se construye sobre la ira precedente, detendremos el proceso de incrementación rabiosa. Lo más eficaz es primero tratar de calmarse y posteriormente, más asertiva y constructivamente, establecer un diálogo para tratar de resolver el problema. Por su parte, la empatía constituye un auténtico bálsamo para el enfado113, como también lo es para las relaciones humanas en general. En este sentido, algunas recomendaciones más eficaces para calmar la ira son: - Intentar relativizar las convicciones e ideas que alimentan la ira. - Dejar de “rumiar” y no obcecarse a nivel mental con el hecho. - Adoptar un punto de vista alternativo.

113

Goleman, 1997.

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- Reencuadrar la situación desde un marco de referencia más positivo. - Propiciar las distracciones para incentivar pensamientos y estados de ánimo positivos y poner fin a la cadena de pensamientos retroalimentadores de la ira. Otro protocolo de actuación ante un ataque de ira es el que presentamos a continuación, basado en un primer intento de llegar a un estado de calma, pero después tenemos que comprender lo que está ocurriendo: 1.- La calma: Analizar nuestras reacciones. Para lograrla: - Alejarse de la persona o motivo elicitante de la ira - Darse cuenta que no puede durar siempre - Ser conscientes del tiempo que estamos perdiendo - Ponemos en marcha la intención de aprender de lo vivido 2.- Aminorar la fuerza: Cuáles son los pensamientos que han desencadenado la primera descarga de enojo (se origina en un detonante mínimo). Las demás reacciones son ingredientes que lo retroalimentan. 3.- Superar el enfado: 1.- Alejarnos del estímulo que nos enoja (tiempo fuera) 2.- Recurrir a distracciones positivas 3.- Buscar lugares para pasarlo bien 4.- realizar actividades agradables 5.- Crear un período de enfriamiento No podemos decidir “cuándo” seremos víctimas de un arrebato emocional, pero sí que podemos ejercer cierto control sobre “cuánto” tiempo durará. La pronta recuperación del equilibrio tras un estallido emocional bien podría ser un índice de madurez emocional.

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“Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo”. (Aristóteles. Ética a Nicómaco)

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL114 Goleman (2007) habla de dos tipos diferentes de inteligencia. Por una parte, la racional o intelectual (suficientemente estudiada históricamente) y la emocional (que habrá sufrido un auge especialmente en las últimas décadas y que ha despertado el interés científico de psicólogos y demás investigadores). El propio Goleman define este concepto como un conjunto de habilidades que se pueden desarrollar y que nos pueden llevar a una conciencia y un manejo de las emociones que nos permiten lograr un estado de cierto equilibrio interno (o estado de felicidad interna, como actitud vital ante las dificultades cotidianas). De esta forma, todos seríamos capaces de sentir y de actuar de acuerdo a nuestras emociones y sentimientos, pero no todos habríamos desarrollado esta habilidad, ni otras habilidades sociales, que conformarían la inteligencia emocional, como son la escucha activa, la asertividad, la autoregulación y control emocional, el autoconocimiento, la resolución de conflictos, la resiliencia y capacidad de adaptación al cambio, la toma de decisiones, la organización, planificación y gestión del tiempo, el control del estrés, la automotivación, la tolerancia a la frustración, la autoestima y el autoconcepto, la empatía, la capacidad de solucionar problemas, la tolerancia, el optimismo y el liderazgo (entre otras posibles). En este trabajo, por razones obvias de espacio y extensión, nos centraremos especialmente en la capacidad de empatía y en la asertividad, pues 114

“La Inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de conducir bien las emociones, con nosotros mismos y con nuestras relaciones” (Goleman, 1997).

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consideramos que se trata de dos habilidades básicas para el control de las emociones y para la prevención de la expresión de la violencia a través de la educación emocional. Todos disponemos de determinados niveles de desarrollo de cada una de estas habilidades, así como de unas características de personalidad propias. Es muy importante el autoconocimiento y la capacidad crítica para conocer y aceptar nuestro nivel y posibilidades de mejora en cada una de ellas, así como optar por aquellas técnicas que podemos implementar para conseguir una mejora en su gestión mediante el aprendizaje específico que pueda ser promotor de un cambio consiguiente. El entrenamiento en estas habilidades servirá para tomar conciencia y mejorar nuestra disposición personal a la gestión emocional, por este motivo los primeros pasos hacia el autoconocimiento emocional será darse cuenta del nivel de partida para poder reconocer y observar los cambios internos y proyecciones externas que provocan nuestras emociones en nuestra vida cotidiana. La empatía Con la empatía nos encontramos ante un concepto, a veces, ligeramente desvirtuado a nivel social. No es extraño referirse a la empatía como el hecho de “ponerse en el lugar del otro” (algo sin duda imposible ni siquiera a nivel simbólico, pues cada cuál es cada cuál y principalmente la ayuda emocional partirá siempre de un reconocimiento individual propio y ajeno). La empatía es una capacidad muy concreta, no exenta de cierta voluntariedad, siendo su ausencia en las relaciones interpersonales íntimas un indicador de maltrato emocional115 y se trata de un factor básico y central para la consecución de los debidos comportamientos prosociales básicos para la convivencia social y el desarrollo individual. En el Diccionario de Psicología de Dorsch se indica que la empatía es la “propiedad de revivir las vivencias de otras personas, especialmente su

estado

emocional”,

mientras

que

en

el

Diccionario de Saz, se expresa que se trata de una “forma de conocimiento intuitivo del otro, que reposa sobre la capacidad de compartir e incluso de sentir los sentimientos del otro. Reacción emocional suscitada por el estado o la conducta del otro, encadenando una actitud de aceptación, de comprensión”.

115

De acuerdo con la clasificación de Taverniers (2001), citada en el curso virtual de Pozueco, J. M. (2012).: Psicópatas integrados: La Tríada oscura de la personalidad en las diversas relaciones interpersonales y contextos. Psiquiatría.com/EduSalud. On-line.

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Por lo tanto vemos que se trata de una habilidad social, una destreza básica de la comunicación interpersonal que fomenta el entendimiento emocional entre dos personas y es fundamental para la comprensión profunda del mensaje analógico del otro como base para el diálogo. Se trata de entender los sentimientos ajenos y comprender las sensaciones ajenas partiendo del estado propio e individual, a través de un proceso implícito de comparación basado en la propia emoción, la experiencia, el temperamento y razonamientos cognitivos que evoquen las sensaciones transmitidas. Ser empático es ser capaz de “leer” y entender emocionalmente a las personas, poseer la habilidad de ser consciente, reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los demás. Esta capacidad está basada en la conciencia de uno mismo, ya que esta es la facultad sobre la que se erige la empatía. Como más capaces seamos de identificar, conocer y entender nuestras propias emociones, mayor será nuestra capacidad también para poder comprender los sentimientos de los demás. También debemos apuntar que se trata de una de las dimensiones clave que conforman la inteligencia emocional ya que pertenece al dominio interpersonal, fundamento de las relaciones sociales positivas y emocionalmente sanas porque es facilitadora del progreso de las relaciones entre personas y forma parte del desarrollo de nuestra consciencia social, al tiempo que sirve de base a reacciones de calidez y acompañamiento emocional, compromiso, sensibilidad y afecto. Actualmente empiezan a aparecer instrumentos de evaluación116 capaces de medir la empatía de un individuo y que medirían la empatía de las personas en todas sus dimensiones y incluso mostrarían que los circuitos neuronales que regulan los componentes cognitivos y emocionales serían distintos. El componente cognitivo se vincularía con la capacidad de comprensión y la posibilidad de entender cómo piensa otra persona, mientras que el emocional se trate de la posibilidad de captar el estado emocional de otras personas y las reacciones que lo provocan. Los avances en técnicas de neuroimagen han posibilitado estudios del cerebro humano en personas vivas que han permitido un conocimiento cada vez más profundo de los circuitos implicados en la empatía. Otro descubrimiento importante en relación a la empatía desde una perspectiva biológica es el relacionado con las neuronas espejo, que serían las que se activan cuando un sujeto observa el esstado motor, perceptivo o emocional de otra persona, de forma que se facilita el comportamiento social y la capacidad de comprensión del pensamiento ajeno. Del mismo modo, las investigaciones mostrarían una gran coincidencia en lo que respecta a las redes neuronales de la empatía y de la violencia, posibilitando el hecho de

116

Como es el caso del IRI (Interpersonal Reactivity Index), que permite que permite conocer en todas sus dimensiones y desde una perspectiva más amplia, la capacidad de empatía de una persona, incluyendo factores cognitivos como la toma de perspectiva (habilidad para comprender otro punto de vista) y la fantasía (capacidad de imaginar situaciones no reales); y factores emocionales como la preocupación empática (sentimientos de compasión, inquietud y afecto frente al estado de malestar de otro) y el malestar personal (sentimientos de desazón que provocan las experiencias negativas que sufren los demás). Más información en: http://www.psicothema.com/pdf/1056.pdf

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que se sienta placer ante el dolor ajeno (como sería el caso del sadismo), propiciada por factores no sólo biológicos, sino también ambientales. Es importante su capacidad condicionante a nivel comunicativo, ya que las relaciones interpersonales están basadas en contenidos verbales (digitales, función del hemisferio izquierdo) y en significados diversos, como la comunicación no verbal, la postura, el tono de voz, o el propio silencio (contenido analógico, función del hemisferio derecho) que nos deben permitir la comprensión adecuada del resultado de la interacción social y de su correcta lectura, no en función de quién realiza la interpretación, sino del mensaje expresado. En este sentido, y a diferencia de la mente racional que se comunica a través de las palabras, las emociones lo hacen de un modo no verbal y más del 90 % de los mensajes emocionales son de naturaleza no verbal y se transmiten y captan de manera inconsciente. Su dominio permitirá regular constructivamente las emociones propias y ajenas y generar interacciones de lo más provechosas y eficaces, partiendo de que no implica necesariamente compartir la postura ajena ni obviar la convicción propia. La neurociencia afirma que la capacidad de empatía se relaciona con factores biológicos (determinada conformación y disposición de las estructuras cerebrales y la influencia de algunos neurotransmisores) e incluso de la determinación genética. Por lo que se refiere al aspecto hormonal podría explicarse por la descarga de hormonas sexuales que se reciben antes de nacer, que orientarán la formación cerebral hacia un tipo de organización funcional según el porcentaje de andrógenos o estrógenos que lo conformen. Además, neurológicamente, la empatía tendría también su correlato biológico, ya que el circuito amígdalocortical resultaría críticamente fundamental para la capacidad de identificación de las emociones y desempeñaría un papel crucial en la elaboración de una respuesta apropiada a ellas. Como vemos, no se trata de una emoción en sí misma, sino que se refiere a una reacción concreta ante las emociones de otra persona y habrá quién disponga de esta capacidad de nacimiento, mientras otras personas deberán desarrollarla, y dependerá también del nivel de educación, las experiencias vividas y del aprendizaje social. Vemos que no es fácil, pues precisa de un esfuerzo a nivel comprensivo, ya que implica determinados procesos psicológicos y perceptivos que posibiliten el hecho de captar una realidad emocional transferida a través de diversos signos concretos para los cuáles hace falta un mínimo de capacidad atencional y de disposición personal.

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Sin duda alguna, y como ya hemos ido apuntando, la empatía tiene mucho que ver con el desarrollo social, ya que las interacciones sociales son inductoras del desarrollo emocional y, a su vez, las competencias emocionales son necesarias para un óptimo desarrollo social. Todos, en mayor o menor medida, tenemos empatía. La comprensión de las emociones de los demás a través de la empatía, la regulación de la expresión emocional y la habilidad de regular o modular las emociones de los demás (a través del consuelo, la compasión, el ánimo, etc.) son críticas para la creación del vínculo social necesario para el correcto desarrollo humano. Por este motivo, y de acuerdo con las consideraciones de Martin Hoffman (1992)117, en la empatía encontramos la base principal del altruismo, al mismo tiempo que se asientan las raíces de la moral y hallamos el fundamento moral imprescindible para la consecución de un adecuado desarrollo cognitivo social orientado a la autonomía individual. Tal y como hemos visto durante el desarrollo de este trabajo, las emociones se originan en contextos de interacción social, por lo que la manifestación de la empatía, como capacidad propia de interpretación de estas manifestaciones emocionales, no podrá quedar exenta de este contexto y exigirá, no sólo esta interacción con otros individuos del grupo social, sino un determinado desarrollo cognitivo. Es posible aprender, desarrollar y potenciar la empatía. A nivel evolutivo se conoce que entre el cuarto y el séptimo mes, los bebés ya son capaces de establecer asociaciones entre las expresiones faciales y su significado emocional y responder adecuadamente a las muestras de afecto. El vínculo generado por los estados afectivos entre la madre y el hijo promoverá la génesis de la empatía, ya que el bebé interpretará las situaciones como seguras o peligrosas dependiendo de la expresión emocional que adopte en cada momento la madre y servirá para que el hijo pueda comprender el contexto a través de lo que la madre transmita a nivel emocional. Alrededor de los tres años, el niño ya se muestra capaz de expresar el sentimiento de culpa (que precisa necesariamente la capacidad de identificación del sufrimiento ajeno), ya que entonces el niño suele mostrarse capaz de intentar reparar el daño que haya podido ocasionar. Durante la etapa preescolar y primaria se producen progresos importantes en la empatía, especialmente respecto al malestar ajeno, siendo la plasticidad cerebral de los niños y la acumulación de experiencias personales dos aspectos fundamentales en esta evolución, ya que la realidad social de los niños de estas edades suele implicar a su vez un aumento de experiencias emocionales que permitirá evocar sentimientos similares a los experimentados individualmente de una forma más ajustada y precisa. Se tratará de una interacción bidireccional, pues el entorno del niño responderá en función de las emociones que les genere la interacción con el niño y este, a su vez, hará lo mismo. De esta forma, un individuo irascible podrá promover fácilmente reacciones de ira, que, a su vez, estarán

117

Más información en: http://reeduca.com/desarrollosocial-empatiahoff.aspx

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retroalimentando su aprendizaje social118. Consideraremos especialmente este aspecto para la aplicación de nuestra propuesta de programa, ya que su objetivo principal será, además de una aplicación genérica, la posibilidad de intervención específica en función de las posibilidades de detección de individuos que puedan comprometer el desarrollo prosocial y que mantengan “espirales de conducta” que generen procesos de reverberación como el descrito, en lo que a expresión emocional se refiere. Esta respuesta emocional potenciará determinados aspectos y omitirá otros, configurando una específica y única trayectoria de desarrollo. Este proceso también se dará en el caso de aplicarse los principios de la inteligencia emocional, ya que a mayor desarrollo emocional, mayor posibilidad de establecer unas habilidades sociales y mejor calidad del vínculo que, al mismo tiempo, fomentarán unas relaciones sociales mejores que estimularán el desarrollo emocional. Un estudio de Gottman y Fainsilber (2002)119 postula que los hijos de padres que manifiestan emociones intensas de ira evaden más las interacciones sociales para evitar experimentar miedo o cólera, a pesar de que esto suponga que también dejen de experimentar relaciones positivas agradables. Por su parte, los padres competentes emocionalmente comprenderán mejor sus propias emociones y las ajenas, y aprovecharán las expresiones emocionales negativas de los hijos como excelentes oportunidades para mostrar y modelar con habilidades eficaces de afrontamiento emocionalmente sanas, y ayudarán a los hijos a reconocer y comprender los procesos por los cuáles podrán modular la expresión emocional y fomentarán un mejor autoconcepto, autoestima y seguridad del niño en sí mismo en una época en que la autoconciencia del niño es crítica y central en su vida emocional. Es necesario diferenciar entre varias reacciones emocionales etiquetadas como "empatía", ya que podríamos llegar a considerar la existencia de diferentes tipos de empatía (cognitiva, emocional y compasiva). Por su parte, en la empatía cognitiva sería posible reconocer lo que está sintiendo otra persona, mientras que en la empatía emocional podríamos llegar a sentir lo que siente (o creemos que siente) la otra persona, y por último, en la empatía compasiva deseamos ayudar a la otra persona a manejarse con su situación y sus emociones. Según los conocimientos actuales en psicología y en desarrollo emocional, debemos tener empatía cognitiva para poder alcanzar cualquiera de las otras formas de empatía. También es posible diferenciar entre otros conceptos léxicamente similares pero con contenidos semánticos muy diferentes. Este es el caso de la empatía, la apatía y la simpatía. Una vez hemos desarrollado suficientemente lo que es la empatía, que conlleva cierta posición de 118

De acuerdo con la afirmación de Caspi, Elder y Bem (1987), citados en Cloninger, S. (2003). Teorías de la personalidad. Pearson. México. 119 Gottman, J. M. y Fainsilber, L. (2002).: Children’s emotional reactions to stressful parent-child interactions: The link between emotion regulation and vagal tone. The Haworth press, Inc. University of Washington.

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proactividad emocional, vemos que la apatía implica precisamente una posición de indiferencia y pasividad respecto al estado emocional ajeno, propiciando la carencia afectiva y la ausencia de respuesta. En cambio, en la simpatía sí que existe una expresión emocional concreta y una predisposición a una comprensión emocional posterior, ya que parte de cierta identificación ante el suceso emocional y actuaría como precursora de la posibilidad de entendimiento posterior. Existen algunos obstáculos que pueden dificultar la expresión y la acción de la empatía. Su conocimiento y posibilidad de identificación nos resultarán útiles a la hora de prevenir su aparición y de actuar en situaciones donde la empatía sea de una utilidad crítica (como veremos, en el caso de la expresión emocional de la ira, puede ser fundamental ejercerla). Algunos de los errores más comunes120 van desde el simple juicio de valores o de actitudes a la otra persona, a frivolizaciones como quitarle importancia al asunto, ponerse como ejemplo ante la situación ajena, no saber o no querer escuchar, o hacerlo con prejuicios que invadan la interpretación del discurso ajeno, hasta actitudes más agresivas como la ridiculización. Sin duda, cualquiera de estas actitudes impedirá una correcta comunicación emocional de calidad y impedirá la relación necesaria para que fluya la empatía. Un supuesto que nos es de especial interés es el relativo a la falta de empatía, pues la carencia explícita que presenta una persona violenta cuando agrede a su víctima suele formar parte de un ciclo emocional que termina precipitando su crueldad. Este puede ser el detonante, por ejemplo, de casos de personalidades anómalas (cómo los psicópatas), la explicación de la frialdad de los cuáles parecería residir en su completa incapacidad para establecer una conexión emocional profunda a través de la capacidad empática, por lo que la falta de empatía debería ser considerada uno más de los factores psicológicos, e incluso económicos y sociales que pueden abocar a determinadas conductas antisociales y que tendrían su máxima y más grave expresión en conductas de violencia en cualquiera de sus posibles expresiones, estableciéndose en un grotesco continuo que oscilaría desde la apatía más absoluta, hasta conductas que finalizarían con la muerte ajena, pasando por manifestaciones como el desprecio, los insultos, la violencia psíquica y las agresiones físicas, lo que es comprometer seriamente el equilibrio social y poner en peligro el bienestar ajeno y la integridad psicológica, física e incluso, en los casos más extremos, la vida.

120

Más información sobre consejos de escucha empática en: http://www.psicoglobalia.com/habilidades-sociales-laempatia/

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La asertividad La asertividad es, de las habilidades sociales posibles, desde el ámbito comunicativo, la que permite pensamientos y conductas que permiten defender los propios derechos sin agredir ni ser agredido. Según el Diccionario de Psicología de Saz (2001), se trata de una “cualidad de una persona que expresa con facilidad y sin ansiedad su punto de vista y sus intereses, sin negar los de los demás. El entrenamiento en asertividad se basa en la disminución de la ansiedad social, aprendizaje de recursos para resolución de problemas, trabajo en autoestima, control y moderación de la agresividad. Se trata de integrar todos estos recursos en el repertorio del sujeto, de forma que pueda adaptarlos a su ambiente”. La asertividad, en sí misma, sería un estilo de comunicación y de interacción que se situaría en un “hipotético punto medio deseable” entre un continuo compuesto, por una parte, por el estilo pasivo y, por otra, por el estilo agresivo. Nos referimos a un hipotético punto medio partiendo del hecho que es imposible mantener una permanente conducta social asertiva, ya que se suelen establecer diferentes tendencias según qué contextos, del mismo modo que cada persona puede mostrar una tendencia determinada a mostrar un tipo de estilo con mayor frecuencia que otro. Es posible aprender el estilo asertivo, del mismo modo que se habrá aprendido cualquiera de los otros dos, aunque acaben por resultar ineficaces para la vida social. El entrenamiento asertivo consistirá en la enseñanza de los diferentes derechos psicológicos de toda persona y al fomento de su defensa en cualquiera de las situaciones que se presenten como potencialmente injustas para el objetivo equilibrio personal del individuo. Los casos en que no es aconsejable defender nuestros derechos en el acto son aquellos en qué corramos peligro de agresión física o violemos la legalidad. Para todo hay un momento oportuno y saber encontrar el momento más propicio y adecuado es también una habilidad que ayuda a expresar la asertividad. De forma general, la asertividad la expresaremos en los actos comunicativos. Consideramos que debemos hacer una consideración especial en relación a la comunicación y aprovechar los conocimientos que existen al respecto. En este sentido, Watzlawick es, seguramente, el autor que más ha trabajado la temática de la comunicación humana y sus postulados sobre este proceso son un clásico.

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Los axiomas de la comunicación de Watzlawick (1971)121 son: -

Es imposible no comunicar (incluso sin querer comunicar se comunica algo).

-

La estructura de la comunicación se mueve siempre en dos niveles: el del contenido y el relacional (lo que se dice y la relación entre comunicantes).

-

Lo realmente significativo no es lo que diga el emisor, sino lo que entienda el receptor.

-

Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente (digitalmente, lo que se dice; analógicamente, como se dice).

-

El responsable de la comunicación es el emisor.

-

Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según que estén en la igualdad o en la diferencia.

Hay muchas técnicas y procedimientos basados en la asertividad y en este caso nos interesa uno de los más simples y eficaces que conocemos, ya que funciona y es de los más rápidos de emplear y recordar. Lo denominaremos la técnica “H – E – D”, por ser el acrónimo de “Hechos – Emociones – Deseos” y que se expresa de la siguiente forma: 1.- HECHOS: Debemos exponer los hechos que nos han afectado de una forma completamente objetiva y sin que queden dudas al respecto. Así evitaremos que la otra parte pueda negarlos y se creen barreras comunicativas. Debemos ser expresamente exquisitos en su definición y obviaremos cualquier juicio de valores o intenciones al respecto. Los hechos reales nos servirán de punto de partida de nuestro argumento, por lo que evitaremos posibles falacias y ganaremos en argumentación. En lugar de decir, por ejemplo, “siempre me gritas porqué me quieres humillar”, diremos “me estás gritando”. 2.- EMOCIONES: Se trata de expresar nuestras emociones y sentimientos subjetivamente y de forma clara sobre como nos afecta emocionalmente y nos hace sentir el hecho objetivo comentado anteriormente. Es irrelevante si nuestro interlocutor comparte o no nuestros sentimientos (son los nuestros, no los suyos), y debemos prescindir si lo encuentra o no justificado, lo que nos interesa es poder hacerle conocer la relación que existe entre el hecho objetivo y la reacción subjetiva. Son nuestros sentimientos y nos amparamos en nuestro derecho de sentirlos y expresarlos. Siguiendo nuestro ejemplo anterior, podríamos añadir “me hace sentir mal”, “me siento humillado”, “no me gusta”, etc. 3.- DESEOS: Se trata de expresar explícitamente y de forma muy clara y concreta el deseo que emana de la conducta “denunciada”. Suele tratarse de un comportamiento polarizado al molesto y se deben expresar de forma que el otro pueda entenderlas y adoptarlas de inmediato. La mejor opción es expresarla en positivo siempre que sea posible. Siguiendo el 121 Más información en: http://www.lapaginadelprofe.cl/com/axiomas/axiomas.htm

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ejemplo, podríamos decir: “me gustaría que me hablaras con un volumen más bajo”, “quiero que me hables normalmente”. De esta forma, siguiendo nuestro ejemplo, aplicando la fórmula “Hechos + Emociones + Deseos”, quedaría una frase como la siguiente: “me estás gritando” y “me hace sentir mal”, “me gustaría que me hablaras con un volumen más bajo”. Como vemos se trata de un ejemplo de asertividad, defendiendo nuestros derechos sin agredir a nuestro interlocutor. No personalizamos, sino que nos referimos a evidencias concretas. También es posible añadir las consecuencias más posibles que se darán en caso de adoptar los deseos que manifestamos, a modo de refuerzo positivo (evitaremos plantearlo como un castigo, ya que podría interpretarse como una amenaza). Por ejemplo, siguiendo con el caso que hemos planteado: “de esta forma podré atenderte con muchas más ganas y disposición”.

Ser asertivo no significa llevar siempre la razón, sino expresar libremente nuestros puntos de vista y opiniones, sean estos correctos o no, ya que todos tenemos derecho a equivocar-nos. Tampoco se trata de responder agudamente y de forma rápida a todo lo que nos digan; un diálogo constructivo no es una competición, ni debemos pretender dejar al otro con la palabra en la boca. Podemos emplear otras técnicas que nos permitan reenfocar el proceso comunicativo, sobretodo ante situaciones de fuerza emocional. Una de ellas es la conocida como “banco de niebla” (se trata básicamente de usar adversativas, aceptar positivamente en principio, reconsiderar y dar la razón a nuestro interlocutor, e insistir posteriormente con nuestro argumento). Se suele complementar con otro recurso asertivo denominado “disco rayado”, de forma que mantenemos nuestra argumentación insistentemente y de forma natural. En el supuesto que hemos puesto de ejemplo, ante la posible objeción de nuestro interlocutor, podríamos aplicar estas técnicas y recursos aplicándola de la siguiente manera (imaginemos que nos objetan que nos gritan porqué tiene la voz muy fuerte): - Es cierto, tienes razón, algunas personas tienen la voz muy fuerte y gritan sin querer; pero a mi me molesta que me griten y te agradecería que bajases un poco el volumen de tu voz, de esta forma podré escucharte encantado”. Ante otra posible objeción, continuaríamos con nuestro argumento hasta conseguir el cambio de conducta deseado. Ser asertivo aporta los siguientes beneficios: incrementa el autorrespeto y la satisfacción de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno mismo, y mejora la posición social, respeto y aceptación de los demás, ya que al afirmar nuestros derechos personales nos estamos reconociendo nuestra propia capacidad.

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Como hemos visto, el comportamiento agresivo suele manifestarse por culpa de la ira y de la incapacidad de controlarse y regular la respuesta emocional, aunque también podemos considerar agresividad el simple hecho de no considerar los sentimientos ajenos y la falta absoluta de empatía (ya que eso puede iniciar procesos de despersonalización). El comportamiento pasivo suele implicar una ausencia en la expresión de sentimientos y una carencia en la capacidad de defensa de los derechos como persona. La persona pasiva no suele sentirse satisfecha porqué no consigue decir lo que siente y evita transmitir su mensaje a los demás, se siente insegura y poco aceptada y lo transmite a los demás. Consideramos imprescindible plantear la asertividad como estrategia comunicativa mediante la cuál canalizar situaciones agresivas y superar algunas barreras comunicativas. En este sentido, consideramos muy oportuno establecer un listado de los obstáculos comunicativos más frecuentes en cualquier interacción: - Inoportunidad temporal o espacial (escoger momentos o lugares no apropiados). - Encontrarse en un estado emocional inadecuado e incompatible para la adecuada atención, o comprensión del mensaje (sería conveniente adecuar previamente el estado emocional). -

Diálogo

recriminatorio,

acusatorio

o

amenazante

(sería

recomendable

reencuadrarlo

previamente en un marco de referencia más apropiado). - Declaraciones imperativas (para mantener la consideración a nuestro interlocutor debemos solicitar, en lugar de ordenar imperativamente). - Mensajes incoherentes, inestables o inconsistentes (si no disponemos de criterio propio, difícilmente podremos solicitar un criterio a nuestro interlocutor). - Interrumpir, no dejar hablar a nuestro interlocutor o cortar la conversación (ya que dificulta sobremanera el proceso comunicativo). - Etiquetar, catalogar, categorizar, hacer “diagnósticos” de personalidad (se trata de una falta de respeto y consideración). - Generalizar (expresiones como “siempre” o “nunca” deberían limitarse, ya que fácilmente, en el caso de citarlas, pueden convertirse en falacias argumentativas). - Dar consejos (la humildad es el mejor aliado y desde ella veremos que no somos nadie para dar unos consejos que muchas veces nadie nos habrá pedido). - Poca concreción, información ambigua y poco precisa (el contenido del mensaje debería ser claro, concreto y explícito). - Emitir juicios sobre los mensajes del interlocutor (deberíamos partir de la aceptación plena hacia nuestro interlocutor; la humildad, de nuevo, nos evitará acciones indeseables). - No escuchar (recordemos que la escucha activa es el primer paso hacia la empatía).

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Una vez conocidos los obstáculos más habituales a nivel comunicativo, consideramos especificar algunos facilitadores comunicativos: -

Elegir el lugar y el momento oportunos

-

Estados emocionales facilitadores

-

Escucha activa

-

Empatía

-

Preguntas específicas

-

Solicitar al opinión al interlocutor

-

Manifestar los propios deseos con mensajes expresados desde el “yo”

-

Mensajes consistentes y coherentes

-

Aceptación de las críticas

-

Utilizar mensajes positivos y recompensantes

-

Hablar en el mismo código que nuestro interlocutor

-

Expresar sentimientos

Por último, hemos comentado que la asertividad es una forma de reivindicación de los derechos propios sin vulnerar los de los demás. Por este motivo consideramos muy oportuna la especificación de algunos de los derechos personales122 posibles: -

Derecho a tener una opinión y a cambiarla

-

Derecho a tomar decisiones propias

-

Derecho a cometer errores, y por tanto, a decidir, aún a costa de equivocarse

-

Derecho a ser tratado con respeto

-

Derecho a decir NO y a no sentirse culpable por ello

-

Derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer

-

Derecho a tomarse tiempo para tranquilizarse y pensar

-

Derecho a tener y expresar los propios sentimientos

-

Derecho a pedir información

-

Derecho a sentirse bien consigo mismo

-

Derecho a poder reclamar los propios derechos

-

Derecho a ser como se es y se quiere ser

-

Derecho a pedir explicaciones

-

Derecho a pedir ayuda o apoyo emocional

-

Derecho a decidir cuando prestar ayuda a los demás y cuando no

122

Adaptado de Jakubowski, P.; Lange, A.J. (1978) The Assertive Option. Your Rights & Responsabilities. Champaign, Research Press.

Josep Mª Campdepadrós Morató Página 62

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Descripción de la perspectiva integradora y ecléctica Cuando nos planteamos basarnos en una perspectiva ecléctica e integradora lo hacemos movidos por, básicamente, dos aspectos fundamentales: en primer lugar, una curiosidad científica motivada por nuestra pasión por la ciencia de la psicología y por las diversas y casi infinitas posibilidades de aplicación para conseguir y promover el bienestar subjetivo y, por otra parte, para intentar adaptar los diferentes recursos y posibilidades existentes a diferentes realidades, partiendo del hecho que a según qué persona le podrá resultar más indicado (por diferentes motivos) una técnica que otra, siendo responsabilidad de cualquier aplicación programática a nivel preventivo la capacidad de flexibilización respecto a la persona, y no al revés. Por este motivo basamos este trabajo en la transversalidad de disciplinas psicológicas que aportan perspectivas como la humanista (citada en la pirámide de Maslow, por ejemplo), la perspectiva sistémica trigeneracional (de autores como Canevaro), la psicoterapia gestalt (en relación al trabajo profundo de las emociones), la visión constructivista (de Rogers y Kelly), o la visión cognitivo social (en relación al desarrollo moral del individuo, por ejemplo, de Villegas). Además,

consideramos

diferentes

aportaciones

provinentes

de

la

PNL

(programación

Neurolingüística), del Coaching, de la psicología social o de la psicología transpersonal y la terapia corporal. Los investigadores comparten, mayormente, que hay que equilibrar la mente con el cuerpo y viceversa, por lo que la educación debería incluir el aprendizaje de habilidades humanas como el autoconocimiento, el autocontrol y la autoregulación emocional, la empatía, la capacidad de relajación, etc. La educación emocional vista desde diferentes perspectivas nos permitirá aproximarnos a diferentes perfiles de personalidad, diferentes casuísticas y realidades diversas. Nos basaremos en la violencia como síntoma, independientemente de cuál sea el contexto en que se de. Nos interesa, por lo tanto, considerar cualquier tipo de expresión violenta, aplicando posteriormente un análisis detallado de las circunstancias en qué se desenvuelva y desarrolle desde las perspectivas científicas expuestas para abordar psicológicamente las acciones preventivas oportunas. Consideramos que es posible formular una especie de “pronóstico” ante la primera demanda, pero no es este nuestro cometido, ya que no pretendemos actuar a nivel terapéutico. En este sentido, la terapia puede ser una de las acciones complementarias necesarias a nivel ejecutivo, pero creemos que a nosotros nos corresponde una actuación sujeta a la aparición de estos síntomas y no expresamente desde niveles sociales, clínicos, sanitarios e incluso ni

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administrativos ni jurídicos legales, ya que con fundamento a unas acciones a nivel educativo emocional que promuevan la prevención de la violencia de forma básica, si que nos nudriremos de la información que motive la actuación, pero no la intromisión en ámbitos donde podemos colaborar, pero partiendo de los protocolos y acciones que debidamente correspondan.

Principales aportaciones de cada corriente al tema de estudio En este apartado incidiremos en las diferentes perspectivas y las respectivas concepciones sobre la educación emocional, intentando complementar el ciclo cognitivo conductual basado en un modelo de “estímulo – respuesta” y centrándonos también en la importancia del contexto social para la aparición de determinadas realidades emocionales independientemente del tipo de programación que apliquemos en cada caso. Por una parte consideramos que la denominada terapia Gestalt permitirá intentar ayudar al participante a superar los síntomas y a liberarse de los bloqueos emocionales que los originen. El objetivo será fomentar su autorealización y crecimiento personal. Esta terapia se nutre de la psicología humanista y rehúye completamente la concepción psicopatológica focalizándose en el desarrollo del potencial humano (de ahí su denominación). Sus bases teóricas son diversas (psicoanálisis, terapias corporales, psicodrama, enfoques fenomenológicos o aportaciones de la filosofía oriental), por lo que los autores de referencia son muchos y de diferentes perspectivas. Tiene un especial interés en la toma de consciencia sobre la experiencia actual, con lo que asimilaría conocimientos de la disciplina de “mindfulnes”123 (vivir el aquí y ahora). La terapia Gestalt tiene una visión holística del ser humano y no se centra en un determinado aspecto de él y su psicología emocional, sino en un todo que lo conforma, integrando su dimensión sensorial, emocional, social y espiritual. Parte, entonces, del principio que cualquier vivencia corporal es emocional y se puede expresar verbalmente y a su vez, cualquier expresión verbal repercute corporal y mentalmente. De ahí su especial trascendencia en el control específico de las emociones y el interés por una emocionalidad sana. Su propuesta conlleva no sólo una explicación teórica, sino especialmente vivencial; no tan sólo persigue la explicación del origen de la conducta ni del síntoma, sino que se interesa también por la expresión del hecho, se nutre de la vivencia subjetiva desde el pleno respeto y aceptación individual (al individuo lo conforma, recordemos, un todo, y con él sus experiencias internas). Esta experiencia es la base de su movilización interna que, a su vez, se encuentra en el origen de cualquier proceso de cambio que se plantee. La vivencia emocional será, entonces, una experiencia del ser, por lo que no podríamos plantearnos, apriorísticamente, una intervención emocional válida partiendo de una visión 123

Concepto sin traducción concreta al castellano, que refiere un estado de atención y plena conciencia. Más información en: http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1340

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genérica aplicable a todos, sino que interesa conocer porqué se manifiesta en nuestro paciente, comprenderlo a él como ser único, con una única experiencia y más válida y respetable que cualquier otra, básicamente porqué es la “suya”. Será a partir de su vivencia emocional y de la disposición de su “todo” que podremos empezar a promover el cambio hacia un equilibrio y realidad emocional que le conduzca al crecimiento y su autorealización personal y humana. La terapia Gestalt se enfoca más en los procesos que en los contenidos y enfatiza el presente, lo que se siente y se piensa en el mismo instante por encima del pasado (origen de la depresión) o del futuro (base para la ansiedad). Utiliza la atención plena para fomentar la percepción, el sentimiento y la acción adecuada. Tiene el principal objetivo de aumentar la autoconciencia para fomentar la responsabilidad de uno mismo en su propio bienestar. Para conseguirlo utilizará procesos de “insight” (plena toma de consciencia), conciencia corporal, el análisis funcional de la acción (para qué usamos cada emoción) y la satisfacción de las necesidades. Por otra parte, la teoría del aprendizaje de Lewin nos indica la necesidad de promover los cambios psicológicos adecuados que nos permitan cuestionarnos los esquemas mentales que ya tengamos establecidos y que se hayan vuelto inadecuados y nos conduzcan al cambio deseado. Nuestro interés radicará en promover un nuevo modelo de actuación orientado a dotar al participante de unos recursos que antes no tenía y contribuir a una nueva configuración en lo que a sus respuestas mentales se refiere. Partiremos del hecho que en la educación no se trata de favorecer la aparición de una conducta sino que a menudo se trata de cambiar una conducta ya existente por otra. En la medida en que una conducta está más automatizada, genera más resistencia al cambio. Todo aprendizaje implica un cambio cerebral, un fortalecimiento de las conexiones sinápticas. Otra de las aportaciones interesantes es la de Rogers124, quién realiza un paralelismo entre su terapia centrada en el cliente y el proceso de educación centrada en el participante. Su aportación es innovadora en el sentido que será el mismo participante quién decide, en el fondo, qué es lo que necesita y como orienta su proceso de crecimiento emocional. Parte de cinco preceptos básicos en relación a la formación centrada en el participante: 1.- No se puede enseñar nada a nadie que no lo quiera, aprender depende de la elección del alumno. 2.- Cada persona aprende sólo lo que considera significativo. 3.- La resistencia natural al cambio puede dificultar el proceso de aprendizaje. 4.- Si una persona siente amenazado su equilibrio, impedirá la asimilación de nuevas estructuras. 5.- El aprendizaje más eficaz se dará en un clima relajado y amable para el participante. 124

En Rogers, Carl. (1981).: Psicoterapia centrada en el cliente. Paidós. Madrid, y en Rogers, Carl.: (2011).: El proceso de convertirse en persona. Paidós. Madrid.

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6.- El único aprendizaje que influye efectivamente en el comportamiento es el que el participante descubra y asimile por sí mismo. 7.- La mejor manera de aprender consiste en renunciar a las propias resistencias. Otra de las perspectivas que permitirán adoptar nuestro enfoque ecléctico será el pragmatismo, como enseñanza basada en la experiencia. Parte de la obra de John Dewey125 y pone en duda el proceso de enseñanza formal, asumiendo que la realidad del proceso educativo y la realidad vital son diferentes momentos de un mismo proceso, lo que permite diferentes aplicaciones en nuestro proceso de educación emocional, ya que parte del hecho que el proceso formativo debe estar basado en la experiencia, en lo que las personas viven como útil y productivo. Esto nos lleva a considerar la oportunidad de introducir una experiencia concreta en cada sesión, que a su vez terminarán con una aplicación concreta. Por último, desde la disciplina de la andragogía126 se considera que el adulto requeriría unos métodos y unos procesos de formación particulares y diferentes de los niños. Considera necesario conocer previamente las necesidades del participante, su interés, lo que puede aportarle a nivel de crecimiento personal. Aprovechar su experiencia, que promoverá un determinado proceso de asimilación de la formación y reconducir operativamente su necesidad y voluntad de conocer, orientando toda su energía hacia situaciones de la vida real y cotidiana, con un claro componente práctico. Por todas estas consideraciones, partiremos del hecho que aprendemos partiendo de nuestra experiencia previa y esta es inseparable de los nuevos aprendizajes. Para poder conectar con los participantes será imprescindible partir de su experiencia, sus ideas previas, de lo que piensan de la situación de aprendizaje con el fin de promover una experiencia eficaz, independientemente de la programación específica que apliquemos en cada caso y teniendo muy presente que es muy difícil ayudar a las personas que no han pedido ayuda.

125

John Dewey (1859-1952), quién fue un eminente Filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense precursor de la revolucionaria enseñanza centrada en el niño. 126 Como teoría y práctica educativa en las personas adultas. Más información disponible en: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/unidad_3/la_andragogia.htm

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Propuesta de aplicación: El metaprograma “3 x 1”. El metaprograma que proponemos no es tanto un programa específico de intervención en base a unas sesiones específicas, sino un programa de cooperación interinstitucional que permita un abordaje multidisciplinario orientado a la prevención de la violencia, en cualquiera que sea su expresión y manifestación, a través de la educación emocional y la intervención desde diversos ámbitos. Aplicaremos el concepto de “prevención emocional” mediante el cuál nos debería de ser posible de implementar el resultado de nuestras investigaciones y dotarlas de una mayor repercusión social. Se basaría en la colaboración transversal y el trabajo multidisciplinar más orientado a las vulneraciones de la legalidad de tipo “informal”, ya que entendemos que existen diversos programas de intervención orientados a la reforma y la reinserción social, específicamente diseñados y aplicados para población institucionalizada en centros penitenciarios o que han sido sujetos de alguna intervención de tipo judicial. En nuestro caso nos limitaríamos a posibles intervenciones de tipo administrativo y orientadas a la prevención de conductas que deberían de ser tratadas posteriormente por la actuación legalista formal. Partiríamos de la idea de vulneración informal de los preceptos de “educación emocional” con el fin de prevenir y intervenir inmediatamente en todas aquéllas situaciones susceptibles de perpetuar determinados comportamientos contrarios a los objetivos de nuestra intervención emocional. Evidentemente, la disposición de la administración pública que interviniera debería ser la de la facilitación de los recursos necesarios para todas aquellas personas que pudieran ser beneficiarias de este servicio. Además, debemos tener en cuenta que debida la naturaleza de este tipo de intervención, totalmente enmarcada en la intervención administrativa, la intervención no implicaría, en ningún caso, ni una pena derivada de la aplicación del Código Penal, ni estaría sujeta a ella. En cambio, si que podría estar vinculada y relacionada con la incoación

de

determinados

expedientes

de

procedimiento

administrativo

en

materia

sancionadora, sobretodo en el caso de la aplicación de ordenanzas de convivencia cívica. Sería necesaria una implicación de los diversos departamentos de la administración (servicios educativos, servicios sociales y servicios del departamento de justicia), de forma que existiera un canal adecuado de interrelación y comunicación que propiciara la transversalidad necesaria para llevarla a término. Servicios educativos Servicios sociales/sanitarios Gestión policial/judicial

PREVENCIÓN EMOCIONAL

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De esta forma, desde los servicios educativos sería posible fomentar la educación emocional desde los cursos de primaria, secundaria, y en la formación de adultos, así como establecer todos los canales necesarios para fomentar la intervención de las entidades administrativas (psicólogos, pedagogos, policía, etc.) mediante actuaciones preventivas a nivel de educación emocional. Sería posible una actuación de monitorización en actuaciones específicas por parte de diversos de los agentes implicados, de forma que los alumnos asumiera explícitamente que “la educación emocional es cosa de todos/as”. Desde los servicios sociales la intervención se centraría en las situaciones de trato de carácter leve, en aquellas en que tanto la víctima como el “agresor” muestran escasedad de recursos a varios niveles, o en aquellas en que una intervención preventiva desde el ámbito psicológico es necesaria para evitar escaladas de conflicto mayores. En este sentido, de la misma manera que se aplican intervenciones individuales en casos graves, podrían plantearse intervenciones de tipo grupal orientadas a la prevención emocional, como paso previo a posibles actuaciones administrativas más contundentes. La coordinación entre los departamentos implicados sería fundamental, ya que interesa el fomento de abordaje multidisciplinar y desde varias dimensiones (por ejemplo, el abordaje educativo escolar se vería reforzado con un abordaje sistémico familiar con una supervisión gradual, del mismo modo que una intervención familiar podría recomendar una intervención específica de refuerzo a nivel educativo). Por su parte, desde los servicios policiales y judiciales interesaría la coordinación y la adscripción a este protocolo como mecanismo de control social, de forma que la policía actuaría en base a unas determinadas intervenciones habituales y más o menos cotidianas, y de acuerdo con las competencias que la ley le confiere en base a la prevención y en los conflictos privados siempre y cuando sean requeridos para ello. Esto posibilitaría una derivación adecuada a los servicios de prevención emocional, cuanto no les permitiera llevar a cabo sus propias actuaciones mediante intervenciones en diferentes colectivos conjuntamente con los demás departamentos de la administración ya especificados. Nuestro criterio es la identificación de personas manifestadoras de ira en cualquiera de los dos criterios: que se hayan manifestado, en al menos dos ocasiones en cualquier ámbito, en circunstancias de “catarsis” de ira (ataques de rabia), aunque sean leves; en aquellos casos en que la expresión de la ira o el enfado ha dado lugar a desajustes en lo que respecta a la deseable adaptabilidad social y se ha emitido respuestas inadaptadas y no adecuadas al contexto. Las actuaciones concretas dependerían de la casuística del problema a tratar (no sería lo mismo intervenir en casos de maltratos leves, que ante personas con evidente falta de asertividad, ni

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en charlas realizadas en un contexto escolar, que en determinadas intervenciones preventivas familiares). En todo caso, supeditaríamos las actuaciones a la aplicación de programas ya establecidos y aplicables a situaciones particulares y concretas, y que ya se han mostrado suficientemente válidos y fiables, como podría ser el caso de los aportados en la documentación del Master que habrá originado la confección de este trabajo (nos referimos a los libros de “Inercia Psicológica”127, “Maltrato Psicológico en la Pareja”128, “Educación Emocional para la Prevención de la Violencia en la Pareja”129 y “Desarrollo de la Conducta Prosocial a través de la Educación Emocional en Adolescentes”130), motivo por el cual consideramos suficiente la disposición de materiales adecuados para perseguir las finalidades de nuestro proyecto educativo a nivel emocional, ya que además consideramos, después del oportuno análisis, que siguen y cumplen con los criterios propuestos por Goleman (1997), que indicamos a continuación, en relación a los componentes fundamentales de los programas realmente eficaces son: -

-

Habilidades emocionales: o

Identificar y etiquetar sentimientos

o

Expresar los sentimientos

o

Evaluar la intensidad de los sentimientos

o

Controlar los sentimientos

o

Demorar la gratificación

o

Controlar los impulsos

o

Reducir el estrés

o

Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones

Habilidades cognitivas: o

Hablar con uno mismo

o

Saber leer e interpretar indicadores sociales

o

Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas

o

Comprender el punto de vista de los demás

o

Comprender las normas de conducta

o

Mantener una actitud positiva ante la vida

o

Conciencia de uno mismo

127

Fernández, M.; Blázquez, M.; Moreno, J. M. y García-Baamonde, M. E. (2011).: Inercia psicológica. Entrenamiento emocional para la igualdad de género. Editorial EOS. Madrid. 128 Blázquez, M. Y Moreno, J. M. (2008).: Maltrato psicológico en la pareja. Editorial EOS. Madrid. 129 Amo, J.; Blázquez, M.; Moreno, J. M. Y García-Baamonde, M. E. (2011). Editorial CCS. Madrid. 130 Salom, E.; Moreno, J. M.; Blázquez, M. (2012). Editorial CCS. Madrid.

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Habilidades de conducta: o

No verbales

o

Verbales

Conclusiones y análisis crítico. A modo de resumen, hemos visto que podemos considerar que disponemos de dos mentes “funcionalmente diferentes”, siendo la mente emocional mucho más veloz que la racional, ya que mientras la primera se activaría rápidamente, de forma intuitiva y sin demora para considerar su respuesta, la segunda sí que adoptaría una función más analítica y lenta. La mente emocional funciona a modo de “radar” que alerta de potenciales peligros para la supervivencia de nuestro organismo. El tiempo que transcurre entre el estímulo que activa la emoción y la irrupción de la misma es casi instantáneo. Esta automatización de la respuesta es tan rápida que se efectúa de modo inconsciente y ni siquiera se procesa en la conciencia vígil porqué se da previamente a cualquier tipo de interpretación de la realidad que nos permita saber qué está ocurriendo, que se daría posteriormente a través de las estructuras y procesos de la “inteligencia racional”. Debido a que esta mente racional invierte algo más de tiempo que la emocional en registrar y responder a una determinada situación, el “primer impulso” ante cualquier situación emocional procederá de la “emocionalidad” y no de la racionalidad. Pero existe también un segundo tipo de reacción emocional, más lenta que la anterior, que se origina

en

nuestros

pensamientos.

Conlleva

una

valoración

más

amplia

y

nuestros

pensamientos determinan el tipo de emociones que se activarán. Una vez que llevamos a cabo una valoración tiene lugar la respuesta emocional apropiada vinculada a ella. Todo este proceso conlleva que las emociones no nos permitan preocupaciones innecesarias en momentos críticos. Y mientras podríamos afirmar que las emociones informarían de lo que pasa en el cuerpo, los sentimientos lo harían sobre lo que pasa en la mente. No podemos predecir qué emoción concreta activará un determinado pensamiento pero sí que podemos decidir sobre qué pensar. Los elementos afectivos pesan más en nuestras decisiones que los elementos estrictamente racionales y por este motivo las emociones son una de las grandes fuerzas que nos empujan a actuar. Existen diferentes propuestas sobre cuantas emociones existen, aunque la mayoría de las investigaciones proponen algunas de básicas. En nuestro caso nos hemos basado en las más reconocibles y de acuerdo con el criterio de Paul Ekman, quién descubrió cuatro expresiones faciales concretas (miedo, ira, tristeza y alegría) y como posiblemente universales. Cada una de estas emociones respondería a unas necesidades

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específicas y promoverían la actuación hacia una satisfacción específica de una necesidad humana, de acuerdo con la clasificación siguiente: Situación

Emoción

Necesidad

No esperada

Sorpresa

Pasar a sentir otra emoción

Rabia

Injusticia

No reprimir, expresar de modo controlado

Pérdida

Tristeza

Escucha y empatía sin consejos

Desprotección

Miedo

Protección

Ganancia, éxito

Alegría

Compartir

En resumen, primero sentimos y luego pensamos lo que sentimos y lo justificamos racionalmente. Todas estas repercusiones tanto físicas como psicológicas y emocionales nos llevan a plantearnos la necesidad de poder gestionar eficazmente las emociones. En general, creemos que no somos muy conscientes de los procesos que se mueven dentro de nosotros, motivo por el cuál una de las funciones de la formación será la de enseñar a gestionar estos procesos. Por otra parte, la comunicación no deja de ser una necesidad, física, psicológica y social que también nos permite satisfacer dos de las necesidades básicas de la persona: la necesidad de identidad y la de identificación social. Muchos de nuestros comportamientos tienen que ver con la presencia de los demás y con lo que nosotros pensamos que los demás pensarán de nosotros. La identidad es también una construcción social, lo que significa que somos lo que los demás nos dicen que somos. Esta interacción constante nos hace especialmente vulnerables a dejar emanar libremente nuestras emociones o a ser receptores de emociones ajenas. Por este mismo motivo, la asertividad será una habilidad crítica para la convivencia y la prevención de conflictos, porqué es la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos en el momento oportuno, la forma adecuada y sin vulnerar los derechos de los demás. Implica poder expresar sentimientos y deseos (positivos y negativos) de forma eficaz sin menospreciar los ajenos. Es fundamental saber discriminar entre la asertividad, la pasividad y la agresividad, discriminar las ocasiones en que la expresión personal es importante y adecuada, defenderse, sin agresión o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, no apropiada o irracional. Comunicar eficientemente, por tanto, querrá decir hacer el esfuerzo sistemático de empatizar, ya que no deja de ser entender que la otra parte también tiene sentimientos y una emocionalidad que le hace igual de vulnerable que a nosotros ante la posibilidad de reaccionar emotivamente. Es aquí donde entra la educación y sus funciones preventivas, y desde este humilde trabajo hemos intentado disponer todos los recursos para propiciar el fomento de la educación

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emocional como instrumento facilitador y generador de bienestar y como base para una progresiva erradicación de la respuesta violenta, en cualquiera de sus expresiones posibles, y para que una convivencia pacífica entre las personas sea posible.

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Master en Prevención y Tratamiento de la Violencia -

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Josep Mª Campdepadrós Morató