La educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolivia

La educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolivia Informe Final 1

Luis Enrique López Programa de Formación de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) Universidad Mayor de San Simón y Cooperación Técnica Alemana ( GTZ)

Junio 2000 Cochabamba, Bolivia

1

Un informe preliminar fue elaborado con el apoyo de María del Carmen Choque y Marina Arratia, estudiantes de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe en el PROEIB Andes.

1

Siglas utilizadas en este informe

AAED AeA ACLO AGRUCO ALER APCOB APG ASUR CADA CAEM CASDEC CEDEC CEDEAGRO CEE CEFOA CEMA CENDA CEPOs CEPRA CERES CETHA CIAC CIDDEBENI CIDOB CIN CIPCA COB CONMERB CPIB CSUTCB CTB DANIDA EBA EIB EMA ERBOL ETARE FERIA GTZ FIS FUPAGEMA ILDIS ILV INCCA

Asociación Alemana de Educación de Adultos Ayuda en Acción Asociación Cultural Loyola Agroecología Universidad de Cochabamba Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica Asociación para la Promoción del Campesino del Oriente Boliviano Asamblea del Pueblo Guaraní Antropólogos del Sur Andino Centro Andino de Desarrollo Agropecuario Centro de Apoyo a la Educación Machaqueña Centro de Acción Social para el Desarrollo Comunitario Centro de Desarrollo Educativo Comunitario Centro de Desarrollo Agropecuario Comisión Episcopal de Educación Centro de Formación de Altura Centro de Educación Media Acelerada Centro de Comunicación y Desarrollo Andino Consejos Educativos de Pueblos Originarios Centro de Producción Radiofónica Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social Centros de Educación Técnico-Humanística Agropecuaria Centro de Investigación y Apoyo Campesino Centro de Investigación y Documentación para el Desarrollo del Beni Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia Centros Integrados Nucleares Centro de Investigación y Promoción del Campesinado Central Obrera Boliviana Confederación Nacional de Maestros Rurales de Bolivia Central de Pueblos Indígenas del Beni Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia Cooperación Técnica Belga Danish Development Agency Educación Básica de Adultos Educación Intercultural Bilingüe Educación Media de Adultos Red de Educación Radiofónica de Bolivia Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma educativa Red de Facilitadores en Educación Rural Integral Alternativa Cooperación Técnica Alemana Fondo de Inversión Social Fundación para la Autogestión y el Medio Ambiente Instituto de Investigaciones Sociales de la Fundación Friedrich Ebert Instituto Lingüístico de Verano Instituto de Capacitación Campesina

2

IPTK INS INS-EIB INSPOC IRFA-Cruz MECyD OIT ONG ONU PEIB PINSEIB PNUD PROADE PROCEA PROEIB Andes SAAD SEMTA SENALEP THOA UDP UMSA UMSS UNED UNFPA UNICEF VAIPO VEA VEIPS

Instituto Politécnico Tupak Katari Instituto Normal Superior Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe Instituto Normal Superior para el Oriente y el Chaco Instituto Radiofónico Fe y Alegria de Santa Cruz Ministerio de Educación, Cultura y Deportes Organización Internacional del Trabajo Organización no-gubernamental Organización de las Naciones Unidas Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Proyecto de Apoyo a la Descentralización Programa de Cualificación de Educadores Alternativos Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos Sistema de Autoeducación de Adultos a Distancia Servicios Múltiples de Tecnologías Apropiadas Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Taller de Historia Oral Andina Unidad Democrática Popular Universidad Mayor de San Andrés Universidad Mayor de San Simón Universidad Nacional de Educación a Distancia Fondo de Población de las Naciones Unidas Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios Viceministerio de Educación Alternativa Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria

3

Contenidos

0. Introducción I.

Primera parte

1. Pueblos indígenas en Bolivia 1.1 Pueblos indígenas de los Andes bolivianos 1.2 Pueblos indígenas de las tierras bajas de Bolivia 1.3 Caracterización sociolingüística 1.3.1 Pueblos andinos 1.3.2 Pueblos no-andinos 1.4 Problemática educativa 2. La relación indígenas-no-indígenas y la legislación y políticas hacia pueblos indígenas y su educación 2.1 Las nuevas disposiciones constitucionales 2.2 Las leyes de los noventa

II. Segunda parte 3. La educación para jóvenes y adultos indígenas 3.1 Deslindes conceptuales 3.1.1 Marco institucional y consideraciones generales 3.1.2 Definiciones operativas 3.2 Agentes de la educación de jóvenes y adultos indígenas 3.2.1 El Estado 3.2.2 La Sociedad Civil 3.2.2.1 Las ONGs nacionales 3.2.2.2 Las organizaciones de base 3.2.2.3 Los organismos y ONGs internacionales 3.2.3 Las universidades 3.3 Niveles y modalidades de la educación de jóvenes y adultos indígenas 3.3.1 Alfabetización y educación básica 3.3.2 Capacitación para la producción 3.3.3 Capacitación en educación sexual y reproductiva 3.3.4 Capacitación para la asunción de derechos civiles 3.3.5 Formación docente 3.3.6 Formación profesional universitaria 3.4 La participación de las organizaciones indígenas

4

4. Muestra de propuestas y casos ejemplares 4.1 Alfabetización Intercultural Bilingüe Allin Kawsayta Mask`aspa 4.2 Programa de Alfabetización de Mujeres Yuyay Jap’ina 4.3 Renacimiento del Arte Indígena 4.4 Autoeducación de Adultos a Distancia 4.5 Bachillerato Pedagógico para Mujeres Campesinas 4.6 Centro Nacional de Profesionalización Rural 4.7 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos 5. Balance y perspectivas de la educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolivia

5

O. Introducción El informe que presentamos a continuación es producto de un estudio realizado por encargo del Instituto de Educación de la UNESCO, en Hamburgo, Alemania, en el marco de su “Encuesta Internacional de Educación de Adultos Indígenas”, llevada a cabo en 15 países del mundo. En el caso boliviano, el estudio estuvo a cargo de un equipo de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos en la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia. El equipo a cargo del estudio estuvo compuesto por Luis Enrique López, sociolingüista, quien lo coordinó, y por dos estudiantes de la Maestría con especial interés en la temática: la pedagoga María del Carmen Choque y la socióloga Marina Arratia. Fueron estas dos profesionales las que visitaron la mayoría de instituciones mencionadas en el informe y las que llenaron los formularios preparados por el equipo central en Hamburgo para construir una base de datos sobre el tema. En octubre de 1999, se elaboró y presentó un primer informe colectivo y ahora el coordinador del estudio entrega, a través de este informe final, los resultados del estudio. Como se podrá apreciar y debido a la importancia que el campo tiene en esta Bolivia multiétnica, pluricultural y multilingüe en la cual la mayoría de la población es indígena, no se ha podido realizar un relevamiento exhaustivo de todas las instituciones y proyectos que trabajan en la educación de jóvenes y adultos indígenas, desde la comprensión amplia de la actividad por la que aquí hemos optado. En Bolivia no se trata sólo de un emprendimiento estatal ni tampoco únicamente de ONGs, instituciones de por sí numerosas en este país. También es menester incluir acciones educativas que diversas iglesias realizan en distintas localidades del país, así como de organismos internacionales y bilaterales de cooperación. Igualmente importante son los proyectos a cargo de radioemisoras y de instituciones dedicadas al trabajo en comunicación e investigación. El número de instituciones y proyectos registrados y descritos en este estudio es importante en tanto bordea los cincuenta. De ahí que la descripción que presentamos a continuación refleje bastante bien la realidad boliviana en la materia. La información recogida se presenta en dos partes. En la primera se ofrece información de contexto que permita entender la que se ofrece en la segunda respecto de la

6

educación de jóvenes y adultos indígenas. El informe concluye con un conjunto de reflexiones, a manera de balance y a la vez de perspectivas para el trabajo futuro que es menester acometer en el país. Finalmente queremos dejar constancia que este estudio no hubiera podido llegar a su fin de no haber contado con la colaboración de las instituciones visitadas y consultadas, cuyos miembros ofrecieron la información requerida. A todos ellos vaya nuestro especial reconocimiento.

Luis Enrique López, Investigador Principal [email protected]

7

I. PRIMERA PARTE 1. Pueblos indígenas en Bolivia

Bolivia constituye un Estado pluriétnico, multicultural y plurilingüe por excelencia. Bolivia, junto con Guatemala, es uno de los dos países de la región en los que sus pobladores de habla vernácula constituyen verdaderas mayorías nacionales. En Bolivia, por lo menos, el 60% de la población habla una lengua originaria, sea en condición de monolingües (12%) o de bilingües (48%) 2. 36 pueblos indígenas coexisten en el territorio del actual Estado boliviano (VAIPO 1998). No se trata, sin embargo, de pueblos de igual condición ni tampoco de sociedades que han gozado de la misma atención y valoración tanto por parte del Estado como de la sociedad en su conjunto. De hecho, Bolivia es generalmente considerada por propios y extraños como un país eminentemente andino y altiplánico, y, por ende, quechua y aimara, cuando en rigor la mayor parte del territorio boliviano pertenece a lo que se denomina Oriente, Chaco y Amazonía, espacio caracterizado también por la mayor diversidad étnico-cultural y lingüística. Aproximadamente dos tercios del territorio boliviano pertenecerían a esta región ubicada entre las cuencas amazónica y platense (Rodríguez 2000). 1.1 Pueblos indígenas de los Andes bolivianos Los pueblos indígenas que habitan la zona occidental o andina del país son tres: aimaras, quechuas y urus. Los quechuas históricamente se han ubicado en los valles interandinos y los aimaras y urus en las zonas altiplánicas. Los miembros de pueblos indígenas andinos comprenden aproximadamente entre el 40 y el 90% de la población que habita esa región, dependiendo de su ubicación en áreas rurales o urbanas (cf. Albó 1995); ellos constituyen el 56% de la población total del país. De éstos, según el Censo de Población de 1992, 1,6 millones son aimaras (23%), 2,5 millones quechuas (34.3%) y sólo 1.500 urus (0.02%).

2

Esta cifra incluye también cerca de un 3% aproximado de bilingües de dos o más lenguas originarias.

8

Los quechuas ocupan principalmente los valles interandinos y parte del altiplano y puna de los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, Potosí y Tarija, aunque también existen poblaciones quechuas en el Departamento de Oruro y en el Norte del departamento de La Paz, conectadas geográficamente con poblaciones vecinas peruanas igualmente quechuas. También por razones de migración existe población de habla quechua en todos los demás departamentos del país. Actualmente los quechuas se ubican tanto en espacios rurales como urbanos. Los aimaras habitan principalmente el altiplano y los valles adyacentes a éste de los departamentos de La Paz y Oruro, aunque también existe población de habla aimara en una provincia del departamento de Potosí.. Al igual que en el caso de los quechuas, como resultado de la migración, tanto temporal como permanente, existe población aimara en distintos departamentos del país y ocupan espacios rurales y urbanos. Un gran número de aimaras (cerca de 50% del total) habitaría en las ciudades de La Paz y El Alto (Albó 1995). “En la región andina los 2.5 millones de quechuas y 1,6 millones de aymaras se sienten más fuertes por ser mayoría: son del 80% al 99% en el campo y del 46 al 70% en las ciudades” (Albó 1999a:17). Los urus constituyen, en cambio, una sociedad eminentemente rural. Ellos habitan en la provincia Atahuallpa y en los alrededores del Lago Poopó en el departamento de Oruro, así como en las cercanías del Lago Titicaca en el departamento de La Paz. Los urus son en total 1.500 y comprenden tres subgrupos: los uru-chipayas, los uru de Iru-Itu y los urumuratos. Los uru-chipayas son cerca de 1,350 (90% del total), mientras que los urus de Iru-Itu son únicamente 142 (10%) del total. Los uru-chipayas se caracterizan por su alta lealtad lingüística pues el 95% de ellos manifiesta hablar su lengua, ellos son en su mayoría bilingües de uru y castellano (83%) y un 39% afirma también conocer el aimara. Hay entre los urus mayores quienes también hablan el quechua. En cambio, los urus de Iru-Itu y los uru-muratos son hoy hablantes de aimara, salvo el caso de algunas personas mayores que recuerdan o saben algunas palabras y expresiones básicas de la lengua ancestral.

9

Cabe señalar que, también por razones de migración, existen actualmente bolsones de quechuas y aimara hablantes que habitan, por lo general, en centros poblados del Oriente, Chaco y Amazonía; es decir, en las tierras bajas. Los indígenas de tierras altas que habitan en tierras bajas del país serían aproximadamente unos 250.000 (cf. Murillo 1997). 1.2 Pueblos indígenas de las tierras bajas de Bolivia Por su parte, los pueblos indígenas de tierras bajas son 33 y se encuentran fundamentalmente en los departamentos de Beni, Santa Cruz y Pando. Ellos habitan en los llanos y bosques húmedos de la cuenca amazónica, así como en los bosques secos del Chaco y en los de la cuenca del Río de la Plata. No obstante, ellos comprenderían en total aproximadamente sólo unas 300.000 personas, o el 2% de la población nacional. Sin embargo, cabe señalar que no se sabe con exactitud cuánta población indígena de tierras bajas realmente existe. Ello se debe, fundamentalmente, a que los censos de población no han logrado todavía llegar a lugares remotos como algunos de los cuales en los que habita población indígena, a la dispersión poblacional que caracteriza al país y al hecho que muchos indígenas tanto aquellos que habitan en zonas rurales accesibles como en las ciudades pasan, por lo general, desapercibidos por su conocimiento del castellano y por el bilingüismo que los caracteriza y son registrados como monolingües castellano hablantes. Lo que sí sabemos es que existe una gran diversidad demográfica entre los pueblos indígenas de tierras bajas. Estos pueblos podría clasificarse en cuatro grupos3: los que tienen entre 20.000 y hasta 70.000 habitantes, los que cuentan con entre 10.000 y 5.000 habitantes, aquellos que cuentan con entre 5.000 y 1.000 habitantes, los que tienen entre 1.000 y 500 habitantes y los que tienen menos de 500 habitantes. Como se puede apreciar, entre el primer grupo y el segundo hay una baja numérica considerable. En el primer grupo se ubicarían sólo 3 de estos 33 pueblos: los guaraníes con una población estimada de 70.000 4, los chiquitanos que serían 50.000 y los moxeños que 3

Clasificación organizada a partir de los datos ofrecidos por Murillo 1997 y por Rodríguez 2000. Tanto el Censo Nacional del Población como el propio Censo Indígena registran un número mucho menor cercano a los 40.000 habitantes. No obstante, por registros de diversas ONGs como de la propia APG se sabe que el número de pobladores guaraníes es mucho menor. 4

10

llegarían a los 25.000. En el segundo estarían 13 pueblos: guarayos con 8.000, movimas con 7.000, chimanes con 6.000, itonamas y tacanas con 5.500 cada uno, reyesano con 4.500, yuracare con 3.500, joaquinianos y weenhayek con 2.500 cada uno, cavineños con 2.000, mosetén y loretano con 1.300 cada uno y ayoreos con cerca de 1.000. En el tercer grupo estarían 6 pueblos: cayubaba con cerca de 900, chácobo con 800, baure, canichana

y esse-ejja con 600 cada uno y sirionó con hasta 500. El cuarto grupo

comprendería 11 pueblos con una población que oscilaría entre las 200 y las 9 personas; yaminahuas hasta 200, machineri 150, yuki 140, moré 100, araona 90, tapiete 80, guarasugwe 45, huaracaje 40, pacahuara 20, maropa 12 y leco 9. Los pobladores indígenas del Oriente, Chaco y Amazonia bolivianos habitan tanto en zonas rurales como urbanas del país, constituyendo un continuo que va de lo más tradicional-rural a lo más urbano. Así, por ejemplo, es importante el número de chiquitanos y moxeños que habita en centros poblados frente a los chimanes y yukis que ocupan principalmente zonas boscosas y se dedican a la pesca, caza y recolección. A este respecto, cabe también acotar que, como se verá más adelante, la gran complejidad sociolingüística que caracteriza a los pueblos indígenas de tierras bajas, en varios de los cuales la situación de mudanza, y de consecuente pérdida lingüística, parece constituir hoy un hecho irreversible. Esta no es necesariamente la situación de pueblos con baja demografía. Sorprende, por ejemplo, que ante pueblos con más de 5.000 habitantes como es el caso del itonama, en el cual quedaría únicamente unos pocos mayores que hablan el idioma ancestral, existen otros con muchos menos pobladores en quienes el uso del idioma indígena persiste y resiste aún el avance incuestionable del castellano. Tal es el caso, por ejemplo, de los ayoreos que, pese a ser sólo unos mil, constituyen uno de los pueblos con menos monolingües hispano hablantes (sólo un 8.9%). 1.3 Caracterización sociolingüística Si bien en el acápite anterior hemos adelantado alguna información sociolingüística, en éste lo haremos de manera más sistemática, relacionando también la situación de los pueblos andinos frente a aquellos de tierras bajas. Al respecto, Albó (1995, 1999a), con base en el análisis de los resultados del Censo Nacional de Población de 1992, identifica en el país una gama de realidades sociogeográficas y de situaciones sociolingüísticas que reflejan también distintos grados de bilingüismo. Cabe señalar, sin embargo, que las cifras

11

consignadas por el autor como las estimadas por nosotros deben ser consideradas como indicadores de una tendencia antes que como datos certeros. Ello se debe al hecho que los censos nacionales de población se basan en preguntas simples que el entrevistado puede contestar como desee, y a que muchos hablantes de idiomas originarios esconden su real filiación lingüística como resultado del estatuto socialmente desfavorable, por lo general, asignado a las lenguas indígenas y a sus hablantes. La diversidad sociolingüística boliviana comprendería diez realidades diferentes (Ibíd), a partir de la distinción fundamental entre pueblos andinos y no andinos. Sin embargo, como veremos más adelante, tales realidades o áreas sociolingüísticas podrían ser aún más numerosas, sobre todo cuando se mira al interior de lo que se ha definido como área de pueblos étnicos minoritarios (cf. 1.3.2). 1.3.1 Pueblos andinos Entre los pueblos andinos, es posible encontrar las siguientes zonas: •

Rural andina tradicional, con predominio del aimara o del quechua en los distintos órdenes de la vida social pero que incluye también el uso del castellano, aunque en menor grado y sólo en algunos ambientes (72% entre los aimaras y 49% entre los quechuas). Incluye un porcentaje importante de la población indígena andina (25% del total) que sigue habitando en áreas rurales y viviendo en comunidades dedicadas a actividades agrícolas y pecuarias, situación que coadyuva al mantenimiento y reproducción de las culturas y lenguas ancestrales. De la población que habita en estas zonas, el 97% sería quechua y el 94% aimara y los niños y niñas llegarían a la escuela ya sea en condición de monolingües de idioma originario o con un conocimiento pasivo o incipiente del castellano.

•

De frontera quechua-aimara, variante de la situación tradicional anterior en la que hay un fuerte bilingüismo quechua-aimara, comprende a cerca de 150.000 personas (3.6% del total) y es resultado, sobre todo, de una creciente e histórica migración quechua hacia zonas originalmente aimaras, aunque también ocurre el fenómeno inverso en el norte del Departamento de La Paz. También en esta zona es posible encontrar población que habla también el castellano, en diverso grado, y, por tanto, puede ser común el trilingüismo aimara-quechua-castellano o

12

quechua-aimara-castellano. Salvo estas precisiones, las condiciones productivas y sociolingüísticas de niños, jóvenes y adultos en cuanto a su conocimiento y uso del castellano serían similares a las de las áreas andinas tradicionales. •

Rural andina bilingüe, en la que el uso de los idiomas originarios (aimara o quechua) se combina con el del castellano, idioma hablado en mayor o menor grado por cerca del 80% de la población. No obstante, se observa que el alto uso del castellano no conduce necesariamente a la pérdida de vigencia de las lenguas originarias y tales zonas podrían constituirse en áreas eminentemente bilingües. Si bien es probable que en algunos casos, los niños y niñas lleguen a la escuela con un bilingüismo incipiente, la mayoría de las mujeres continuarían usando predominantemente el idioma ancestral.

•

Rural andina no-tradicional, zona igualmente rural pero con fuerte presencia indígena vinculada a una economía de mercado y ubicada en la frontera agrícola. Estas zonas constituyen también espacios de colonización ubicados tanto en vías de transición hacia las tierras bajas o en zonas de extracción aurífera. En cualquier caso se trata de ámbitos que han atraído y aún atraen a migrantes andinos de las áreas rurales tradicionales que en total comprenderían cerca de 500.000 aimaras y quechuas (aproximadamente 9% del total de indígenas andinos). En estos ambientes, el uso de las lenguas originarias estaría cediendo cada vez más ante la predominancia del castellano y los padres y madres estarían optando por socializar a sus hijos e hijas en el idioma hegemónico.

•

De poblaciones intermedias andinas, área caracterizada por constituirse en espacio de transición entre la comunidad rural y la ciudad o espacio propiamente urbano. “Sólo algunos de estos pueblos provincianos superan la cifra de 2000 habitantes […] según las categorías censales. No son pocos los que tienen incluso menos población que algunas de las comunidades rurales que de ellos dependen” (Albó 1999a:40)5. Sin embargo, se diferencian de las áreas andinas rurales por su adhesión a lo castellano y a lo “moderno” y por su literal desprecio de lo

5

En Bolivia, un centro poblado con 2000 personas o más es considerado como urbano, aun cuando, en muchos casos, desde un punto de vista más social y cultural éste constituya un asentamiento rural e indígena.

13

tradicional-indígena, aun cuando muchos vivan todavía de la producción agrícola o mantengan lazos estrechos con el campo. Pese a ello, sus pobladores se consideran “vecinos” y, por ende, distintos de los comuneros o campesinos aimara o quechuas. En estos espacios la diferenciación sociolingüística es mayor y la situación más compleja, caracterizada, por lo general, por una mayor predominancia del castellano y por el hecho que los vecinos se esfuerzan por intentar hablar exclusivamente en esta lengua en el pueblo. Sin embargo, su habla revela su condición de aimara o quechua hablantes. No obstante, cabe destacar el carácter bilingüe de muchas de estas poblaciones. Comprenden también esta área poblaciones como las descritas ubicadas en zonas de frontera aimara-quechua y en áreas de extracción minera. Entre las primeras es frecuente el desplazamiento del aimara por el quechua, lo que supone un bilingüismo castellano-quechua con uso predominante del castellano. Los asentamientos mineros se caracterizan por un mayor uso del castellano, debido, entre otras cosas, al carácter de lengua franca que este idioma ostenta entre pobladores provenientes de distintas áreas etnolingüísticas. Si bien es posible encontrar allí las tres lenguas (A, Q y C), también es posible que la presencia de monolingües hispano hablantes desplace a las lenguas originarias hacia usos socialmente más restringidos y, por lo general, limitados a lo doméstico. •

De ciudades andinas plurilingües, de gran atracción migratoria, en las que la mayoría de la población es de origen aimara o quechua, y en las cuales muchos de los pobladores mantienen la lengua ancestral y dan lugar a variantes urbanas del aimara y del quechua así como de las mismas culturas originarias. Estos constituyen espacios privilegiados también para la alternancia o cambio de código entre una lengua originaria y el castellano, así como para el desarrollo de variantes orales del castellano con marcado sustrato indígena. Como es de suponer, en estas ciudades la gran mayoría, no obstante, habla el castellano. Ello hace que el uso de las lenguas indígenas se vea restringida a determinados barrios o a algunos espacios domésticos y académico-institucionales pues es en estas ciudades en las que más trabajan instituciones dedicadas a la recuperación y revitalización de las manifestaciones lingüísticas y culturales

14

ancestrales. Cabe destacar que, en el caso boliviano, la presencia lingüística indígena urbana en la zona andina del país es importante y comprende, por ejemplo, a un porcentaje de pobladores que va de un mínimo de 50% en el caso de La Paz (10% de quechua hablantes y 40% de aimara hablantes) hasta un máximo de 71% en el caso de Potosí (69% de quechua y 2% de aimara). Estos porcentajes pueden incrementarse en barrios o secciones de estas ciudades; así, mientras que para la ciudad de Cochabamba se consigan en total un 59% de hablantes de un idioma originario (50% de quechua y 9% de aimara), en sus barrios populares el uso de estas lenguas alcanzaría al 67%. Por su parte, la ciudad de Sucre tendría un 62% de hablantes de lenguas originarias (60% de quechua y 2% de aimara), pero en sus barrios populares el uso de estas lenguas llegaría al 77%. 1.3.2 •

Area de pueblos no-andinos De grupos étnicos minoritarios, referida a los 33 pueblos indígenas ya mencionados en los que se hablan 30 idiomas indígenas diferentes.6 No todos los indígenas de tierras bajas hablan hoy su lengua ancestral, pues producto de la opresión colonial y de la evangelización muchos tienen hoy como lengua materna una variante regional del castellano. Tal es el caso, por ejemplo, de los chiquitanos que siendo más de 40.000, sólo la mitad de ellos hablaría la lengua ancestral. Entre estos 33 pueblos, el conocimiento del castellano está bastante generalizado pero ello no necesariamente significa que los indígenas orientales desconozcan o nieguen sus particularidades étnicas. Puede uno encontrar incluso pueblos con un avanzado grado de bilingüismo, pero en los cuales el porcentaje de monolingües castellano hablantes es relativamente bajo; tal es la situación, por ejemplo, de ayoreos y chácobos entre los cuales el bilingüismo comprendería al 80.9% y 55.6% de la población, frente a sólo un monolingüismo en castellano del 8.9% y del 25.7% respectivamente. El pueblo chimán, por su parte, sería el que conserva

6

La diferencia entre 33 pueblos y 30 lenguas deviene, de un lado, de la diferencia entre lengua y dialecto de una misma lengua y, de otro, del hecho que no existe una relación biunívoca entre etnia y lengua. De hecho el caso boliviano, una vez más nos muestra como un mismo idioma puede ser hablado por personas que se identifican con y pertenecen a comunidades étnicas diferentes. Tal es el caso, por ejemplo, de mosetenes y chimanes o tsimanes que comparte un mismo idioma.

15

el más alto grado de monolingüismo en lengua indígena en toda esta región: el 42.4% (cf. Censo Indígena 1994). Como se habrá podido apreciar, a través de los pocos datos ofrecidos, esta área merece un mayor desmenuzamiento pues tras ella se encubre una amplia diversidad de situaciones sociolingüísticas ubicadas en un verdadero continuo que va del monolingüismo en lengua indígena (como ese 42% chimán) a un monolingüismo en una variedad del castellano (como en los casos reyesano y cayubaba (91.6%), canichana (96.0%), guarasug’we, huaracaje y loretano (96.5%), baure e itonamana (96..8%) y joaquiniano (97.8%). Entre un extremo y otro del continuo la diversidad de tipos de situaciones bilingües es también ilustrativa de la diversidad sociolingüística característica de las tierras bajas de Bolivia. Ello nos lleva a concluir que, en este caso, primó más en Albó la consideración sociogeográfica y étnica que la sociolingüística. En un estudio en curso realizado por encargo de la Reforma Educativa (PROEIB Andes 2000), se intenta develar la complejidad sociolingüística de las tierras bajas de Bolivia. Por lo pronto, en un ensayo de Grinevald y López de 1999, se consideran al interior de esta área las siguientes situaciones: de predominancia de monolingüismo en castellano, de bilingüismo con predominancia mayoritaria del castellano, de bilingüismo con predominancia de la lengua indígena y de persistencia del monolingüismo en lengua indígena. •

Area rural castellana monolingüe, que comprende “… muchas áreas rurales tradicionales de los departamentos nor-orientales y en la franja que va de Valle Grande [en la zona oriental] a Tarija, al sudeste de la región andina [limítrofe con Argentina], [en ellas] predominan también los poblados y anejos con una gran mayoría monolingüe en castellano. En conjunto, esta situación atañe a una población de unos 550.000” (Albó 1999a:44); es decir, sólo a un 8.5% de la población total del país.

•

Poblaciones intermedias no andinas, también predominantemente monolingües castellano hablantes pero que albergan a pequeños bolsones de origen aimara o quechua, dedicados al comercio. Cuando se trata de poblaciones orientales,

16

pueden también albergar barrios de indígenas de tierras bajas. No obstante, es probable que, una vez en la ciudad, la comunicación entre ellos dé en castellano. •

Ciudades no andinas, igualmente predominantemente monolingües castellano hablantes aunque con una presencia cada vez mayor de hablantes de lenguas originarias, producto de la migración. A ello se debe que en ocho ciudades de Santa Cruz y Tarija haya “entre 10 y 20% de inmigrantes [indígenas] o hijos de ellos, que hablan otras lenguas, sobre todo el quechua y, en menor grado, aymara o alguna lengua oriental” (Albó 1999a:45).

Como se ha señalado, los datos consignados en esta sección provienen de la sistematización del Censo Nacional de Población de 1992. Es probable que, aun cuando las tendencias aquí descritas continúen siendo las mismas, la situación varíe con la aplicación del próximo censo de 2001, dado, de un lado, el contexto legislativo y políticosocial más favorable a los pueblos indígenas y a sus manifestaciones lingüísticas y culturales y, de otro, el hecho que la Reforma Educativa promueva e implemente a nivel nacional una educación intercultural y bilingüe (EIB). Albó (1999b) también ha observado que en los últimos años y producto tanto de la evolución sociopolítica nacional cuanto de los cambios internaciones en materia de legislación referida a las poblaciones étnica, cultural y lingüísticamente diferenciadas, se viene observando una suerte de “regreso al indio”. Tal regreso bien podría confrontarnos con modificaciones sustanciales en cuanto a la demografía étnico-lingüística del país, a partir de la “pérdida del miedo y de la vergüenza” ante la posibilidad de admitir la real filiación lingüística. Esto afectaría sobre todo a la población bilingüe de un idioma indígena y castellano que, en muchos casos, podrían aparecer hoy en los datos censales sólo como monolingües castellano hablantes. 1.4 Problemática educativa

La baja calidad de la educación boliviana y la ineficiencia del sistema educativo generaron en 1994 la dación de la Ley 1565 a la que nos referimos en el acápite siguiente y que marcó el inicio del proceso de Reforma Educativa ahora en ejecución. Entre los problemas que esta reforma busca resolver, o por lo menos paliar, están los referidos a: una cobertura aún insuficiente e inadecuada, el abandono temprano del sistema escolar por parte de estudiantes mujeres y hombres sobre todo en las áreas rurales, una

17

repetición escolar alta que llegaba a costarle al país sólo en el nivel primario cerca de 30 millones de dólares al año (cf. World Bank 1994), así como una tasa aún alta de analfabetismo absoluto e incluso mayor de analfabetismo funcional. A ello se añadía la escasa o nula participación de los padres y madres de familia en la toma de decisiones sobre la gestión y el quehacer educativos, así como la igualmente escasa o nula pertinencia de los contenidos curriculares que la escuela transmitía, influida por el viejo Código de la Educación Boliviana de 1955, y vigente hasta julio de 1994, que instituyó una educación homogeneizante y uniformizadora en aras de la construcción de una nación boliviana mestiza. Como se podrá entender cada uno de estos problemas se magnifican en las áreas rurales del país en las que se concentra la población indígena. Así, en las zonas rurales es casi nula la cobertura de la educación inicial (al año 1999, 38.6% a nivel nacional) e igualmente alto el número de escuelas que sólo ofrecen los primeros tres años de la primaria (19 % del total) 7. Ello obliga a los niños y niñas indígenas ya sea a desplazarse al centro poblado más próximo para continuar sus estudios, con el consecuente impacto económico que tal desplazamiento tiene sobre la economía campesina; a repetir el último grado ofrecido por la escuela de la comunidad varias veces, para por lo menos seguir practicando los rudimentos de la lectura y la escritura, como de hecho ocurre en la mayoría de localidades campesinas e indígenas; o, en su defecto, simplemente a interrumpir indefinidamente los estudios a una edad en la que todavía no se ha logrado consolidar las competencias de lectura y escrita en contextos como los campesinos e indígenas, caracterizados por una predominancia de la oralidad y por la ausencia tanto de material escrito como de una real necesidad del ejercicio de la lengua escrita, hechos que de por sí contribuyen al desarrollo y crecimiento del analfabetismo funcional. Otro indicador de la acuciante situación educativa de campesinos e indígenas guarda relación con las altas tasas de repetición que caracterizan a los contextos indígenas. Estudios realizados en Bolivia (ETARE 1993) con base en los datos que arrojan las Encuestas Integradas de Hogares, aplicadas en las 10 ciudades principales del país, permiten afirmar que la población indígena tiene el doble de probabilidad de repetición que la población no-indígena (40% vs. 23%). Si esto se da en las ciudades bolivianas, en las que, como hemos visto, las lenguas indígenas no tienen la predominancia que

18

ostentan en las zonas rurales del país, imaginémonos cuánto más grave será la situación de la repetición entre los estudiantes indígenas que habitan en las comunidades rurales. Si uno suma a los resultados de la deserción escolar temprana, derivada de la baja e inadecuada cobertura del sistema, los resultados de la repetición escolar, no sorprende entonces que Bolivia mantenga una tasa todavía alta de analfabetismo absoluto y una todavía mayor de analfabetismo funcional. Según los resultados del Censo Nacional de Población de 1992, el 20% de la población total del país sería analfabeta; de ellos, el 11.8% serían hombres y el 27.7% mujeres. Al lado de esto, estimados del analfabetismo funcional dan cuenta de un porcentaje aún mayor que bordearía el 55% (Ibíd). De ellos, el 70% estaría en la zona rural, área privilegiada de asentamiento campesino e indígena, y el 30% en la zona urbana. De ese mismo total, el 68% estaría conformado por mujeres. En cuanto al analfabetismo, “Es notable que los dos departamentos con los mayores índices de analfabetismo [Chuquisaca, con 39.5% de analfabetismo absoluto, y Potosí, con 38.2%,] son los más ‘rurales’ […] [y aquellos con mayor presencia de monolingüismo en lengua originaria]. También sobresalen las tasas de analfabetismo femenino que en la mayoría de los casos son dos o tres veces mayores que las tasas del analfabetismo masculino. La discrepancia de sexo es más aguda en los departamentos de Oruro y La Paz, lo cual nos sugiere un posible vínculo (no comprobado) entre la discriminación educativa por género y la predominancia de la cultura aymara, pues [estos últimos] son los dos departamentos de mayor concentración aymara” (Luykx y otros 1999:296). En estos dos mismos departamentos, Chuquisaca y Potosí, el 35% y el 76% de los jóvenes sería analfabeto absoluto. “Cabe mencionar que la ‘alfabetización’ en la gran mayoría de los casos se refiere a la alfabetización en castellano, pues los proyectos que se han dedicado a la alfabetización en otras lenguas (principalmente aymara y quechua) no han alcanzado a más que 1 – 1,5% de la población. Además, la escasez de materiales de post-alfabetización en lenguas indígenas sugiere que muchas personas alfabetizadas probablemente recaigan en el analfabetismo por desuso [o funcional]. Por tanto, es de esperar que las zonas de mayor analfabetismo coincida estrechamente con las zonas de mayor monolingüismo en lenguas indígenas” (Ibíd). 7

Información proporcionada por C. Gutiérrez de la Unidad de Información del VEIPS.

19

2. La relación indígenas-no-indígenas y la legislación y políticas hacia pueblos indígenas y su educación Durante las últimas dos décadas se han venido produciendo importantes cambios sociales, cultural y políticos, las más de las veces motivados por los propios indígenas y sus organizaciones, que culminaron en 1994 con la reforma de la propia Constitución que ahora, en su artículo 1º, reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país, en respuesta a demandas planteadas por diversos sectores de la población. El replanteamiento de la relación indígenas–no-indígenas, sin embargo, se remonta fundamentalmente a la Revolución Nacional de 1952 8, la misma que contó con la decisiva participación del campesinado quechua-aimara y que desembocó, entre otras cosas, en una profunda reforma agraria y en una no menos importante reforma educativa que contribuyó a la extensión de la cobertura educativa en el país en su conjunto y sobre todo en las zonas rurales. No obstante, el Código de la Educación Boliviana de 1955, instrumento fundamental de tal reforma educativa, se propuso la construcción de una nación mestiza hispano hablante, influenciada por los predicamentos mexicanos de las primeras décadas del siglo XX, para lo cual se propiciaba, a través de la escuela, la asimilación de la población campesina e indígena del país. Si algún reconocimiento se hizo de las particularidades lingüísticas y culturales de las poblaciones indígenas del país, éste estuvo relacionado, de un lado, con el aprovechamiento de los idiomas indígenas como muleta o puente necesarios para propiciar un mejor aprendizaje del castellano y, de otro lado, con la folclorización de las manifestaciones culturales tradicionales. De hecho, lo que importaba y primaba era la uniformización lingüística y la homogeneización cultural del país. La punta de lanza de este proyecto mestizante orientado a la construcción de la “nación boliviana” fue precisamente la educación y la escuela y los maestros y maestras bolivianas fueron vistos y formados como los abanderados de tal cruzada, aun cuando muchos de ellos hablaban una lengua indígena y eran de extracción campesina. Lejos estaba entonces el

8

Sin embargo, cabe mencionar que la preocupación por lo indígena y en particular por su educación se remonta a la década de los cuarenta cuando algunos intelectuales y políticos bolivianos, bajo influencia también del indigenismo que impregnaba el continente, esbozaron planteamientos a favor de una educación bilingüe. Estos movimientos que surgieron fundamentalmente desde las filas del PIR (Partido de Izquierda Revolucionaria) se vieron reforzados con la realización en La Paz de un Congreso Indigenista Interamericano en 1956.

20

reconocimiento y aceptación de esta Bolivia pluriétnica, multicultural y plurilingüe de los años noventa. Como se ha reconocido, tal reforma educativa de los cincuenta consiguió, por cierto, una muy importante ampliación de la cobertura en la zona rural del país, para lo cual se recurrió a una organización educativa basada en los núcleos escolares campesinos, recuperadas las lecciones anteriores aprendidas a través de la experiencia de Warisata, ya a partir de 1931 (cf. Pérez 1963). Las escuelas rurales fueron organizadas en grupos de escuelas organizados en red, en la cual una de ellas asumía la condición de escuela central y estaba dotada de los servicios que le permitían atender todos los grados de la primaria (de 6 años), nivel considerado como obligatorio y algunos ofrecían también servicios en el nivel secundario (de 6 años); aunque, por lo general, los que atendían también la secundaria se ubicaban en centros poblados. Las demás escuelas pertenecientes al núcleo atendían sólo parte de esta oferta y estaban ubicadas en lugares menos accesibles que la escuela central. Quien sabe si en efecto no esperado de la organización nuclear sea la persistencia hasta hoy de escuelas rurales que atienden únicamente los primeros tres grados (19% de total nacional y más del 30% del total de escuelas ubicadas en el área rural). La experiencia sobre la cual este tipo de organización nuclear se basó, sin embargo, comprendía además de los aspectos institucionales ya mencionados otros importantes y destinados a establecer una relación más equitativa entre escuela y comunidad y que, además, estaba pensada para hacer de la escuela una institución más cercana o inserta en la lógica comunitaria. Para ello, en la experiencia de Warisata, se recurrió al Consejo de Amautas (mayores o sabios comunitarios) que participaban en la toma de decisiones respecto de la escuela y que contribuían a impregnarle a ésta un particular y parcial sentido indígena (cf. Ibíd). Por casi 30 años, entre 1955 y 1982, poco cambió en el país tanto en la percepción general de la población como en el modelo de educación castellanizante dirigida a campesinos e indígenas, salvo algunos intentos aislados de búsqueda de estrategias distintas que tuvieron lugar en la década de los setenta y que recurrían al uso parcial de las lenguas indígenas en la educación (cf. Amadio y Zúñiga 1989). Para propios y extraños no había otro camino viable que el de la asimilación de la población cultural y

21

lingüísticamente diferenciada al cauce cultural dominante, emanado del ideario de la construcción nacional boliviana. La otrora muy importante y decisiva Central Obrera Boliviana (COB) parece haber contribuido a esta homogeneización al fomentar la unidad de los trabajadores y al imponer una visión proletaria uniforme sobre un conjunto de pobladores de características étnicas, culturales y lingüísticas diferentes del cual más tarde formaron parte los gremios campesinos de origen indígena. Hasta hoy, por ejemplo, la dirección de la COB recae en manos de los líderes mineros, por lo general, hispano hablantes, aunque de ancestro distinto. No obstante y como ya se ha mencionado, es menester reconocer el notorio avance que se logró en términos de cobertura educativa y de reducción del analfabetismo. Mientras que en 1950 únicamente el 30% de la población nacional en edad escolar era considerada como alfabeta, en 1976 esta cifra había aumentado considerablemente hasta llegar al 67% (Klein 1994). Paralelamente a ello, y como producto de la política homogeneizante, el porcentaje de hispano hablantes se había incrementado hasta hacer de este idioma la lengua con más hablantes en el país. El 78,8% de los censados mayores de 6 años manifestó conocer el castellano, aunque la mayoría de ellos se reconocía como bilingües. En el censo de 1976, únicamente el 36,3% de los censados manifestaba hablar únicamente el castellano (cf. Albó 1995). A este proyecto homogeneizador contribuyó también, fundamentalmente en las tierras bajas del país, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), institución misionera fundamentalista estadounidense, que, bajo contrato con el gobierno revolucionario de 1955, asumió la orientación y conducción inicial de la educación de la población indígena del Oriente, Chaco y Amazonía bolivianas. El ILV oficialmente se retiró del país en 1985, aunque el afán asimilador y evangelizador que lo inspiraba fue asumido por otras instituciones misioneras igualmente evangélicas y cercanas a esta institución y a su ideario. No obstante esta tendencia “bolivianista” casi generalizada, y aparentemente aceptada por la mayoría del país, encuentra en el movimiento katarista-aimara9 de los años setenta 9

Este movimiento asume su denominación del líder aimara Tupaq Katari, asesinado por el ejercito realista en 1780, luego de una sublevación paralela a la que en el sur del Perú y desde el Cuzco animara Tupaq Amaru, líder quechua que sufrió la misma suerte que su par aimara.

22

una respuesta alternativa, y a la vez un escollo para la homogeneización. El manifiesto de Tiahuanaco de 1973 reivindicó la diversidad étnica, cultura y lingüística del país y adelantó planteamientos en el camino de una sociedad que se reconociera como multiétnica y pluricultural así como también de una educación intercultural y bilingüe. Al respecto, Klein (1994:277) afirma que “Finalmente, ahora los indios planteaban a la sociedad blanca una serie de demandas relativas al tratamiento que consideraban discriminatorio por parte del Estado en lo concerniente a los precios agrícolas y al acceso al crédito, a la educación y a la salud. También plantearon una serie de reivindicaciones tocantes al carácter de la etnicidad

boliviana y las más fundamentales definiciones

raciales de la sociedad nacional”, llegando incluso a asumir la dirección de la COB. Pero, en rigor, el segundo hito importante de este siglo relacionado con la relación indígenas–no indígenas y la educación se instala en el período 1982-1985, cuando la Unidad Democrática Popular (UDP), de orientación progresista, asume el poder, marcando la reinserción del país en el proceso democrático, superándose así la larga historia de dictaduras militares y gobiernos de facto que caracterizaba al país. En el proceso de reconstrucción democrática se incluyó a nuevos actores sociales, entre los cuales destaca el campesinado quechua-aimara y el magisterio rural de extracción campesina y en gran número bilingüe de castellano y una lengua originaria. De un lado, la Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos (CSUTCB), fundada en 1979 sobre la base del movimiento katarista, y la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB)10, creada en 1982, y, de otro, la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB), fundada en 1966, en la década de los ochenta reivindicaron la necesidad de una educación que reconociese la conveniencia de recurrir a las lenguas y culturas indígenas y, lo que es más, el derecho de las poblaciones indígenas a una educación en lengua propia y desde su propia cultura. A partir de este momento, los ideales de la interculturalidad y el bilingüismo, y la temática indígena en general, se instalan en el discurso pedagógico y político bolivianos y comienza a avizorarse una manera distinta de mirar la relación indígenas-no indígenas, fundamentalmente a partir de la esfera educativa.

10

Recientemente, desde 1998, la CIDOB que hasta entonces, y por diez años, desde su fundación, se autodefinía como confederación oriental, ahora lo hace como la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia y comienza a aglutinar a otras organizaciones de base bolivianas de la región andina que reivindican el carácter étnico de las poblaciones a las que representan.

23

En este nuevo marco de relacionamiento, el gobierno de la UDP emprende una masiva campaña de alfabetización, primero, en aimara y quechua y, luego, en guaraní, dirigida al campesinado y a la población rural en general y orientada hacia la superación del analfabetismo. Para ello, se crea en 1983 el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular “Elizardo Pérez” (SENALEP)11, respaldado fuertemente tanto por la CSUTCB y la propia COB. Desde el SENALEP se organizaron equipos de trabajo, se produjo cartillas de alfabetización en tres lenguas indígenas y en una variedad popular del castellano, se capacitó educadores populares de entre las propias poblaciones beneficiarias y se movilizó a la población indígena y campesina en torno a su lengua y su cultura. Al hacerlo, se inició en el país un viraje en materia de política lingüística y cultural que hasta hoy marca el quehacer nacional. La brecha abierta por el SENALEP es luego seguida por diversas iniciativas tanto desde otros organismos del Estado como desde la Sociedad Civil. Desde esta última, destacan dos proyectos apoyados por la Comisión Episcopal de Educación (CEE) realizados entre 1981 y 1986 y 1988 y 1992, destinados a la elaboración de textos escolares bilingües para el ciclo básico, para las regiones quechua y aimara, probados en algunas escuelas rurales desde una perspectiva de educación bilingüe de mantenimiento; esto es, haciendo uso de las lenguas indígenas no sólo como instrumento de más eficiente pasaje al castellano sino con vistas a asegurar y consolidar su uso en la escuela a través de, por lo menos, todo el ciclo básico. Las iniciativas estatales comienzan en 1988 con el envío a Puno, Perú de un primer grupo de profesionales y maestros rurales de habla quechua o aimara para que cursen estudios de especialización en EIB en la Universidad Nacional del Altiplano. Al retorno de estos profesionales, luego de un año, se da inicio al Proyecto Experimental de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) apoyado por el UNICEF-Bolivia que, entre 1990 y 1994, atendió a 158 escuelas, 520 maestros y cerca de 10.000 niños y niñas del ciclo básico, también desde una óptica, en lo lingüístico, de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias, y en lo cultural, desde una perspectiva de interculturalidad. En sus cinco o seis años de su funcionamiento, el PEIB elaboró cerca

11

El hecho que el SENALEP adoptase en su denominación el nombre de uno de los gestores del movimiento de Warisata y los núcleos escolares de los años treinta, el profesor Elizardo Pérez, denota claramente su voluntad indigenista y su vocación pro-andina, tanto en lo cultural como en lo lingüístico. Además, en tanto seguidores de E. Pérez, los gestores del SENALEP buscaron influir en la creación de un nuevo tipo de escuela y de educación en general.

24

de 40 textos escolares para las áreas aimara, guaraní y quechua, envió a 75 profesores y profesoras rurales12 a Puno e inauguró una modalidad de trabajo en la que asesores y maestros trabajaron codo a codo con dirigentes de organizaciones de base, o con hablantes de lenguas indígenas nominados por éstos, en la puesta en marcha de la EIB en el país. De hecho, tanto la CSUTCB, en la zona andina, como la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) se vieron no sólo como órganos de apoyo del PEIB sino más bien como sus entes rectores. Durante todo este período, la APG jugó un rol decisivo en la visibilización de lo guaraní, colocando la temática indígena en la agenda nacional e influyendo de manera decisiva en la instalación de la EIB en la preparación de la Reforma Educativa. Para las organizaciones indígenas, y sobre todo para la APG, la EIB se convirtió en espacio, a la vez, de reivindicación étnico-cultural cuanto de demostración de los posibles cambios que el país requeriría para una mayor democratización. Como se ha sugerido, las experiencias de EIB llevadas a cabo en el país en las regiones aimara, quechua y guaraní sentaron las bases de la actual Reforma Educativa que tiene como sus dos ejes principales la interculturalidad y la participación popular. La Ley 1565 fue promulgada en julio 1994, luego de un intenso debate nacional a la luz del cual se analizó recurrentemente la problemática étnico, cultural y lingüística del país. Dicho debate trascendió la esfera educativa e involucró a otras esferas de la vida nacional, constituyéndose, de hecho, en un ámbito de revisión de la histórica exclusión e invisibilización de la mayoritaria población indígena nacional. Producto de ello fueron las reformas constitucionales de 1994 que en el nuevo artículo primero de la Carta Magna boliviana consagran el carácter multiétnico y pluricultural del país. A las reformas constitucionales de 1994 se suman otras disposiciones legales de diversa jerarquía, desde Leyes hasta resoluciones y reglamentos viceministeriales, que reconocen diversos derechos a los pueblos indígenas bolivianos y a sus miembros e inauguran una nueva etapa en la historia del Estado boliviano en la cual se busca superar la histórica marginalidad y discrímen que rigieron en la relación blanco-mestizos e indígenas en este país en el cual las grandes mayorías nacionales son indígenas.

12

Participaron en el postgrado en Lingüística Andina y Educación de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú, 75 profesores rurales hablantes de las dos lenguas andinas principales (aimara y quechua) y de cuatro lenguas orientales (besuro (o chiquitano), guaraní y moxeñotrinitario). Todos ellos, de una u otra forma, están ahora al servicio de la Reforma Educativa e impulsan la implantación de la EIB en el país.

25

Entre las leyes que reconocen los derechos de los pueblos indígenas bolivianos están, además de la ya señalada Ley 1565 de Reforma Educativa (1994), La Ley 1257 que refrenda el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1991), la Ley 1333 del Medio Ambiente (1992), la Ley 1551 de Participación Popular (1994), La Ley 1715 del Servicio Nacional de Reforma Agraria o “Ley INRA” (1996), la Ley 1700, la Ley Forestal (1996), la Ley de Reorganización del Poder Ejecutivo (1997) y el nuevo Código de Procedimientos Penales (1999). Como se puede apreciar de la simple enumeración de las leyes promulgadas desde 1994, la temática indígena en Bolivia atraviesa distintas esferas de la vida social, transcendiendo la esfera educativa. Y es que a partir de la reforma constitucional mencionada y de la asunción por parte del Estado del carácter multiétnico y pluricultural de su sociedad, lo indígena se constituye en eje transversal de la preocupación nacional. No podía ser de otra forma pues, como lo hemos destacado reiteradamente, Bolivia es un país fundamentalmente indígena, en el cual la mayoría de su población se reconoce ya sea como indígena, como campesino o como originario, pero precisamente para marcar su ancestro étnico, cultural y lingüísticamente diferentes. Para implementar cada uno de los dispositivos identificados en el párrafo anterior, tanto desde el Estado como de la Sociedad Civil se organizan proyectos y cursos de capacitación de índole y temática diversas, los mismos que, como es de esperar, son considerados en este informe como de educación de jóvenes y adultos indígenas. 2.1 Las nuevas disposiciones constitucionales

Como se ha señalado, el nuevo artículo primero de la Constitución Política del Estado de 1994 reconoce el carácter multiétnico y pluricultural de Bolivia: Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria, adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos. Tal reconocimiento es ampliado en el primer párrafo de su artículo 171, cuando se reconoce a las autoridades tradicionales, así como el derecho al territorio y al derecho consuetudinario, al establecer que:

26

Se reconocen, respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos sociales, económicos y culturales de los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente los relativos a sus tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento sostenibles de los recursos naturales, su identidad, valores, lenguas, costumbres e instituciones. Este mismo artículo, en su inciso II, reconoce “la personalidad jurídica de las comunidades indígenas campesinas y de las asociaciones y sindicatos campesinos”. Asimismo, señala en su inciso III que “Las autoridades naturales de las comunidades indígenas podrán ejercer funciones de administración y aplicación de normas propias como solución alternativa de conflictos, en conformidad a sus costumbres y procedimientos y siempre que no sean contrarias a esta Constitución y a las leyes”. Otras disposiciones constitucionales relevantes para nuestro propósito son, entre otras, las incluidas en: el artículo 6 que consagran la igualdad ante la ley, sin distinción de “raza, sexo, idioma … condición social u otra cualquiera”; el 116 establece la obligación del Poder Judicial de proveer servicios de traducción, cuando se trata de procesados que no hablan el castellano o cuya lengua materna sea un idioma distinto a éste. 2.2 Las leyes de la década de los noventa Como se ha podido apreciar, la última década se ha caracterizado por una profunda transformación jurídica del país que ha estado dirigida también a relievar los derechos indígenas en una amplia diversidad de ámbitos, desde el territorial hasta el penal. Durante esta década hemos sido testigos de la “incorporación paulatina de lo indígena y originario al marco jurídico y político-institucional del Estado” (VAIPO 1998:7). En rigor, los noventa constituyen una etapa de re-fundación de Bolivia, en tanto el país se ha visto confrontado consigo mismo, tal vez de manera mucho más explícita y clara que nunca antes y como quiera que ello ocurre en un contexto internacional más tolerante, democrático y abierto frente a la diversidad, la relación indígenas-no indígenas en uno de los países más indios de América parece venirse abordando de manera sumamente creativa. En este marco, y luego de la ratificación del Convenio 169 de la OIT que incorpora al discurso jurídico boliviano las nociones de pueblo indígena y territorio indígena y reconoce explícitamente la identidad, valores, lenguas, costumbres e instituciones de los pueblos indígenas, La Ley de Participación Popular reconoce a las autoridades indígenas

27

tradicionales, otorga personería jurídica a las diversas formas tradicionales de organización comunal y así como también otorga anualmente recursos de inversión en las áreas de salud y educación. En el marco de esta ley, a octubre de 1998 se habían organizado 130 distritos municipales indígenas (VAIPO 1998). Por su parte, la Ley 1565 establece el carácter intercultural y bilingüe de todo programa educativo desarrollado en áreas indígenas y/o con población que habla un idioma originario, sea en condición de monolingüismo indígena o de bilingüismo con el castellano. Asimismo, postula la interculturalidad para todos y establece que el currículo mínimo de cobertura nacional incorpore también conocimientos, saberes, valores y prácticas culturales indígenas ancestrales, con el fin de propiciar un clima de respeto y aceptación positiva de la diversidad étnica, cultural y lingüística nacional. También abre la posibilidad para que la población estudiantil hispano hablante aprenda un idioma originario, como segunda lengua, mientras que para los estudiantes indígenas el castellano es el idioma destinado a desempeñar este papel. Esta Ley también reconoce el derecho de la población indígena de participar en la gestión y quehacer educativos a través de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), responsables de velar por la adecuada implementación de la EIB así como por la formación de maestros y maestras para esta modalidad. A la fecha, en materia de EIB, la Reforma Educativa ha avanzado en su implementación gradual hasta el cuarto año de la educación primaria, con materiales escolares en tres idiomas originarios (aimara, guaraní y quechua) y maestros y asesores pedagógicos bilingües capacitados. También ha formado una primera promoción de aproximadamente 1.500 docentes de habla aimara, guaraní, guarayo, quechua y weehnayek para la EIB en 8 centros de formación docente para la EIB en el nivel primario, y ha constituido a los cuatro CEPOs previstos: el aimara, el guaraní, el quechua y el multiétnico amazónico. La Ley 1565 de Reforma Educativa ve la diversidad como una ventaja comparativa y como un recurso para transformar toda la educación boliviana y, por ello, impulsa una educación intercultural para todos, indígenas y no-indígenas, hablantes de lenguas originarias y hablantes de castellano. Se considera que únicamente afectando la educación de todos, incluidos los hispanohablantes, se contribuirá a la modificación de la asimetría y de la diglosia que aún marcan la relación entre lo indígena y lo no-indígena, entre los idiomas originarios y el castellano. Se espera que producto de esta perspectiva

28

intercultural la nueva educación contribuya a la transformación radical de la sociedad boliviana en su conjunto, de manera que sea un ámbito más democrático en el cual se superen las asimetrías, por lo menos las “mentales”, y en el cual indígenas y no-indígenas convivan y juntos construyan esa sociedad multiétnica y pluricultural que la Constitución ahora reconoce. En cuanto a las otras leyes, la 1333 de Medio Ambiente norma la protección y conservación del medio ambiente y de los recursos naturales y promueve el desarrollo sostenible, reconociendo “las particularidades sociales económicas y culturales de [la población indígena] en el medio donde desenvuelven sus actividades” (Art. 78), así como la necesidad de rescatar, difundir y utilizar “los conocimientos sobre uso y recursos naturales con la participación directa de las comunidades tradicionales y pueblos indígenas” (Ibíd). Esta misma ley considera en su artículo 64 y 62, respectivamente, que “La declaratoria de áreas protegidas es compatible con la existencia de comunidades tradicionales y pueblos indígenas, considerando los objetivos de la conservación y sus planes de manejo” y que tales comunidades y pueblos “podrán participar en la administración de las áreas protegidas”. Por su parte, la 1700 o Ley Forestal “garantiza a los pueblos indígenas la exclusividad en el aprovechamiento forestal de sus tierras comunitarias de origen” (Albó 1999:28). La Ley INRA “tipificó la nueva figura legal de propiedad en ‘tierras comunitarias de origen’ (TCO) y estableció, dentro de éstas, la vigencia de los usos y costumbres de cada grupo étnico, como el mecanismo interno de gobierno y de toma de decisiones” (Ibíd). La Ley de Reorganización del Poder Ejecutivo crea el Viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios, como dependencia del Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación encargada de “formular, promover, aplicar y supervisar los objetivos, normas políticas, estrategias, planes programas y proyectos de Estado para los pueblos indígenas y originarios, atendiendo con pertinencia a sus particularidades culturales, económicas, organizacionales, políticas y sociales” (VAIPO 1998: 12). Finalmente, el Código de Procedimientos Penales que reconoce el valor legal de las decisiones tomadas con base en el derecho consuetudinario. 13

13

Cada una de estas disposiciones va acompañada de otras de menor jerarquía que le dan concreción y operatividad. Así, por ejemplo, para el caso de la Ley 1565 de Reforma Educativa, meses después de su promulgación, salieron cinco de sus reglamentos más importantes a nivel de Decreto Supremo.

29

También cabe mencionar, por su estrecha relación con el tema de este informe y como una muestra más de carácter transversal que tiene la temática indígena en la legislación boliviana desde la reforma constitucional de 1994, las políticas sociales planteadas en el Plan Nacional Concertado de Desarrollo Sostenible de la Adolescencia y Juventud: 19982002 y las Políticas Nacionales de Salud establecidas en el “Programa Nacional de Salud Sexual y Reproductiva 1997-2002” que plantean acciones concretas de educación a desarrollar con jóvenes y adultos, desde la visión cultural, de género y etárea de los mismos. Pero todos estos reconocimientos no se hubieran materializado de no haber sido por la demanda y presión constante de las organizaciones indígenas bolivianas, prácticamente desde los albores de la reinstauración de la democracia en 1982, con la creación de la CSUTCB y de la CIDOB. Uno de esos hitos fue precisamente el marcado por los indígenas del Oriente, Chaco y Amazonía cuando a principios de los años 90 organizaron la exitosa “Marcha por el Territorio y la Dignidad”, uno de cuyos efectos prácticos fue el establecimiento y demarcación por parte del Estado de algunos territorios indígenas. Cabe además señalar que, en rigor, esta marcha contribuyó también a que el imaginario nacional cambiase en su percepción de lo indígena y lo tradicional, particularmente cuando ello está referido a las poblaciones orientales. Para muchos habitantes de la sede de gobierno, la ciudad de La Paz, ésa fue la primera ocasión en la cual se veían confrontados ante un colectivo de más de 800 hombres, mujeres y niños que se reivindicaban como indígenas y que llegaban hasta la sede del poder central. Esa constituyó también una ocasión importante de encuentro entre indígenas orientales y campesinos y originarios andinos 14. La marcha, junto a otros acontecimientos de similar magnitud e importancia contribuyeron a que en 1993 un indígena aimara, por primera vez en la historia del país, asumiera la Vicepresidencia de la República. Víctor Hugo Cárdenas 14

La autodefinición y consecuente denominación de la población indígenas boliviana no es uniforme y varía según se trate de la población asentada en las tierras bajas del Oriente, Chaco y Amazonía o en los territorios étnicos ubicados en los valles, mesetas, punas y altiplano andinos, en general. En los primeros, la población nativa se autodefine como indígena, en los segundos apela más bien a la denominación de campesinos u originarios. Tal distinción tiene que ver fundamentalmente con la historia sociopolítica del país y con la Revolución Nacional de 1952 que, en aras de la dignificación de las poblaciones indígenas, erradicó el uso público del vocablo indígena y, por ley y a raíz de la Reforma Agraria, los convirtió de facto en campesinos. No se olvidé, de un lado, que se trató de una revolución nacionalista que impulsaba la hasta hoy nolograda homogeneización del país. De otro lado, en verdad la Revolución originada en los Andes llegó tarde o nunca a los territorios orientales y, por ende, su ideología no impregnó de manera tan

30

al llegar a tan alto cargo, en un inusual discurso inaugural en el congreso boliviano reivindicó su condición de indígena, habló en cuatro lenguas distintas (la suya, el aimara, y el quechua, el guaraní y el castellano) y tomó la palabra en nombre de todos los indígenas del país, después de “quinientos años de silencio”. La apertura en general frente a lo indígena no ha podido ser más obvia que en el período 1993-1997. “En conjunto estos cambios hacen posible una transformación sustancial de los desafíos enfrentados por las organizaciones indígenas para las cuales ya no es suficiente la capacidad de reivindicación y presión política, sino además requieren capacidades para hacer efectivos los derechos reconocidos y para asumir la conducción y participación en la gestión de su propio desarrollo, tanto en el marco municipal como en el nacional. Estos nuevos desafíos enfrentados por las organizaciones indígenas demandan a su vez nuevas destrezas técnicas, dominio del marco legal e institucional del país como ajustes en las estructuras organizativas tradicionales” (Huamán, 1999:1). II. Segunda Parte 3. La educación para jóvenes y adultos indígenas 3.1 Deslindes conceptuales

3.1.1 Marco institucional y consideraciones generales En Bolivia la responsabilidad respecto de la educación de adultos, sean éstos indígenas o no, cae bajo la responsabilidad del Viceministerio de Educación Alternativa (VEA), dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECyD). Este es uno de los cinco viceministerios del MECyD, junto a los de: Educación Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS); Educación Superior; Ciencia y Tecnología (VESCyT); Cultura y Deportes. Desde el VEA se fijan y establecen las políticas y lineamientos que orientan al sector en cuanto a la atención educativa de la población adulta. Cabe, sin embargo, señalar que en el marco de la Reforma Educativa, en aplicación en el país desde 1994, las prioridades nacionales para el sector ponen énfasis en el aumento de la cobertura y en el

profunda ni en el imaginario ni en el discurso de los indígenas que no habían estado sujetos al régimen de la hacienda.

31

mejoramiento de la calidad de la educación básica en el ámbito nacional, como estrategia que redunde, también, en la eliminación o disminución de las causas que generan analfabetismo absoluto y/o funcional en la población adulta boliviana. En este sentido, el énfasis tanto de las innovaciones estatales como de la inversión en el sector durante los últimos años se han centrado en la educación básica, y más precisamente en la educación inicial y primaria. La reforma educativa de la educación primaria en curso cuenta con recursos adicionales de inversión producto de dos préstamos importantes del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial a los que se suman créditos noreembolsables y donaciones de los gobiernos de Alemania, Holanda y Suecia que entre todos bordean aproximadamente los 300 millones de dólares norteamericanos. La Reforma Educativa boliviana constituye un esfuerzo nacional de gran magnitud, destinado precisamente a eliminar desigualdades e inequidades que caracterizaban al sistema educativo boliviano, en lo que atañe a los servicios ofrecidos a su población indígena y de habla vernácula en relación con aquélla que sólo habla castellano. Y es que una característica consubstancial de este país es su carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe. No es raro por ello que la Reforma Educativa boliviana se plantease como sus dos ejes fundamentales: de un lado, la interculturalidad, y de, otro, la participación comunitaria o popular. Bajo este nuevo marco general, y aun cuando la educación de jóvenes y adultos no constituya una de sus prioridades actuales, la Reforma Educativa lleva a cabo acciones distintas de capacitación en ámbitos indígenas que en rigor constituyen acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas. Y es que, en verdad, en un país de características étnicas, culturales y lingüísticas como las bolivianas, prácticamente y de facto, casi toda acción de formación y/o capacitación que se desarrolla con jóvenes y adultos se constituye en una acción dirigida a su población indígena. En el marco de esta reforma, y desde la perspectiva anotada, constituirían acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas, la formación inicial y continua o permanente de maestros y maestras indígenas en y para los 36 pueblos indígenas que componen el país. Desde el sector educación, a ellas se suman, además, programas universitarios explícitamente dirigidos a la formación profesional de jóvenes y adultos indígenas y numerosos proyectos de alfabetización y de educación básica, así como propuestas de

32

formación de maestros comunitarios impulsados por ONGs y apoyadas por la cooperación internacional y/o por ONGs internacionales. Si bien no muchos, se cuenta también con proyectos y actividades de las propias organizaciones indígenas, en el marco de la nueva legislación nacional que, desde 1994 y a raíz de las reformas constitucionales ya anotadas, reconoce el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe del país. En este nuevo contexto ha surgido un sinnúmero de iniciativas educativas en y con pueblos indígenas. En el contexto de las mismas reformas estructurales ya mencionadas, a las acciones desplegadas desde el campo educativo, se añaden además, y desde otras esferas, ofertas de capacitación para la producción, para la asunción y defensa de derechos o para el empoderamiento en general de la población adulta, la misma que, por estar dirigida a población pobre y marginada, de facto, a menudo y en la gran mayoría de los casos, se vehicula en un idioma originario, total o parcialmente; y, por ello, asume rasgos característicos de una educación de jóvenes y adultos indígenas. Tales ofertas adquieren un matiz especial y de interés para este informe cuando están específicamente dirigidas a la población indígena. Finalmente, cabe mencionar de manera especial en el caso boliviano, las acciones educativas desarrolladas a través de la radio. Este medio cumple un papel fundamental en Bolivia desde la década de los cincuenta, cuando comenzó a generalizarse en las zonas rurales del país y su importancia es hasta hoy fundamental. En cierto modo, puede decirse que el sector popular en general se ha apropiado de la radio y ha hecho de ella su principal medio de comunicación masiva. Como se verá más adelante, son muchas y diversas las acciones educativas que son vehiculadas por la radio. Ello nos obliga, entonces, a establecer un vínculo necesario entre información, comunicación y educación en tanto, particularmente en el caso boliviano y específicamente en lo tocante a la educación de jóvenes y adultos indígenas no resulta ni posible ni conveniente separar estos tres espacios que contribuyen hasta hoy al empoderamiento de los pueblos indígenas del país. 3.1.2 Definiciones operativas La complejidad de la situación boliviana y la diversidad de ambientes en los que se desarrolla la educación de jóvenes y adultos indígenas, así como la gran variedad de

33

acciones en curso nos obligan a establecer algunas precisiones conceptuales y operativas que nos permitan identificar y analizar con mayor claridad y precisión qué es lo que ocurre en el país en esta materia, así como si, en rigor, existen experiencias específicas que partan de y tomen en cuenta las características etnoculturales específicas de los grupos de jóvenes y adultos indígenas a los que se dirigen. Tales deslindes nos ayudarán también a establecer una tipología de acciones que caracteriza al contexto boliviano, para, con base en ella, seleccionar casos representativos de la diversidad de proyectos en ejecución en el país. 3.1.2.1 Educación de jóvenes y adultos indígenas Para esta investigación y en el desarrollo de este informe, entendemos por educación de jóvenes y adultos indígenas aquella que: •

se ofrece de manera explícita a población indígena,

•

se ofrece a hombres y/o mujeres mayores de 15 años,

•

se organiza con vistas a contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones atendidas,

•

tiene como fin explícito la formación integral de los estudiantes a los que atiende junto con el empoderamiento de las sociedades a las que pertenecen en un marco de reafirmación democrática, y no ha sido concebida sólo como proceso instrumental transitorio para el logro de otros objetivos, tales como los religiosos o los productivos,

•

a menudo, considera también la necesidad de recuperar y reforzar la cultura y la organización social propias de los pueblos indígenas a los que pertenecen sus usuarios, en el marco de una perspectiva intercultural de establecimiento de puentes y de relacionamiento entre perspectivas y elementos culturales endógenos, apropiados y exógenos,

•

se da a través de procesos educativos formales y no formales,

•

cubre uno o más niveles y modalidades de formación,

•

se ofrece como resultado de una oferta institucional publica o privada o por demanda y gestión propia de organizaciones indígenas y comunidades de base,

•

se vehicula principal aunque no exclusivamente a través de un idioma originario, en combinación o no con la lengua hegemónica,

•

recurre principal aunque no exclusivamente a maestros o educadores indígenas,

34

•

es promovida por instituciones de índole diversa que se dedican exclusivamente o no a la educación de jóvenes y adultos indígenas,

•

cuenta o no con aval estatal y es o no acreditada o compatibilizada con el sistema regular de estudios que rige en el país.

Por su parte consideramos como instituciones que trabajan en educación de jóvenes y adultos indígenas a aquéllas que: •

desarrollan acciones educativas en áreas indígenas,

•

organizan e implementan servicios educativos para población indígena,

•

han sido creadas expresamente para este fin o en sus estatutos consideran la educación de jóvenes y adultos indígenas, hombres y mujeres, como uno de sus objetivos y/o líneas de acción programática.

Cabe también precisar que entendemos por proyectos de educación de jóvenes y adultos indígenas aquellas actividades que se dirigen expresamente a la formación de hombres y mujeres indígenas en uno o más niveles y modalidades de formación y que están a cargo de una institución que entre sus objetivos y líneas de acción programática atienden la educación de jóvenes y adultos indígenas y pueden o no estar relacionados o desarrollarse en coordinación con una o más organizaciones de base. En Bolivia, en la educación de adultos indígenas interviene una pluralidad de actores: las organizaciones de base, incluidas las gremiales y las étnicas, el Estado, las iglesias, las ONGs, tanto nacionales como internacionales, así como también organismos de cooperación internacional. Finalmente pero no por ello menos importante, asumimos la definición de José Martínez Cobo, relator especial de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), para definir a los pueblos y poblaciones indígenas como: “…aquellas que, contando con una continuidad histórica con las sociedades anteriores a la invasión y colonización que se desarrollaron en sus territorios, se consideran a sí mismas distintas de otros sectores de la sociedad y están decididas a conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su identidad étnica, como base de su existencia continuada como pueblos, de conformidad con sus propios patrones culturales, instituciones sociales y sistemas jurídicos”.

35

3.2 Agentes de la educación de jóvenes y adultos indígenas 3.2.1 El Estado Como se ha señalado, la entidad responsable de la educación de jóvenes y adultos indígenas es el Viceministerio de Educación Alternativa (VEA), creado en 1997, con base en la ex subsecretaría del mismo nombre que se instauró en el país, a raíz de la Ley 1565 de Reforma Educativa. Como se verá en el capítulo 4, el VEA impulsa el Plan Nacional de Alfabetización para la Vida y la Producción. Este es un proyecto oficial del actual gobierno boliviano (1998-2002), cuyo lanzamiento estuvo a cargo del propio Presidente de la República en 1998. Los estudios técnicos del mismo, así como su preparación estuvieron a cargo de consultores especialmente contratados por el UNICEF-Bolivia, de hecho organismo motor de esta iniciativa. El Plan no está aún en ejecución en el ámbito nacional, en tanto se está a la búsqueda de los recursos necesarios para su implementación, los mismos que han sido estimados en 100 millones de dólares. Se ha comenzado por una aplicación piloto en tres departamentos. En tanto plan nacional, en un país como Bolivia, éste comprenderá a un número importante de población indígena que no pudo completar su formación en la educación formal. El plan tiene como eje central la realidad laboral-ocupacional del adulto; es decir, cómo promover la apropiación de la lengua escrita, desde la realidad ocupacional del analfabeto. Desde esta perspectiva, se entiende a la alfabetización como el primer componente y como el primer ciclo del aprendizaje del educando adulto. El plan no considera un ciclo posterior clásico dedicado a la postalfabetización; propone más bien un ciclo de aprendizajes primarios, articulado a procesos productivos. El Plan, con el apoyo del UNICEF, ha iniciado acciones piloto en tres departamentos quechua hablantes: Potosí, Chuquisaca y las provincias más deprimidas de Cochabamba. Recuérdese a este respecto que Potosí y Chuquisaca son, a la vez, los dos departamentos más rurales del país y aquéllos con más población indígena de habla quechua. La prioridad del plan está puesta en la educación comunitaria, en tanto instrumento para la participación popular. Desde 1994, la legislación boliviana ha incorporado y promueve

36

la participación popular en diversas esferas de la vida social y del propio funcionamiento del Estado. Así, por ejemplo, en la educación, ésta considera la conformación de juntas escolares, nucleares, distritales, departamentales, cuatro Consejos Educativos de Pueblos Originarios y un Consejo Nacional de Educación, como entes destinados a velar por el cumplimiento de la nueva legislación educativa y a ejercer control social sobre el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en general, y en particular, en cuanto a la implementación de la Reforma Educativa. En este contexto, el Plan se ha planteado las siguientes prioridades: •

Ofrecer alternativas a la población joven y adulta para que siga estudiando, por medio de opciones ocupaciones, tecnológicas, etc.

•

Organizar el currículo respectivo a partir de centros integrados nucleares (CINs), con cuatro componentes fundamentales: educación de jóvenes, educación de adultos, educación para personas con discapacidad, y educación permanente para toda la comunidad.

El enfoque en el que se basan las acciones del Plan es bilingüe y de mantenimiento y desarrollo. Por ello, se inicia con la lengua materna (en la región piloto, con el quechua), para luego ir incorporando paulatinamente la segunda lengua (el castellano). Paralelamente a ello se propician mecanismos de diálogo y comprensión intercultural. Los beneficiarios o usuarios del Plan, en su mayoría indígenas o campesinos, participan en el diseño curricular. No se observa, sin embargo, mayor participación de las organizaciones indígenas ni en el diseño ni en la ejecución del proyecto, ni tampoco de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios. En cambio, sí se cuenta con la participación de la instancia gubernamental responsable de los asuntos indígenas en el ámbito nacional. El Viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios (VAIPO), entidad que trabaja principalmente con pueblos indígenas de tierras bajas (Oriente, Chaco y Amazonia), ha contribuido conceptualmente al desarrollo del Plan y de su currículo con lo que se denomina “reencuentro cultural”; visión aparentemente construida con participación indígena.

37

El VAIPO apoya también el desarrollo de acciones educativas en ámbitos indígenas. En la anterior gestión, la Subsecretaría de Asuntos Etnicos (predecesora del VAIPO) tenía en vistas un amplio y ambicioso programa de capacitación y formación indígena que comprendía diversos tipos de actividad y distintas modalidades, incluidas aquéllas apoyadas por radios comunitarias. Para ello se estaba montando en Tumichucua, Riberalta, Beni, un centro con internado en las ex instalaciones del ILV. Estas acciones contaron con el apoyo de un programa ad hoc creado en la representación en Bolivia del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), con financiamiento del gobierno sueco. Se desconoce si el VAIPO continuará o no con estos planes. De igual forma, cabe señalar que además del mencionado Plan, el Estado, a través del VEA, continúa ofreciendo servicios de educación de jóvenes y adultos heredados del sistema educativo anterior a la Ley 1565. Entre ellos cabe mencionar: •

la Educación Básica Acelerada (EBA), dirigida a jóvenes mayores de 15 años y a adultos que no han cursado o no han logrado completar su educación primaria.

•

la Educación Media Acelerada (EMA), dirigida a jóvenes mayores de 15 años y a adultos que no han iniciado o terminado su educación secundaria y que conlleva a la obtención del título de bachiller.

Como se verá más adelante, existen centros que ofrecen una o más de estas modalidades en áreas de concentración de población indígena, los que, en su mayoría, ofrecen servicios educativos vehiculados únicamente en castellano. Tal vez el único Centro de Educación Media Acelerada (CEMA) que busca adecuarse a las peculiaridades lingüísticas y culturales de sus usuarios sea el que funciona en Camiri y que atiende a jóvenes, hombres y mujeres, guaraníes, bajo el apoyo técnico de la ONG Teko Guaraní. Se suma a los esfuerzos antes señalados el Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación a través de la ex Secretaría de Participación Popular, hoy Viceministerio de Participación Popular y Fortalecimiento Municipal, que lleva a cabo desde la anterior gestión gubernamental y desde la dación de la Ley de Participación Popular, en 1994, acciones de capacitación en la formulación de planes distritales de desarrollo indígena. Esto ocurre en tanto, en Bolivia, la ley reconoce, como hemos visto, las figuras de Distrito Indígena o de Subdistrito Indígena y de Unidad de Gestión Territorial Indígena. Para

38

poder poner en vigor tal legislación, el viceministerio antes mencionado con apoyo del Programa Indígena del PNUD y en coordinación con la CIDOB y con el apoyo de una ONG cochabambina, el CERES (Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social), elaboró un manual de planificación participativa en áreas indígenas que es utilizado en los cursos de capacitación que organiza el viceministerio para alcaldes, concejales y dirigentes indígenas en general. Cabe también mencionar al Fondo de Inversión Social (FIS), entidad del Estado boliviano que apoya programas de desarrollo, por lo general infraestructural, en las zonas rurales más deprimidas del país. En el marco de sus acciones de lucha contra la pobreza, el FIS ha financiado y financia el desarrollo de programas educativos con jóvenes y adultos indígenas, especialmente en el área de alfabetización. Así, por ejemplo, el FIS financió, parcialmente y conjuntamente con el UNICEF, la Campaña de Alfabetización y Guaranización que llevó a cabo la APG entre 1991 y 1994 y las acciones de alfabetización de mujeres indígenas que desde hace 8 años implementa el PROANDES-UNICEF en el Norte de Potosí. Finalmente, como se ha ya señalado, el Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS), dependencia del MECyD responsable de la implantación de la Reforma Educativa, lleva acciones de formación docente dirigidas a la formación de jóvenes y adultos indígenas. Estos programas pueden ser de dos tipos: de formación inicial y de capacitación o formación en servicio o continua. Entre los primeros se dan dos modalidades: •

el bachillerato pedagógico, ofrecido en algunos territorios indígenas y zonas sociolingüísticas con predominancia de uso de un idioma indígena, todavía con carácter experimental. El bachillerato pedagógico persigue superar la actual situación de exceso de profesores sin título en las localidades más remotas del país –por lo general, de concentración de población indígena con escaso conocimiento del castellano- y de paralela escasez de docentes preparados para asumir la conducción del proceso educativo desde una perspectiva de educación básica intercultural y bilingüe. Hasta la fecha han funcionado 6 programas de bachillerato pedagógico, tres bajo responsabilidad directa del MECD y otros tres a cargo de ONGs. El MECyD atendió a jóvenes chiquitanos, guarayos, movimas y moxeños en tres programas de esta índole entre 1995 y 1999 y está en la

39

actualidad evaluando esta primera experiencia para tomar decisiones sobre su continuidad o no. 15 Los otros tres programas de bachillerato, como se verá en la sección siguiente, son atendidos por tres ONGs. •

La formación inicial de maestros bilingües de un idioma indígena y castellano a nivel superior, como parte de la transformación de la formación docente en Bolivia que impulsa el VEIPS, en el marco de la Reforma Educativa. El país viene implementado tal transformación en 8 Institutos Normales Superiores (INS) en diversas localidades del país; de ellos tres están en la zona quechua, dos en zona aimara, dos en zonas trilingües aimara-quechua-castellano; y uno en la zona guaraní. Los INS-EIB forman jóvenes hablantes de un idioma originario como maestros de EIB para el sistema educativo nacional en un período de tres años completos. Cabe destacar que de estos cinco INS, uno, el ubicado en zona guaraní, surgió como producto de la preocupación de la organización de base respectiva, la APG, por la educación de su pueblo. Los otros 7 reciben apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ).

Como se ha señalado en líneas anteriores, el VEIPS lleva a cabo acciones de capacitación docente en el marco de la Reforma Educativa. Estos incluyen tanto la alfabetización en lenguas indígenas como la implementación de programas de EIB, en diversos niveles y modalidades, que llevan a cabo también diversas ONGs. Así, por ejemplo, en el marco de la Reforma Educativa en 1999 y en 85 de 311 circunscripciones municipales, el MECyD y las dependencias descentralizadas del sector organizaron, por lo menos, tres jornadas anuales de capacitación con una duración promedio de 3 días. Tales jornadas, cuando tuvieron lugar en el área rural, cuentan con la participación de docentes, en su mayoría indígenas que hablan un idioma originario. 15

En rigor, estos tres primeros programas no se ajustan totalmente a lo previsto por la Ley de Reforma Educativa, en tanto se trata de programas ofrecidos a jóvenes indígenas que contaban ya con un bachillerato (diploma de egreso de la secundaria) y que obtuvieron un segundo bachillerato que los habilitó como docentes. Se trató más bien de programas ad hoc destinados a paliar la necesidad de docentes indígenas que pudiesen llenar algunos de los vacíos que enfrenta la implantación de la EIB en las tierras bajas y, en tal sentido, funcionaron en sedes igualmente ad hoc y no en colegios secundarios en actual funcionamiento como la Ley prevé.. Al respecto, cabe destacar que lo previsto por la legislación vigente se choca con el hecho que, por razones históricas que no es posible abordar aquí, los colegios secundarios, por lo general, funcionan en los centros poblados y en ciudades y, por su lejanía de las áreas de concentración indígena y el costo que implica el desplazamiento respectivo, a ellos acceden muy pocos indígenas de tierras bajas. Otra es la situación andina, dado el mayor tiempo de colonización y de contacto.

40

3.2.2 La sociedad civil 3.2.2.1 Las organizaciones no gubernamentales Las ONGs cumplen un rol importante en la educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolivia. Se estima que por lo menos unas 50 organizaciones de esta índole realizan acciones educativas con jóvenes y adultos indígenas en el país y el número de proyectos de educación de jóvenes y adultos indígenas fácilmente superaría la centena. Como se podrá apreciar a través de la descripción que ofrecimos en este acápite, el informe ofrece sólo una muestra de instituciones y de proyectos en desarrollo. Cabe señalar también que en Bolivia muchas ONGs o han sido organizadas por la Iglesia Católica o están directamente vinculadas a ella; otras constituyen brazos técnicos de partidos políticos, sindicatos y organizaciones de base en general; también existen ONGs independientes que trabajan con jóvenes y adultos indígenas. a. Entre las ONGs vinculadas a la Iglesia Católica están: •

ACLO (Asociación Cultural Loyola), institución privada con sede en Sucre, que produce y emite programas educativos radiales en quechua; también implementa programas de alfabetización de adultos en quechua y castellano, dirigidos fundamentalmente a población campesina del departamento de Chuquisaca y de comunidades de Potosí. En este marco, ejecuta para UNICEF un proyecto de alfabetización de mujeres quechua hablantes que comienza en quechua para, posteriormente, incluir también la enseñanza del castellano como segunda lengua. También lleva a cabo acciones de alfabetización-bilingüe con contenidos relativos a la salud reproductiva, para el Fondo de Población de las Naciones Unidas.

•

ARAKUARENDA, centro de formación técnica y de recuperación y fortalecimiento étnico y cultural para jóvenes y adultos guaraníes de la Iglesia Católica con sede en Charagua, Departamento de Santa Cruz. La Compañía de Jesús orienta el desarrollo de este centro, en cuyo marco se han organizado también importantes acciones dirigidas a la revitalización cultural y lingüística guaraní.

41

•

CEE (Comisión Episcopal de Educación) organismo especializado de la Iglesia Católica, con sede en La Paz, que asesora y promueve la labor educativa de esta iglesia. En el ámbito de preocupación de este informe, desde hace 21 años cuenta con los CETHAs (Centros de Educación Técnico-Humanística Agropecuaria) que inicialmente fueron diseñados para atender población aimara y hoy se ofrecen entre diversos pueblos indígenas del país, incluidos algunos del oriente. La CEE tiene dos bajo su directa jurisdicción, uno que atiende a población aimara y el otro a población quechua; no obstante, cabe señalar que el número de CETHAs ha trascendido a estos dos y hoy se cuentan con otros 30 ya consolidados y unos 70 en proceso de implementación en diversas localidades del país a cargo de otras instituciones. Los CETHAs logran funcionar con ingresos propios, provenientes de la producción agrícola, componente que forma parte del programa de formación ofrecido a los jóvenes indígenas. Los CETHAs ofrecen educación integral de adultos, a través de los siguientes servicios: alfabetización y educación comunitaria, bachillerato humanístico acelerado y educación técnica. En este último campo, ofrecen las siguientes especialidades: operario calificado, auxiliar técnico y técnico medio. Los CETHAs intentan responder a las necesidades planteadas por la población de cada localidad en la que se instalan (jóvenes y clubes de madres), de ahí que las opciones que ofrecen dependen de la situación particular de cada contexto específico. Pero además de este proyecto que nació en 1978, la CEE atiende otros tres que son relevantes para nuestro estudio: la Red FERIA, el proyecto Múltiple CAEN y el PROCEA (Programa de Cualificación de Educadores Alternativos). La Red FERIA (Facilitadores en Educación Rural Integral Alternativa) comenzó a funcionar en 1999 y se ejecuta con base en un plan quinquenal que va hasta el año 2004. Esta red se constituye en un espacio no jerárquico de intercambio que aglutina a 10 coordinadoras regionales en los 9 departamentos del país. Según los responsables, la red FERIA trabaja en educación rural integral y busca responder a las formas y maneras tradicionales de saber, conocer y aprender, de forma tal de generar procesos educativos transformadores. Esta red apoya el trabajo impulsado por el Estado, desde el MECyD, con vistas a implementar la educación alternativa.

42

Por su parte, el Centro de Apoyo a la Educación Machaqueña (CAEM), región campesino-indígena de habla aimara, desarrolla programas destinados a apoyar la educación de adultos, la capacitación docente y el apoyo a dirigentes de comunidades, a través de algunos centros de servicios educativos complementarios impulsados por la Iglesia Católica en tres lugares del país. El PROCEA que funciona desde 1986 está también dirigido a la cualificación de educadores para la educación alternativa y prepara docentes que puedan atender los CETHAs. La CEE cuenta además con un proyecto específico de EIB orientado a la capacitación y formación semi-presencial de docentes indígenas que también produce materiales educativos para docentes. •

IRFA Cruz (Instituto Radiofónico Fe y Alegría de Santa Cruz), institución privada con sede en Santa Cruz, que produce programas de alfabetización y postalfabetización radial en guaraní para la zona del Chaco. IRFA Cruz trabaja ininterrumpidamente desde hace 25 años y tiene por objetivo la educación de jóvenes y adultos desde la alfabetización y postalfabetización hasta los primeros cinco años de la educación primaria. En lo tocante específicamente a la educación de jóvenes y adultos indígenas. IRFA Cruz ha desarrollado contenidos temáticos interculturales pero ahora realiza toda la formación en castellano, aun cuando en el período 1990-1993 y en el marco de las acciones dinamizadas por la APG, elaboró cartillas para la alfabetización inicial en guaraní. Los responsables de IRFA CRUZ consideran que “el bilingüismo es una hipocresía demagógica ya que se toma sólo como un asunto técnico y no se asume el bilingüismo como política” (entrevista). Lo cierto es que la institución no cuenta ni con medios económicos ni con equipos técnicos para hacer de los programas bilingües cuando éstos se dirigen a poblaciones indígenas. Por lo demás, dado su carácter radial, y quien sabe si por ubicarse en un contexto predominante castellano hablante como es Santa Cruz, los responsables de IRFA Cruz conciben sus programas como “universales” y para todo aquél que desee escucharlos y aprender con ellos. No obstante, ellos cuentan con mecanismos de consulta con organizaciones indígenas

43

locales destinados a incorporar contenidos culturales característicos de las poblaciones indígenas, de manera de contribuir a la perspectiva de interculturalidad que prima en el país. IRFA Cruz moviliza a unas 700 personas cada año y cuenta con 120 maestros y maestras guías que ya han recibido sus títulos respectivos por parte de la Dirección Departamental de Educación de Santa Cruz. En los últimos años observan que la mayor parte de sus estudiantes son mujeres y que el programa promueve una mayor participación entre ellas, proceso que ha resultado en la creación de la Casa de la Mujer de Santa Cruz, aunque la mayoría de sus educadores sean hombres. •

Radio San Gabriel, institución privada con sede en la ciudad de La Paz, que por varias décadas despliega una importante labor de educación radiofónica y de comunicación social en general, para lo cual recurre principalmente al aimara y a locutores y educadores aimara hablantes. Uno de los proyectos más relevantes para nuestro caso es el Sistema de Autoeducación de Adultos a Distancia (SAAD). Desde 1986, el SAAD atiende la alfabetización masiva de adultos aimaras en general y prioritariamente a quienes habitan en el área rural. Dada su cobertura y relevancia, por la importancia que cobra la radio para la población indígena y en las áreas rurales, una ficha más detallada de este programa es incluida en el Capítulo 4.

•

Teko Guaraní, organización nacida de un acuerdo entre varias ONGs que trabajan en apoyo a la producción y al desarrollo integral en el territorio guaraní, que se dedica exclusivamente a la acción educativa y apoya la capacitación de maestros guaraníes, dirigió técnicamente la Campaña de Alfabetización y Guaranización de la APG y apoya un centro de formación de maestros nativos en Camiri, Departamento de Santa Cruz, ciudad donde tiene su sede institucional. También ejecuta, con apoyo de la Asociación Alemana de Educación de Adultos un programa de secundaria acelerada para jóvenes, hombres y mujeres, guaraníes. Teko Guaraní, en tanto ONG fundada para trabajar específicamente en el campo educativo y dirigida a una población específica: la guaraní, desde sus inicios a fines de los ’80 ha organizado e implementado diversas acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas: por un lado, la ya mencionada Campaña de Alfabetización y

44

Guaranización entre 1991 y 1993 en la que participaron cerca de 500 jóvenes guaraníes como educadores populares y más de 25.000 hombres y mujeres indígenas; por otro lado, también desarrolló y llevó a cabo importantes acciones formativas en el ámbito de los derechos civiles y culturales, a través del apoyo que presta a las movilizaciones de la APG y a las tareas que esta organización emprende para consolidar su presencia en todo el territorio guaraní, así como para concientizar a la población nacional respecto de sus reivindicaciones centrales en cuanto a producción, infraestructura, salud, educación y territorio. A favor de ello produce también programas radiales en guaraní desde su sede en Camiri que son transmitidos desde estaciones de amplia cobertura desde Santa Cruz. En 1995, las acciones de apoyo de Teko Guaraní se dirigieron también hacia la formación de jóvenes guaraníes, hombres y mujeres, como maestros. En ese año inició sus acciones el Instituto Normal Superior para los Pueblos del Oriente y del Chaco (INSPOC) que ofrece formación docente inicial, en un lapso de tres años y a través de una modalidad mixta que combina etapas presenciales iniciales con el trabajo en comunidades guaraníes y con el ejercicio profesional docente. El INSPOC busca cualificar recursos humanos locales para responder a los requerimientos y desafíos de la EIB en la educación primaria. El INSPOC nació de la preocupación de la APG, en el contexto de la apertura que ofrece la Ley 1565 de Reforma Educativa. Si bien se trata de un centro de formación docente estatal, el INSPOC no podría haber iniciado sus acciones sin el apoyo del Teko Guaraní, institución que se preocupó, por ejemplo, de la organización e implementación de un internado para los estudiantes provenientes de comunidades rurales así como del soporte institucional que este nuevo centro requería. Todas las acciones que Teko Guaraní implementa y apoya han contribuido también a la revitalización y fortalecimiento cultural y lingüístico guaraní que forma parte de la agenda política de la APG. •

CIPCA (Centro de Investigación y Promoción del Campesinado), de la Compañía de Jesús en Bolivia, socia de Teko Guaraní y que además desarrolla acciones de capacitación para la producción y el desarrollo cultural en el altiplano de habla aimara, en comunidades vallunas quechua de Cochabamba, en el Departamento de Santa Cruz, con población guaraní hablante y con colonizadores quechuas y aimaras, en el Departamento del Beni, con moxeños y en el Departamento de Pando, con población

45

chácoba. CIPCA es una institución de cobertura nacional con subsedes en varias localidades del país que trabaja tanto con campesinado indígena como mestizocriollo. Esta institución ha desempeñado además un papel importante en el país con investigaciones que han contribuido a la asunción en el país del carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de su sociedad. Uno de los proyectos que CIPCA impulsa en la región quechua cochabambina es el de “Capacitación no formal en gestión de proyectos productivos”, integrante de su más amplio “Proyecto de desarrollo para el área rural II”. El proyecto tiene como objetivos capacitar a representantes comunitarios en gestión comunitaria de proyectos, para que puedan acceder a los recurso que otorga el Fondo de Desarrollo Campesino, instancia financiera del Estado boliviano. El proyecto comprende tres componentes: la elaboración de propuestas de capacitación, la elaboración de cartillas y la propia realización de los cursos. Cabe también incluir bajo este rubro, aunque podrían considerarse en un acápite ad hoc, los proyectos que las misiones evangélicas llevan a cabo, fundamentalmente, con los pueblos indígenas de tierras bajas, tanto en el ámbito educativo propiamente dicho, como en acciones de capacitación para la producción. Entre las misiones que operan en el Oriente, Chaco y Amazonia bolivianos se encuentran: la Misión Sueca Libre, que trabaja con los weenhayek o matacos y los tapieté en los departamentos de Chuquisaca y Tarija; la Misión Suiza con los chácobos y cavineños, en el departamento del Beni; la Misión Evangélica Nacional, con los tacanas, en el departamento de La Paz; la Misión Nuevas Tribus con araonas, canichanas, cavineños, esse-ejjas, pacahuaras y tsimanes, en los departamentos del Beni y de La Paz; y la Misión Luterana Noruega, con mosetenes y moxeños también en el departamento del Beni.16 Cada una de estas misiones implementa proyectos educativos relacionados tanto con la educación básica de niños y de jóvenes y adultos, como en proyectos productivos, para los cuales consideran espacios específicos dedicados a la capacitación de jóvenes y

16

Otras misiones evangélicas que trabajan con pueblos indígenas de tierras bajas son: la Asociación Bautista de América en Bolivia, la Asociación de Iglesias Evangélicas del oriente, la Misión Bautista Sureña, Obra Evangélica Nacional, South American Mission Inc., Unión Bautista Boliviana, Misión Evangélica Cuadrangular, Asamblea de Dios, Misiones Cristianas de Bolivia. Algunas de ellas constituyen desmembramientos de iglesias de llegada anterior al país.

46

adultos. La Misión Sueca Libre atiende también un bachillerato pedagógico bilingüe para formar docentes weenhayek en Villamontes, departamento de Tarija. b. En lo que respecta a las ONGs vinculadas directa o indirectamente a partidos políticos están, por ejemplo: •

AYNIKUSUN, en Charazani, La Paz, institución que ofrece un bachillerato pedagógico para jóvenes hombres y mujeres quechua hablantes del bolsón quechua de Charazani, en el norte del Departamento de La Paz.

•

CEDEAGRO, con sede en Mizque, Cochabamba, que ofrece, entre otros programas dirigidos a ámbitos productivos y de liderazgo, un bachillerato pedagógico para jóvenes mujeres quechua hablantes. Este bachillerato, como se podrá apreciar de la revisión de la ficha especifica incluida en el capítulo 4, constituye una de las primeras experiencias en Bolivia, en su género. De un lado, porque, acogiéndose a lo dispuesto en la Ley 1565 de Reforma Educativa, buscó salidas creativas a la falta de profesores titulados en las comunidades rurales alejadas que pudieran implementar la educación intercultural bilingüe y, de otro, porque se dirige exclusivamente a mujeres campesinas quechua hablantes, con un claro mensaje de recuperación étnica y de fortalecimiento de su autoestima. Este proyecto, debió también en el proceso aceptar jóvenes que, en rigor, no habían logrado, por distintas razones, completar su escolaridad ni contaban con la acreditación correspondiente para cursar un programa de bachillerato (últimos dos años de una educación secundaria de 12 años, según la legislación boliviana). Por ello, diseño una modalidad combinada de cuatro años, el primero de los cuales estaba destinado a la complementación de la formación inicial de las jóvenes aspirantes a docentes y los tres restantes a la formación general de nivel secundario y a la específica dirigida a la formación docente. El proyecto incluye también un internado en la Mizque, ciudad intermedia ubicada en el valle alto cochabambino, en el que viven las docentes-alumnas durante el tiempo que dura su formación. Profesoras egresadas de este programa han sido ya incorporadas al servicio docente y trabajan tanto en el nivel de educación inicial como en el de educación primaria. Desde sus inicios CEDEAGRO trabajó con una congregación de monjas católicas que es la que

47

administra e implementa tanto el programa como el internado. A fines de 1999, esta experiencia fue transferida al Estado y es considerada ahora como una de las modalidades de bachillerato pedagógico reconocida por el sistema educativo boliviano. Además de este proyecto específico, CEDEAGRO implementa acciones de capacitación de jóvenes y adultos quechua hablantes, en el marco de sus proyectos productivos, así como de aquellos relacionados con la asunción de derechos civiles, en el marco de la nueva legislación boliviana. •

IPTK (Instituto Politécnico Tupak Katari), con sede en Sucre y con oficinas en otras localidades del país, es una institución que cuenta con un amplio programa de capacitación campesina en quechua en los departamentos de Chuquisaca y Potosí. Busca contribuir al desarrollo humano sostenible desde los ámbitos de su acción: el educativo, el social y el económico-productivo, desde su objetivo central de contribuir a elevar la calidad de vida de la gente y fortalecer la participación popular y la democracia en el país. Su acción se extiende a toda la provincia de Chayanta del Departamento de Potosí y a los barrios marginales de Sucre con mujeres, jóvenes y niños campesinos de habla quechua. Uno de los proyectos apoyados por IPTK es el Centro Nacional de Profesionalización Rural (CENPRUR), cuya ficha descriptiva incluimos en el Capítulo 4.

Entre las ONGs independientes que trabajan con jóvenes y adultos indígenas se encuentran, en la región andina, •

AGRUCO, institución que trabaja en el área rural quechua hablante del Departamento de Cochabamba, en el área de agroecología y en conexión directa con un programa académico de la Universidad Mayor de San Simón. AGRUCO lleva a cabo acciones de capacitación campesina, a través de los cuales intenta recuperar visiones, conocimientos y saberes campesinos en las áreas agrícola y ecológica. Agruco ha publicado diversos materiales producto de las investigaciones que lleva a cabo, por lo general desde una perspectiva de investigación-acción, que son utilizados por

48

distintas instituciones en acciones de capacitación y formación. AGRUCO tiene su sede en la Universidad Mayor de San Simón. •

ASUR (Antropólogos del Sur Andino), institución privada con sede en la ciudad de Sucre lleva a cabo acciones de educación y capacitación de mujeres quechua hablantes del Departamento de Chuquisaca, desde una visión del etnodesarrollo y con base en un paciente y largo trabajo de recuperación de los conocimientos y saberes textiles ancestrales de las comunidades de Jalqa y Tarabuco, de manera de revitalizar la creatividad cultural de las comunidades. Dado su ccarácter innovador, una ficha con mayor información sobre este proyecto es incluido en el capítulo 4 de este informe.

•

Ayllu Sartañäni, institución privada conformada por dirigentes aimaras de Karankas, Oruro, que recibe también asesoramiento profesional pero que funciona en base al trabajo y a los aportes voluntarios de sus miembros, con vistas a la reivindicación y reafirmación de los valores socioculturales aimaras. En su trabajo consideran la investigación participativa como el fundamento para recuperar la conciencia histórica y étnicocultural de las nuevas generaciones, a través de un proceso de reflexión colectiva, a partir de la lectura aimara de la realidad. En ese contexto, Ayllu Sartañäni lleva a cabo acciones capacitación y empoderamiento de jóvenes y adultos de distintos ayllus y comunidades del Departamento de Oruro.

•

CADA (Centro Andino de Desarrollo Agropecuario) trabaja con jóvenes, familias y líderes aimaras del altiplano en comunidades rurales de los departamentos de La Paz y Oruro, en tres programas de educación de adultos: mujer y comunidad, extensión jurídica y agraria y extensión agropecuaria, actividades vehiculadas también por la lengua aimara, en tanto también subyace al interés institucional la revitalización de la lengua originaria. El tercero de los programas desarrollados por esta institución se implementa a través del Instituto Tecnológico y de Investigación Andino (INTI) que nació gracias a las organizaciones productivas de la Provincia Villarroel del Departamento de La Paz. Las experiencias novedosas allí desarrolladas en cuanto a la producción pecuaria y de forrajes exigieron de mayor capacitación. Actualmente el INTI es una institución reconocida por el MECyD y ofrece formación de 3 años, a nivel de técnico superior a nivel agropecuario. Cuenta con 25 estudiantes,

49

todos aimaras, que trabajan en acciones de investigación y reflexión sobre la tecnología y los conocimientos andinos, con vistas a recuperar, sistematizar y proyectar los conocimientos y saberes tradicionales aimaras, propiciando también la adopción y desarrollo de nuevos conocimientos apropiados a la cultura aimara. Esta orientación se enmarca en la perspectiva institucional que busca contribuir a la construcción de un estado pluricultural “donde los aimaras puedan convivir con los demás pueblos y naciones. El trabajo de CADA pretende aportar a este proceso, desde la educación, desde la cultura y los conocimientos” (Entrevista). CADA tiene sede en la ciudad de La Paz. •

CASDEC (Centro de Acción Social para el Desarrollo Comunitario), institución cuya labor se dirige a disminuir la desnutrición así como a mejorar los ingresos de familias campesinas quechua hablantes de tres provincias del Departamento de Cochabamba. Uno de los proyectos que atiende es el de “Manejo y conservación de recursos naturales” en el cual, a través de la reflexión, la formación y la capacitación sobre la conservación de suelos, la forestación y la seguridad alimentaria busca fortalecer los conocimientos técnicos, sociales y de autogestión de la población beneficiaria. Incluye también la capacitación en el conocimiento de las leyes y la formación de promotores y líderes, con vistas al fortalecimiento de la organización comunal. Particular atención es dada al intercambio de experiencias entre miembros de distintas comunidades. El proyecto atiende a población entre los 14 y los 50 años de edad. La sede de CASDEC está en la ciudad de Cochabamba.

•

CENDA (Centro de Comunicación y Desarrollo Andino), institución con sede en la ciudad de Cochabamba, que, en la zona de Raqaypampa, Provincia Mizque, Departamento de Cochabamba, implementa un programa de formación de maestros comunitarios quechua hablantes. Durante los últimos 15 años esta ONG ha trabajado en la zona de Raqaypampa, próxima a constituirse en distrito indígena, en el marco de la nueva legislación descentralizadora boliviana, en distintas actividades de índole educativa y cultural desde una óptica de revitalización étnico-política de la población quechua hablante. Entre las acciones que impulsa se encuentra la producción de un periódico bilingüe quechua-castellano que cuenta con un tiraje de 2.000 ejemplares y que se ha constituido en una valiosa herramienta de información y capacitación de la población campesina de la zona atendida. CONOSUR se publica regularmente cada

50

cuatro meses y contiene información local y regional sobre temáticas de interés para los raqaypapeños. Además, CENDA ha apoyado el desarrollo educativo del Núcleo Educativa de Raqaypampa, así como la formación de juntas y consejos educativos de padres, madres de familia y líderes comunitarios que velan por el desarrollo adecuado de la Reforma Educativa, en general, y de la EIB, en particular. El proyecto específico de educación de jóvenes y adultos que esta institución impulsa, el CEFOA (Centro de Formación Originaria de Alturas), está destinado precisamente a la formación de maestros campesino-comunitarios que puedan atender las necesidades y requerimientos de la EIB en Raqaypampa, en cuyas escuelas más alejadas no es fácil contar con maestros titulados, egresados de un centro de formación docente regular. Al igual que en el caso del Bachillerato Pedagógico apoyado por CEDEAGRO en Mizque, el CEFOA recibe a jóvenes que no cumplen necesariamente los requisitos de escolaridad mínima que la legislación actual contempla (10 años de escolaridad básica) para ingresar a un bachillerato pedagógico. A diferencia de su homólogo en Mizque, los jóvenes que asisten al CEFOA lo hacen únicamente durante ciertas etapas del año, a través de jornadas intensivas, en tanto esta institución ha optado por un esquema semipresencial de 5 años de duración, a fin de permitir que los maestros en formación puedan continuar con sus labores agrícolas, en aquellos períodos en los que no reciben formación pedagógica. El CEFOA atiende desde 1997 a 30 estudiantes campesinos pero no ha recibido aún la acreditación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. •

CEDEC (Centro de Desarrollo Educativo Comunitario), institución, con sede en Sucre, que promueve propuestas de desarrollo rural y urbano en tres municipios del Departamento de Chuquisaca, con vistas a contribuir al desarrollo humano sostenible de comunidades quechua hablantes. Ejecuta cuatro programas -de salud alimentaria, producción, medio ambiente y recuperación cultural-, en cada uno de los cuales la educación se constituye en línea de acción transversal que contribuye, además, a establecer nexos entre los programas. Además de ello, lleva a cabo el “Proyecto de alfabetización intercultural para mujeres” con apoyo del UNICEF y de la Alcadía Municipal de Villa Serrano, ámbito geográfico en el que se desarrolla con pobladores de 15 a 45 años de 48 comunidades rurales.

51

•

CEPRA (Centro de Producción Radiofónica), institución privada de desarrollo social, con sede en Cochabamba, que trabaja desde hace 18 años en la comunicación radiofónica-educativa. Entre sus objetivos están los de la enseñanza en quechua, incorporando más tarde el castellano, desde una perspectiva intercultural y bilingüe. Si bien el CEPRA, dado el medio radial que utiliza, llega con sus programas a un sinnúmero de comunidades rurales quechua hablantes, privilegia su trabajo con una subcentral campesina de la provincia de Tacopaya, Cochabamba, que comprende 28 comunidades quechua hablantes. En ellas trabaja con mujeres adultas y adolescentes del medio rural, promoviendo el respeto a la valores culturales y a las formas de vida propias, a través de una educación en relación con la vida diaria que fomenta la participación ciudadana y el conocimiento y ejercicio de los derechos. También trabaja con jóvenes, hombre y mujeres, del medio rural, fomándolos como reporteros/as populares. El CEPRA trabaja también en el marco establecido por el VEA e inscribe sus acciones en el Plan establecido por esta dependencia. Uno de los proyectos del CEPRA es el de “Formación y capacitación de mujeres de Tacopaya”, acción de tres años de duración dirigida a cerca de 1.000 personas adultas a través de los componentes de: reflexión sobre las nuevas leyes, para que conozcan sus derechos y promover la participación popular; comunicación, para que puedan expresar sus demandas; alfabetización, por niveles de conocimiento; tejido, para fomentar la producción artesanal; y revaloración de los productos locales de alto valor alimenticio, para contribuir al mejoramiento de la alimentación y nutrición de las familias a las que pertenecen. Uno de los logros que los responsables de la institución destacan está relacionado con la mayor seguridad que las mujeres logran en el planteamiento de sus demandas y en la participación en la planificación y ejecución de proyectos, producto del hecho que las mujeres “le van perdiendo el miedo a hablar con las autoridades” (entrevista).

•

Esperanza Bolivia, institución privada con sede en la ciudad de Tarija, del Departamento del mismo nombre, que desde 1996 lleva a cabo acciones educativas en el ámbito de la salud sexual y reproductiva con adolescentes que cursan desde el 8º grado de primaria así como con sus padres y madres. Esta ONG ha desarrollado también acciones de capacitación de adultos en este campo en algunas comunidades rurales indígenas con población guaraní y weenhayek. A partir del año 2000 ampliará

52

su radio de acción para trabajar también con población rural quechua hablantes de los departamentos de Chuquisaca y Potosí. •

Fundación Solón, institución privada, con sede en la ciudad de La Paz, que trabaja más en ámbitos urbanos pero que cuenta ahora con un departamento orientado a la capacitación de población campesina quechua hablante del Departamento de Cochabamba. La Fundación lleva a cabo acciones de capacitación de jóvenes y adultos relacionadas con la temática jurídica y, en general, en lo tocante al tema de los derechos, con vistas a contribuir a la apropiación por parte de la población de los nuevos dispositivos legales que los benefician.

•

FUPAGEMA (Fundación para la Autogestión y el Medio Ambiente), ONG con sede en Cochabamba que, entre otros proyectos, lleva a cabo uno de capacitación de la población del distrito de Independencia, de la provincia de Ayopaya, Departamento de Cochabamba, en aspectos relacionados con el medio ambiente. FUPAGEMA trabaja con 33 comunidades campesinas quechua hablantes y capacita tanto a hombres y mujeres adultos como a jóvenes adolescentes de los centros educativos que sirven a estas comunidades. El énfasis de la capacitación ofrecida está puesto en el uso y manejo de los recursos naturales, para lo cual se recurre a medios audio-visuales así como a prácticas de campo. En esta nueva etapa se plantea trabajar, en coordinación con el MECyD, con 420 unidades educativas, 840 profesores de ciencias de la vida y 22.000 adolescentes, así como un universo por determinar de padres y madres de familia.

•

ILCA (Instituto de Lengua y Cultura Aymara), institución pionera en el ámbito de la reivindicación de la lengua y cultura aimaras, con sede en la ciudad de La Paz, que ha desarrollado proyectos de educación de jóvenes y adultos dirigidos fundamentalmente a estimular el desarrollo de la lengua escrita en aimara, así como a recuperar el rico bagaje cultural tradicional de este pueblo con vistas a su sistematización y a su publicación. Inicialmente el ILCA centró su trabajo en comunidades rurales de La Paz, cercanas al Lago Titicaca, para, desde hace algunos años, ampliar sus actividades también al Departamento de Oruro, en una zona dialectal aimara sobre la cual el conocimiento era escaso. Últimamente, desde 1997, la institución viene incursionando

53

también en la educación formal, realizando estudios sobre EIB, de cara a la formulación de planteamientos y propuestas. •

INCCA (Instituto de Capacitación Campesina), institución con sede en la ciudad de Cochabamba, que trabaja en la provincia de Vacas, Cochabamba, en cuatro programas dirigidos a jóvenes quechua hablantes, hombres y mujeres, destinados a la formación de líderes y al fortalecimiento de la democracia local, desde una perspectiva intercultural y bilingüe y en un marco de recuperación de las bases productivas de las comunidades atendidas. En el campo específicamente educativo, el INCCA promueve la capacitación de maestros y maestras quechua hablantes para que puedan atender de mejor forma la implantación de la EIB en el marco de la Reforma Educativa. En este contexto, el INCCA trabaja en asociación con el Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe de Vacas y en convenio con el PINSEIB y el PROEIB Andes, instituciones que le proveen facilitadores para las acciones de capacitación docente que ellos organizan.

•

Mosoj Causay (Vida Nueva), organización, con sede en la ciudad de Cochabamba, que trabaja en el ámbito de la lucha contra la pobreza, promoviendo el desarrollo integral del hombre y la preservación del medio ambiente, de manera de contribuir a mejorar las condiciones de vida de los campesinos quechua hablantes empobrecidos, a través del apoyo técnico en actividades agrícolas, de salud, de servicios básicos y de educación. En este último ámbito lleva a cabo su proyecto de “Actualización pedagógica”, con maestros rurales quechua hablantes en dos núcleos educativos y seis comunidades del sur de Cochabamba y del Norte de Potosí, desarrollando acciones de formación y capacitación docente, en el marco de la implantación de la EIB. Este proyecto se ampliaría hasta atender los 11 núcleos educativos del cantón de Sacaca.

•

SEMTA (Servicios Múltiples de Tecnologías Apropiadas), institución, con sede en la ciudad de La Paz, dedicada a propiciar el desarrollo agroecológico con hombres y mujeres de 37 comunidades aimaras y 300 familias de los departamentos de La Paz y Oruro. Los 12 proyectos que esta institución impulsa consideran las perspectivas de género e interculturalidad. Uno de sus proyectos, el de “Desarrollo agroecológico de comunidades de la microregión Comanche” que involucra a 29 comunidades, contiene

54

un componente específico de educación con los objetivos de impulsar y apoyar la generación de un proceso de formación campesina y de la comunicación rural, tanto entre hombres como mujeres. El componente incluye la capacitación en el uso de los recursos naturales y en técnicas agroecológicas. Otro de sus proyectos está explícitamente dirigido a la capacitación e información para el fortalecimiento de las organizaciones locales y el desarrollo sostenible, con miras a formar profesionales científica y técnicamente capaces de utilizar información y conocimientos en proyectos de desarrollo rural en equidad social y armonía con el medio ambiente. En este contexto, la institución ha organizado y coordinado un curso de postgrado sobre “Agricultura sostenible y agroecología”, a nivel de diplomado superior, con el aval de la Universidad Mayor de San Andrés, de La Paz, que ha beneficiado hasta el momento a 12 profesionales. •

THOA (Taller de Historia Oral Andina), institución privada, con sede en la ciudad de La Paz, que congrega a profesionales e intelectuales aimaras que trabajan tanto en los ámbitos de la investigación como de la capacitación en temas relativos a la recuperación y sistematización de la memoria, la historia oral y la narrativa tradicional aimara. En su trabajo, a menudo, THOA combina procedimientos de investigación y capacitación, desde una perspectiva de investigación-acción. Esta institución ha publicado diversos materiales producto de sus estudios e investigaciones que son utilizados también por otras instituciones en acciones de capacitación y formación en temas relativos a la lengua y cultura aimaras.

En la zona oriental, se encuentran: •

APCOB (Asociación para la Promoción del Campesino del Oriente Boliviano) que trabaja en el Departamento de Santa Cruz, en proyectos productivos y culturales con poblaciones guaraní hablantes de la región del Izozo y con chiquitanos de los municipios de Lomerío y Concepción, marco en el cual desarrolla acciones de educación y capacitación de adultos, en el contexto de sus cuatro programas: de manejo de recursos naturales, para establecer planes de manejo forestal a través de la capacitación en procesos de transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas para el manejo de recursos; de consolidación territorial, para apuntalar la

55

consolidación de los espacios indígenas de las tierras comunitarias de origen que la ley reconoce, a través de la difusión, información y análisis de las leyes de Participación Popular, del Medio Ambiente y Ley INRA; de fortalecimiento organizativo, para promover la participación indígena en el proceso electoral, a través de la capacitación en asuntos legales y políticos; y de género, para empoderar a la mujer con presencia efectiva en las diferentes instancias de la organización indígena. Estos cuatro programas son vistos como importantes desde una perspectiva de desarrollo integral de los pueblos indígenas. El objetivo es que ellos sean autogestionarios, que tengan sus propias iniciativas de desarrollo en los lugares en los que habitan, manteniendo su identidad cultural y su autonomía como indígenas. Un aspecto adicional que es menester señalar respecto a esta institución está relacionado con los servicios que ofrece en cuanto a documentación y comunicación. En lo tocante a la documentación, APCOB cuenta con una biblioteca y una hemeroteca especializadas en indígenas de tierras bajas de Bolivia así como en manejo de recursos naturales, capacitación, género, planificación e investigación social. También ofrece búsquedas en Internet sobre temas indígenas y educación a través de la Red UNAMAZ (Universidades Amazónicas). Ene el área de comunicación, APCOB produce videos documentales sobre pueblos indígenas y desarrolla una importante labor de concientización y movilización social respecto de la problemática indígena de tierras bajas, a través del Informativo Indígena que forma parte de los programas televisivos “Telediario” y “La Hora de las Provincias”, transmitidos a nivel nacional a través de los canales 11 (privado) y 7 (estatal). •

CIDDEBENI (Centro de Investigación y Documentación para el Desarrollo del Beni), institución privada creada en 1984, con sede en Trinidad, Beni, que lleva a cabo 5 programas: de manejo y desarrollo indígena, manejo y desarrollo campesino, capacitación y coordinación, documentación e investigación y comunicación y difusión. A través de estos programas dirige su accionar a la defensa de los recursos naturales y el medio ambiente y a la consolidación de alternativas de desarrollo sostenible. También apoya al movimiento indígena y a sus reivindicaciones históricas desde el año 1987. En ese marco lleva acciones de capacitación y orienta a los líderes indígenas del Beni y a su movimiento para que puedan asumir la defensa de los derechos que les reconoce la Ley y logren consolidar y manejar los territorios

56

comunitarios que el Estado boliviano les ha reconocido, desde una perspectivas de su empoderamiento. •

PROCESO, organización que, en el Departamento de Santa Cruz, desarrolla acciones de alfabetización bilingüe con población guaraya y chiquitana y que apoyó también técnicamente las acciones de esta índole que llevó a cabo la APG. Tres son los proyectos de educación de adultos desarrollados actualmente por PROCESO: uno de educación indígena, otro de educación ciudadana y el tercero de educación continua. El proyecto de educación indígena se coordina con las diversas instancias que trabajan en las zonas donde se implementa (provincias Guarayos y Ñuflo de Chávez): la Iglesia Católica, la Dirección Distrital de Educación y varias otras ONGs; entre todas ellas conforman un comité de coordinación. El proyecto surgió de una demanda de CIDOB y consiste ahora en el apoyo que la institución brinda a la alfabetización de población guaraya y chiquitana, así como a la capacitación de maestros interinos en la región chiquitana. A través de sus acciones de alfabetización bilingüe, esta ONG atiende a 10.000 alfabetizandos, de los cuales un 60% son mujeres.

Mención especial en este recuento merece la Red ERBOL (Red de Educación Radiofónica de Bolivia) que agrupa a 32 afiliados de todo el país, de los cuales 24 son radioemisoras y 8 productoras radiales. Cada una o varias de estas emisoras son ya sea ONGs o instituciones privadas, en su mayoría de propiedad de la Iglesia Católica. No obstante, dado el convenio Iglesia-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes vigente para el área educativa, las radioemisoras mencionadas cuentan con profesionalesdocentes que son pagados por el Estado boliviano y asignados para trabajar en los programas educativos radiales. Las productoras son todas ONGs a algunas de las cuales nos hemos referido en este informe, como es el caso de ACLO, CIPCA, CEPRA e IRFACRUZ. De las 24 radioemisoras afiliadas, 12 producen y transmiten programas informativos y educativos en lengua indígena: 6 en quechua, 4 en aimara y 1 en guaraní. Del total de afiliados, se estima que el 50% dedica espacios a la difusión de programas educativos, ya sea producidos especialmente por una emisora o una productora determinada o por otras instituciones que acuden a estos medios y los usan dada su amplia cobertura. Tal es el

57

caso, por ejemplo, de la Radio Pío XII de Cochabamba y Potosí que transmiten programas radiales de apoyo al Programa “Yuyay Jap’ina” del PROANDES-UNICEF (cf. ficha respectiva en capítulo 4). ERBOL trabaja en todo el país por un poco más de tres décadas, desarrollando un importante trabajo de dignificación de lo indígena y de sus manifestaciones culturales y lingüísticas a través de la emisión de programas radiales de índole informativa y educativa. Una característica fundamental del trabajo de ERBOL y de sus emisoras asociadas tiene que ver con el carácter comunitario-participativo con el cual producen y emiten sus programas, hecho que no sólo contribuye a asegurar una mayor pertinencia de sus

emisiones

y,

consecuentemente,

una

mayor

audiencia,

sino

también

y

fundamentalmente al empoderamiento y a la formación política de las poblaciones indígenas. ERBOL, con base en sondeos de audiencia y otros estudios realizados, estima que a través de sus radioemisoras asociadas cubre al 30% de la población del país. Ejemplo de ello es la cobertura de Radio ACLO Sucre que, según el Instituto Nacional de Estadística Bolivia y sondeos de audiencia de la propia ERBOL, tiene una cobertura de 500.000 oyentes en territorio quechua hablantes. Algo similar ocurre con Radio Pío XII de Potosí que transmite programas en aimara, castellano y quechua con una cobertura estimada en 500.000 oyentes. Debe considerarse, por ejemplo, que en la región potosina, en las noches, la audiencia de Radio Potosí alcanza a un 98% de la población de esa región (Comunicación personal V. van Oyen). ERBOL, a través de su departamento de investigación realiza sondeos de audiencia y estudios de sistematización de las experiencias llevadas a cabo por sus miembros. Por ejemplo, algunos de los datos incluidos en este informe provienen del Levantamiento Técnico de 1999. En la actualidad, ERBOL lleva a cabo, conjuntamente con ALER (Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica) un estudio de cobertura regional sobre la vigencia y la incidencia de la radio popular en América Latina que se ejecuta en 12 países de la región: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela (Ibíd).

58

Un proyecto importante y de trascendencia regional que apoya e impulsa ERBOL en Bolivia, en cooperación con ALER, es la “Red Quechua Satelital” que involucra a 16 radioemisores de Bolivia, Ecuador y Perú que se han unido en el afán de producir y emitir programas radiales en quechua y para las poblaciones quechua hablantes de los tres países, con vistas a establecer vínculos entre ellos para que tomen conciencia de su existencia en por lo menos estos tres países y para que se apoyen y potencien entre sí. Si bien se trata de una acción de índole comunicativa más que estrictamente educativa, cabe mencionar que en el caso boliviano, y tal vez también en otros, los linderos que separan cada uno de estos espacios es sumamente fino y que la radio en los Andes ha cumplido un papel educativo y movilizador sumamente importante, contribuyendo también a difundir el mensaje democrática desde una perspectiva de equidad y de justicia social. El programa elaborado conjuntamente entre radioemisoras de estos tres países recurre a tecnología de punta, pues vía Internet se intercambian secciones que son ensambladas en una radio determinada de la subregión y diseminada vía satélite a los tres países. Cada seis meses, una de las emisoras radiales de un determinado país asume la dirección del programa y se convierte a la vez en receptor vía Internet de las producciones radiales de las otras radioemisoras y de productor y transmisor de los programas. “Los quechuas al satélite” está contribuyendo además a la toma de conciencia entre los quechuas que son más los aspectos lingüísticos y culturales que los unen que aquellos que los separan. Por ello, este programa se constituye también y gradualmente en una importante herramienta de unificación del idioma quechua y, sobre todo, de su unificación política. Como se ha podido apreciar y en términos generales, las ONGs, salvo excepciones, han concentrado sus operaciones en los tres departamentos más importantes del país: La Paz, de predominancia aimara; Cochabamba, de influencia quechua; y Santa Cruz, en cuyas zonas urbano marginales y rurales se concentra población de unas 8 lenguas indígenas diferentes. Si bien la incidencia de las ONGs en los otros 6 departamentos es menor, es menester señalar que este tipo de organizaciones está presente en todo el país. Por trabajar con la población más deprimida, por lo general, de una forma u otra las ONGs trabajan con población indígena. Por ello, en este informe han sido varias las referencias a ONGs que trabajan también en Chuquisaca y Potosí.

59

Finalmente, cabe mencionar que las ONGs de la Iglesia Católica o asociadas a esta institución, por lo general, reciben una contribución del Estado boliviano para su funcionamiento, por medio de plazas de profesionales docentes con cargo al presupuesto del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes que son asignados a las ONGs para desarrollar programas educativos. 3.2.2.2 Organismos internacionales y ONGs internacionales En Bolivia cumplen también un rol importante en el campo de la educación de adultos, organismos Internacionales y bilaterales así como ONGs internacionales que trabajan ya sea en coordinación directa y en apoyo a dependencias estatales o a través de ONGs nacionales. El organismo internacional que mayor atención presta a la educación de jóvenes y adultos indígenas es el UNICEF, con financiamiento de los gobiernos sueco y español, por medio de diversas instancias: el PROANDES, el PROGUARANI y también a través del apoyo que brinda a la ejecución del Plan Nacional de Alfabetización para la Vida y la Producción y a diversas ONGs que se articulan con las acciones emanadas o relacionadas estrechamente con la ejecución de este Plan. A través del PROANDES y de las ONGs que apoyan su ejecución, UNICEF lleva ya cerca de 10 años en acciones alfabetización y educación de adultos campesinos, fundamentalmente mujeres quechua hablantes y, en menor medida, aimara hablantes del Norte de Potosí. Para el efecto, el PROANDES ha desarrollado materiales específicos diversos, incluidas cartillas de alfabetización inicial, en quechua y ha reclutado y formado como educadores populares a jóvenes y adultos campesinos quechua hablantes de la región. Los espacios abiertos por el PROANDES se constituyen también en importantes espacios de socialización para las mujeres campesinas así como en lugares en los que mujeres de distintas edades intercambian información y experiencias de vida. En términos educativos, los “éxitos” del programa son relativos, de un lado, porque no han logrado transcender la alfabetización en lengua materna e incorporar de manera efectiva la enseñanza del castellano como segunda lengua que las usuarias reclaman y, de otro, debido a que la ligazón entre educación y producción que el PROANDES anhelaba no ha logrado todavía sus frutos. En una evaluación del programa llevada a cabo por estudiantes de la Maestría en EIB del PROEIB Andes se pudo detectar que los mayores logros del proyecto “Yuyay

60

Jap’ina” del PROANDES se ubicaban en la no menos importante esfera de la socialización, la afectividad y la recuperación de la autoestima por parte de las mujeres campesinas (cf. Arratia y otros 1998). Como se describe también en la ficha específica sobre este proyecto incluida en el Capítulo 4, el Yuya Jap’ina “....constituye una de las pocas experiencias que se orientan hacia el apoyo y reivindicación de la mujer indígena campesina, un sector social que muestra los peores indicadores de rezago social y educativo dentro de la por sí rezagada y marginada sociedad indígena (Ibíd.: 79). Otro organismo del sistema de Naciones Unidas que ha sumado recientemente sus esfuerzos a la educación de jóvenes y adultos indígenas es el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) en alianza con el MECyD y la UNESCO. El UNFPA promueve acciones alfabetización y capacitación de mujeres y hombres quechua hablantes de los departamentos de Chuquisaca y Potosí con contenidos relativos a la salud sexual y reproductiva. Este proyecto específico del UNFPA se inició en octubre de 1999 y se ejecuta a través de varias ONGs. Desde una visión ampliada de la educación de adultos, también es necesario reconocer la labor de la GTZ (Cooperación Técnica Alemana) que apoya el desarrollo de dos proyectos de envergadura, en el ámbito nacional y subregional andino: el Proyecto de Institutos Normales Superiores Bilingües de EIB (PINSEIB), proyecto dedicado a apoyar y brindar asistencia técnica a los esfuerzos que despliega la Reforma Educativa boliviana en el campo la formación inicial de maestros indígenas, bilingües de quechua y castellano y aimara y castellano, y el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), proyecto subregional andino, ejecutado desde Bolivia, dedicado a la formación de recursos humanos indígenas de alto nivel para, de un lado, atender los crecientes requerimientos de la EIB en la región y, de otro, propiciar el intercambio permanente y fluido de experiencias y la cooperación horizontal entre ministerios de educación, organizaciones indígenas y universidades de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú. El PINSEIB brinda asistencia técnica a 7 Institutos Normales Superiores de EIB (INS-EIB) ubicados en las regiones aimara y quechua hablantes de Bolivia, a los que asisten jóvenes hombres y mujeres vernáculo hablantes, en su mayoría de extracción campesina, para formarse como docentes de primaria, luego de tres años de formación profesional

61

post-secundaria. Estos INS-EIB forman parte del subsistema de formación docente boliviano que viene organizándose e implementándose en el marco de la reforma educativa. 16 instituciones de formación docente integran el subsistema de formación docente y en total 8 INS forman maestros para la EIB. A los 7 atendidos por el PINSEIB se suma el situado en Camiri, en el sur del Departamento de Santa Cruz, que está dirigido a población indígena -el INSPOC- y que atiende a jóvenes guaraníes, guarayos y weenhayek con apoyo parcial del UNICEF y de DANIDA.

Una tarea adicional importante que el PROEIB Andes y el PINSEIB incluyen en sus planes operativos anuales es el apoyo que brindan a los CEPOs para que puedan acometer su función como órganos de participación popular en la educación bolivian. Este apoyo comprende dos ámbitos principales: el fortalecimiento institucional y la formación permanente de los miembros de los cuatro CEPOs. Así, por ejemplo, en el año 2000 se han realizado ya dos cursos de capacitación en bases y fundamentos de la EIB y se tiene programados dos más. DANIDA, recientemente, ha sumado sus esfuerzos a la educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolvia, apoyando al MECyD en la ejecución del Programa Amazónico, en cuyo marco se desarrollan diversas acciones relacionadas con la educación de jóvenes y adultos indígenas, como, por ejemplo, la formación de jóvenes indígenas como investigadores de su lengua y cultura y como productores de materiales educativos para la escuela primaria, la realización de estudios sociolingüísticos y socioeducativos en las tierras bajas de Bolivia (Oriente, Chaco y Amazonía), la formación de líderes educativos y la capacitación en materia de participación popular, y el apoyo a la participación popular en la educación, a través del Consejo Educativo Multiétnico Amazónico, consagrado por la Ley 1565 de Reforma Educativa. Además de los dos proyectos educativos apoyados por la GTZ en el ámbito de la formación de recursos humanos indígenas para la educación, este organismos de cooperación alemán apoya al Fondo Internacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (Fondo Indígena) en acciones de capacitación de líderes y representantes de

62

organizaciones indígenas para habilitarlos en la formulación de proyectos. Tales acciones transcienden el territorio boliviano y se llevan cabo también en otros países de la región. También a través del PROADE (Proyecto de Apoyo a la Descentralización), la GTZ en asociación con el ILDIS (Instituto de Investigaciones Sociales) de la Fundación Friedrich Ebert, el CIDDEBENI y la Central de Pueblos Indígenas del Beni (CPIB), llevó a cabo importantes acciones de capacitación de líderes indígenas en el marco de la implementación de la Ley de Participación Popular (cf. PROADE / ILDIS 1995a). Acciones similares se llevaron en Karankas, Oruro, en alianza con la ONG Ayllu Sartañäni (cf. PROADDE / ILDIS 1995b), así como también en los ayllus del norte de Potosí y el sur de Oruro (cf. Molina y Portugal 1995). Los talleres de capacitación llevados a cabo con líderes de los varios pueblos indígenas involucrados en el PROADE intentaron, a través de una estrategia participativa, llevar a los propios concernidos a que identifiquen “…la percepción que tienen de sí mismos y de su relación con el Estado y la sociedad más amplia (e, incluso, al lenguaje con el que lo expresan)” (PROADE / ILDIS 1995:9), de manera de llegar a una propuesta indígena de descentralización y participación. Otro organismo bilateral que apoya la educación de adultos indígenas es la Cooperación Técnica Belga. La CTB apoya con becas a 12 estudiantes de maestría para que sigan estudios en el PROEIB Andes y una rama de ella, la Cooperación de la Comunidad Francófona, apoya el desarrollo de la licenciatura en EIB de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón, en Cochabamba. Cabe también destacar el apoyo que brinda la CTB al desarrollo de diversos programas realizados a través del Fondo Indígena tanto en Bolivia como en otros países de la región. No menos importante es la labor que prestan en este campo las ONGs internacionales: Plan Internacional (PI), Ayuda en Acción (AeA), Asociación Alemana de Educación de Adultos (AAED) e IBIS-Dinamarca: •

Plan Internacional no implementa proyectos directamente, sino más bien promueve y fortalece iniciativas locales llevadas a cabo por instituciones diversas, trabajando en áreas relacionadas con el desarrollo rural, cada una de las cuales tienen un componente de educación de adultos. Estas acciones giran en torno a: la capacitación productiva (lechería y artesanías y manejo de fondos comunales), la capacitación para

63

la salud (planificación familiar, salud y salud infantil), la capacitación en medio ambiente (forestación y control de la erosión), la capacitación para el saneamiento básico y el fortalecimiento de la educación inicial y primaria. Con respecto a este último componente, Plan Internacional lleva a cabo tanto acciones de capacitación docente a maestros y maestras aimara y quechua hablantes para la puesta en vigor de la EIB, así como acciones de capacitación de miembros de juntas escolares en territorio aimara, en cooperación con el Consejo Educativo de la Nación Aimara (CENA) y, probablemente, a partir de mediados del 2000 también en territorio quechua, en coordinación con el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ). En el área aimara, Plan Internacional apoya 8 municipios y 400 comunidades con cerca de 3.000 docentes, a través de su programa de fortalecimiento de la educación inicial y primaria en el marco de la Reforma Educativa. •

Ayuda en Acción ejecuta un proyecto junto con CIAC (Centro de Investigación y Apoyo Campesino) dirigido al “desarrollo de las capacidades de acción de las autoridades tradicionales, comunales, políticas y de la población calcheña [región en la que se aplica el proyecto] en general, en campos estratégicos para detener las tendencias agresivas que afectan de manera directa sus condiciones de vida”, para lo cual recurre a la lengua quechua en tanto sus beneficiarios “utilizan el castellano en muy poca proporción y sólo para relaciones de comercio […] con las personas que vienen de la ciudad o cuando ellos se desplazan hacia la capital del departamento” (entrevista).

•

La Asociación Alemana de Educación de Adultos asesora al VEA en la definición y puesta en marcha del Plan Nacional de Alfabetización para la Vida y la Producción así como también en la implementación de un proyecto de formación docente a distancia para aquellos que deseen obtener su Licenciatura en la especialidad de educación de adultos. Esta licenciatura se ofrece por convenio convenio con la Universidad de Educación a Distancia de España (UNED). La AAEA también apoya a la Comisión Episcopal de Educación, en la implementación de los CETHAs, y al Teko Guaraní, en su proyecto de CEMA rural guaraní. Además, también en apoyo al VEA, lleva a cabo su “Proyecto de transformación curricular” con 40 centros a nivel nacional en el que se elabora y experimenta

64

currículos adecuados para la educación de adultos, así como la respectiva formación docente, marco en el cual también equipa a los centros con materiales didácticos. Cabe señalar que si bien se trata de programas de cobertura nacional, en muchos casos, y dadas las razones expuestas en este informe, la población beneficiaria es indígena. Los responsables de este proyecto consideran que aproximadamente el 60% de los alumnos a los que atiende son mujeres indígenas. No obstante, queda aún por determinarse si la modalidad a través de la cual se atienda a la población será bilingüe. Sí se adscriben, en cambio, claramente a una perspectiva educativa intercultural. •

Por su parte, IBIS-Dinamarca apoya el centro de formación docente guaraní (el INSPOC) al que, como se ha señalado, asisten jóvenes hombres y mujeres indígenas orientales que han logrado completar su escolaridad secundaria.

3.2.2.3 Las organizaciones de base Algunas organizaciones de base han desarrollado y promovido acciones específicas de educación de jóvenes y adultos indígenas. Entre ellas, destaca la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) que organizó y llevó a cabo, con apoyo técnico de dos ONGs nacionales y con recursos de la cooperación internacional y del FIS, su ya mencionada Campaña de Alfabetización y Guaranización. Si bien ésta es ahora una referencia histórica y no actual, nos parece importante destacar que, en Bolivia, este tipo de organizaciones también juega un papel importante en este campo. Las otras organizaciones indígenas no están ausentes de esta preocupación. Por el contrario y en el marco de la nueva legislación boliviana para la educación (Ley 1565), todas intervienen, de una forma u otra, en el desarrollo de acciones diversas de educación de adultos, a través de los CEPOs.

Los CEPOs aimara, guaraní, quechua y multiétnico amazónico realizan acciones de capacitación, en las distintas comunidades de su territorio étnico y sociolingüístico, dirigidas a informar sobre las ventajas y características de la EIB y con vistas a promover la participación popular en la educación. Acciones como éstas incluyen también, en algunos casos, la producción y emisión de programas radiales y la elaboración de materiales escritos. Las acciones de capacitación que despliegan los CEPOs, en el marco

65

de lo previsto en la Ley 1565 de Reforma Educativa, son organizadas autónomamente, aunque en coordinación con algunas instancias del Ministerio de Educación Cultura y Deportes, cuentan con apoyo de la cooperación internacional (UNICEF, GTZ, Plan Internacional) y en ellas participan padres y madres de familia y líderes comunitarios con quienes se discuten puntos de vista respecto de las ventajas de la EIB y del uso escolar de los idiomas indígenas. Si bien este tipo de capacitación está dirigido a reforzar la implantación y el desarrollo de la Reforma Educativa, los cursos organizados por los CEPOs tienen un rol clave en la movilización de la población indígena, tanto respecto de su propia lengua y cultura como en cuanto a su apropiación de la escuela y de la educación. 3.2.3 Las universidades Dadas las características étnicas, culturales y lingüísticas del país, uno podría considerar que la mayoría de universidades bolivianas brinda servicios educativos a muchos estudiantes indígenas, hombres y mujeres. Si bien un altísimo porcentaje de los cerca de 120.000 estudiantes universitarios bolivianos podría ser considerados indígena, en tanto ellos hablan un idioma originario, son de extracción campesina o rural y algunos incluso se autoidentifican como indígenas, lo cierto es que, salvo honrosas excepciones, la gran mayoría de programas académicos universitarios se han estructurado e implementado haciendo abstracción de las características etnoculturales y lingüísticas de sus estudiantes y a menudo reproducen la oferta tradicional del sistema universitario de cualquier país del mundo. Las únicas excepciones estarían dadas por algunos programas creados explícitamente para atender a maestros y estudiantes indígenas provenientes del área rural, casi en relación directa con la implementación de programas de EIB. Tal es el caso, por ejemplo, de la Carrera de Lingüística e Idiomas Nativos de la Universidad Mayor de San Andrés, de La Paz (UMSA), que fuera creada hace 25 años para atender, prioritariamente, a profesores rurales aimara y quechua hablantes, de manera que pudieran asumir los requerimientos de una educación vehiculada también en los idiomas originarios y en la enseñanza de los mismos como segunda lengua. Por ello, consideramos que, en el ámbito de la formación universitaria, sólo cabe incluir como programas de educación de jóvenes y adultos indígenas únicamente a aquellos que forman a jóvenes y adultos indígenas de habla originaria como profesionales habilitados para trabajar en programas de EIB, así como a los que forman a jóvenes y adultos

66

indígenas como profesionales en lingüística e idiomas nativos. Esta aclaración es necesaria en tanto únicamente los programas de formación profesional de esta índole fueron los primeros en tomar en cuenta no sólo las particularidades lingüísticas y culturales de los profesionales en formación sino que también, por lo general, funcionan con base en un currículo ad hoc que parte de y toma en cuenta la diversidad étnica, cultural y lingüística de las situaciones de las cuales provienen los estudiantes y a las que deberán retornar a prestar sus servicios. Vale decir, si bien es cierto que, en rigor, un alto número de programas universitarios bolivianos de nivel de licenciatura recibe a jóvenes y adultos indígenas, hasta hoy únicamente los que ofrecen formación en lingüística e idiomas y EIB toman en cuenta las características étnicas de sus usuarios.17 Los programas de esta índole pueden ser de pregrado o de postgrado. Existen en el país seis programas de licenciatura: •

la Carrera de Lingüística e Idiomas de la UMSA, en su mención de idiomas nativos, aimara o quechua;

•

la Carrera de Lingüística e Idiomas de la Universidad Tomás Frías de Potosí, en su mención de idiomas nativos, aimara o quechua;

•

la Carrera de Lingüística Quechua de la Universidad Mayor de San Francisco Xavier de Sucre;

•

la Licenciatura Especial en EIB de la Universidad Mayor de San Simón, de Cochabamba, que atiende sobre todo a maestros quechuas en servicio;

•

la Licenciatura Especial en EIB de la Universidad Mayor de San Andrés, de La Paz, fundamentalmente dirigida a maestros aimara en servicio.

Las carreras de lingüística e idiomas, como se ha señalado, nacieron de la necesidad de profesionalizar a maestros en servicio como especialistas de lengua y cultura aimara y quechua en un momento histórico en el cual se veía a las disciplinas lingüísticas como indisolublemente ligadas a la EIB y/o a la enseñanza de lenguas indígenas. Así, hasta hoy, quienes estudian lingüística e idiomas nativos reciben formación básica en lingüística general y descriptiva de los dos idiomas indígenas en cuestión, en literatura y en otros 17

A estos podrían añadirse dos programas de licenciatura en antropología, uno en La Paz y otro en Cochabamba. No los incluimos aquí pues cabe aún precisar si ellos realmente fueron pensados explícitamente para estudiantes indígenas o si no se trata más bien de un resultado no planificado, producto de la presencia de estudiantes indígenas interesados en este tipo de formación.

67

relacionados con la enseñanza del aimara o del quechua. Algo parecido ocurre en el caso de la carrera de lingüística quechua de Sucre. A estos programas asisten hoy jóvenes que, habiendo concluido sus estudios secundarios, optan por una licenciatura ligada a la problemática indígena y rural. Las licenciaturas especiales en EIB son de creación reciente y constituyen un subproducto de la ley de Reforma Educativo, pues, al amparo de ella, ofrecen la posibilidad a docentes en servicio para que puedan, en un período de dos a tres años, complementar la formación recibida en un Instituto Normal Superior (INS) y obtener el título universitario de Licenciatura. Al respecto cabe precisar que en Bolivia, los INS son instituciones postsecundarias que ofrecen formación terciaria de tres años, período después del cual el estudiante queda habilitado como maestro. Las licenciaturas universitarias, en cambio, tienen, por lo general, una duración de 5 años o 10 semestres. Hasta antes de la Ley de Reforma Educativa no había programas universitarios dirigidos a la formación docente pues ésta era de exclusividad de los INS. Las licenciaturas especiales han sido organizadas para atender a maestros que hablan un idioma originario y que, por lo general, prestan servicios en el área rural. La licenciatura de la UMSS en Cochabamba va por su tercera promoción, cuenta a la fecha con 120 estudiantes, de los cuales la mayoría es quechua hablante y se desarrolla con asistencia técnica de la Comunidad Francófona Belga. La licenciatura de la UMSA en La Paz ofreció una sola promoción que está por concluir con la sustentación de las tesis respectivas. Resulta interesante anotar, para los fines de este informe, que, pese a la demanda existente por parte de los maestros, estudiantes universitarios regulares de la UMSA se opusieron tenazmente a que la universidad participase de la profesionalización de maestros.18 Este hecho llevó a la universidad a reconsiderar su oferta y conllevará en los próximos meses a la desactivación del programa. 18

Los alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educación consideraron inequitativo y discriminatorio que ellos estudiasen 10 semestres o 5 años para obtener su licenciatura, mientras que a los profesores en servicio se les exigía únicamente 6 semestre ol 3 años. No tomaron en cuenta que los profesores traín ya un bagaje de experiencias docentes importante, asi como tres o cuatro años de estudios superiores en una escuela normal. Queda en realidad por determinar si éstos fueron los reales moviles de la oposición o si ésta no fue el resultado de un sentido “peligro de contaminación” de los claustros universitarios con maestros rurales indígenas. Lo cierto es que el incidente mereció el interés de la prensa nacional en tanto se trataba de la primera vez que un grupo importante de maestros en servicio (1500) accedía a la formación universitaria, aprovechando lo previsto en la Ley de Reforma Educativa. Cabe finalmente precisar que, hasta

68

Los dos programas de postgrado son ofrecidos por la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba: uno a nivel de diplomado y otro a nivel de maestría: •

El Diplomado en Interculturalidad es ofrecido por el Centro de Estudios Superiores (CESU) y la ONG local CENDA, tiene un año de duración y está dirigido a profesionales que trabajan en el ámbito rural o sobre temas rurales. De ellos, varios son indígenas y se reconocen como tales. Este diploma es apoyado financieramente por la Fundación Kellogg y forma parte del CEIDIS (Consorcio de Educación Intercultural para el Desarrollo e Integración Sur Andina), institución integrada por cuatro universidades y cuatro ONGs de Arequipa, Perú; Arica, Chile; Cochabamba, Bolivia; y Jujuy, Argentina.

•

La Maestría en EIB es ofrecida por el Programa de Formación en EIB para los Países Andinos (PROEIB Andes), tiene dos años y medio de duración, incluido el período dedicado a la redacción de la tesis, y, además de estudiantes indígenas bolivianos, atiende a profesionales indígenas de Colombia, Chile, Ecuador y Perú.. El PROEIB Andes es producto de un convenio bilateral entre el Gobierno de Bolivia y el Gobierno de la República Federal de Alemania, al que se han adherido los ministerios de educación de Colombia, Chile, Ecuador, el Perú y la Argentina. Además de la UMSS participan en la ejecución del PROEIB Andes 18 universidades, 20 organizaciones indígenas y los ministerios de educación de Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú.

3.3 Niveles y modalidades en los que se hace educación de jóvenes y adultos indígenas Como se ha sugerido, en Bolivia, la educación de jóvenes y adultos indígenas transciende los clásicos ámbitos de la alfabetización inicial y/o de la postalfabetización que en muchos lugares constituyen el único espacio educativo para la población adulta. Como se ha podido apreciar, en Bolivia, la educación de jóvenes y adultos indígenas va desde la alfabetización hasta la formación profesional, pues se cuenta con programas en distintos

antes de esta Ley, en Bolivia las universidades formaban sólo licenciados en ciencias de la educación desde una perspectiva teórica y generalista y no docentes para la escuela primaria o para la secundaria. Los últimos sólo se formaban en las escuelas normales.

69

niveles del sistema pensados desde y para las poblaciones indígenas, los mismos que, a menudo, cuentan también con la participación y el aval de organizaciones indígenas. Los niveles actualmente cubiertos por la educación de jóvenes y adultos indígenas son: la alfabetización y educación básica, la capacitación para la producción o la capacitación para al asunción de derechos civiles, la formación docente en el ámbito de bachilleratos pedagógicos, la formación docente en el ámbito terciario y la formación profesional universitaria. 3.3.1 Alfabetización y educación básica. Estos pueden ser tanto presenciales como a distancia, a través de modalidades radiofónicas. Entre los presenciales, destaca la labor desplegada por el programa “Yuyay Jap’ina” de PROANDES-UNICEF, principalmente con población quechua hablante, mientras que entre los programas a distancia, cabe mencionar como ejemplos los programas de educación radiofónica de IRFA Cruz, para población guaraní, y ACLO, para población quechua hablante. También es importante incluir en este último rubro la labor que despliega Radio San Gabriel con sus programas educativos en aimara. 3.3.2 Capacitación para la producción. Cuando tienen lugar en territorios indígenas y/o en áreas sociolingüísticas del país en las que una lengua indígena es el idioma de uso predominante, estos programas requieren ser considerados como acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas. Bajo este rubro se puede considerar, por ejemplo, las acciones que lleva a cabo CIPCA con aimaras y guaraníes, el trabajo de ARAKUARENDA en la formación técnica de jóvenes guaraníes, de AGRUCO con población quechua y de ASUR también con población quechua, aunque en estos tres últimos casos se combine la capacitación para la producción con la recuperación y el fortalecimiento culturales. Por lo general, estos programas son de carácter presencial. 3.3.3 Capacitación en salud sexual y reproductiva Este es un nuevo rubro en el cual comienzan a especializarse algunos proyectos que intentan desarrollar programas de alfabetización, fundamental aunque no exclusivamente para mujeres indígenas, con contenidos relativos a la salud sexual y reproductiva con vistas a influir en las prácticas y en la cultura reproductivas del país. Incluyen también

70

aspectos relativos a los derechos reproductivos de la mujer. Muestra de este nuevo campo de acción son los proyectos impulsados por el UNFPA, así como por la ONG Esperanza-Bolivia. En cuanto a este nuevo tipo de proyectos, cabe mencionar la resistencia inicial que existe frente a sus acciones, particularmente de sectores ligados a la Iglesia Católica. Hemos tomado nota, por ejemplo, de las dificultades que estas instituciones tienen para difundir sus acciones así como sus programas educativos por medio de la radio, en el área rural, dado que un gran número de radioemisoras es de propiedad de la Iglesia Católica o de ONGs e instituciones diversas ligadas a ella. 3.3.4 Capacitación para la asunción de derechos civiles. Estos programas surgen, de un lado, en el marco del avance del movimiento indígena y, de otro, como resultado de importantes reformas legales que abren nuevas posibilidades para superar la marginalidad histórica de las mayorías indígenas nacionales. En esta categoría cabe considerar las acciones de capacitación para ejercer el control social en el desarrollo de la EIB en el país y en la formación docente para la EIB que, de acuerdo a la ley, llevan a cabo los cuatro CEPOs (aimara, guaraní, quechua y multiétnico amazónico). También habría que incluir en este rubro cursos de formación de líderes indígenas que llevan a cabo diversas ONGs a través del país: por ejemplo, CENDA y CEDEAGRO, en comunidades quechuas; CIPCA, en las zonas aimara y guaraní hablantes; Teko Guaraní; los viceministerios de Participación Popular y Fortalecimiento Municipal y de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios. En justicia, muchas otras organizaciones y otros proyectos podrían considerarse bajo este rubro pues, como es de esperar y dado el carácter empoderador que por lo general busca asumir todo programa de educación de jóvenes y adultos indígenas, las diversas acciones, tanto a través de la capacitación como de la producción de materiales, hacen referencia explícita a las reformas legales y a los nuevos derechos que la legislación boliviana reconoce a los individuos y colectividades indígenas. 3.3.5 Formación docente Como se ha precisado, tanto el MECyD como algunas ONGs e incluso la cooperación internacional se encuentran comprometidas con la formación de jóvenes y adultos indígenas como maestros, con vistas a la preparación de cuadros profesionales que trabajen en la implementación de la EIB en el marco de la Reforma Educativa. Los

71

programas de esta índole pueden ser de dos tipos: para la formación docente inicial y para la formación continua o capacitación. A su vez, la formación docente inicial comprende dos tipos de programa: aquellos que se dedican a formar bachilleres pedagógicos de nivel secundario y los que forman docentes ien el nivel superior. En la actualidad funcionan 8 institutos estatales dedicados específicamente a la formación inicial de maestros para la EIB y 6 de bachillerato pedagógico que también circunscriben su acción a la EIB. A los tres bachilleratos pedagógicos ofrecidos por el MECyD se suman otros tres, a cargo de ONGs. Como se ha señalado, se trata de CEDEAGRO, la Misión Sueca Libre y Aynikusun. CEDEAGRO apoya un programa de bachillerato que atiende a jóvenes mujeres quechua hablantes campesinas provenientes de comunidades rurales y que mantienen vínculos estrechos con su tradición y cultura ancestrales (“cholitas”), en Mizque, Cochabamba; AYNIKUSUN trabaja con jóvenes hombres y mujeres quechua hablantes en la región quechua de Charazani, en el norte del Departamento de La Paz; y la Misión Sueca Libre con jóvenes hombres y mujeres weenhayek en el sur del país en una región colindante con Argentina. Al lado de estas experiencias, cabe también incluir el ya mencionado CEFOA que CENDA implementa en Raqaypampa para formar maestros comunitarios.19 Los 8 institutos normales superiores que forman maestros para la EIB funcionan en las regiones aimara, guaraní y quechua. Todos están bajo la dependencia directa del MEDCyD y reciben asistencia técnica internacional, siete a través de la GTZ, y uno de ellos, el ubicado en territorio guaraní, del UNICEF y DANIDA, así como de Teko Guaraní, una ONG local.

19

Aun cuando la experiencias llevadas a cabo por estas ONGs se adscriban a lo que ley prescribe como bachillerato pedagógico, por las breves descripciones ofrecidas en este documento, queda aún por determinar si se podrán implementar estos bachilleratos ligados con la formación en el colegio secundario o si las necesidades en las áreas rurales exigirán más bien la puesta en vigencia de estrategias ad hoc, como las mencionadas, que, de un lado, se adelanten a la implementación de la reforma de la secundaria y que, de otro, viabilicen, a través de la formación de maestros de las propias comunidades, la implementación del componente intercultural bilingüe de esta propia reforma en las zonas más alejadas del país.

72

En lo tocante a la formación continua o capacitación, como se ha visto, ésta está a cargo fundamentalmente del Estado. No obstante cabe señalar que varias ONGs también apoyan acciones bajo este rubro, en coordinación o no con el MECyD, en el marco de sus proyectos específicos. Así, por ejemplo, en el Norte de Potosí, la CEE, en el marco de su programa de Escuelas de Cristo, realiza talleres de capacitación sobre EIB para maestros quechua hablantes; lo propio hacen, por ejemplo, Mosoj Causay, CEDEAGRO y CENDA con maestros rurales quechua hablantes del área rural de Cochabamba, Teko Guaraní con maestros guaraní hablantes de la provincia de Cordillera, del departamento de Santa Cruz, y Plan Internacional, con maestros aimara hablantes de La Paz. 3.3.6 Formación profesional universitaria En la sección 3.2.2.4 ya nos hemos referido a la labor que despliegan las universidades en este campo. Aquí cabe solamente cabe destacar que, aunque todavía escasos, existen programas universitarios tanto de pregrado como de postgrado específicamente destinados a la formación profesional y/o a la especialización de jóvenes y adultos indígenas. Estos, sin embargo, sólo tienen lugar en tres localidades del país: Cochabamba, La Paz y Potosí. Entre las instituciones que impulsan estos programas destacan la UMSA de La Paz por ser la primera que instituyó en el país la Carrera de Lingüística e Idiomas Nativos y ahora la UMSS en tanto ofrece programas universitarios relacionados con la EIB en tres niveles distintos: licenciatura para maestros en servicio, diplomado y maestría. En cuanto a las modalidades vigentes en Bolivia, de las descripciones hasta ahora ofrecidas, podemos concluir que ésta se rigen únicamente en función a: •

la forma de aprender, y así los programas pueden ser presenciales, semipresenciales o a distancia, a través de estrategias radiofónicas;

•

la lengua utilizada en los procesos de aprendizaje y enseñanza, y así los programas pueden ser monolingües en lengua indígena, bilingües de lengua indígena y castellano o monolingües de castellano.

3.4 El papel de las organizaciones indígenas y del movimiento indígena en general Como se ha señalado en acápites anteriores, las dos últimas décadas se han caracterizado por una mayor presencia en el escenario político nacional del movimiento

73

indígena y por la fuerza que han logrado tener las organizaciones indígenas y campesinas como interlocutoras e interpeladoras de los gobiernos bolivianos. Su actuación es de particular importancia para el ámbito educativo. Al respecto cabe recordar que en Bolivia existen dos organizaciones indígenas matrices que agrupan a los diferentes pueblos indígenas u originarios. La Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) reúne, fundamentalmente, a las federaciones y organizaciones locales que representan a la población indígena que habita las tierras bajas de Bolivia, en el Oriente, Chaco y Amazonia; aunque, últimamente, ha aceptado la afiliación de algunos ayllus y organizaciones de pueblos indígenas de la región valluna y altiplánica del país. Por su parte, la Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) agrupa a las federaciones y organizaciones locales representativas de los pueblos indígenas de tierras altas, así como también a todos aquellos sindicatos campesinos del Oriente, Chaco y Amazonia afiliados a esta organización. Si bien, históricamente la línea y el discurso de la CSUTCB, por razones históricas que no es del caso analizar aquí, se han caracterizado por su tinte sindicalista, clasista y campesino, frente al carácter étnico que marca la orientación de la CIDOB, en los últimos años y con los cambios que han ocurrido en el país, también la CSUTCB viene asumiendo reivindicaciones desde una posición étnica que acerca estratégicamente a ambas organizaciones. Pese a ello, y como se ha señalado, la denominación de indígena caracteriza más al movimiento de tierras bajas, frente a la autodenominación de originarios, por la que han optado las organizaciones campesinas afiliadas a la CSUTCB. En las movilizaciones llevadas a cabo en la década del ’90 20 el tema educativo ha merecido una particular atención en tanto el conjunto de cambios legales que han tenido lugar en el país, colocan a los pueblos indígenas y a sus miembros ante el desafío de fortalecer sus capacidades para el ejercicio de los nuevos derechos que la ley les reconoce. Las demandas indígenas respecto de la educación transitan no sólo por los caminos de la educación escolar (reivindicada sobre todo cuando toca a los niños y niñas y jóvenes) sino también por las sendas de la capacitación y de programas ligados a la

20

Especial mención merece en este contexto “La marcha por el territorio y la dignidad” de 1990 que llevó a cerca de 800 personas de los llanos amazónicos a la ciudad de La Paz y que motivó, entre otras, cosas la dación de decretos supremos de reconocimiento de algunos territorios indígenas.

74

producción y a las nuevas funciones que ahora les toca asumir como, por ejemplo, de concejales, alcaldes, miembros de comités de vigilancia y consejeros departamentales. Lo cierto es que ante los cambios legales que han tenido lugar en el país los pueblos indígenas, en general, y sus organizaciones, en particular, tienen ante sí enormes desafíos educativos pues ya no bastan la capacidad de reivindicación y la presión políticas. Ahora requieren apropiarse de herramientas cognitivas diversas que les permitan ejercer directamente los derechos que el Estado les ha reconocido. Tales herramientas les permitirán asumir ya sea una gestión autónoma del desarrollo, en los planos municipal, regional y nacional, o el ejercicio del control y escrutinio sociales sobre acciones que diversas agencias del Estado llevan a cabo para implementar las reformas en curso. No es raro por ello que en diversas ocasiones hayan sido las propias organizaciones indígenas las que hayan asumido el liderazgo en el diseño, implementación y evaluación de programas educativos. Así ocurrió cuando la organización política y étnica del pueblo guaraní –la APG- decidió organizar e implementar su Campaña de Alfabetización y Guaranización entre 1991 y 1994, claro está con el apoyo técnico de dos ONGs (Teko Guaraní y PROCESO) y soporte técnico y financiero del UNICEF y del FIS. En 1993, esta misma organización, confrontada con el avance que la EIB lograba en su territorio, decidió organizar e implementar un centro de formación docente para jóvenes guaraníes, esta vez involucrando al Estado y negociando con éste su organización y manejo. Así como la APG ha jugado un rol de liderazgo en dos programas de educación de jóvenes y adultos, en otros casos las organizaciones indígenas asumen más bien un papel coadyuvante o facilitador de las iniciativas que impulsan algunas ONGs. Tal es el caso, por ejemplo, de la labor que cumple el CENDA, en el campo de la formación de maestros comunitarios, o en la preparación de funcionarios y autoridades municipales indígenas, junto con el Sindicato Agrario de Raqaypampa que reúne a comuneros quechua hablantes. A estos papeles se añade otro de aval de proyectos dirigidos a la satisfacción de algunas de las necesidades educativas indígenas. Ello ocurre, por ejemplo, en la ejecución de la Maestría en EIB del PROEIB Andes, caso en el cual organizaciones indígenas de los 5

75

países indígenas participantes avalan la candidatura de los postulantes indígenas y certifican el conocimiento que ellos tienen de la lengua y cultura indígenas. El funcionamiento de este mismo proyecto nos permite ilustrar el rol de supervisión que ejercen las organizaciones indígenas. Ellas están representadas en el directorio del programa y supervisan y evalúan su funcionamiento. Este no es el único caso en el cual una o más organizaciones indígenas integran el directorio de una institución; ello también ocurre con el Teko Guaraní, ONG en cuyo directorio participa la APG. Los roles de liderazgo, facilitación, aval y supervisión son asumidos de distinta manera por cada una de las organizaciones indígenas del país, aunque es menester también reconocer que existen algunos proyectos que no asignan a estas organizaciones roles substantivos, otorgándoles únicamente un papel simbólico. Sin embargo, es igualmente importante destacar que es cada vez mayor el reclamo y la insistencia de todas las organizaciones indígenas nacionales respecto a los derechos que la nueva legislación del país les otorga en el campo educativo, legislación que si bien está referida sobre todo a la educación escolar, abre nuevas perspectivas para su participación en otras esferas del quehacer educativo. Especial mención en este acápite merecen los CEPOs, órganos de participación a los que nos hemos referido en acápites anteriores, que surgen en el marco de la Ley 1565 de Reforma Educativa y cuya función es la de velar por el cumplimiento y al adecuada aplicación de los nuevos dispositivos legales en lo que atañen a la interculturalidad y al bilingüismo, en general, y, en particular, en lo tocante a la correcta aplicación de la EIB, tanto en el ámbito de la educación básica como en el de la formación docente. En ese contexto, los cuatro consejos existentes planifican, organizan y conducen acciones de capacitación de líderes comunitarios y padres y madres de familia de comunidades indígenas y campesinas para habilitarlos en el ejercicio del control social sobre la educación, derecho que la nueva ley les reconoce. Es en ese sentido, y como ya se ha mencionado, que tales consejos intervienen también en el desarrollo de las educación de jóvenes y adultos indígenas.

76

4. Ejemplos de algunos programas y proyectos en Proyecto de Educación de Jóvenes y Adultos Indígenas 4.1 Alfabetización Intercultural Bilingüe “Allin Kawsayta Mask`aspa” 4.1.1 Breve descripción Se trata de un proyecto de alfabetización dirigido preferentemente a mujeres indígenas que busca el desarrollo integral del individuo. La propuesta incluye no sólo la apropiación de la lectura y la escritura sino fundamentalmente la “lectura de la realidad”. Los programas radiales constituyen la base de este proyecto de Asociación Cultural Loyola (ACLO) que centra su trabajo en la difusión de programas radiales que van en refuerzo del trabajo presencial que realizan promotores en cada uno de los centros. Los programas se clasifican en tres tipos: •

Programas troncales ligados estrechamente a las cartillas de alfabetización.

•

Programas de reflexión, con base en los contenidos desarrollados por los programas troncales.

•

Programas de mantenimiento, ligados a la vida cotidiana de la comunidad.

Para ACLO, lo importante es el desarrollo integral del campesinado; por ello, todos sus proyectos están ligados al área productiva, educativa y de comunicación. En lo productivo, se busca fortalecer la estructura productiva comunitaria a través de proyectos agrícolas y de riego; en lo educativo, se espera lograr que el campesino sea protagonista de su propio desarrollo; y en la comunicación, se refuerzan las acciones de las anteriores líneas a través de los programas radiales y del periódico “En marcha”. 4.1.2

Grupo meta

Los beneficiarios de este programa son campesinos indígenas, comprendidos entre los 15 y los 55 años de edad. Actualmente el 80% de ellos está compuesto por mujeres y el 80% por varones. 4.1.3

Cobertura geográfica

77

El proyecto abarca 11 municipios del Departamento de Chuquisaca y 7 municipios del Departamento de Potosí, ambas regiones quechua hablantes con altos índices de analfabetismo. 4.1.4

Prioridades

El proyecto se ha planteado como prioridad lograr que las mujeres y varones adultos de estas comunidades aprendan a leer y escribir y que esos aprendizajes tengan un carácter orgánico con relación a su vida cotidiana; es decir, que sirvan a las familias indígenas y les sean de utilidad práctica para sus actividades en la agricultura y la comercialización de la artesanía. Entre sus metas están: •

Alfabetizar hasta el año 2000 a 50.000 personas.

•

Potenciar a las mujeres para que logren su autodesarrollo.

4.1.5

Métodos utilizados

El proyecto recurre al método psicosocial creado por Paulo Freire. También recurren a un método de conscientización y reflexión creado por ACLO que utiliza la radio y el periódico. En cuanto a lo linguopedagógico, el proyecto se basa en una orientación de mantenimiento y desarrollo de la lengua quechua, al lado del aprendizaje del castellano como segunda lengua. 4.1.6

Participación indígena

No se evidencia la participación indígena en la concepción y diseño del proyecto, pues su realización ha estado a cargo de ONGs. Esta participación se da en las programaciones anuales y en el seguimiento y en la evaluación del proyecto. Esta participación se da a través de representantes de los sindicatos agrarios y de las autoridades tradicionales de las diversas comunidades atendidas. El proyecto considera que el control social que ejercen las autoridades comunales es importante en tanto contribuye a evitar problemas que interfieren en el desarrollo regular de las actividades de alfabetización, como, por ejemplo, la fuga de promotores, los retrasos en la asignación de recursos económicos, entre otros.

78

4.1.7

Evaluación

En la primera fase del proyecto se alfabetizaron 1500 personas, hecho que contribuyó a cambios en el entorno de las comunidades a las que pertenecían que se manifestaban, fundamentalmente, en una mayor participación en las actividades comunales y en un mayor dinamismo. También se ha observado una mayor y mejor participación femenina en las comunidades atendidas, en tanto varias egresadas han ejercido roles directivos en sus organizaciones. Por su parte, los varones y mujeres que trabajan como promotores se han integrado a otros proyectos y trabajan con distintos tipos de organizaciones para el beneficio de las comunidades a las que pertenecen. El proyecto considera que leer y escribir les ha permitido a los participantes desarrollar de mejor forma sus actividades productivas, principalmente en lo tocante a la comercialización de sus productos. También considera que el uso de la radio ha posibilitado establecer comunicación con comunidades a las que no se podría llegar por medio de una modalidad presencial. Este hecho ha facilitado también la ampliación de cobertura a otros municipios.

4.2 Programa de Alfabetización a Mujeres Indígenas “Yuyay Jap´ina” 4.2.1 Breve descripción Este es un proyecto del Programa PROANDES del UNICEF que promueve la apropiación de la lengua escrita en apoyo al desarrollo de proyectos productivos. El proyecto plantea la alfabetización inicial en quechua, lengua de uso exclusivo o predominante de sus beneficiarios, la alfabetización posterior en castellano, la postalfabetización bilingüe y el desarrollo de proyectos productivos.

79

El proyecto tiene 9 años de duración y coordina con y cuenta con el aval de los municipios provinciales y las autoridades de las direcciones distritales de educación de su área de influencia. 4.2.2

Grupo meta

El grupo meta está constituido por mujeres indígenas mayores de 15 años. 4.2.3

Cobertura geográfica

Comunidades rurales del Norte de Potosí, Chuquisaca y Sur de Cochabamba. 4.2.4

Prioridades

El proyecto se plantea lograr una mayor participación y poder de decisión de las organizaciones campesinas quechuas, otorgando un papel protagónico a la mujer. 4.2.5

Métodos utilizados

El proyecto recurre a la movilización social y al método activo-participativo. Sin embargo, en las sesiones de alfabetización se utiliza el método de las palabras generadoras. 4.2.6

Participación indígena

Las organizaciones indígenas no han participado en el diseño del proyecto, mas sí en la implementación del mismo. Estas organizaciones comprometen la asistencia de las mujeres y apoyan la tarea de los educadores andinos. Las autoridades tradicionales de las comunidades atendidas participan en el seguimiento del proyecto y en la evaluación de los resultados de la alfabetización. 4.2.7

Evaluación

El proyecto considera como logros: •

Atender prioritariamente a un sector marginado: las mujeres indígenas.

•

Implementar un programa con pocos recursos y con mucha participación de las organizaciones indígenas.

•

Haber desarrollado metodologías alternativas de enseñanza y aprendizaje con la participación de educadores andinos comunitarios.

•

Contribuir a una mayor participación de las mujeres en el ámbito organizativocomunal.

80

4.3 Programa de Renacimiento del Arte Indígena

4.3.1 Breve descripción Este programa propicia la recuperación y la recreación de los textiles tradicionales de las comunidades Jalqa y Tarabuco, a la vez que contribuye a su desarrollo en tanto se constituye en una fuente de ingreso complementario para las familias campesinas de estas dos regiones. Las mujeres organizadas en 15 talleres femeninos al lado de 5 unidades productivas masculinas reciben capacitación y formación en el diseño y producción de los textiles, instancias en las que, a menudo, unas enseñan a otras. También incluye la capacitación en la gestión y administración de talleres textiles. 4.3.2

Grupo meta

Los beneficiarios son mujeres y hombres mayores de 15 años de comunidades Jalqa y Tarabuco. 4.3.3

Cobertura geográfica

El proyecto trabaja en los cantones de Quilaquila, Marawa y Potolo, de la provincia de Oropeza, y en el cantón Ikla, de la Provincia de Sudañez, ambas en el Departamento de Chuquisaca, región de predominancia de la lengua quechua. 4.3.4

Prioridades

El programa se ha planteado como prioridades, las siguientes: •

la capacitación en gestión y administración de talleres,

•

la capacitación en técnicas textiles,

•

la formación de promotores comunales,

•

la generación de ingresos complementarios para las familias indígenas,

•

la creación de oficios artesanales en el campo,

•

la revitalización de las culturas locales.

4.3.5

Métodos utilizados

Todas las acciones que lleva a cabo el programa se basan en las formas culturales y locales de expresión. Desde esta perspectiva, trabajan con el método activo-participativo, en el cual se toman en cuentan las diferentes experiencias, manifestaciones e intereses

81

de las tejedoras y los tejedores, de manera tal de responder a las necesidades reales de las comunidades atendidas. 4.3.6

Niveles de participación indígena

La participación indígena en el programa se da a través del Equipo de Promotores Indígenas, instancia compuesta por 8 miembros elegidos por las propias comunidades. Ellos participan en la planificación y ejecución del proyecto, manifestando las demandas, los logros, dificultades y obstáculos encontrados. El proyecto también informa a y coordina con las autoridades tradicionales de los pueblos indígenas con los que trabaja. 4.3.7

Evaluación

El éxito principal de este proyecto es que ha logrado combinar el ingreso económico con el desarrollo de la creación estética. A pesar que, ahora, se teje masivamente, las piezas del vestuario cotidiano no se han “folclorizado”. También cabe destacar que la intensidad del trabajo textil y la comunicación que en el proceso del tejido se genera entre las comunidades y los/as tejedores/as ha generado un aceleramiento de los procesos de cambio en los diseños, siempre existentes en una tradición viva, en un proceso de búsqueda apasionada de la expresión de contenidos propios de cada región. Las tejedoras son conscientes de que lo que ofrecen es, justamente, las visiones de mundos culturalmente diferentes al del observador, “trozos del alma”, pensamientos de alguien, materializados en el entrelazamiento de hebras de colores. En suma, los principales logros encontrados por sus gestores en sus 10 años de ejecución son los siguientes: •

El proyecto se ha convertido en una real alternativa de ingresos complementarios para familias pobres.

•

Las mujeres tejedoras han reconquistado su posición en la familia y se autovaloran.

•

El proyecto ha contribuido a la afirmación de las expresiones culturales de estos grupos étnicos.

•

La labor de ASUR es reconocida, principalmente, por las comunidades de la región.

82

4.4 Sistema de Autoeducación de Adultos a Distancia (SAAD)

4.4.1

Breve descripción

El proyecto consiste en la alfabetización masiva de adultos aimaras, mayores de 15 años y de prioridad de las áreas rurales. Tiene 13 años de implementación y cuenta con el apoyo del MECyD, que paga a 30 profesores, y de diversas agencias financieras, de acuerdo a necesidades y proyectos específicos. Los programas se difunden a través de la radio, medio a través del cual se conscientiza a la comunidad respecto de la necesidad de alfabetizarse y se informa sobre los mecanismos de incorporación al sistema SAAD. De manera voluntaria, grupos de analfabetos hombres y mujeres se organizan en cada comunidad, elaboran una lista y solicitan a Radio San Gabriel la asistencia y acompañamiento de los profesores, la dotación de los materiales de aprendizaje. Los participantes cubren los costos de los libros y cuadernos que utilizan. Cada grupo está compuesto por un mínimo de 15 personas y está bajo la dirección de un líder o facilitador. Cada grupo se divide en analfabetos funcionales y analfabetos absolutos. EL SAAD comprende cuatro ciclos de aprendizaje: uno de alfabetización y tres de formación básica, equivalente al CEMA, que les permite alcanzar un Bachillerato acelerado. 4.4.2

Grupo meta

Son usuarios adultos aimaras mayores de 15 años de todas las regiones de Bolivia, prioritariamente habitantes del área rural. El programa acoge también a algunos grupos de migrantes aimaras que viven en la ciudad de EL Alto. Cuentan en total con 120 centros de alfabetización y educación. 4.4.3

Cobertura geográfica

Todas las provincias del Departamento de La Paz, incluyendo la región de los Yungas. La radio llega también a zonas aimara hablantes de Chile y del Perú.

83

4.4.4

Prioridades

Es prioridad y a la vez meta del proyecto que los campesinos y campesinas adultos del mundo aimara tengan educación básica; de ahí su lema: “Aimaras al 2000 sin analfabetos”. 4.4.5

Métodos utilizados

En términos generales, el proyecto considera que cualquier aprendizaje es parte de la vida y que en el mundo aimara la vida fluye y la concepción del tiempo es diferente a la que comparte la cultura occidental. De ahí que sus responsables compartan una visión crítica de las metodologías tradicionales construidas por las sociedades occidentales. El sistema SAAD rescata dos particularidades de la cultura andina: el ayllu y el ayni, la educación comunitaria y la reciprocidad. De ahí que no responda a pedidos individuales y los procesos se emprendan en grupos y de manera organizada. Aunque el aprendizaje es de carácter individual, los vecinos, amigos y familiares recíprocamente se prestan ayuda. El proyecto trabaja con programas radiales de 15 minutos que se difunden todos los días en horarios de la madrugada y de la noche. Estos tienen como fin motivar y apoyar el autoaprendizaje. Las sesiones de aprendizaje no son presenciales, ocupan el tiempo disponible que cada participante tiene y el avance de cada persona depende de su propia voluntad e interés. Los profesores visitan las comunidades donde funcionan los centros para evaluar el proceso y apoyar a los líderes y a los participantes. Debido a las distancias y a la inaccesibilidad de muchas comunidades, las visitas no son muy frecuentes. La alfabetización puede continuar hasta que los participantes alcancen un nivel educativo equivalente al bachillerato de la educación formal. Desde la alfabetización hasta el bachillerato, el proceso educativo es bilingüe y mediado por el aimara y el castellano. El currículo comprende cuatro materias principales: matemáticas, ciencias naturales, estudios sociales y lenguaje. Para el bachillerato se incluyen además física y química.

84

En lo tocante a los aspectos linguopedagógicos, el proyecto promueve el mantenimiento y desarrollo del aimara y el aprendizaje del castellano como segunda lengua. 4.4.6

Participación indígena

La participación indígena en el proyecto se da en la medida en que todos los profesores son aimaras, al igual que todos los que participan en los programas radiales, haciendo sociodramas, difundiendo sus cuentos, su música, su historia y sus saberes. Los profesores realizan paralelamente trabajos de investigación en cada visita que realizan a las comunidades, a través de una metodología de “Investigación puntual con retorno”. En sus investigaciones recogen saberes, tecnologías, valores de la cultura aimara que luego sistematizan y difunden por la radio. Estos conocimientos son también aprovechados en la elaboración de contenidos. Como producto de este quehacer, el proyecto ha ido gradualmente ajustando sus contenidos curriculares. Las organizaciones indígenas no participan en el diseño curricular ni en la preparación de los programas radiales, mas sí en el ámbito de la organización de los centros en cada comunidad atendida. 4.4.7

Evaluación

El proyecto no ha realizado evaluaciones sobre impacto ni cuenta con datos estadísticos sobre población alfabetizada. Tampoco existe un plan de seguimiento sobre la aplicación práctica de los aprendizajes. No obstante sus responsables consideran que: •

Uno de sus logros es el paso de una cultura oral a otra con escritura.

•

Quienes han aprendido a leer y escribir y han migrado a las ciudades, han logrado insertarse en el mercado laboral.

•

Tienen noticias de egresados que habrían ingresado a las universidades.

4.5 Bachillerato Pedagógico para Mujeres Campesinas

4.5.1 Breve descripción El bachillerato constituye una propuesta educativa para la formación de recursos humanos locales que tiene sus bases en tres componentes:

85

•

Bachillerato pedagógico.

•

Internados rurales municipales.

•

Formación y capacitación tecnológica en el área productiva.

El proyecto centra sus actividades en la formación de recursos humanos de y para la atención de la educación pre-escolar y de la educación básica en el primer ciclo de aprendizajes básicos (para niños de 6 a 8 años de edad). Tiene como uno de sus objetivos, formar a la mujer campesina quechua hablante con capacidad propositiva, con intereses y curiosidad intelectuales, dentro de la trilogía “mujer-madre-maestra”. 4.5.2

Grupo meta

El proyecto está dirigido a mujeres campesinas mayores de 15 años que reúnan requisitos como los siguientes: •

Haber aprobado el 5º grado de escolaridad básica.

•

Ser soltera.

•

Haber aprobado la prueba de admisión, cuyo propósito es conocer aspectos referidos a las aptitudes, vocación e intereses de las postulantes.

4.5.3

Cobertura geográfica

Regiones quechua hablantes de 14 provincias del departamento de Cochabamba y 2 del departamento de Potosí. 4.5.4

Prioridades

Las prioridades que se ha fijado el proyecto son las siguientes: •

Formar recursos humanos locales.

•

Contar con agentes transformadores y de ruptura dentro de la propia cultura, lo que implica que se den procesos de recuperación y afirmación cultural, dentro de una marco de reafirmación de la identidad cultural ante la necesidad de responder a la propia cultura y de mantener un diálogo con otras culturas. También supone la autovaloración cultural y la valoración de otras culturas, así como un desarrollo libre, fomentando todas las actividades que permitan a las mujeres desarrollar al máximo todas sus potencialidades.

86

4.5.5. Métodos utilizados Se trabaja con un enfoque constructivista, donde la metodología activa y participativa fomenta la iniciativa y creatividad en el desarrollo de destrezas y habilidades. En cuanto a los aspectos linguopedagógicos, el proyecto propicia el mantenimiento y desarrollo del quechua al lado del aprendizaje del castellano como segunda lengua. La propuesta está orientada por tres líneas curriculares secuenciales: •

La nivelación al bachillerato (en lectura y escritura, idioma nativo y matemática).

•

La formación pedagógica.

•

La formación tecnológica y en artes creativas.

4.5.5

Participación indígena

El diagnóstico y la planificación del proyecto fueron de índole participativa, con la presencia y participación de todas las organizaciones vivas de las provincias involucradas: familias, comunidades, subcentrales y central campesinas, municipios, subprefecturas, iglesias, ONGs. CEDEAGRO se constituye en la institución gestora de la planificación participativa y Mizque en uno de los municipios modelo de la participación popular. Las diferentes instancias organizativas de las comunidades también participan otorgando el aval correspondiente a las mujeres que postulan al programa de formación, como representantes de sus regiones. 4.5.6

Evaluación

En sus 7 años de ejecución, la institución gestora reconoce como logros de este proyecto que: •

Se ha tenido resultados positivos en cuanto a la capacidad y calidad de las maestras formadas en el proyecto.

•

Producto del trabajo conjunto, la comunidad participa en el desarrollo del proyecto y se evidencia la corresponsabilidad en la educación de la comunidad educativa.

•

Ha aumentado la autoestima de la mujer que puede cumplir no sólo un rol familiar sino también otro tipo de funciones sociales, como la de maestra.

87

•

Existe un impacto positivo en las comunidades, pues se ha incrementado el número de solicitudes de otros municipios.

•

Se está contribuyendo a una mayor identificación cultural en las comunidades de las que provienen las estudiantes.

4.6 Centro Nacional de Profesionalización Rural (CENPRUR) 4.6.1

Breve descripción

La concepción educativa del CENPRUR parte de la propuesta “Educación para la Vida” que supone concretar la adquisición de conocimientos, capacidades y valores. El proyecto busca una convergencia entre especialidad y multidisciplinariedad y está cruzada por cuatro ejes temáticos: •

Democracia, considerada como el espacio de la conflictividad y la concertación, con miras a la redistribución del poder.

•

Desarrollo sostenible, destinado a mejorar la calidad de vida de las personas de manera prolongable, autogestionaria y en equilibrio entre ellas, la naturaleza y la tecnología.

•

Género, o la construcción de relaciones equilibradas entre hombres y mujeres.

•

Investigación aplicada, orientada a desarrollar y validar la propuesta educativa del CENPRUR y producir conocimientos ligados a la realidad cultural.

4.6.2

Grupo meta

El proyecto dirige su acción a jóvenes campesinos, hombres y mujeres, de todo el país que tengan una edad mínima de 18 años y hayan concluido, como mínimo, los primeros cinco años de escolaridad formal y, como máximo, ocho años de escolaridad. Para ingresar al CENPRUR los postulantes deben aprobar además un examen específico de admisión. 4.6.3

Cobertura geográfica

El CENPRUR tiene como sede la localidad de Ocurí, a 4.000 metros de altura, en la provincia Chayanta del Departamento de Potosí.. No obstante, los estudiantes provienen de distintas localidades del país, lo que hace que atiendan alumnos de los 9 departamentos.

88

4.6.4

Prioridades

Son prioridades del CENPRUR la formación de una consciencia crítica, en funcion a la realidad a la que pertenecen los educandos. Como quiera que una de las preocupaciones centrales del proyecto está en el desarrollo de las comunidades campesinas-indígenas, se forma también a los estudiantes tanto desde un punto de vista técnico como de gestión. 4.6.5

Métodos utilizados

El trabajo del centro se basa en los principios de la pedagogía activa, estableciendo permanentemente nexos entre la teoría y la práctica en las diferentes especialidades. El plan de estudios está estructurado en 4 módulos: ciencias sociales, técnica básica, metodológico y técnico. 4.6.6

Participación indígena

La participación comunitaria se restringe a la entrega de sugerencias, destinadas a mejorar la marcha del proyecto y a apoyar y respaldar a los postulantes de las diferentes comunidades. 4.6.7

Evaluación

La evaluación del proyecto se realiza con personeros de la agencia financiera (Agro Acción Alemana) y de la ONG respectiva, el IPTK. Como logros principales los responsables del CENPRUR consideran los siguientes: •

Formación de profesionales de extracción campesina que se desempeñan en diferentes cargos. El 96% de los egresados tienen una ocupación afín a su carrera. En el área de salud, ellos conforman el 70% del personal de salud de Chayanta, cuyo trabajo ha contribuido a disminuir los altos índices de morbimortalidad y a consolidar un sistema de salud modelo en esa región.

•

En el ámbito productivo, los técnicos difunden y adaptan tecnología mejorada para la producción campesina, que incide en incrementar la productividad y la producción, la diversificación y seguridad alimentaria, así como una mejora general de los ingresos.

89

•

En lo político-educativo, el proyecto ha generado elementos teóricos-básicos para la participación popular y ha formado personas que se desempeñan como parlamentarios, alcaldes, concejales, presidentes de comités de vigilancia y dirigentes campesinos.

4.7 Maestría en EIB del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) 4. 7.1 Breve descripción Se trata de una maestría diseñada para formar profesionales indígenas de 5 países andinos (Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú) como formadores de formadores en EIB o como gestores de programas y proyectos de EIB, en organizaciones indígenas o ministerios de educación. La maestría tiene como sede la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia. La maestría tiene dos años y medio de duración y su propuesta curricular es producto de una amplia consulta realizada en cada uno de los países participantes tanto entre representantes de organizaciones indígenas como entre académicos de las universidades participantes y especialistas de EIB. La propuesta curricular se articula en tres áreas principales: Cultura, Lengua y Educación. Como quiera que se busca complementariedad entre teoría y práctica y entre formación e investigación y se intenta reflexionar sobre la práctica, de las 21 semanas que dura cada semestre, los estudiantes pasan 8 en el campo, realizando tareas de aplicación e investigación que, de un lado, refuerzan lo desarrollado en los seminarios-talleres por áreas y, de otro, retroalimentan los semestres sucesivos con información empírica. 4.7.2

Grupo meta

Se trata de profesionales indígenas, hombres y mujeres, que trabajan en programas y proyectos de EIB, propuestos y avalados por una organización indígena. 4.7.3

Cobertura geográfica

Las comunidades indígenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú. En la actualidad, y para el período junio 1997 – diciembre 2000, el programa atiende a 50 profesionales

90

indígenas de estos 5 países: 20 bolivianos, 11 peruanos, 9 chilenos, 7 ecuatorianos y 3 colombianos. De ellos, 20 son mujeres. Los 50 estudiantes pertenecen a 8 pueblos indígenas: aimara, awajun, guambiano, ingano, mapuche, moxeño-trinitario, nasa y quechua. 4.7.4

Prioridades

El programa tiene como prioridades y a la vez como meta contribuir al mejoramiento de la calidad de la EIB en los países andinos (Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú), a través de la formación de recursos humanos y de la instauración de una red de intercambio de experiencias y cooperación horizontal que reúne a universidades, organizaciones indígenas y los ministerios de educación de estos países. En este marco, son prioridades de la Maestría: •

conformar una comunidad interdisciplinaria e intercultural de aprendizaje al servicio de la EIB, entre docentes y alumnos de diversa formación, trayectoria e historia personal;

•

formar profesionales indígenas en el ámbito de maestría en planificación y gestión de programas y proyectos de EIB y también en formación docente, de manera que puedan asumir procesos de transformación de la formación inicial y permanente de maestros para la EIB;

•

articular los procesos de formación profesional en EIB al quehacer y a las preocupaciones de la organizaciones indígenas y los ministerios de educación de los países involucrados;

•

ligar permanentemente la investigación a la formación, de manera que la primera se constituya en la base y fundamento de la formación ofrecida y que los profesionales que se especializan en EIB se confronten permanentemente con las distintas realidades en las que se ofrecen programas y proyectos de EIB.

4.7.5

Métodos utilizados

La maestría no reproduce el clásico modelo de cátedra universitaria ni tampoco una estructura curricular compartamentalizada y articulada en asignaturas. Se desarrolla más bien en seminarios-talleres y talleres en áreas integradas de contenidos. Las áreas de lenguaje, cultura y educación se estructuran a partir de los requerimientos de la formación profesional de los sujetos para desempeñarse en programas de EIB, y no siguiendo la lógica e historia propia de cada una de las disciplinas que las integran.

91

Los seminarios-talleres y talleres colocan a los estudiantes al centro del proceso y los involucran en el desarrollo de actividades que deben resolver cooperativamente, con la cooperación y supervisión de sus docentes-asesores y sobre la base de textos leídos por ellos. Los docentes asesores tienen luego la responsabilidad de sistematizar y relacionar las contribuciones de los alumnos y cerrar cada sesión de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la maestría intenta poner en práctica los principios de aprendizaje significativo y situado así como de aprendizaje cooperativo e intercultural, adscribiéndose al enfoque constructivista. 4.7.6

Participación indígena

Participan en la ejecución del proyecto unas 20 organizaciones indígenas de los 5 países involucrados en el desarrollo del proyecto, en condición de instituciones socias de la red a través de la cual se ejecuta el PROEIB Andes. 4.7.7

Evaluación

La maestría lleva sus primeros dos años de ejecución y, por ello, es posible señalar que: •

se ha conformado la comunidad de aprendizaje interdisciplinario e intercultural prevista;

•

se ha avanzado en el proceso de nivelación de estudiantes de formación diversa y desigual;

•

se ha propiciado el intercambio de experiencias entre estudiantes de diversos países y pueblos indígenas y se está llegando a compartir una visión regional de los problemas y fundamentalmente de las soluciones;

•

se ha logrado articular el desarrollo de la maestría a requerimientos específicos de investigación y apoyo de los ministerios que apoyan el programa.

5. Balance y perspectivas de la educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolivia En nuestro recorrido por la educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolivia, podemos observar, en primer término, que este tipo de educación no se restringe al ámbito de la alfabetización y transciende diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, dado el carácter indígena fundamental que caracteriza al país. De hecho, la multietnicidad, pluriculturalidad y multilingüismo bolivianos hacen que muchas de las acciones educativas desarrolladas en el país para atender a población mayor de 15 años de edad se

92

conviertan de facto en experiencias de educación de jóvenes y adultos indígenas, en tanto las instituciones que las ponen en marcha se ven ante la necesidad de dar cuenta de forma sistemática de la particularidades étnicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que atienden. No obstante, esa misma condición del país nos lleva a concluir que los proyectos y programas de educación de educación de adultos indígenas podrían ser más pertinentes si las instituciones que los promueven tomasen seriamente en cuenta las peculiaridades culturales y lingüísticas del país. Recuérdese a este respecto como, por ejemplo, aún en el marco del Plan Nacional que busca implementar el actual gobierno, a través del VEA, persisten las dudas respecto a la conveniencia o no de la utilización de las lenguas indígenas como vehículos de educación. Muestra de ello, son por ejemplo las declaraciones al respecto recogidas tanto en IRFA-Cruz como en la AAED. Lo que sí todos parecen asumir es el discurso de la interculturalidad y la conveniencia de apelar a las experiencias, saberes y conocimientos previos de los usuarios de estos programas, así como de reforzar su filiación étnica y cultural. Cabe precisar, sin embargo, que dada la metodología seguida para el Estudio Internacional del cual este informe forma parte, no hemos observado sesiones de trabajo en ninguna de las instituciones ni en ninguno de los proyectos aquí descritos. Ello nos impide dar cuenta de si, en efecto, los principios de la interculturalidad logran plasmarse en el trabajo cotidiano y llegan realmente a traducirse en estrategias y procedimientos metodológicos que afecten la cotidianeidad y la interación entre alumnos y entre éstos y sus docentes o facilitadores. Pese a las observaciones anteriores y a la reticencia de algunas instituciones de aceptar el desafío de utilizar las lenguas indígenas como vehículos de educación, es notable la preocupación existente en Bolivia por la educación de jóvenes y adultos indígenas y es igualmente importante el número de instituciones y proyectos que trabajan en este ámbito. La nueva legislación boliviana, producto de una revisión de la visión de país, a partir de la aceptación positiva de la diversidad étnica y cultural, así como de un cuestionamiento del imaginario y legislación vigentes hasta principios de los noventa parecen haber contribuido a esta evolución, pues es importante el número de acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas en materia de derechos y de toma de conocimiento y consciencia de lo que las nuevas leyes otorgan.

93

Tanto el Estado, como las iglesias y las ONGs dirigen su atención a la educación de jóvenes y adultos indígenas a través de programas y proyectos de índole distinta y que se ubican tanto en el ámbito de lo que se denomina como educación no-formal cuanto de la propia educación formal. Tal vez sea esta característica boliviana y el hecho que la dicotomía educación formal y no-formal resulta poco conveniente hoy en día, los que hayan llevado a que en Bolivia se prefiera hablar de educación alternativa en vez de educación no-formal. De hecho, como se ha podido apreciar, varios de los proyectos descritos intentan combinar prácticas y procedimientos de la educación formal con aquellos propios de la educación popular, en busca de respuestas a necesidades y demandas de sectores poblaciones que, por una razón u otra, no han logrado completar su escolarización formal. Ejemplo de ello son los CEMAs y CETHAs o la oferta educativa del CENPRUR y de CADA, dirigidas a ofrecer alternativas educativas para quienes no lograron completar sus 12 años de escolaridad primaria y secundaria. En muchos casos, tales ofertas buscan también establecer una ligazón entre educación y producción. Además y como se ha evidenciado, la educación de jóvenes y adultos indígenas pasa también por espacios formales “tradicionales”, tales como los de los institutos normales o los de las universidades. La diferencia actual está en que dada la apertura estatal y el nuevo marco legislativo vigente, en el que destaca la Reforma Educativa y el reconocimiento que ésta hace de la interculturalidad y el bilingüismo y de las manifestaciones culturales indígenas, dichos espacios académicos tradicionales se van gradualmente transformando para estructurar una oferta educativa formal igualmente distinta que responda a las necesidades y demandas de por lo menos algunos colectivos indígenas. Si bien queda aún mucho por hacer es importante reconocer los avances bolivianos en materia de formación docente y de especialización en EIB. Otro avance importante se deriva del reconocimiento legal de la participación comunitaria y popular tanto como eje del nuevo sistema educativo cuanto como parte de la nueva estructura del sistema y como estrategia para lograr que la educación se convierta en una verdadera tarea de todos. La labor desplegada por los CEPOs y el trabajo que estos órganos cumplen como agentes educativos, a través de la capacitación que ofrecen a los padres y madres de familia y a los líderes comunitarios en materia de EIB, contribuyen también a enriquecer el campo de la educación de jóvenes y adultos indígenas.

94

En este balance, especial atención merece la educación radiofónica pues de hecho el aprovechamiento de la radio y la apropiación popular, y en este caso específico también indígena, de este medio constituye otra de las características que es menester relievar en el caso boliviano. Como se ha podido apreciar en este informe, desde la década de los cincuenta las radioemisoras populares bolivianas se han convertido en una importante herramienta de educación, hecho que nos coloca otra vez ante la necesidad de borrar los linderos que, por lo general, se establecen entre comunicación y educación, como si se tratará de dos espacios diferentes. De un lado, en el caso boliviano, estos dos ámbitos se complementan entre sí, y ello nos lleva a preguntarnos si no podría ocurrir lo mismo en otras realidades cuando de educación de jóvenes y adultos indígenas se trata. Recuérdese a este respecto el papel importante que jugaron y juegan las radioemisoras bolivianas en la conscientización de la población respecto de sus derechos ciudadanos así como en la dignificación y una literal puesta en valor de las lenguas y culturas indígenas. De otro lado, cabe destacar, una vez más, cómo, a través de la acción educativa radiofónica, los espacios formales y no-formales se complementan en aras de una mayor cobertura del sistema educativo. Muestra de ellos son los varios programas de alfabetización y de educación básica que se vehiculan a través del medio radial. No obstante tales importantes avances queda aún mucho por hacer para que la radio se adecúe a los nuevos marcos que ofrece y establece la Reforma Educativa en materia de interculturalidad y bilingüismo. En este aspecto, los desafíos son grandes y las posibilidades de innovación numerosas. Baste por ahora con sólo dos ejemplos de posibles transformaciones que podrían incluso servir más allá de la educación radiofónica y ser aprovechadas también para enriquecer la educación escolarizada. Uno de ellos tiene que ver con la enseñanza del castellano como segunda lengua a niños, jóvenes y adultos indígenas. La radio ofrece como ningún otro medio, salvo tal vez la televisión, la posibilidad de organizar programas de enseñanza radial que contribuyan a enriquecer la enseñanza del castellano como segunda lengua, pues éstos podrían proveer los modelos y ejemplos lingüísticos necesarios, ya sea auténticos o simulados, que contribuyan a una enseñanza más efectiva de este idioma que esté también más cercana a su uso real. Hacer esto resulta sumamente difícil para un solo maestro o maestra, por mucha buena voluntad y preparación que ellos tengan. Es

95

necesario apoyar la enseñanza idiomática con otros tipos de materiales de aprendizaje y en este sentido la radio podría jugar un rol privilegiado. En el mismo sentido, las radioemisoras bolivianas podrían organizar programas de enseñanza del aimara, guaraní, quechua y de otras lenguas originarias como segundo idioma, de manera que, en primer término, aquellos que reconociéndose como indígenas no hablen ya la lengua ancestral puedan “reaprender” la lengua de su comunidad, y, en segundo lugar, para que los hispanohablantes tengan la oportunidad de aprender un idioma indígena nacional y así comprender mejor la multiculturalidad que caracteriza a su país y descubrir la importancia de la interculturalidad, como expresión de la democracia en contextos multiétnicos. En este mismo camino, la educación radiofónica puede contribuir a recoger, sistematizar y difundir saberes, conocimientos y valores propios de los pueblos indígenas y de las culturas ancestrales y enriquecer de esta manera la oferta curricular estatal. Pero al lado de los avances y ventajas señaladas, es necesario también reconocer que en Bolivia no existe suficiente articulación y coordinación entre las acciones desarrolladas por los diversos agentes y, en tal sentido, el desafío para el Estado, a través del VEA, es grande. También se observa un vació en materia de política lingüística y cultural pues, si bien, por ejemplo, se recurre al uso de las lenguas originarias, desde una óptica de educación intercultural y bilingüe, las estrategias seguidas no quedan siempre claras ni están explícitamente definidas y tales definiciones quedan en la práctica a discreción de las instituciones y proyectos. Por una parte, parece haber llegado el momento de sistematizar la experiencia boliviana de educación de jóvenes y adultos indígenas de manera de extraer lecciones y aprendizajes que conlleven a sugerencias y recomendaciones que le permitan al órgano responsable del Estado –el VEA- dictar las normas correspondientes que ayuden ordenar el campo, a la vez que ofrecer pautas que orienten la acción de nuevas instituciones y proyectos que deseen trabajar en el campo. Este informe junto al estudio coordinado por Luykx e impulsado por el PROEIB Andes en 1997 constituyen esfuerzos en esta dirección.

96

Por otra parte y si bien se reconoce la intervención de distintos tipos de agentes en el desarrollo de acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas, es menester establecer alianzas orgánicas entre el Estado, las ONGs y las organizaciones indígenas, de manera tal de que, con base en las normas que se lograren establecer, entre todos se contribuya a complementar los esfuerzos que la Reforma Educativa despliega, desde la educación básica y la educación formal, para erradicar el analfabetismo en el país, así como para instituir un nuevo modelo de educación que contribuya a superar la larga historia de exclusión y virtual racismo que ha caracterizado a la educación boliviana. Si con la Reforma Educativa se restituye el protagonismo a las poblaciones indígenas, en tanto gestoras de su propia educación, desde la educación de jóvenes y adultos indígenas se debe, a la vez, reforzar ese protagonismo y hacerlo posible preparando a los padres y madres de familia para que puedan asumir el liderazgo en la gestión educativa, de forma tal que el ideario de la participación popular, en general, y de la participación popular en la educación, en particular, puedan traducirse en una práctica cotidiana que enriquezca la calidad y equidad de la educación en el país. Desde la perspectiva que acabamos de señalar, abogamos por una mayor ligazón entre escuela y centros de educación de jóvenes y adultos, así como entre educación básica de niños y niñas y educación de adultos. Al hacerlo, somos conscientes del enorme desafío que esto supone. Sin embargo, creemos que dadas las reformas estructurales de la década de los noventa y el marco de Reforma Educativa vigente, este reto podría ser asumido en Bolivia por todos aquellos preocupados por el afianzamiento de la democracia en el país. La educación es en este país una herramienta que debe y puede contribuir a este fin.

97

Referencias Albó, Xavier. 1995. Bolivia plurilingüe. Guía para planificadores y educadores. Volumen 1. La Paz: UNICEF / CIPCA. __________ 1999a. Iguales pero diferentes. Cuadernos de Investigación 52. La Paz: MECyD, UNICEF y CIPCA. __________ 1999b “Etnias y pueblos originarios. Diversidad étnica, cultural y lingüística”. En F. Campero (dir.) Bolivia en el siglo XX. La formación de la Bolivia contemporánea.. La Paz: Harvard Club de Bolivia. 451-482. Amadio, Massimo. 1989. La educación intercultural bilingüe en Bolivia. Experiencias y propuestas. Serie Bolivia Plurilingüe y Multicultural. La Paz: UNESCO, MEC y UNICEF. Arratia, Marina; Gabriel Cachimuel, Jesús Carlosama, Ramón Cayumil, María del Carmen Choque y Reynaldo Helguero. 1999. Operación e impactos del Proyecto de Educación de Mujeres “Yuyay Jap’ina”. Reporte de la Práctica de Campo Realizada en el Norte de Potosí. Cochabamba: PROEIB Andes. Mimeo Grinevald, Colette y Carmen López. 1999. Lenguas amazónicas de Bolivia. Ponencia presentada ante el Seminario internacional Linguapax-PROEIB Andes sobre el Estado de las Lenguas del Mundo: el caso de las lenguas amerindias. Cochabamba 3 al 6 de marzo. Hornberger, Nancy y Luis Enrique López. 1998. “Multilingualism and Education in Peru and Bolivia”. En J. Cenoz y F. Genesee. Beyond Bilingualism. Multilingualism and Multilingual Education. Clevendon: Multilingual Matters. 206-242. Huamán, Angelina. 1999. Fortalecimiento de capacidades indígenas para la participación y gestión del propio desarrollo. Avances, dificultades y perspectivas de las principales experiencias desarrolladas en los Andes y Tierras Bajas de Bolivia. Borrador de Proyecto de Tesis. Enero. Ms. Klein. Herbert. 1994. Historia de Bolivia. La Paz: Librería Editorial Juventud. Kueper, Wolfgang y Teresa Valiente (comps.). 1999. Educación de los adultos en Africa y Latinoamérica. Experiencias interculturales en un encuentro multicultural. Quito: Abya Yala. López, Luis Enrique. 1997. “To Guaranize: A Verb Actively Conjugated by the Bolivian Guaranis”. En N. Hornberger (ed.) Indigenous Literacies in the Americas. Language Planning from the Bottom up. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 321-354. _________________1994. “La educación intercultural bilingüe en Bolivia: Ámbito para el ejercicio de los derechos lingüísticos y culturales indígenas”. En DATA (Universidad

98

Andina Simón Bolivar) 5: 97-124. Publicado también en: Cultura de Guatemala. Segunda época, Año XVI, Vol. 1, Enero-Abril 1995: 147-209. __________________, Ma. Del Carmen Choque y Marina Arratia. 1999. Encuesta internacional sobre la educación de adultos para pueblos indígenas: el caso boliviano. Primer informe de avance. Cochabamba: PROEIB Andes. Ms. Luyx, Aurolyn, Néstor H. Quiroga, Ana M. Gottret, Ivonne Velarde y Víctor H. Arrázola. 1997. Educación de adultos indígenas en Bolivia: Un estudio nacional. Ms. Cochabamba: PROEIB Andes. Molina, Ramiro y Jimena Portugal. 1995. Consulta de base a los ayllus del norte de Potosí y sur de Oruro. La Paz: ILDIS. Pérez, Elizardo. 1963. Warisata. La escuela ayllu. La Paz: Editorial Burillo. PROADE / ILDIS. 1995ª. Hacia una propuesta indígena de descentralización del Estado. La Paz: ILDIS. PROADE / ILDIS. 1995b. Perspectivas de descentralización en Karankas: la visión comunitaria. La Paz: ILDIS. PROEIB Andes. 2000. Rodríguez, Luis Antonio. 2000. “Estado de las lenguas indígenas del Oriente, Chaco y Amazonía bolivianos”. En F. Queixalos y O. Renault-Lescure (ed.) As linguas amazónicas hoje, Sao Paulo: IRD, ISA, MPEG. Viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios (VAIPO). 1997. Compendio de disposiciones relativas a derechos indígenas en la legislación nacional. La Paz: Servicio de Asistencia Jurídica a Pueblos Indígenas. ____________________________________________________________ 1998. Desarrollo con Identidad. Política Nacional Indígena y Originaria. La Paz: VAIPO. World Bank. Latin American and the Caribbean Region. Country Department III. 1994. Bolivia. Structural Reforms, Fiscal Impacts and Economic Growth. Washington, D.C.: The World Bank.

99