La Educación básica: Vivencias y reflexiones para contar

   

 

       

             

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                      Colección   Reflexiones  y  Experiencias  educativas  en  Iberoamérica     Edición  

 

Universidad  Veracruzana,  Facultad  de  Pedagogía     Veracruz,  México.  Octubre  2016  

 

  Stephania  Amaya  Melgar     Diseño  de  cubierta            Graciela  Apolinar  Morales   Karen  Matiteotl  Vázquez  Santana       ISBN:  978-­1-­326-­81253-­9  

     

 

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  CATALOGACIÓN  EN  LA  FUENTE  

LICENCIA  

La   educación   básica:   Vicencias   y   reflexiones   para   contar   /   Coordinadores   María   Cristina   Miranda-­Álvarez   y   Rubén   Edel-­Navarro.  

El   trabajo   intelectual   contenido   en   esta   obra,   se   encuentra   protegido   por   una   licencia   de   Creative   Commons   México   del   tipo   Atribución-­No   Comercial-­ Licenciamiento  Recíproco,  para  conocer  a  detalle  los   usos  permitidos  consulte  el  sitio  web  en...  

 

http://creativecommons.org/licenses/by-­nc-­sa/2.5/mx/  

México,  Octubre  de  2016  /  Primera  edición.   215  p.  /  Incluye  Referencias.  

Se   permite   copiar,   distribuir   y   comunicar   públicamente  la  obra  sin  costo  económico,  así  como   hacer  obras  derivadas  bajo  la  condición  de  reconocer   la   autoría   intelectual   del   trabajo   en   los   términos   especificados   por   el   propio   autor.   No   se   puede   utilizar   esta   obra   para   fines   comerciales,   y   si   se   altera,   transforma   o   crea   una   obra   diferente   a   partir   de   la   original,   se   deberá   distribuir   la   obra   resultante   bajo   una   licencia   equivalente   a   ésta.   Cualquier   uso   diferente  al  señalado  anteriormente,  se  debe  solicitar   autorización  por  escrito  al  autor.  

 

 

   

 

  COMITÉ  EDITORIAL  INTERNACIONAL  

 

María  Cristina  Miranda  Álvarez   Universidad  Veracruzana   México     Rubén  Edel-­Navarro   Universidad  Veracruzana   México     José  Luis  Bizelli   Universidad  Estadual  Paulista   Brasil     Mario  Martin  Bris   Universidad  de  Alcalá  de  Henares   España     Adriana  Martínez  Arias   Universidad  Autónoma  de  Bucaramanga   Colombia    

 

 

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PRESENTACIÓN   La  colección  Reflexiones  y  Experiencias  educativas  en  Iberoamérica  es  producto  de   la   colaboración   interinstitucional   e   internacional   de   la   Universidad   Veracruzana   de   México,   la   Universidad   de   Alcalá   de   Henares   de   España   y   la   Universidad   Estadual   Paulista   ´Júlio   Mesquita   Filho´   de   Brasil,   las   cuales   convocaron   a   la   diversidad   de   instituciones   educativas   de   la   región   intergeográfica,   para   que   a   través   de   sus   académicos   e   investigadores   contribuyeran   con   las   vivencias,   pensamientos   y   perspectivas   acerca   de   las   líneas   de   generación   y   aplicación   del   conocimiento   sobre...     a.   Educación   básica   (inicial,   preescolar,   primaria,   secundaria)   y   Media   superior:   El   estudiante,   el   trabajo   docente,   las   prácticas   educativas   y   didácticas  especiales.   b.   Educación  superior:  Formación  profesional  con  calidad.   c.   Tecnologías  aplicadas  a  la  educación:  Innovación  educativa.   d.   Atención  a  la  diversidad:  Escuela  para  todos.   e.   Políticas  y  gestión  educativa:  La  escuela  transformada.   f.   Interculturalidad   y   sustentabilidad   en   la   educación:   La   educación   en   la   diversidad.                        Como  resultado  de  la  confluencia  de  más  de  70  instituciones  educativas  de  los   países  de  Colombia,  Chile,  Brasil,  España,  Ecuador  y  México,  se  concretó  la  edición   de  6  obras  académicas  que  abordan...         I.   II.   III.   IV.   V.  

La  Educación  básica:  Vivencias  y  reflexiones  para  contar.   Perspectivas,  visiones  y  abordajes  en  Educación  superior.   Educación,  tecnología  e  innovación:  La  triada  indisoluble.   La  Diversidad:  Encuentro  y  análisis.   Perspectivas  e  identidades  en  el  contexto  de  la  Política  educativa.  

El   presente   libro   La   Educación   básica:   Vivencias   y   reflexiones   para   contar,     forma   parte   de   la   colección   de   textos   académicos,   el   cual   además   de   capitalizar   el   esfuerzo  intelectual  de  sus  colaboradores,  tiene  como  propósito  la  difusión  de  temas   nodales   de   la   educación   básica   en   el   contexto   iberoamericano   y,   por   tanto,   la   contribución  al  acervo  del  conocimiento  sobre  el  citado  nivel  educativo.                        Esperamos   que   ésta   obra,   así   como   la   colección   Reflexiones   y   Experiencias   educativas   en   Iberoamérica,   sirva   para   aproximarnos,   dialogar   y   prospectar   la   transformación  de  la  Educación.     María  Cristina,  Miranda  Álvarez   Rubén,  Edel  Navarro  

 

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Índice     SECCIÓN  I.  Curriculum  en  Educación  básica……….....…………..…..………………...  7  

A  publicação  de  artigos  científicos  relacionados  ao  Ensino  de  Ciências  na  Educação   Infantil  ..........................................................................................................................  8   Análise   da   Escala   de   Desempenho   de   Alunos   Paraenses   do   4º   Ano   do   Ensino   Fundamental  em  Matemática  e  Língua  Portuguesa.  ................................................  17   El  texto  no  verbal:  Una  Imagen  desdibujada  en  el  aula  ............................................  25   Estágio  Curricular  na  Formação  Inicial  dos  Professores:  Trajetórias  e  Possibilidades ...................................................................................................................................  35   Evaluar  el  logro  del  centro  educativo  con  la  finalidad  de  medir  el  impacto  respecto  de   su  organización  y  funcionamiento  en  su  calidad  .......................................................  46   Implicaciones   de   la   integración   de   materias   institucionales   al   curriculum   oficial:   El   caso  de  una  escuela  privada,  Ciudad  de  México  ......................................................  52   Mal   estar   no   exercício   do   magistério:   uma   análise   a   partir   da   experiência   em   educação  infantil  .......................................................................................................  58   O   Pequeno   Príncipe:   Um   Diálogo   Interdisciplinar   Entre   Literatura   E   Ciências   Humanas  Na  Escola  Municipal  Professora  Alnir  Lima  Soares  -­  Pinheiro  –  MA  ........  64   Os  Desafios  DA  Meta  de  Alfabetização  NO  3º  Ano  do  Ensino  Fundamental  No  Brasil.   uma  Proposta  em  Construção  do  Instituto  Ayrton  Senna  .........................................  70   Situación   Y   Tendencias   De   La   Investigación   Educativa   En   Torno   A   Los   Sujetos   Educativos  Del    Nivel  Preescolar  En  México  ............................................................  80   Un   Acercamiento   A   La   Deserción   Escolar   En   El   Nivel   Medio   Superior   En   México.   Algunos  De  Sus  Factores  Detonantes  Y  Consecuencias  .........................................  91     SECCIÓN  II.  El  trabajo  en  el  aula…………………….....…………..…..………………...96  

Evaluación   Del   Aprendizaje   Con   Significado:   Una   Transformación   Para   Valorar   El   Proceso  Educativo  ....................................................................................................  97   Abordagens   metodológicas:   o   ensino   da   Educação   Física   na   perspectiva   inclusiva .................................................................................................................................  109   Família:  Programa  De  Aprendizagem  De  Vida  Prática  Para  Adolescente  Surdocega .................................................................................................................................  115   CINE   Extensão   e   História   Com   Pipoca:   A   Inserção   Da   Linguagem   Cinematográfica   Na  Escola  Odorico  Mendes  Em  Pinheiro  –  MA.  ......................................................  121  

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Contribuições   de   uma   proposta   didática   baseada   na   teoria   histórico-­cultural   para   a   formação  de  conceitos  científicos  com  crianças  .....................................................  127   Crianças  Ou  Infâncias:  Como  Vivem  Os  Pequenos  Neste  Início  De  Século  ..........  139   Maria  Angela  Barbato  Carneiro  ...............................................................................  139   El  Modelo  Didáctico  En  La  Dirección  General  De  Bachillerato;;    Modalidad  Mixta  ..  147   Evaluación  Cualitativa  y  Aprendizajes  Significativos.  Una  Perspectiva  De  Valoración   Desde  La  Hermenéutica  Filosófica  .........................................................................  159   Intervenção  Educacional  Ao  Aluno  Com  Baixa  Visão:  Sala  De  Recurso  Multifuncional .................................................................................................................................  165   La  integración  de  las  TIC  en  el  currículo  de  la  Educación  Primaria  ........................  171   El  CTE:  Una  estrategia  para  el  mejoramiento  de  la  enseñanza  secundaria  ...........  178   O  empoderamento  do  cursista  com  deficiência  visual  em  cursos  a  distância  ........  185  

SECCIÓN  III.  Formación  docente.…………………….....…………..…..………………..189  

Competencias  docentes:  propuesta  de  formación  para  profesoras  de  preescolar  .  190   Competencias  Socioafectivas  Docentes  .................................................................  196   Formação  Continuada  Em  Matemática  No  Ensino  Fundamental  –  Qual  É  A  Relação   Da  Professor  E  Do  Professor  Com  Essa  Disciplina?    Uma  Questão  De  Gênero?  .  205   Formação  De  Educadores  Em  Educação  De  Jovens  E  Adultos:  Desafios  E  Possíveis   Caminhos.  ...............................................................................................................  211    

         

   

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SECCIÓN  I   Curriculum  en  Educación  básica            

 

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A  publicação  de  artigos  científicos  relacionados  ao  Ensino  de   Ciências  na  Educação  Infantil   1

Bárbara  de  N.  S.  B.  Bula ,  Tatiana  Schneider  Vieira  de  Moraes²   ¹Graduanda  de  Pedagogia,  Faculdade  de  Filosofia  e  Ciências  (FFC)  –  Unesp,  [email protected]   ²  Docente  do  Departamento  de  Didática,  Faculdade  de  Filosofia  e  Ciências  (FFC)  –  Unesp,   [email protected]    

 

  Resumen:   En   esta   investigación,   nosotros   reunimos   los   artículos   publicados   en   el   período   de   2000   a   2015   en   tres  periódicos  nacionales  y  dos  internacionales  acerca  de  la  Educación  Infantil  y  de  la  Enseñanza  de  Ciencias.   Cada  volumen  de  los  periódicos  elegidos  fue  analizado.  Para  considerarlos  parte  de  los  resultados,  el  título  del   artículo  debería  tener  palabras  clave  específicas  para  cada  periódico.  El  total  de  artículos  en  los  cinco  periódicos   era   de   2.837,   de   este   total,   solamente   19   hicieron   una   conexión   en   sus   títulos   entre   Educación   Infantil   y   la   Enseñanza  de  Ciencias.  Considerando  los  beneficios  de  empezar  a  aprender  sobre  ciencias  y  sus  procesos  en   una  edad  temprana  por  el  aumento  de  la  Alfabetización  Científica  de  niños,  nuestros  resultados  señalan  que  esta   área   de   investigación   aún   sigue   en   desarrollo   y   por   lo   tanto   la   cantidad   de   artículos   encontrados   que   llevan   la   conexión  que  buscábamos  es  escasa  en  la  cantidad  total  de  artículos.   Palabras  clave:  Educación,  educación  Infantil,  enseñanza  de  ciencias.     Abstract:  In  this  research,  we  gathered  articles  published  during  the  period  of  2000  and  2015  in  three  national   journals   and   two   international   ones   that   articulate   Early   Childhood   Education   and   Science   Education.   Each   volume   of   the   chosen   journals   was   analyzed,   to   be   considered   part   of   the   results,   the   title   of   the   article   should   have  specific  key-­words  for  each  journal.  The  total  of  articles  in  all  five  journals  was  2,837,  from  this  total,  only  19   made   a   connection   in   their   titles   between   Early   Childhood   Education   and   Science   Education.   Considering   the   benefits  of  starting  to  learn  about  Science  and  its  processes  at  an  early  age  by  raising  Scientific  Literate  children,   our  results  show  that  this  area  of  research  is  still  in  development  and  therefore  the  amount  of  articles  found  that   bring  the  connection  we  were  searching  is  small  in  the  total  amount  of  articles.     Keywords:  Education,  Early  Childhood  Education,  Science  Education.  

    Introdução     Para   crianças   pequenas,   o   mundo   ao   seu   redor   é   uma   novidade   que   precisa   ser   explorada,   então   vemos   crianças   curiosas   para   saber   como   as   coisas   funcionam   e   fascinadas   por   suas   descobertas,   de  certa  maneira  como  pequenos  cientistas.  No  entanto,  as  privamos  da  Ciência  pensando  que  pode   ser   complicado   demais   para   seu   raciocínio   em   desenvolvimento   quando,   na   verdade,   poderíamos   usar  toda  essa  curiosidade  natural  para  nutrir  nelas  o  desejo  de  sempre  saber  mais.     Neste  artigo,  buscamos  apresentar  primeiramente  alguns  aspectos  do  Ensino  de  Ciências  na   Educação   Infantil,   como   sua   importância   e   algumas   características   que   devem   ser   levadas   em   consideração  para  seu  desenvolvimento.  Em  seguida,  apresentaremos  os  resultados  obtidos  através   da   nossa   pesquisa,   que   buscou   em   cinco   revistas   diferentes,   trabalhos   desenvolvidos   nessa   área,   dividindo-­os  em  três  categorias  para  melhor  visão  geral  do  que  foi  encontrado.     Através   dos   resultados   apresentados   nesta   pesquisa,   pudemos   perceber   que   pensar   o   Ensino  de  Ciências  para  crianças  pequenas  ainda  é  uma  ideia  em  desenvolvimento,  mas  felizmente   algumas   pesquisas   surgem   mostrando   resultados   positivos   para   o   aprendizado   dos   alunos   da   Educação  Infantil.  Ainda  assim,  é  importante  que  mais  olhares  se  voltem  para  essa  faixa  etária  para   que  se  possa  garantir  que  ela  alcance  mais  crianças,  possibilitando  que  elas  estejam  envolvidas  com   processos  de  Alfabetização  Científica.      

Contexto     A   partir   do   contato   com   a   disciplina   de   Conteúdo,   Metodologia   e   Prática   de   Ensino   de   Ciências,   do   curso   de   Pedagogia   da   Unesp   de   Marília,   foi   possível   observar   alguns   aspectos   do   Ensino   de   Ciências,  entre  eles,  a  importância  de  haver  uma  aproximação  com  as  Ciências  desde  a  mais  tenra   idade,   no   caso   da   escolarização,   na   Educação   Infantil.   No   entanto,   ao   longo   da   disciplina   nos   deparamos   com   trabalhos   que   estudaram   pesquisas   em   Ensino   de   Ciências   na   Educação   Infantil,  

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como  o  de  Borges  e  Strieder  [1],  que  analisaram  as  atas  de  oito  Encontros  Nacionais  de  Pesquisa  em   Educação  em  Ciências  (ENPEC)  e  constataram  uma  pequena  quantidade  de  trabalhos  apresentados   nesse  intervalo  de  tempo.  Com  as  reflexões  sobre  a  pesquisa,  nos  deparamos  com  a  possibilidade  de   encontrarmos   também   resultados   pequenos   se   procurássemos   a   temática   em   revistas   brasileiras   e   internacionais.  A  pesquisa  surge  então  como  uma  proposta  para  o  Trabalho  de  Conclusão  de  Curso   de  uma  das  autoras,  buscando  levantar  a  produção  científica  de  2000  a  2015  que  articule  Ensino  de   Ciências  e  Educação  Infantil.    

Referencial  Teórico     Ensinar   Ciências   para   crianças   pequenas   parece,   para   alguns   professores   e   mesmo   para   alguns   pesquisadores,  exagero  ou  uma  tarefa  desnecessária.  Segundo  Colinxaux  [2],  tal  ideia  está  pautada   na   “crença   popular”   de   que   entender   processos   de   investigação   científica   é   complicado   e   demanda   um   nível   de   pensamento   que   a   criança   ainda   não   atingiu.   Felizmente   para   as   crianças,   pesquisas   como   a   de   Dominguez   e   Trivelato   [3]   e   de   Samarapungavan   [4]   trazem   resultados   positivos   em   situações   de   investigação   científica   protagonizadas   por   crianças   pequenas,   mostrando   que   unir   Ensino  de  Ciências  e  Educação  Infantil  é  tão  possível  quanto  positivo.     Mas   por   que   estamos   nos   preocupando   com   o   Ensino   de   Ciências   já   na   Educação   Infantil?   Eshach   e   Fried   [5]   elencaram   seis   motivos   para   apresentar   Ciências   às   crianças   pequenas.   Primeiramente,  os  autores  argumentam  que  as   crianças  naturalmente  gostam  de  observar  e  pensar   sobre  a  natureza,  por  isso  se  interessam  pelo  que  veem  à  sua  volta  e  querem  saber  como  as  coisas   funcionam.   Os   autores   também   afirmam   que   as   crianças   devem   ser   expostas   à   Ciência   porque,   mesmo  pequenas,  já  olham  para  o  mundo  com  questões  que  a  Ciência  também  se  preocupa,  além   disso,  correm  o  risco  de  perder  o  interesse  se  sua  curiosidade  não  for  correspondida.     Em   segundo   lugar,   os   autores   colocam   que   expor   alunos   à   ciência   desenvolve   atitudes   positivas  em  relação  à  esta,  argumentando  que  essas  atitudes  podem,  posteriormente,  incentivá-­los  a   buscar  o  contato  com  a  informações  científicas,  ligando-­se  ao  terceiro  e  ao  quarto  tópico  levantados   por  Eshach  e  Fried,  que  dizem  que  a  exposição  precoce  aos  fenômenos  científicos  leva  a  um  melhor   entendimento   dos   conceitos   científicos   estudados   mais   tarde   de   maneira   formal   e   que   o   uso   de   linguagem  científica  precoce  pode  influenciar  o  eventual  desenvolvimento  de  conceitos  científicos.     No   quinto   tópico,   os   mesmos   autores   afirmam   que   crianças   podem   entender   conceitos   científicos   e   raciocinar   cientificamente,   por   exemplo,   considerando   relações   de   hipótese   e   evidência   dentro  de  seus  limites.  Por  fim,  no  sexto  tópico,  Eshach  e  Fried  dizem  que  a  Ciência  é  uma  maneira   eficiente   de   desenvolver   o   pensamento   científico,   argumentando   que   a   Ciência   tem   processos   de   investigação  que  podem  ser  levados  para  campos  não-­científicos,  e  por  isso  é  preciso  cautela.  Sendo   assim,  a  Ciência  é  um  “lugar  seguro”  para  se  desenvolver  o  pensamento  científico  e  conhecer  seus   passos  sem  chamar  qualquer  situação  de  científica.     Além   das   razões   apresentadas,   em   âmbito   oficial,   documentos   como   os   Referenciais   Curriculares   Nacionais   para   a   Educação   Infantil   [6]   colocam   o   Ensino   de   Ciências   como   um   dos   componentes  da  Educação  Infantil.  Em  seu  eixo  Natureza  e  Sociedade,  o  documento  afirma  que  as   crianças   precisam   fazer   parte   de   processos   de   investigação   científica   para   que   possam   explorar   o   mundo   a   sua   volta   de   diversas   maneiras.   Nas   Diretrizes   Curriculares   Nacionais   para   a   Educação   Infantil  [7],  também  encontramos  a  valorização  do  Ensino  de  Ciências,  ainda  que  de  maneira  não  tão   direta,  quando  diz  que  crianças  pequenas  precisam  de  experiências  que  “Incentivem  a  curiosidade,  a   exploração,   o   encantamento,   o   questionamento,   a   indagação   e   o   conhecimento   das   crianças   em   relação  ao  mundo  físico  e  social,  ao  tempo  e  à  natureza;;”  (p.  27).     É  importante  lembrar  que,  quando  nos  referimos  ao  Ensino  de  Ciências,  estamos  pensando   em  um  ensino  que  promova  a  Alfabetização  Científica,  processo  que  vai  além  do  entendimento  vasto   sobre  os  conceitos  científicos.  Segundo  Sasseron  e  Carvalho  [8],  a  Alfabetização  Científica  deve  ser   o   centro   do   Ensino   de   Ciências   e   se   estrutura   em   três   eixos:   a   “compreensão   básica   de   termos,   conhecimentos  e  conceitos  científicos”,  a  “compreensão  da  natureza  da  ciência  e  dos  fatores  éticos  e   políticos   que   circundam   sua   prática”   e   o   “entendimento   das   relações   existentes   entre   Ciência,   Tecnologia,  Sociedade  e  Ambiente”  (p.  335).  Juntos,  estes  três  eixos  contribuem  para  a  formação  de   um   indivíduo   alfabetizado   cientificamente   e   devem   ser   considerados   durante   a   estruturação   das   práticas  de  Ensino  de  Ciências  em  qualquer  nível  educacional.  No  caso  das  crianças  pequenas,  além   desses  aspectos,  a  ludicidade  e  as  necessidades  da  criança  também  são  elementos  que  não  podem   ser  ignorados.    

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Metodologia      

 

 

  Nossa  pesquisa  é  caracterizada  como  bibliográfica  [9],  ou  seja,  para  realizá-­la  levantamos  materiais   impressos   e   digitais   de   diferentes   autores   para   compor   o   referencial   teórico   e   sustentar   nossa   argumentação.       A  pesquisa  abrange  cinco  revistas  de  divulgação  científica,  três  brasileiras  (Revista  Brasileira   de   Educação,   Investigações   em   Ensino   de   Ciências   e   Ciência   &   Educação)   e   duas   internacionais   (Early   Childhood   Research   Quarterly   e   Science   Education).   Para   cada   revista   foram   designadas   palavras-­chave   que   deveriam   estar   presentes   nos   títulos   dos   artigos   para   que   pudessem   compor   o   total   de   resultados.   Para   a   Revista   Brasileira   de   Educação,   as   palavras-­chave   foram:   Educação   Infantil,   Pré-­Escola   e   Ciências,   por   ser   uma   revista   sobre   Educação   em   geral   os   títulos   deveriam   conter   as   palavras   relacionadas   à   faixa   de   escolarização   e   também   a   palavra   Ciências.   Para   as   revistas   Investigações   em   Ensino   de   Ciências   e   Ciência   &   Educação,   as   palavras   buscadas   foram   Educação  Infantil  e  Pré-­Escola.  Na  revista  Early  Childhood  Research  Quarterly,  a  palavra  buscada  foi   Science,  uma  vez  que  a  revista  é  voltada  para  a  Educação  Infantil,  e  na  revista  Science  Education,  as   palavras  Kindergarten,  Preschool  e  Early  Childhood.     Os  volumes  de  cada  uma  das  revistas  publicados  no  recorte  de  tempo  de  2000  a  2015  foram   pesquisados   com   o   uso   da   rede   de   VPN   da   Unesp   de   Marília   através   do   portal   de   periódicos   da   Capes   (Coordenação   de   Aperfeiçoamento   de   Pessoal   de   Nível   Superior).   Para   cada   revista,   fomos   redirecionadas  para  outras  bases  de  dados  para  ter  acesso  aos  artigos,  no  caso  da  Revista  Brasileira   de   Educação   e   da   revista   Ciência   &   Educação,   a   base   de   dados   foi   o   Scielo,   no   caso   da   revista   Investigações  em  Ensino  de  Ciências,  o  site  da  Universidade  Federal  do  Rio  Grande  do  Sul,  para  a   revista   Early   Childhood   Research   Quarterly,   a   base   foi   Science   Direct   e   para   a   revista   Science   Education  a  base  foi  Wiley  Online  Library.   Todos   os   títulos   dos   artigos   foram   analisados   em   busca   das   palavras-­chave   escolhidas.   Na   contagem   total   de   artigos   não   foram   consideradas   as   publicações   editoriais,   resenhas   de   livros,   comentários   e   outras   publicações   gerais   da   revista,   sendo   que   o   conjunto   de   dados   foi   composto   apenas  por  artigos  científicos.     Os   artigos   que   continham   a   articulação   entre   Ensino   de   Ciências   e   Educação   Infantil   foram   salvos  e  tiveram  seus  resumos  analisados  buscando  a  temática  da  pesquisa  e  seus  objetivos.  A  partir   dos  resultados  obtidos,  foram  criadas  tabelas  contendo  os  nomes,  autores  e  volumes  em  que  foram   encontrados.   Na   sequência,   os   dados   foram   analisados   com   base   em   três   categorias   para   uma   melhor   visão   geral   dos   resultados.   Na   primeira   categoria,   intitulada   de   Pesquisas   em   Sala   de   Aula   foram   agrupados   os   artigos   que,   segundo   seus   resumos,   continham   pesquisas   realizadas   em   salas   de   aula   de   Educação   Infantil   com   o   auxílio   dos   pesquisadores   e   com   foco   na   análise   de   atividades   relacionadas   à   Ciência   e   na   avaliação   dos   resultados   obtidos.   Na   segunda   categoria,   intitulada   de   Pesquisas  com  Crianças,  foram  agrupados  artigos  que  apresentavam  experiências  de  pesquisadores   que  contaram  com  as  respostas  e  a  participação  de  crianças  mas  não  foram  realizadas  em  sala  de   aula   com   uma   turma   específica.   Por   fim,   a   terceira   categoria,   intitulada   de   Outras   Temáticas,   foram   compilados  artigos  que,  embora  relacionados  ao  Ensino  de  Ciências  e  à  Educação  Infantil,  não  foram   realizados   em   sala   de   aula   e   nem   contaram   com   as   respostas   de   crianças.   Os   resultados   foram   organizados  em  tabelas  por  categoria.  

 

Resultados        

Na   Revista   Brasileira   de   Educação,   de   2000   a   2015,   levantamos   um   total   de   511   artigos,   porém   nenhum  deles  contemplava  a  articulação  entre  Ensino  de  Ciências  e  Educação  Infantil.     Na   revista   Investigações   em   Ensino   de   Ciências,   ao   todo   levantamos   349   artigos   e   deste   total,  apenas  2  artigos  tratavam  sobre  Ensino  de  Ciências  e  Educação  Infantil  e  estão  representados   na  Tabela  1  abaixo.  

             

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Tabela  1.  Artigos  encontrados  na  revista  Investigações  em  Ensino  de  Ciências     Nome  do  artigo   Autores   Volume,  Número  e  Ano   Alfabetização   ecológica   e   Ana  Célia  de  Brito  Miranda;;  Zélia   Volume  15,  Número  10,  2010   formação   de   conceitos   na   Maria   Soares   Jófili;;   Ana   Maria   educação   infantil   por   meio   de   dos  Anjos  Carneiro  Leão;;  Mônica   atividades  lúdicas   Lins   Seguindo  uma  lupa  em  uma  aula   Francisco   Ângelo   Coutinho;;   Volume  19,  Número  2,  2014   de   ciências   para   a   educação   Maria   Inês   Mafra   Goulart;;   infantil   Danusa   Munford;;   Natália     Almeida  Ribeiro  

 

 

  A   revista   Ciência   &   Educação   possuía   um   total   de   622   artigos   publicados,   destes   apenas   3   abrangem  a  articulação  entre  Ensino  de  Ciências  e  Educação  Infantil.  Os  artigos  encontrados  estão   representados  na  Tabela  2.     Tabela  2.  Artigos  encontrados  na  revista  Ciência  &  Educação     Nome  do  artigo   Autores   Volume,  número  e  ano   A   paleontologia   na   educação   Fernanda   Torello   de   Mello;;   Luiz   Volume  11,  Número  3,  2005   infantil:   alfabetizando   e   Henrique   Cruz   de   Mello;;   Maria     construindo  o  conhecimento   Beatriz  de  Freitas  Torello   Geometria   na   educação   infantil:   Simone   de   Souza;;   Valdeni   Volume  18,  Número  4,  2012   da   manipulação   empirista   ao   Soliani  Franco   concreto  piagetiano   Crianças   pequenas   no   processo   Celi   Rodrigues   Chaves   Volume  20,  Número  3,  2014   de  significação  sobre  borboletas:   Dominguez;;   Silvia   Luzia   como  utilizam  as  linguagens?   Frateschi  Trivelato    

 

 

  A   revista   Early   Childhood   Research   Quarterly   foi   a   que   apresentou   a   maior   quantidade   de   artigos  relacionando  Ensino  de  Ciências  e  Educação  Infantil.  Dos  665  artigos  no  total,  10  continham   as  palavras  buscadas.  Os  artigos  desta  revista  compõem  a  Tabela  3.  

  Tabela  3.  Artigos  encontrados  na  revista  Early  Childhood  Research  Quarterly     Nome  do  artigo   Autores   Volume,  Edição  e  Ano   Science   learning   pathways   for   Rochel   Gelman,   Kimberly   Volume  19,  Issue  1,  2004   young  children   Brenneman   Thoughts   on   the   future   of   Herbert   P.   Ginsburg,   Susan   L.   Volume  19,  Issue  1,  2004   research   on   mathematics   and   Golbeck   science  learning  and  education   Science   as   the   center   of   a   Lucia  French   Volume  19,  Issue  1,  2004   coherent,   integrated   early   childhood  curriculum   Supporting   young   children’s   Shira   May   Peterson,   Lucia   Volume  23,  Issue  3,  2008   explanations   through   inquiry   French   science  in  preschool   Young   children’s   motivational   Panayota  Mantzicopoulos,  Helen   Volume  23,  Issue  3,  2008   beliefs  about  learning  science   Patrick,  Ala  Samarapungavan     Two   approaches   to   teaching   Soo-­Young   Hong,   Karen   E.   Volume  27,  Issue  2,  2012   young  children  science  concepts,   Diamond   vocabulary,   and   scientific   problem  solving  skills   Is  physicality  an  important  aspect   Zacharias   C.   Zacharia,   Eleni   Volume  27,  Issue  3,  2012   of   learning   through   science   Loizou,  Marios  Papaevripidou     experimentation   among   kindergarten  students?   Development   and   validation   of   a   Michelle   F.   Maier,   Daryl   B.   Volume  28,  Issue  2,  2013   preschool  teachers’  attitudes  and   Greenfield,  Rebecca  J.  Bulotsky-­ beliefs   toward   science   teaching   Shearer   questionnaire    

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  Parents   who   want   their   PreK   children  to  have  science  learning   are  outliers   My   teaching   partner-­ Math/Science   pre-­kindergarten   curricula   and   teacher   supports:   Associations   with   children’s   mathematics   and   science   learning  

 

Mesut  Saçkes  

Volume  29,  Issue  2,  2014  

Mable   B.   Kinzie,   Jessica   Vick   Volume  29,  Issue  4,  2014   Whittaker,   Amanda   P.   Williford,     Jamie   DeCoster,   Patrick   McGuire,   Youngju   Lee,   Carolyn   R.  Kilday  

 

A  Tabela  5  contém  os  artigos  encontrados  na  revista  Science  Education.  Ao  todo,  levantamos   690  artigos  e  deste  total  4  estão  relacionados  à  Educação  Infantil.   Tabela  5.  Artigos  encontrados  na  revista  Science  Education     Nome  do  artigo   Autores   Volume,  Edição  e  ano   Learning   Science   Through   Ala   Samarapungavan,   Panayota   Volume  92,  Issue  5,  2008   Inquiry  in  Kindergarten   Mantzicopoulos,  Helen  Patrick   “Doing   Science”   Through   Christina   Siry,   Gudrun   Ziegler,   Volume  96,  Issue  2,  2012   Discourse-­in-­Interaction:   Young   Charles  Max   Children’s  Science  Investigations   at  the  Early  Childhood  Level   Science   Interests   in   Preschool   Mary   Beth   Leibham,   Joyce   M.   Volume  97,  Issue  4,  2013   Boys   and   Girls:   Relations   to   Alexander,  Kathy  E.  Johnson   Later   Self-­Concept   and   Science   Achievement   The   Collective   Construction   of   a   Christina  Siry,  Charles  Max   Volume  97,  Issue  6,  2013   Science   Unit:   Framing   Curricula     as   Emergent   From   Kindergarteners’  Wonderings  

 

  Ao  todo,  somando  os  resultados  obtidos  nas  revistas  brasileiras  e  internacionais,  temos  2.837   artigos  publicados  e  apenas  19  unindo  as  temáticas  Ensino  de  Ciências  e  Educação  Infantil.  Para  que   pudéssemos  visualizar  melhor  os  resultados  encontrados,  dividimos  os  artigos  em  três  categorias  de   acordo   com   as   informações   que   nos   foram   dadas   pelo   resumo:   “Pesquisas   em   sala   de   aula”,   “Pesquisas  com  crianças”  e  “Outras  temáticas”.     Em  sua  maioria,  os  artigos  encontrados  tratavam  de  experiências  realizadas  com  crianças  e   seus   professores   em   turmas   de   Educação   Infantil,   compondo   a   categoria   “Pesquisas   em   sala   de   aula”.   Segundo   os   resumos   desses   artigos,   durante   as   experiências,   as   crianças   tinham   a   possibilidade   de   explorar   os   passos   de   uma   investigação   científica   acompanhadas   por   seus   professores   e   pelos   pesquisadores.   Através   de   uma   sequência   de   atividades,   os   alunos   podiam   explorar   temáticas   de   seu   interesse   para   que   pudessem   aprender   agindo   diretamente   sobre   elas.   Segundo   os   resumos,   os   resultados   obtidos   pelos   pesquisadores   foram   satisfatórios   na   medida   em   que  foi  possível  verificar  engajamento  e  aprendizado  por  parte  das  crianças.     Na   Tabela   6,   são   apresentados   os   artigos   encontrados   em   todas   as   revistas   que   tratam   de   experiências  em  sala  de  aula.   Tabela  6.  Artigos  sobre  ”Pesquisas  em  sala  de  aula”     Artigos  sobre  “Pesquisas  em  sala   Autores   Revista,  Volume,  Edição  e  Ano   de  aula”   Alfabetização   ecológica   e   Ana   Célia   de   Brito   Miranda;;   Zélia   Investigações   em   Ensino   de   formação   de   conceitos   na   Maria  Soares  Jófili;;  Ana  Maria  dos   Ciências,   Volume   15,   Número   educação   infantil   por   meio   de   Anjos  Carneiro  Leão;;  Mônica  Lins   10,  2010   atividades  lúdicas     Seguindo   uma   lupa   em   uma   aula   Francisco  Ângelo  Coutinho;;  Maria   Investigações   em   Ensino   de   de   ciências   para   a   educação   Inês   Mafra   Goulart;;   Danusa   Ciências,   Volume   19,   Número   Munford;;  Natália  Almeida  Ribeiro   2,  2014   infantil     A   paleontologia   na   educação   Fernanda   Torello   de   Mello;;   Luiz   Ciência   &   Educação,   Volume  

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infantil:   alfabetizando   construindo  o  conhecimento  

e   Henrique   Cruz   de   Mello;;   Maria   11,  Número  3,  2005   Beatriz  de  Freitas  Torello  

Crianças   pequenas   no   processo   Celi   Rodrigues   Chaves   Ciência   &   Educação,   Volume   de   significação   sobre   borboletas:   Dominguez;;  Silvia  Luzia  Frateschi   20,  Número  3,  2014   como  utilizam  as  linguagens?   Trivelato   Science   learning   pathways   for   Rochel   Gelman,   Brenneman   young  children     Lucia  French   Science  as  the  center  of  a   coherent,  integrated  early   childhood  curriculum   Supporting  young  children’s   explanations  through  inquiry   science  in  preschool   My   teaching   partner-­Math/Science   pre-­kindergarten   curricula   and   teacher   supports:   Associations   with   children’s   mathematics   and   science  learning   Learning   Science   Through   Inquiry   in  Kindergarten  

Kimberly   Early   Childhood   Research   Quarterly,   Volume   19,   Issue   1,   2004   Early   Childhood   Research   Quarterly,   Volume   19,   Issue   1,   2004  

Shira  May  Peterson,  Lucia  French  

Early   Childhood   Research   Quarterly,   Volume   23,   Issue   3,   2008   Mable   B.   Kinzie,   Jessica   Vick   Early   Childhood   Research   Whittaker,   Amanda   P.   Williford,   Quarterly,   Volume   29,   Issue   4,   Jamie  DeCoster,  Patrick  McGuire,   2014   Youngju  Lee,  Carolyn  R.  Kilday   Ala   Samarapungavan,   Panayota   Science  Education,  Volume  92,   Issue  5,  2008   Mantzicopoulos,  Helen  Patrick  

“Doing   Science”   Through   Christina   Siry,   Gudrun   Ziegler,   Discourse-­in-­Interaction:   Young   Charles  Max   Children’s   Science   Investigations   at  the  Early  Childhood  Level   The   Collective   Construction   of   a   Christina  Siry,  Charles  Max   Science  Unit:  Framing  Curricula  as   Emergent   From   Kindergarteners’   Wonderings    

Science  Education,  Volume  96,   Issue  2,  2012   Science  Education,  Volume  97,   Issue  6,  2013  

  Na   categoria   “Pesquisas   com   Crianças”,   encontramos   temáticas   que   estudavam   longitudinalmente   as   preferências   das   crianças,   como   em   entrevistas,   e   também   pesquisas   que   compararam   resultados   de   grupos   diferentes   de   crianças   em   relação   a   apresentação   de   um   novo   conteúdo.   Na   Tabela   7   estão   apresentados   os   artigos   encontrados   em   que   os   pesquisadores   contaram  com  as  respostas  das  crianças  para  o  seu  estudo.     Tabela  7.  Artigos  sobre  “Pesquisas  com  crianças”     Artigos  sobre  “Pesquisas  com   Autores   Revista,  Volume,  Edição  e  Ano   crianças”   Young   children’s   motivational   Panayota  Mantzicopoulos,  Helen   Early   Childhood   Research   beliefs  about  learning  science   Patrick,  Ala  Samarapungavan   Quarterly,   Volume   23,   Issue   3,   2008     Two   approaches   to   teaching   Soo-­Young   Hong,   Karen   E.   Early   Childhood   Research   young  children  science  concepts,   Diamond   Quarterly,   Volume   27,   Issue   2,   2012   vocabulary,   and   scientific   problem  solving  skills   Is  physicality  an  important  aspect   Zacharias   C.   Zacharia,   Eleni   Early   Childhood   Research   of   learning   through   science   Loizou,  Marios  Papaevripidou   Quarterly,   Volume   27,   Issue   3,   experimentation   among   2012   kindergarten  students?   Science   Interests   in   Preschool   Mary   Beth   Leibham,   Joyce   M.   Science   Education,   Volume   97,   Issue  4,  2013   Boys   and   Girls:   Relations   to   Alexander,  Kathy  E.  Johnson   Later   Self-­Concept   and   Science   Achievement  

 

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No   caso   da   pesquisa   de   Mantzicopoulos,   Patrick   e   Samarapungavan   [10],   os   autores   entrevistaram   crianças  a  respeito  de  suas  crenças  motivacionais  sobre  aprender  Ciências,  mostrando  relação  entre   as   crenças   das   crianças   e   seu   aprendizado   e   também   relação   das   respostas   ao   tempo   dedicado   a   aprender  Ciências,  mas  não  houveram  diferenças  de  gênero.  Na  pesquisa  de  Hong  e  Diamong  [11],   os   pesquisadores   buscaram   qual   enfoque   seria   mais   eficiente   no   aprendizado   das   crianças:   Responsive  Teaching  ou  Responsive  Teaching  combinado  com  Explicit  Instruction.  As  crianças  foram   divididas  em  pequenos  grupos  e  aleatoriamente  designadas  para  um  dos  enfoques  a  serem  testados   ou   para   grupos   controle.   Segundo   o   resumo,   os   autores   encontraram   melhores   resultados   da   combinação   Responsive   Teaching   e   Explicit   Instruction.   Zacharia,   Loizou   e   Papaeyripidou   [12]   pesquisaram  se,  para  crianças  pequenas,  é  importante  que  haja  presença  de  material  físico  para  que   possa  entender  o  funcionamento  de  uma  balança,  para  isso  contaram  com  crianças  em  experiências   físicas   e   virtuais,   depois,   fizeram   um   pós-­estudo   com   crianças   que   tinha   entendido   o   conceito   e   crianças   que   ainda   tinham   uma   ideia   equivocada   da   balança,   mostrando   que   manipular   fisicamente   era   importante   no   caso   das   crianças   que   ainda   tinham   alguma   dificuldade.   A   pesquisa   de   Leibham,   Alexander  e  Johnson  [13]  buscou  mostrar  se  o  interesse  de  crianças  pequenas  em  Ciência  influencia   seu   rendimento   mais   tarde,   focando   também   em   questões   de   gênero,   sendo   uma   pesquisa   longitudinal.  Os  autores  mostraram  que,  em  geral,  meninos  tinham  mais  interesse  em  Ciência  do  que   meninas   e   que,   no   caso   das   meninas   apenas,   o   interesse   desde   a   Educação   Infantil   influenciou   o   conceito  pessoal  que  tinham  sobre  Ciência  e  também  foi  fator  relevante  para  seu  desempenho,  o  que   não  ocorreu  com  os  meninos.  Segundo  o  resumo  do  artigo,  interesses  desde  os  quatro  anos  de  idade   por   Ciência   foram   críticos   para   apoiar   meninas   a   manter   seu   interesse   por   Ciências   e   também   seu   rendimento  ao  longo  dos  anos.   Por  fim,  algumas  das  pesquisas  não  contaram  com  a  participação  de  crianças,  focando  em  diferentes   aspectos  como  professores,  pais  ou  mesmo  reflexões  dos  pesquisadores.  Na  Tabela  8,  indicamos  os   resultados  que  constituem  a  categoria  “Outras  Temáticas”.     Tabela  8.  Artigos  com  outras  temáticas     Artigos  com  “Outras  temáticas”   Autores   Revista,  Volume,  Edição  e  Ano   Geometria   na   educação   infantil:   Simone   de   Souza;;   Valdeni   Ciência  &  Educação,  Volume  18,   Número  4,  2012   da   manipulação   empirista   ao   Soliani  Franco   concreto  piagetiano   Thoughts   on   the   future   of   Herbert   P.   Ginsburg,   Susan   L.   Early   Childhood   Research   research   on   mathematics   and   Golbeck   Quarterly,   Volume   19,   Issue   1,   2004   science  learning  and  education   Development   and   validation   of   a   preschool  teachers’  attitudes  and   beliefs   toward   science   teaching   questionnaire   Parents   who   want   their   PreK   children  to  have  science  learning   are  outliers  

Michelle   F.   Maier,   Daryl   B.   Early   Childhood   Research   Greenfield,  Rebecca  J.  Bulotsky-­ Quarterly,   Volume   28,   Issue   2,   2013   Shearer   Mesut  Saçkes  

Early   Childhood   Research   Quarterly,   Volume   29,   Issue   2,   2014  

    No   caso   da   pesquisa   de   Souza   e   Franco   [14],   foram   estudadas   as   concepções   de   professores   de   Educação   Infantil   acerca   do   aprendizado   de   Geometria,   na   pesquisa   se   Ginsburg   e   Golbeck   [15]   encontramos   uma   análise   crítica   por   parte   dos   pesquisadores   a   respeito   do   Ensino   de   Ciências   e   Matemática  como  área  de  pesquisa,  o  artigo  de  Maier,  Greenfield  e  Bulotsky-­Shearer  [16]  levantou  as   crenças  e  atitudes  de  professores  de  Educação  Infantil  sobre  o  Ensino  de  Ciências  e  a  pesquisa  de   Saçkes   [17]   trouxe   os   resultados   de   uma   pesquisa   feita   com   os   pais   de   crianças   que   frequentam   a   Educação  Infantil  sobre  o  que  acreditam  que  deve  ser  priorizado  no  ensino  e  mostrando  que  poucos   pais  elegeram  o  aprendizado  de  Ciências  como  uma  de  suas  prioridades.  

  Conclusões  e  implicações  futuras     Embora  esta  ainda  seja  uma  pesquisa  em  andamento,  é  possível  perceber,  através  da  quantidade  de   resultados  encontrados  que  o  Ensino  de  Ciências  na  Educação  Infantil  é  ainda  uma  área  de  pesquisa   ainda   está   se   desenvolvendo.   Felizmente,   dentre   os   resultados   encontrados,   pudemos   ver  

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experiências   satisfatórias   que   demonstram   que   é   possível   sim   que   crianças   tenham   contato   com   a   Ciência  e  aprendam  de  maneira  significativa  sobre  ela,  sendo  parte  ativa  de  seu  conhecimento.     Expandir   as   pesquisas   em   Ensino   de   Ciências   para   que   alcancem   também   a   Educação   Infantil  é  necessário  para  que  experiências  como  as  que  tiveram  bons  resultados  cheguem  cada  vez   mais   perto   das   crianças   através   de   pesquisadores   e   de   professores,   permitindo   a   promoção   da   Alfabetização  Científica.     Na   próxima   fase   da   pesquisa   pretendemos   propor   uma   Sequência   de   Ensino   Investigativa   para   crianças   entre   4   e   5   anos   de   idade.   Essa   sequência   corresponde   à   um   conjunto   de   atividades   que   possibilitam   que   as   crianças   explorem   um   conhecimento   ativamente   enquanto   aprendem   sobre   ele  junto  de  sua  professora.  Por  se  tratar  de  uma  proposta  para  crianças  pequenas,  essa  sequência   também   deve   considerar   alguns   aspectos   lúdicos,   como   a   elaboração   de   jogos   e   atividades   que   respeitem   a   faixa   etária   e   que,   ao   mesmo   tempo,   possibilitem   o   envolvimento   das   crianças   com   processos  iniciais  de  Alfabetização  Científica.       Preocupar-­se   com   o   Ensino   de   Ciências   na   Educação   Infantil   é   preocupar-­se   em   formar   crianças  capazes  de  entender  os  processos  de  construção  de  um  conhecimento  e,  ao  longo  da  vida,   capazes  de  analisar  as  informações  que  chegam  até  elas  e  refletir  suas  decisões.  A  Ciência  está  em   todos  os  lugares,  em  pequenos  momentos  do  dia-­a-­dia  e  em  grandes  decisões  na  sociedade.  Buscar   a  Alfabetização  Científica  é  enxergar  essa  presença  da  Ciência  em  nosso  meio  e,  com  o  auxílio  da   Educação,  devolver  ao  meio  nossas  melhores  contribuições.     Agradecimentos.  Ao  Programa  Institucional  de  Iniciação  Científica  Sem  Bolsa   (ICSB),  ao  Conselho   de  Curso  da  Pedagogia  da  UNESP  de  Marília  e  ao  Escritório  de  Pesquisa  da  UNESP  de  Marília.    

Referências     Borges,  D.  L.  C.  J.;;  Strieder,  R.  B.:  Ensino  de  Ciências  na  Educação  Infantil:  um  panorama  a  partir  do   ENPEC.  IX  ENPEC,  pp.  1-­8  (2013)   Colinvaux,  D.:  Ciências  e  Crianças:  delineando  caminhos  de  uma  iniciação  às  ciências  para  crianças   pequenas.  Contrapontos,  Vol.  4,  No.  1,  pp.  105-­123  (2004)   Dominguez,   C.   R.   C.;;   Trivelato,   S.   L.   F.:   Crianças   pequenas   no   processo   de   significação   sobre   borboletas:  como  utilizam  as  linguagens?  Ciência  &  Educação,  Vol.  20,  No.  3,  pp.  687-­702  (2014)   Samarapungavan,   A.;;   Mantzicopoulos,   P.;;   Patrick,   H.;;   Learning   Science   Through   Inquiry   in   Kindergarten.  Science  Education,  Vol.  92,  No.  5,  pp.  868-­908  (2008)   Eshach,  H.;;  Fried,  M.  N.:  Should  Science  be  Taught  in  Early  Childhood?  Journal  of  Science  Education   and  Technology,  Vol.  14,  No.  3,  pp.  315-­336  (2005)   Brasil:  Referencial  Curricular  Nacional  para  a  Educação  Infantil:  Conhecimento  de  Mundo.  Referencial   Curricular  Nacional  para  a  Educação  Infantil,  Vol.  3  (1998)   Brasil:  Diretrizes  Curriculares  Nacionais  para  a  Educação  Infantil.  (2010)   Sasseron,   L.   H.;;   Carvalho,   A.   M.   P.:   Almejando   a   alfabetização   científica   no   ensino   fundamental:   a   proposição   e   a   procura   de   indicadores   do   processo.   Investigações   em   Ensino   de   Ciências,   Vol.   13,   No.  3,  pp.  333-­352  (2008)   Gil,  A.  C.:  Como  elaborar  projetos  de  pesquisa.  5  (Ed.)  Atlas  (2010)   Mantzicopoulos,   P.;;   Patrick,   H.;;   Samarapungavan,   A.:   Young   children’s   motivational   beliefs   about   learning  science.  Early  Childhood  Research  Quarterly,  Vol.  23,  No.  3,  pp.  378-­394  (2008)   Hong,  S.;;  Diamond,  K.  E.:  Two  approaches  to  teaching  young  children  science  concepts,  vocabulary,   and  scientific  problem-­solving  skills.  Early  Childhood  Research  Quarterly,  Vol.  27,  No.  2,  pp.  295-­305   (2012)   Zacharia,  Z.  C.;;  Loizou,  E.;;  Papaevripidou,  M.:   Is  physicality  an  important  aspect  of  learning  through   science  experimentation  among  kindergarten  students?  Early  Childhood  Research  Quarterly,  Vol.  27,   No.  3,  pp.  447-­457  (2012)   Leibham,   M.   B.;;   Alexander,   J.   M.;;   Johnson,   K.   E.:   Science   Interests   in   Preschool   Boys   and   Girls:   Relations   to   Later   Self-­Concept   and   Science   Achievement.   Science   Education,   Vol.   97,   No.   4,   pp.   574-­593  (2013)     Souza,   S.;;   Franco,   V.   S.:   Geometria   na   Educação   Infantil:   da   manipulação   empirista   ao   concreto   piagetiano.  Ciência  &  Educação,  Vol.  18,  No.  4,  pp.  951-­963  (2012)   Ginsburg,  H.  P.;;  Golbeck,  S.  L.:  Thoughts  on  future  of  research  on  mathematics  and  science  learning   and  education.  Early  Childhood  Research  Quarterly,  Vol.  19,  No.  1,  pp.  190-­200  (2004)  

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Maier,   M.   F.;;   Greenfield,   D.   B.;;   Bulotsky-­Shearer,   R.   J.:   Development   and   validation   of   a   preschool   teachers’   attitudes   and   beliefs   toward   science   teaching   questionnaire.   Early   Childhood   Research   Quarterly,  Vol.  28,  No  2,  pp.  366-­378  (2013)   Saçkes,  M.;;  Parents  who  want  their  PreK  children  to  have  science  learning  experiences  are  outliers.   Early  Childhood  Research  Quarterly,  Vol.  29,  No.  2,  pp.  132-­143  (2014)                                                                                                    

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Análise  da  Escala  de  Desempenho  de  Alunos  Paraenses  do  4º  Ano   do  Ensino  Fundamental  em  Matemática  e  Língua  Portuguesa.   1

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Christiane  Bellório  G.  STEVÃO,   Marcela  Franco  FOSSEY,   Tânia  Cristina  A.  Macedo  de   4 AZEVEDO,    Lígia  M.  V.  TREVISAN  .   1

Pesquisadora  colaboradora  da  Fundação  VUNESP  –  São  Paulo  –  Brasil  –  551136705449  –   2 [email protected],   Pesquisadora  colaboradora  da  Fundação  VUNESP  –  São  Paulo  –  Brasil  –   3 [email protected].   Professora  da  Faculdade  de  Engenharia  de  Guaratinguetá;;  Universidade  Estadual   Paulista  –  UNESP  –    Diretora  Acadêmica  da  Fundação  Vunesp  –  55113705308  -­   4 [email protected].,   Professora  da  Faculdade  de  Química  de  Araraquara  –  UNESP  –   Assessora  da  Diretoria  Acadêmica  da  VUNESP  –  [email protected].  

  Resumo.   Este   trabalho   faz   uma   reflexão   sobre   as   provas   de   Avaliação   de   Larga   Escala   de   Matemática  e  Língua  Portuguesa  do  4º  ano  do  Ensino  Fundamental  do  SisPAE  (Sistema  Paraense   de   Avaliação   Educacional)   aplicadas   no   ano   de   2015.   Mais   especificamente,   são   analisadas   as   habilidades   apresentadas   nas   provas   das   duas   disciplinas   de   modo   a   apontar   aquelas   que   mais   chamam   a   atenção   para   a   consolidação   ou   não   da   proficiência   dos   alunos   respondentes.   Tentamos   mostrar   como   uma   habilidade   é   distribuída   por   toda   a   prova   em   diferentes   níveis   de   dificuldade   (classificadas   em   fácil,   média   e   difícil)   e   ao   longo   da   escala   de   proficiência,   e   a   que   contribuições  para  a  prática  de  sala  de  aula  se  pode  obter  a  partir  desses  dados.   Palavra  Chave:  Avaliação  de  Larga  Escala,  Habilidade,  Ensino  Fundamental,  Matemática,  Língua   Portuguesa.   Resumen.   Este   trabajo   hace   una   reflexión   sobre   las   pruebas   de   evaluación   a   gran   escala   de   Matemática  y  el  idioma  Portugués  realizadas  a  los  alumnos  de  4°  año  de  la  escuela  primaria  del   SisPAE   (Sistema   Paraense   de   Avaliação   Educacional)   en   el   año   2015.   Específicamente,   son   analizadas  las  habilidades  presentadas  en  las  pruebas  de  las  dos  disciplinas  para  extraer  aquellas   que   más   llaman   la   atención   para   la   consolidación   o   no   de   la   competencia   de   los   alumnos   que   participaron.  Intentamos  mostrar  como  una  habilidad  es  distribuida  por  toda  la  prueba  en  diferentes   niveles  de  dificultad  (clasificados  en  fácil,  medio  y  difícil)  y  a  lo  largo  de  la  escala  de  competencia,  y   qué  contribuiciones    para  la  práctica  en  el  aula  de  clase  fueron  obtenidas  a  partir  de  estos  datos.   Palabras   clave:   Evaluación   a   Gran   Escala,   Habilidad,   Educación   primaria,   Matemática,   Idioma   Portugués.     Abstract.   This   work   presents   a   reflection   on   large-­scale   Mathematics   and   Portuguese   assessments   applied   for   the   4th   grade   of   elementary   school   of   SisPAE   (Educational   Assessment   System   of   Pará   State,   Brazil)   in   2015.   More   specifically,   the   abilities   present   at   the   tests   of   both   disciplines   are   analyzed   in   order   to   point   those   that   best   express   the   consolidation   or   not   of   students’   proficiency.   It   is   demonstrated   the   manner   how   the   same   ability   with   different   grades   of   difficulty   (classified   in   easy,   medium   and   hard)   is   present   at   the   tests   and   through   the   proficiency   scale,  and  it  is  discussed  which  contributions  can  be  obtained  from  theses  data  to  improve  teaching   practices.     Keywords:  Large-­scale  Assessment;;  Ability;;  Elementary  School;;  Mathematics;;  Portuguese.  

  Introdução   O  4º  ano  do  Ensino  Fundamental  é  um  momento  de  grandes  mudanças  na  vida  de  um  aluno.  Ele  sai   do   ciclo   de   alfabetização   para   entrar   em   sua   vida   acadêmica   propriamente   dita,   e   para   isso   tanto   a   alfabetização   da   leitura   e   escrita   quanto   a   alfabetização   matemática   precisam   estar   bem   consolidadas.   Segundo   a   UNESCO,   o   aluno   do   século   XXI   precisa   aprender   a   ser,   aprender   a   conviver,   aprender   a   conhecer   e   aprender   a   fazer   (UNESCO,   2015).   A   criança   desde   que   nasce   aprende   aos   poucos   a   ser   um   individuo   único,   com   vontades   e   interesses   próprios;;   ela   entra   na   escola   para   aprender   a   conviver   socialmente   com   outras   crianças   de   sua   idade   e   a   desenvolver,   assim,   sua   capacidade   de   construir   suas   próprias   opiniões   ao   mesmo   tempo   em   que   aprender   a  

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respeitar  a  opinião  alheia.  Ainda  na  escola,  o  aluno  aprende  a  conhecer  muitas  coisas  e,  para  muitos   alunos,  será  apenas  na  escola  que  terão  a  oportunidade  de  ter  contato  com  um  determinado  tipo  de   conhecimento,  através  dos  livros  e  histórias  contadas  por  seus  professores.  Desta  forma,  o  professor   tem  papel  fundamental  na  vida  de  uma  criança  na  primeira  fase  do  Ensino  Fundamental,  já  que  ele  é   o   responsável   por   toda   essa   bagagem   de   conhecimento   que   será   apresentada   ao   aluno,   principalmente  para  o  aluno  da  escola  pública  brasileira.  Para  ajudar  o  professor  a  entender  melhor   seu   aluno   e   encontrar   caminhos   para   trabalhar   os   conteúdos   não   dominados   totalmente   por   ele,   é   que   a   Avaliação   de   Larga   Escala   passa   a   ser   tão   importante:   seus   resultados   permitem   identificar   com  riqueza  de  detalhes  o  perfil  de  proficiência  dos  alunos  e,  mais  importante,  os  pontos  em  que  o   sistema  de  ensino  precisa  ser  fortalecido.   A   escala   criada   pela   Teoria   da   Resposta   ao   Item   (TRI),   que   chamamos   de   Escala   de   Proficiência,   difere   das   avaliações   clássicas   exatamente   porque   não   olha   apenas   para   o   acerto   ou   para  o  erro  do  aluno.  Ao  invés  disso,  essa  metodologia  possibilita  posicionar  o  conteúdo  de  todo  um   ciclo   dentro   de   uma   escala   de   proficiência,   indicando   os   conteúdos   consolidados   pelos   alunos   em   cada  ponto.  Com  isso,  é  possível  verificar  os  conteúdos  mais  bem  consolidados  pelos  alunos,  quais   sejam,  os  conhecimentos  em  que  os  alunos  demonstram  maior  domínio,  bem  como  aqueles  em  que   há   fragilidades   na   aprendizagem,   dando   ao   professor   todas   as   ferramentas   necessária   para   o   planejamento  de  suas  aulas.   Essa   metodologia,   quando   bem   trabalhada   nas   salas   de   aula,   configura   um   recurso   muito   importante   tanto   de   uma   perspectiva   pedagógica   quanto   da   perspectiva   institucional.   Se   os   integrantes  da  escola  –  Diretor,  Coordenador  e  Professores  –  conhecem  os  resultados  da  avaliação   de   sua   escola,   o   planejamento   de   quais   competências   e   habilidades   serão   trabalhadas   ao   longo   do   ano  letivo  de  modo  a  sanar  as  dificuldades  do  alunado  fica  bastante  objetivo.     Análise  dos  Resultados   Matemática  –  4º  Ano  do  Ensino  Fundamental   A  escala  de  desempenho  do  SisPAE,  construída  com  base  em  resultados  da  proficiência  apurada  na   Avaliação   de   Larga   Escala,   define   intervalos   de   níveis   de   desempenho,   por   ano/série   e   disciplinas   avaliados,  permitindo  a  classificação  e  a  descrição  das  capacidades  demonstradas  pelos  alunos  em   cada  nível.   A  seguir,  é  apresentada  a  escala  de  proficiência  para  a  avaliação  de  Matemática  do  SisPAE.   Em   cada   um   dos   níveis   de   proficiência,   encontram-­se   vários   itens   que   descrevem   tarefas   que   os   alunos   demonstram   serem   capazes   de   realizar.   Na   tabela   que   se   segue,   além   dos   intervalos   definidos   para     os   níveis   de   proficiência   em   Matemática   para   o   4º   ano   do   Ensino   Fundamental,   publicam-­se  os  percentuais  de  alunos  situados  em  cada  um  dos  níveis,  na  avaliação  do  SisPAE  2015   1 e  2014 .     o

Níveis  de  Proficiência  –  4  ano  do  Ensino   Fundamental   Matemática   Abaixo  do  Básico   Básico   Adequado   Avançado  

<  160   160  a  <  210   210  a  <  260   ³  260  

Percentual  de  alunos  por  Nível   SisPAE  2015  

SisPAE  2014  

65,9   28,4   5,0   0,7  

71,2   24,2   4,2   0,4  

  A   comparação   entre   os   resultados   dos   dois   anos   permite   verificar   que   em   2015   houve   avanço,  pois  houve  alunos  que  migraram  do  nível  Abaixo  do  Básico  para  o  Básico,  indicando  o  bom   uso  que  as  escolas  fazem  dos  dados  da  avaliação.     1

Resultados divulgados na Revista Pedagógica SisPAE 2015 – Matemática – Ensino Fundamental, páginas 21 e 22. Documento disponível em https://sispae.vunesp.com.br.

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A  prova  de  Matemática  proposta  ao  alunado  paraense  em  2015  foi  constituída  de  19  itens  no   nível  Abaixo  do  Básico,  32  itens  no  nível  Básico,  19  itens  no  Adequado  e  3  itens  no  Avançado.  Essa   composição  leva  em  conta  a  distribuição  dos  alunos  considerando-­se  o  nível  de  proficiência.  No  caso   do  SisPAE,  trata-­se  de  uma  população  em  que  o  maior  contingente  de  alunos  classifica-­se  no  nível   Abaixo  do  Básico  e  há  muito  poucos  no  Nível  Avançado.   O  Gráfico  1  permite  conhecer  os  resultados  da  prova  de  Matemática  respondida  pelos  alunos   do   4º   ano   do   Ensino   Fundamental   no   SisPAE   2015.   Ele   anota   o   desempenho   dos   estudantes,   por   habilidade   investigada.   Pode-­se   também   apreciar   esses   resultados   em   3   grupos   de   alunos,   separados   segundo   seu   desempenho   na   prova:   alunos   de   melhor   desempenho,   alunos   de   menor   desempenho  e  alunos  de  desempenho  intermediário.  

  Gráfico  1.  Desempenho  dos  Alunos  do  4º  ano  do  Ensino  Fundamental  SisPAE  2015  –  Matemática.  

A   partir   da   análise   dos   itens   da   prova   de   Matemática   de   2015,   dois   itens   de   divisão   mostraram-­se   produtivos   para   o   presente   estudo.   A   habilidade   avaliada   é   a   de   “calcular   o   resultado   de  uma  multiplicação  ou  divisão  de  números  naturais”.  É  interessante  observar  que,  apesar  de  serem   da   mesma   habilidade,   um   deles   se   apresentou   com   uma   dificuldade   maior   que   o   outro   para   os   respondentes.     A  opção  por  analisar  esses  itens  especificamente  se  justifica  pela  importância  e  dificuldade  da   divisão   nas   séries   iniciais.   Como   afirma   Rigonatto   (2016),   especialista   em   estatística   e   modelagem   matemática   da   Revista   Brasil   Escola,   “a   divisão   é   a   operação   em   que   os   alunos   apresentam   maior   dificuldade”.   Ele   acredita   que   o   que   falta   aos   alunos   é   o   entendimento   do   processo,   que   deve   ser   associado  ao  seu  cotidiano,  a  procedimentos  que  o  aluno  faz  em  seu  dia  a  dia  sem  se  dar  conta  de   que  está  operando  com  divisões,  como,  por  exemplo,  a  simples  tarefa  de  dividir  uma  quantidade  de   brinquedos   entre   colegas.   Os   alunos   ficam   presos   a   realizar   a   tarefa   seguindo   receitas   de   um   algoritmo,  enquanto  poderiam  realizá-­la  como  algo  corriqueiro  em  sua  vida.  É  importante  ensiná-­los  a   dividir  igualmente  e  não  aleatoriamente,  assim  as  crianças  começam  a  construir  o  próprio  algoritmo.     Souza   (2008)   aponta,   também,   a   grande   dificuldade   que   os   professores   enfrentam   ao   introduzir   a   ideia   de   divisão   nas   séries   iniciais.   Segundo   ela,   a   divisão   se   constitui   de   duas   ideias   principais,  a  de  repartir  igualmente  e  a  de  medir.  A  primeira  e  mais  difundida  tem  por  base  o  seguinte   raciocínio:  “Tenho  uma  quantidade  e  preciso  repartir  essa  quantidade  entre  um  determinado  número   de   pessoas   de   modo   que   cada   uma   dessas   pessoas   recebam   quantidades   iguais”.   Já   a   segunda   ideia,  a  de  medir,  pode  ser  assim  resumida:  “Tenho  uma  quantidade  e  preciso  saber  quantas  vezes   essa  quantidade  cabe  dentro  desta  quantidade”.   Dos   itens   de   divisão   que   serão   focalizados   nas   análises,   é   interessante   notar   que   ambos   demandam  que  o  aluno  realize  uma  divisão  de  uma  centena  por  uma  unidade.  No  entanto,  enquanto   um  deles  está  no  nível  Adequado  da  escala  de  proficiência  do  SISPAE  (ponto  232),  o  outro  está  no  

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nível   Avançado   (ponto   268)   da   Escala   de   Proficiência.   Como   explicar   que   itens   tão   semelhantes   estejam  em  pontos  tão  distantes  da  escala?    

    Item  1   Item  2   Algumas  hipóteses  podem  ser  levantadas.  Por  exemplo,  é  possível  supor  que  o  primeiro  item  foi  um   pouco   mais   fácil   para   os   alunos   por   ser   um   número   da   tabuada   do   5.   Mesmo   assim,   analisando   os   percentuais  de  acerto,  é  possível  observar  que  21,2%  dos  alunos  não  pensaram  na  possibilidade  de   verificar   quantas   vezes   um   número   cabe   dentro   do   outro.   Esse   tipo   de   dado   sugere   que   muitos   alunos  não  entendem  o  mecanismo  da  divisão,  apenas  aplicam  a  técnica  mecanicamente.   O  segundo  item,  que  se  encontra  no  nível  Avançado,  requer  que  o  aluno  saiba  a  divisão  por  parcelas   e,  assim  como  no  item  anterior,  é  preciso  que  ele  domine  a  tabuada,  tenha  noção  da  repartição  em   partes  iguais  e  saiba  que  o  que  se  quer  mostrar  é  quantas  vezes  o  número  encontrado  cabe  dentro   do  número  total.   Ainda   considerando   as   tarefas   de   divisão   contempladas   nas   habilidades   do   SisPAE,   é   possível   identificar   mais   um   item   que   pode   ser   analisado   para   ampliar   a   nossa   reflexão.   Trata-­se   de   um   terceiro   item   associado   à   habilidade     de   “resolver   problemas   que   envolvam   a   multiplicação   e   a   divisão,   especialmente   em   situações   relacionadas   à   comparação   entre   razões   e   à   configuração   retangular”.  Como  se  vê,  para  essa  habilidade,  o  aluno  precisa  fazer  uso  da  divisão  para  resolver  um   problema.   O  item  apresenta  o  seguinte  problema:     Angélica  faz  bombons  para  vender.  Ela  arruma  os  bombons  em  caixas  com  6  bombons  cada.  Para   arrumar  120  bombons,  ela  precisará  de  quantas  caixas?   Item  3   Este  item  esta  posicionado  no  nível  Adequado  (ponto  226),  com  um  percentual  de  acerto  de  31,3%.   Pode   parecer   que   analisar   apenas   três   itens   (em   uma   prova   composta   por   77)   não   é   suficiente   para   concluir   que   a   ideia   de   divisão   não   está   consolidada   entre   os   alunos.   No   entanto,   considerando  os  dados  de  2014  (não  tratados  neste  trabalho  por  uma  questão  de  espaço),  além  dos   resultados  de  outras  Avaliações  de  Larga  Escala  (como  o  SARESP  e  o  Saeb),  é  possível  verificar  que   o   percentual   de   acerto   nos   itens   que   trabalham   com   a   divisão   é   sempre   muito   baixo.   Além   disso,   quando  são  analisados  pela  TRI,  estes  itens  estão  sempre  no  nível  Adequado  e  Avançado  da  Escala   de  Proficiência.   Em   seguida   serão   analisados   itens   em   que   os   alunos   do   4º   ano   do   Ensino   Fundamental   participantes  do  SisPAE  demonstram  maior  domínio.  Para  tanto,  são  analisados  5  itens  da  habilidade   “resolver   problemas   que   utilizam   a   escrita   decimal   de   cédulas   e   moedas   do   sistema   monetário   brasileiro”.   Todos   eles   foram   bem   respondidos   pelos   alunos   que   fizeram   a   prova.   É   bastante   interessante  notar  que  quando  diante  de  um  item  de  divisão,  apenas  xxx  %  os  alunos  demonstraram   capacidade   de   reconhecer   quantas   vezes   uma   parcela   cabe   no   todo.   Porém,   quando   perguntados   sobre  quantas  moedas  de  10  centavos  cabem  em  uma  nota  de  2  reais,  52%  dos  alunos  escolheram  o   gabarito   como   resposta.   Trata-­se   de   um   item   que   está   posicionado   no   nível   Abaixo   do   Básico   na   Escala   de   Proficiência,   no   ponto   140.   Esse   dado   aponta   para   o   que   afirma   Rigonatto:   apesar   das   dificuldades  com  a  divisão,  essa  é  uma  operação  com  que  os  alunos  lidam  em  seu  cotidiano  sem  se   dar  conta.   Outro  item  dessa  mesma  habilidade  também  está  posicionado  no  nível  Abaixo  do  Básico,  no   ponto   123   da   Escala   de   Proficiência.   Neste   item,   a   tarefa   dos   alunos   é   somar   moedas   de   25   e   50   centavos.  O  percentual  de  acerto  foi  de  65%.  De  outra  parte,  quando  se  solicita  aos  alunos  que  façam   a   mesma   soma   de   moedas,   utilizando   moedas   de   1,   5,   10   centavos   até   1   real,   a   complexidade   da   tarefa  aumenta,  o  item  situa-­se  no  ponto  209  da  Escala  de  Proficiência,  ou  seja,  posiciona-­se  no  nível  

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Básico,   e   o   percentual   de   acerto   diminui   para   34%.   O   quarto   item   da   mesma   habilidade   apresenta   uma   situação   em   que   uma   compra   é   paga   com   uma   única   nota   de   20   reais   e   os   alunos   devem   calcular   o   troco.   A   dificuldade   dos   alunos   neste   item   se   dá   pelo   fato   de   a   conta   resultar   em   um   número   com   duas   casas   decimais.   É   um   item   que   também   está   no   nível   Básico,   no   ponto   209   da   Escala  de  Proficiência,  com  um  número  razoável  de  alunos  respondendo  corretamente  (29,5%).  Por   fim,   o   último   item   dessa   habilidade   observado   na   prova   de   2015   apresenta   também   uma   tarefa   em   que  a  conta  do  bar  resulta  em  um  número  com  duas  casas  decimais,  sendo  que  ela  é  paga  com  uma   nota  de  5  reais.  Trata-­se  de  uma  subtração  com  número  decimal.  O  item  está  posicionado  no  ponto   198   da   Escala   de   Proficiência,   ou   seja,   está   também   no   nível   Básico,   com   33%   dos   alunos   respondendo  corretamente.   Analisando  os  itens  apresentados,  três  de  divisão  e  cinco  de  problemas  com  escrita  decimal  e   monetária,  percebe-­se  que  não  é  possível  afirmar  com  certeza  que  os  alunos  dominam  efetivamente   os  cálculos  com  decimais  ou  monetários.  No  entanto,  muitas  lições  são  fornecidas  a  respeito  de  como   estão  se  saindo  os  alunos  do  4º  ano  do  Ensino  Fundamental  nessas  operações  importantes  para  a   faixa  escolar.  Mesmo  considerando  apenas  três  itens  de  divisão,  não  é  possível  afirmar  com  certeza   que   não   há   domínio   da   habilidade,   mas   certamente   é   possível   detectar   os   problemas   e   as   dificuldades  dos  alunos  no  assunto.  Esse  trabalho,  feito  com  esses  poucos  itens  deve  ser  ampliado   com   a   totalidade   de   uma   prova   de   Avaliação   de   Larga   Escala.   Esse   é   o   grande   ganho   que   essas   avaliações  proporcionam:  ao  se  debruçar  sobre  os  resultados  dos  alunos,  é  possível  extrair  diretrizes   consistentes  para  o  planejamento  de  trabalho  para  o  próximo  ano.  É  assim  que  é  possível  perceber   ano  a  ano  a  evolução  dos  alunos.   Língua  Portuguesa  –  4º  Ano  Ensino  Fundamental   A  seguir  são  apresentados  resultados  referentes  à  prova  de  Língua  Portuguesa  aplicada  no  SisPAE   2015.   Primeiramente,   na   tabela   que   se   segue,   são   apresentados   os   níveis   de   proficiência   para   a   área,  e  também  os  percentuais  de  alunos  situados  em  cada  um  dos  níveis,  para  as  avalições  de  2015   2 e  2014 .     o

Níveis  de  proficiência  –  4  ano  do  Ensino   Fundamental   Língua  Portuguesa   Abaixo  do  Básico   Básico   Adequado   Avançado  

<  135   135  a  <  185   185  a  <  235   ³  235  

Percentual  de  alunos  por  Nível   SisPAE  2015  

SisPAE  2014  

43,6   38,5   15,6   2,3  

54,2   32,8   11   2  

  Como   é   possível   notar,   o   maior   percentual   de   alunos   está   concentrado   no   nível   Abaixo   do   Básico,   ou   seja,   quase   metade   desse   público   ainda   está   situado   nos   pontos   iniciais   da   Escala   de   o 3 Proficiência .  No  entanto,  é  interessante  notar  que  a  média  de  proficiência  dos  alunos  do  4  ano  do   Ensino  Fundamental  em  2015  foi  145,7,  indicando  que,  ainda  que  43,6%  dos  alunos  estejam  ainda  no   nível  Abaixo  do  Básico,  a  média  entre  esses  alunos  e  aqueles  situados  nos  outros  níveis  faz  com  que   a  média  geral  fique  situada  no  nível  Básico.  Da  tabela  acima,  vale  ainda  observar  que  a  comparação   entre   os   resultados   de   2014   e   2015   permite   verificar   que   houve   uma   migração   dos   alunos   do   nível   Abaixo  do  Básico  para  o  Básico  e  Adequado,  indicando  o  bom  uso  que  as  escolas  fazem  dos  dados   da  avaliação.     A   seguir,   o   Gráfico   1   permite   conhecer   o   desempenho   dos   estudantes   em   cada   uma   das   habilidades  da  prova  de  Língua  Portuguesa  do  4º  ano  do  Ensino  Fundamental  no  SisPAE  2015.  Ele  

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Resultados divulgados na Revista Pedagógica SisPAE 2015 – Língua Portuguesa – Ensino Fundamental, páginas 20 e 21. Documento disponível em https://sispae.vunesp.com.br. 3 A Matriz de Habilidades de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental do SisPAE está publicada na Revista Pedagógica acima referenciada, nas páginas 72 e 73.

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anota   o   desempenho   dos   estudantes,   por   habilidade   investigada,   considerando-­se   esses   resultados   4 em  3  grupos  de  alunos,  separados  segundo  seu  desempenho  na  prova .  

  Gráfico  2.  Desempenho  dos  alunos  do  4º  ano  do  Ensino  Fundamental  por  Habilidade  SisPAE  2015  –  Língua   Portuguesa.    

Tendo  em  vista  o  objetivo  deste  trabalho,  analisaremos  uma  habilidade  buscando  averiguar  como  ela   é   trabalhada   por   alunos   em   diferentes   níveis   de   proficiência.   Considerando   a   totalidade   da   prova,   optamos  por  analisar  o  funcionamento  dos  itens  da  habilidade  LPA01,  com  foco  no  desempenho  do   alunado  nesses  itens.  A  opção  por  analisar  essa  habilidade  especificamente  justifica-­se  pelo  fato  de   ela  estar  representada  por  diversos  itens  na  prova  e,  o  mais  importante,  por  itens  que  se  posicionam   em   diferentes   pontos   da   escala   de   proficiência.   Isso   permite   averiguar   como   alunos   com   desempenhos   distintos   na   prova   puderam   lidar   com   itens   que   avaliavam   essa   habilidade   especificamente.     Além   disso,   essa   opção   tem   também   por   base   a   importância   do   domínio   dessa   habilidade   no   o processo   de   alfabetização   –   lembrando   que   os   alunos   do   4   ano   do   Ensino   Fundamental   estão   finalizando   a   importante   etapa   de   escolarização   em   que   são   alfabetizados.   A   LPA01   avalia   a   habilidade  que  os  alunos  têm  de  identificar  a  finalidade  de  um  texto.  Trata-­se,  efetivamente,  de  uma   habilidade  primordial  no  processo  de  alfabetização,  na  medida  em  que  a  interpretação  dos  conteúdos   veiculados  em  um  texto  é  indissociável  da  sua  função,  se  assumimos  que  a  leitura  é  mais  do  que  um   processo   de   decodificação   da   língua.   De   fato,   de   uma   perspectiva   de   que   a   linguagem   em   uso   é   5 sempre  e  inevitavelmente  materializada  em  gêneros  do  discurso ,  isto  é,  de  que  o  sentido  dos  textos   4

Trata-se de três agrupamentos de alunos feitos a partir de seus respectivos desempenhos na totalidade da prova – composta, no caso do SisPAE, de 22 itens. O grupo inferior diz respeito aos alunos com pior desempenho na totalidade da prova, enquanto o grupo superior reúne os alunos com melhor desempenho e, por fim, o grupo intermediário, os alunos com desempenho mediano. Esses agrupamentos são feitos de modo que cada um dos grupos reúne aproximadamente 1/3 dos alunos. 5 A proposição da noção de gêneros de discurso nasce da constatação de que os diferentes campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. O caráter e as formas desse uso são correlatos da variedade dos campos de atividades humanas, evidenciando que a utilização da linguagem está intensamente vinculada às atividades humanas. Assim, os enunciados refletem as condições especificas e as finalidades de cada campo de atividade, tanto em seu estilo, seu tema e sua construção composicional. Esses três elementos “estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados

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é   indissociável   do   seu   modo   de   existência   social   –   para   além   de   sua   materialidade   exclusivamente   linguística  –  poder  identificar  a  finalidade  de  um  texto  é  condição  necessária  para  uma  interpretação   bem  sucedida.     o

Na  prova  de  2015,  os  alunos  do  4  ano  do  Ensino  Fundamental  participantes  do  SisPAE  responderam   a  sete  itens  da  habilidade  LPA01.  Esses  sete  itens  se  distribuíram-­se  da  seguinte  forma  ao  longo  da   escala   de   habilidades:   dois   ficaram   no   nível   Abaixo   do   Básico   (nos   pontos   112   e   123);;   quatro,   no   nível   Básico   (nos   pontos   139;;   143;;   148   e   169)   e   um   no   nível   adequado   (no   ponto   224).   Na   tabela   seguinte,  é  possível  verificar  o  desempenho  dos  diferentes  grupos  de  alunos  em  cada  um  dos  itens   em  análise.  

Itens  

Nível  na  escala  de   proficiência  

Dificuldade  

Item  LPA01  -­  a  

Abaixo  do  Básico  

Fácil  

Item  LPA01  –  b  

Abaixo  do  Básico  

Média  

Item  LPA01  –  c  

Básico  

Média  

Item  LPA01  –  d  

Básico  

Média  

Item  LPA01  –  e  

Básico  

Média    

Item  LPA01  –  f  

Básico  

Média    

Item  LPA01  –  g  

Adequado  

Difícil    

Desempenho  nos  três   grupos  de  alunos   (percentual  de   acertos)   G1  –  35,6   G2  –  76,6   G3  –  97,3   G1  –  22,1   G2  –  47,6   G3  –  84,8   G1  –  22,5   G2  –  50,9   G3  –  85,2   G1  –  19,8   G2  –  44,0     G3  –  75,9   G1  –  21,7   G2  –  41,6     G3  –  80,4   G1  –  19,5   G2  –  36,1     G3  –  72,8     G1  –  17,7   G2  –  26,3     G3  –  43,6    

  Essa  distribuição  mostra  que  essa  habilidade  está  consolidada  nesta  etapa  de  escolaridade  –  de  fato,   itens   com   níveis   de   dificuldades   variados   e   situados   ao   longo   da   escala   tornam   possível   ver   que   a   habilidade  em  questão  pode  medir  a  proficiência  de  alunos  em  diferentes  níveis.  Em  outras  palavras,   os   alunos   com   melhor   desempenho   (G3)   –   e   maior   proficiência   –   demonstraram   efetivo   domínio   da   habilidade   quando   responderam   de   maneira   satisfatória   àqueles   itens   que   apresentaram   um   nível   maior   de   dificuldade.   Neste   sentido,   é   possível   dizer   que,   a   despeito   dos   resultados   que   podem   parecer   desanimadores   –   tantos   alunos   que   chegam   quase   ao   final   do   segundo   ciclo   do   Ensino   Fundamental  situados  no  nível  Abaixo  da  Básico  –  existem  habilidades  que  podem  ser  consideradas   consolidadas  para  este  público.     Os  resultados  das  Avaliações  de  Larga  Escala,  como  o  SisPAE,  geram  uma  massa  muito  grande  de   dados  e  somente  um  olhar  cuidadoso  permite  extrair  informações  relevantes  para  a  prática  de  sala  de   aula.  Um  olhar  menos  minucioso  –  e  em  boa  medida,  mais  pessimista  –  pode  apenas  ver  um  cenário   pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso” (Bakhtin, 2010, p. 262). Deste modo, entender a existência dos textos a partir de uma ótica dos gêneros significa entender que a língua em uso se organiza em formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas. Os gêneros são, de fato, uma maneira socialmente ratificada de usar a língua como um tipo particular de atividade social, do que decorre que a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização da sociedade.

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desolador,   o   que   leva   às   afirmações   já   tão   lugar   comum   sobre   os   problemas   da   educação   básica   brasileira  (e  de  tantos  outros  países).  No  entanto  –  e  esse  é  o  papel  principal  dessas  avaliações  –  é   muito  mais  relevante  e  produtivo  encontrar,  em  meio  a  essa  massa  de  dados,  caminhos  para  alterar   esse  cenário.  Verificar  em  que  medida  as  habilidades  podem  ser  consideradas  consolidadas  é,  sem   dúvida,   um   desses   caminhos.   No   caso   analisado,   apesar   de   os   alunos   com   pior   desempenho   na   prova   (G1)   terem   demonstrado   dificuldade   em   responder   de   maneira   adequada   aos   itens   do   nível   Básico   e   Adequado,   conforme   os   dados   da   tabela   acima   demonstram,   é   possível   afirmar   que   a   dificuldade   não   reside   na   habilidade,   mas   sim   no   grau   de   dificuldade   do   item,   já   que   a   mesma   habilidade   no   item   mais   fácil   teve   um   desempenho   em   boa   medida   satisfatório   entre   esses   mesmo   alunos   do   G1   (mais   de   1/3   escolheu   o   gabarito   como   resposta).   Isso   indica   que   o   professor   deve   possibilitar   que   os   alunos   consigam   trabalhar   essa   habilidade   em   tarefas   mais   complexas   –   e   não   ensinar  aos  alunos  a  habilidade  em  si.    

Referências  bibliográficas   Bakhtin,   M.   (1952-­53)     1979)   (2010).   Os   gêneros   do   discurso.   In:   Estética   da   criação   verbal.   Trad.   Paulo  Bezerra.  10  ed.  São  Paulo:  Martins  Fontes.   Revista  SISPAE  2015.  Disponível  em  http//sispae.vunesp.com.br.   Rigonatto,   M.(2016)   –   Modelagem   Matemática   no   Processo   do   Ensino   Aprendizagem.   In:   http//brasilescola.uol.com.br.  acesso  em  15  abril  de  2016.   Souza,   K.N.V.   (2008).   As   Operações   de   Multiplicação   e   Divisão   nas   Séries   Iniciais   Ensino   Fundamental.  Dissertação  de  Mestrado.  UNESP.  SãoPaulo.   UNESCO.   Educação   Para   Cidadania   Global-­   Preparando   alunos   para   os   desafios   do   século   XXI.   Brasília.  2015.                                                      

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El  texto  no  verbal:  Una  Imagen  desdibujada  en  el  aula    

 

 

María  del  Pilar Vargas  Daza   Magister  en  Pedagogía   Especialista  en  Literatura  Hispanoamericana,  crítica  y  docencia   Especialista  en  Docencia  Universitaria   Profesora  de  planta   Centro  para  el  Desarrollo  de  la  Docencia  en  la  UIS  –  CEDEDUIS   Universidad  Industrial  de  Santander   Bucaramanga,  Santander.  Colombia     [email protected]    

                                                                                                                     Olga  Lucía  Uribe  Enciso     Magíster  en  Enseñanza  de  Inglés  como  Lengua  Extranjera   Magíster  en  Enseñanza  de  Español  como  Lengua  Extranjera   Especialista  en  Pedagogía  y  Semiótica  de  la  Lengua  Materna   Profesora  de  planta   Escuela  de  Idiomas   Universidad  Industrial  de  Santander   Bucaramanga,  Santander.    Colombia     [email protected]      

Nelly  Milady  López  Rodríguez  

 

Doctora  en  Pedagogía  Universidad  Complutense  de  Madrid  España   Pos  doctor  en  Educación,  Ciencias  Sociales  e  Interculturalidad  USTA  Colombia   Directora   Centro  de  Estudios  en  Educación  –  CEE   Universidad  Santo  Tomás,  Bucaramanga   Bucaramanga,  Santander.    Colombia   [email protected]        

Resumen.   Este   artículo   presenta   los   resultados   de   la   investigación   realizada   en   una   institución   de   educación   básica  secundaria  de  carácter  público,  con  estudiantes  de  grados  sexto  a  undécimo.  Esta  investigación  se  llevó  a   cabo  bajo  el  paradigma  cualitativo,  apoyada  en  una  metodología  etnográfica  y  empleando  la  observación  directa   en   las   aulas   de   clase,   la   entrevista   a   informantes   clave   y   la   encuesta   de   confirmación   como   técnicas   de   recolección   de   la   información   y   el   diario   de   campo,   la   entrevista   estructurada   y   el   guión   de   la   encuesta   de   confirmación   como   instrumentos   de   recolección   en   aras   de   establecer   las   prácticas   de   comprensión   e   interpretación   de   otros   sistemas   simbólicos   que   los   maestros   implementan   cotidianamente   en   las   clases   de   lengua  castellana.    Para  tal  fin  se  establecieron  los  imaginarios  que  los  docentes  tienen  sobre  los  tipos  de  texto  y   cómo   éstos   influyen   en   las   actividades   de   lectura   que   ellos   plantean   en   el   aula.     Dentro   de   los   resultados   obtenidos   se   precisó   que   no   había   una   fundamentación   teórica   que   sustentara   una   lectura   apropiada   de   otros   sistemas   simbólicos   conllevando   unas   prácticas   docentes   sustentadas   más   en   la   experiencia   y   en   aproximaciones  intuitivas  en  las  que  el  texto  verbal  sigue  siendo  el  protagonista.   Palabras  Clave:  Sistemas  Simbólicos,  Lectura,  Imagen,  Interpretación,  Enfoque  cualitativo.     Abstract.   This   article   presents   the   results   of   a   research   work   done   with   sixth   to   eleventh   graders   in   a   public   institution   of   secondary   education.   This   study   adopted   a   qualitative   research   paradigm   and   an   ethnographic   method.  It  used  classroom  observations,  interviews,  a  survey  and  a  field  diary  to  describe  daily  teaching  practices   aimed   to   understand   and   interpret   different   symbolic   systems   in   Spanish   classes.   To   this   end,   teachers’   imaginaries  about  text  types  and  their  influence  in  the  classroom  reading  tasks  were  studied.  Findings  reveal  that   there  was  no  theoretical  foundations  for  implementing  reading  of  different  symbolic  systems,  and  therefore,  their   teaching  practices  were  rather  empirical  and  intuitive  and  privileged  the  use  of  oral  and  written  texts.     Keywords:    Other  symbolic  systems,  Reading,  Image,  Interpretation,  Qualitative  approach.    

       

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Introducción     Tradicionalmente   se   ha   considerado   que   el   lenguaje   verbal   es   la   única   forma   de   darle   sentido   a   nuestro  mundo.    Lo  anterior  se  torna  en  una  visión  un  tanto  reduccionista  y  sesgada  del  concepto  de   comunicación,  pues  considerar  que  la  información  sólo  se  entrega  a  través  de  los  textos  escolares  es   desconocer  el  contacto  permanente  que  los  niños  tienen  con  los  medios  de  comunicación,  los  cuales   son   inclementes   con   la   cantidad   despiadada   de   imágenes   presentadas   al   público   sin   distingo   de   edad.  Esta  sería  una  de  las  varias  razones  para  que  el  sistema  educativo  colombiano  propendiera  por   el   cambio   de   su   tradición   educativa   inmóvil   y   transmisionista   de   saberes   y,   por   el   contrario,   promoviera   la   formación   de   estudiantes   en   el   marco   de   un   enfoque   comunicativo   que   les   permitiera   desarrollar   las   competencias   ideales   para   realizar   una   lectura   correcta   de   otros   sistemas   simbólicos   diferentes  al  texto  verbal,  además  del  uso  racional  y  crítico  de  la  información  transmitida  a  través  de   las  nuevas  tecnologías  de  la  comunicación.    Por  tanto,  el  objeto  de  estudio  de  este  artículo  hace  parte   de   lo   anunciado   por   el   Ministerio   de   Educación   Nacional   –   MEN   en   los   Estándares   Básicos   de   6 Competencias   en   Lenguaje   en   Colombia.     Nos   estamos   refiriendo   a   dos   de   los   cinco   factores   considerados  en  este  documento  oficial:  Medios  de  comunicación  y  otros  sistemas  simbólicos.                          Este   acercamiento   a   la   realidad   educativa   colombiana   se   convirtió   en   un   primer   paso   para   explorar  las  diferentes  manifestaciones  de  lenguaje  verbal  y  no  verbal.    Siendo  el  escenario  apropiado   7 el  aula  de  clase,  considerada  por  los  Lineamientos  Curriculares  de  la  Lengua  Castellana    como  “un   espacio   de   construcción   de   significados   y   sentidos   y   como   una   micro   sociedad   en   la   que   se   tejen   relaciones   sociales   (…);;   un   espacio   de   argumentación   en   el   que   se   intercambian   discursos,   comunicaciones,   valoraciones   éticas     y   estéticas”,   se   hizo   posible   observar   procesos   educativos   reales   como   las   interacciones   entre   los   educandos,   los   educadores,   los   textos   y   el   contexto   enmarcados  en  un  ámbito  educativo  real  de  uno  de  los  colegios  públicos,  y  se  convirtió  en  el  punto  de   partida   para   cuestionarse   si   aquello   que   se   declaró   en   los   documentos   oficiales   del   Ministerio   de   Educación   Nacional   –   MEN   de   Colombia,   para   este   caso   en   particular   los   ya   mencionados   Estándares   Básicos   de   Competencias   en   Lenguaje   y   Lineamientos   Curriculares   de   Lengua   Castellana,  es  lo  que  en  realidad  se  vivencia  en  las  aulas  de  clase.                            Es  en  este  punto  precisamente  en  donde  se  hace  necesario  mencionar  que  el  MEN  plantea  en   su   documento   oficial   de   los   Estándares   Básicos   de   Competencias   en   Lenguaje,   que   los   maestros   colombianos   de   lengua   castellana   deben   responsabilizarse   por   formar   a   los   estudiantes   de   básica   primaria  y  secundaria  en  tres  campos:  pedagogía  de  la  lengua  castellana,  pedagogía  de  la  literatura  y   pedagogía   de   otros   sistemas   simbólicos.     Pero,   ¿a   qué   hace   referencia   cada   campo?   El   primero,   pedagogía  de  la  lengua  castellana,  se  enfoca  en  desarrollar  competencia  comunicativa  con  el  fin  de   preparar  a  los  educandos  para  desempeñarse  en  cualquier  campo  de  acción.    El  segundo,  pedagogía   de   la   literatura,   que   además   de   motivar   el   interés   por   la   lectura,   se   enfoca   en   forjar   una   tradición   lectora   que   promueva   procesos   sistemáticos   y   críticos   que   lleven   a   los   estudiantes   a   su   propia   interpretación  de  mundo.    Y  en  el  último  campo,  el  cual  fue  nuestro  objeto  de  estudio,    pedagogía  de   otros  sistemas  simbólicos,  se  aborda  la  comprensión  y  posterior  producción  de  aspectos  no  verbales   tales   como   lo   proxémico,   lo   kinésico   y   lo   prosódico.     Estos   aspectos   son   considerados   por   Carlos   Lomas   como   elementos   que   hacen   parte   de   una   competencia   semiológica,   entendida   como   “la   adquisición  de  los  conocimientos,  habilidades  y  actitudes  que  hacen  posible  una  interpretación  crítica   de  los  usos  y  formas  icono  verbales  de  los  mensajes  de  los  medios  de  comunicación  de  masas  y  de   8 la  publicidad” .                              Fue   precisamente   este,   el   punto   de   partida:   indagar   sobre   las   actividades   que   el   docente   propone  desde  su  aula  de  clase  para  guiar  a  sus  estudiantes  en  un  proceso  conducente  a  desarrollar   actitudes   críticas   sobre   la   representación   de   la   realidad,   no   solo   a   través   de   textos   verbales   sino   [6] Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. Imprenta Nacional de Colombia (2006) [7]Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana”. Editorial Magisterio. P. 35 (1998) 8 [ ] LOMAS, Carlos. “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”. Volumen 1. Editorial Paidós. Barcelona, Pág. 159 (1999).

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también,   no   verbales.     Por   tanto,   este   proyecto   se   dirigió   a   conocer,   comprender   e   interpretar   la   realidad   de   la   enseñanza   en   clases   de   lengua   castellana,   específicamente   en   el   tercer   campo   de   estudio  mencionado  anteriormente.      

Contexto       En   el   año   2013,   este   proyecto   de   investigación   recibió   luz   verde   para   entrar   a   las   clases   de   lengua   castellana   de   una   de   las   instituciones   de   básica   secundaria   media   concertadas   por   la   Universidad   Industrial  de  Santander  -­UIS  para  las  prácticas  docentes  y  así  llegar  a  establecer  las  actividades  de   lectura  diferentes  al  código  verbal  que  los  maestros  titulares  desarrollan  cotidianamente  durante  sus   clases.     La   institución   educativa   está   ubicada   en   un   barrio   del   municipio   de   Bucaramanga   llamado   Barrio   Santander.     Los   participantes   fueron   cuatro   maestros   titulares   de   la   asignatura   de   Lengua   Castellana   y   los   estudiantes   que   cursaban   los   grados   de   educación   básica   secundaria   y   media   de   dicha  institución;;  los  estudiantes  estaban  en  edades  entre  los  11  y  los  19  años,  y  en  la  mayoría  de  los   casos   debían   realizar   algún   tipo   de   trabajo   en   la   jornada   contraria,   pues   necesitaban   aportar   dinero   en   sus   casas.   Aquí   convergieron   los   educandos,   los   docentes   en   servicio   y   los   docentes   en   formación,  aspirantes  al  título  de  Licenciados  en  Español  y  Literatura  de  la  Universidad  Industrial  de   Santander.    Vale  la  pena  aclarar  que  éstos  últimos  ya  estaban  en  la  etapa  de  su  práctica  pedagógica,   espacio   considerado   propicio   para   mezclar   los   saberes   lingüísticos   y   los   saberes   pedagógicos.     Dichas   prácticas   docentes   de   la   UIS   se   desarrollan   en   instituciones   educativas   de   carácter   público.     Tal  como  se  plantea  en  los  Lineamientos  para  la  Práctica  Pedagógica  I  y  II  de  las  licenciaturas  de  la   UIS,  documento  oficial  expedido  por  la  CAL  (Comité  Académico  de  las  Licenciaturas,  2008):         “La  práctica  docente  es  un  proceso  integrador,  continuo  y  sistemático  del  saber  disciplinar  y  el  saber   pedagógico  en  el  contexto  de  la  educación  básica  primaria,  básica  secundaria  y  media,  en  el  cual  el   estudiante   practicante   tiene   la   posibilidad   de   confrontar   y   ampliar   sus   conocimientos,   poner   de   manifiesto  su  sentido  de  responsabilidad  y  compromiso,  así  como  expresar  su  creatividad  y  potencial   9 humano  tanto  en  el  aula  como  en  la  comunidad  educativa” .    

Marco  teórico-­referencial     Al   indagar   por   proyectos   de   investigación   a   nivel   nacional   que   tuvieran   en   común   nuestro   objeto   de   estudio,   encontramos   una   baja   cantidad,   y   recopilamos   los   más   significativos.     Por   tanto,   nos   permitimos  empezar  a  hablar  de  un  proyecto  de  investigación  que  derivó  en  un  libro  que  los  autores   Utrera   S.   y   Salazar   W.   denominaron   “Los   lenguajes   en   el   aula.     Semiótica   de   los   procesos   10 escolares”.     El   problema   inicial   planteado   por   este   proyecto   está   basado   en   las   rutinas   escolares   que  hasta  el  momento  han  sido  resistentes  antes  las  incisivas  teorías  pedagógicas.    Es  por  esto  que   a   pesar   de   estar   bajo   la   luz   de   nuevas   tendencias   y   teorías,   aún   las   prácticas   escolares   funcionan   bajo   los   mismos   principios   de   varios   años   atrás.     Una   posible   causa   de   esta   fosilización,   según   los   autores,  podría  radicar  en  no  haber  examinado  la  configuración  de  espacios  escolares  concretos  de   la   escuela   como   escenario   de   experiencias   de   cada   individuo;;     en   dichos   espacios   se   “juega”   a   diseñar,  encarnar  y  socializar  “una  forma”  representativa  para  cada  ser.    Este  proyecto  se  encaminó  a   estudiar  el  tiempo,  espacio  y  rutinas  escolares  como  parte  de  un  sistema  de  lenguajes  que  regulan  el   proceso  didáctico,  imponiendo  condiciones  de  acceso  a  los  objetos  y  a  la  expresión  de  experiencias   de   actores   educativos,   en   donde   el   aula   se   convierte   en   escenario   básico   para   la   interacción   simbólica   de   la   sociedad.     Este   proyecto   tenía   como   finalidad   principal   la   descripción   de   procesos   educativos   en   marcos   comunicacionales,   aplicando   criterios   semióticos   en   el   análisis   y   diseño   de   interacciones  en  espacios  escolares.         [9] CAL – Comité Académico de la Licenciaturas. “Lineamientos para la Práctica Pedagógica I y II de las licenciaturas de la Universidad Industrial de Santander”. P. 2 (2008). [10] Utrera, E.; Salazar, W. “Los lenguajes en el aula. Semiótica de los procesos escolares”. Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, D.C. (2001).

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                   Al  continuar  la  búsqueda,  hallamos  un  proyecto  de  autoría  de  María  Otero  e  Ileana  María  Greca   11 y  que  se  denominó  “Las  imágenes  en  los  materiales  educativos:  las  ideas  de  los  profesores.”      En   este  proyecto  de  investigación  se  abordaron  los  usos  didácticos  de  las  imágenes  en  la  educación  en   Ciencias.    Se  contrastaron  las  ideas  de  los  profesores  de  las  áreas  de  ciencias  tienen  acerca  de  las   imágenes,  con  el  objeto  de  comprender  el  uso  didáctico  que  se  deriva  de  dichas  concepciones.    Los   resultados   de   este   proyecto   permitieron   atribuir   a   más   de   la   mitad   de   los   profesores   concepciones   que  las  investigadoras  denominaron  de  ‘psicología  popular’  acerca  de  las  representaciones  externas.     Además,   los   resultados   orientaron   nuevas   investigaciones   dirigidas   a   comprender   las   razones   que   fundamentaron   praxeologías   didácticas   espontáneas   a   partir   de   las   imágenes   de   los   materiales   educativos  y  del  aula.                            Luego,  en  la  Universidad  de  Medellín,  los  investigadores  León,  Osorio  y  Sánchez,  integrantes   del  Grupo  Imago,  presentan  un  texto  que  admite  múltiples  lecturas,  pues  se  trata  de  un  conjunto  de   textos  que  parten  de  denunciar  la  necesidad  de  transformar  el  espacio  del  aula  y  superar  la  tensión   que  algunos  académicos  e  investigadores  aún  advierten  entre  comunicación  y  educación.  En  el  texto   12 “La   imagen.     Una   mirada   por   construir”   es   posible   encontrar   pistas   didácticas   de   cómo   usar   la   imagen  en  el  aula  e  incentivar  un  diálogo  académico  entre  profesores  y  estudiantes  interesados  en  el   estudio  de  la  imagen.                        En  cuanto  a  la  Universidad  Industrial  de  Santander  –  UIS,  citamos  a  la  investigadora  Basto  en   su   proyecto   “El   uso   de   la   imagen   dentro   de   la   pedagogía   de   la   comunicación   para   dinamizar   los   procesos   de   enseñanza-­aprendizaje   en   la   asignatura   de   medios   didácticos   de   la   Universidad   13 Industrial  de  Santander” .    Este  estudio  surgió  para  dar  respuesta  a  las  falencias  encontradas  en  los   estudiantes  en  cuanto  al  uso  de  las  imágenes  en  la  práctica  pedagógica.  Basto  notó  que  pese  a  los   cambios   suscitados   en   el   mundo   en   el   campo   comunicativo   y   cultural,   los   estudiantes   carecían   de   estrategias   que   los   condujeran   a   un   manejo   crítico   y   propositivo   de   las   representaciones   gráficas   y,   por   ende,   planteó   la   necesidad   de   hacer   que   estas   se   constituyeran   en   mediaciones   entre   el   hacer   conceptual,  discursivo  no  verbal  y  aplicativo.  Asimismo,  esta  investigación-­acción  propuso  el  manejo   de   la   imagen   dentro   de   una   pedagogía   de   la   comunicación,   es   decir,   la   interacción   de   las   diversas   formas  comunicativas  en  ambientes  de  aprendizaje,  lúdicos,  creativos,  interactivos  y  estéticos.                          En  el  ámbito  internacional,  el  profesor  Perales  en  su  proyecto  “Uso  (y  abuso)  de  la  imagen  en   14 la  enseñanza  de  las  ciencias”    de  la  Universidad  de  Granada,  mostró  la  influencia  y  las  posibilidades   didácticas  de  la  imagen  en  sus  distintos  formatos  sobre  la  educación  científica  formal  e  informal.  Para   ello,   tras   una   revisión   teórica,   presentó   algunas   ejemplificaciones   de   tal   incidencia,   justificando   la   necesidad   de   su   integración   crítica   en   la   educación   formal.     Según   este   estudio,   la   ciencia   y   su   enseñanza   han   utilizado   tradicionalmente   las   representaciones   gráficas   para   diversos   propósitos   y   con   diferente   grado   de   intensidad,   aunque   ha   prevalecido   el   componente   verbal   (escrito   u   oral),   formado   por   conceptos,   relaciones   entre   ellos   y   sus   representaciones   (símbolos   y   lenguaje   lógico-­ matemático).   Por   otro   lado,   el   investigador   concluyó   que   la   sociedad   actual   está   viviendo   una   fulgurante   sustitución   de   los   medios   clásicos   de   transmisión   del   conocimiento   (libros,   revistas,   etc.)   por   otros   esencialmente   visuales   (televisión,   internet,   etc.),   lo   que   afecta   también   al   papel   de   las   instituciones  educativas  como  monopolios  del  saber  popular.    

[11] Otero, M.; Greca, I. “Las imágenes en los materiales educativos: las ideas de los profesores”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 4. N° 2 (2005). [12] Rivera, J.; Osorio, J.; Sánchez, U. “La imagen. Una mirada por construir”. Sello Editorial Universidad de Medellín. Medellín. (2006). [13] Basto, S. “El uso de la imagen dentro de la pedagogía de la comunicación para dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de medios didácticos de la Universidad Industrial de Santander”. Universidad Industrial de Santander. (2004). [14] Perales, J. “Uso (y abuso) de la imagen en la enseñanza de las ciencias”. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario de Cartuja. Universidad de Granada.

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                     Sin   menoscabo   de   autores   y   términos,   mencionaremos   solamente   algunos   que   orientaron   el   desarrollo  de  este  proyecto  de  investigación.    Para  empezar,  revisaremos  conceptos  sobre  el  término   “competencia”.   Según   los   Lineamientos   Curriculares   para   la   Lengua   Castellana   se   han   señalado   algunas   limitaciones   del   modelo   curricular   que   se   basaba   en   la   tecnología   educativa,   entre   otras:   la   rigidez  del  currículo  y  de  los  formatos  de  planeación  así  como  la  no  participación  de    los  docentes  en   la  elaboración  de  los  mismos.    Ante  estas  falencias,  el  MEN  ha  venido  trabajando  en  el  desarrollo  de   competencias  como  eje  del  desarrollo  curricular.    Esta  noción  de  competencia  ha  sido  pensada  desde   “la   constitución   y   formación   de   los   sujetos   en   diferentes   dimensiones   de   su   desarrollo.     Pero   esta   noción   está   referida   básicamente   a   potencialidades   y/o   capacidades.     Las   competencias   se   definen   en   términos   de   ‘las   capacidades   con   que   un   sujeto   cuenta   para…’.     Pero   es   claro   que   estas   competencias,   o   más   bien   el   nivel   de   desarrollo   de   las   mismas,   sólo   se   visualiza   a   través   de   15. desempeños,   de   acciones,   sea   en   el   campo   social,   cognitivo,   cultural,   estético   o   físico”    Teniendo   en   cuenta   lo   anterior,   la   formación   en   competencias   constituye   el   referente   para   visualizar   que   las   propuestas  curriculares  sean  alrededor  de  proyectos  pedagógicos  orientados  hacia  la  significación  y   la  comunicación  organizados  para  propiciar  la  construcción  colectiva  e  interactiva  de  los  saberes.    En   el  caso  particular  que  atañe  a  la  competencia  comunicativa,  se  necesita  orientar  la  enseñanza  de  la   lengua  castellana  para  favorecer  el  desarrollo  de  habilidades  comunicativas:  no  es  posible  enfocarse   solamente   en   el   aprendizaje   del   saber   lingüístico   pues   esto   no   garantizaría   que   se   mejoraran   las   capacidades   de   las   personas   para   comprender   y   expresarse.     Entonces,   la   asignatura   de   lengua   castellana   debería   contribuir   a   ayudar   a   los   estudiantes   a   mejorar   su   competencia   comunicativa   en   los  diferentes  contextos  de  comunicación.                        Asimismo,   Carlos   Lomas   se   refiere   a   la   competencia   comunicativa   como   “ese   conjunto   de   conocimientos   y   habilidades   que   se   van   adquiriendo   a   lo   largo   del   proceso   de   socialización   de   las   16   personas   (dentro   y   fuera   de   la   escuela)   y   por   lo   tanto,   está   socioculturalmente   condicionada”.     Aprender  a  hablar  no  sólo  es  usar  la  estructura  formal  de  la  lengua  sino  también  aprender  a  usar  los   registros   de   acuerdo   a   la   situación   y   los   interlocutores,   los   fines,   el   tono,   el   género   discursivo,   sin   olvidar   ciertas   normas   que   deben   considerarse   según   la   situación   comunicativa.     Según   Hymes,   la   adquisición   de   la   competencia   comunicativa   se   alcanza   cuando   se   usan   apropiadamente   ciertos   conocimientos,   normas   y   destrezas   de   una   forma   correcta   y   adecuada   al   contexto   o   situación   comunicativa.     Es   decir,   la   competencia   comunicativa   está   integrada   por   las   siguientes   17 (sub)competencias :    “Una  competencia  lingüística,  entendida  a  la  vez  como  capacidad  innata  para   hablar   una   lengua   y   como   conocimiento   de   la   gramática   de   esa   lengua;;     Una   competencia   sociolingüística,   referida   al   conocimiento   de   las   normas   socioculturales   que   regulan   un   comportamiento   comunicativo   adecuado   en   los   diferentes   ámbitos   del   uso   lingüístico;;     Una   competencia   discursiva   o   textual,   relativa   a   los   conocimientos   y   habilidades   que   se   precisan   para   comprender   y   producir   diferentes   tipos   de   discurso   con   arreglo   a   los   principios   de   cohesión   y   coherencia;;     Una   competencia   estratégica,   que   se   refiere   al   dominio   de   los   recursos   que   podemos   utilizar  para  resolver  los  diversos  problemas  que  se  pueden  producir  en  el  intercambio  comunicativo.”                        Teniendo  en  cuenta  lo  anterior,  Lomas  añade  otros  dos  tipos  específicos  de  competencias  que   tienen  una  especial  significación  pedagógica:  la  competencia  literaria  que  incluye  conocimientos,  las   habilidades   y   hábitos   que   posibilitan   el   uso   y   el   disfrute   de   los   textos   literarios.     Según   este   autor,   adquirir   y   desarrollar   esta   competencia   es   un   proceso   largo   que   involucra   aspectos   cognoscitivos,   éticos,   éticos,   lingüísticos   y   culturales   que   se   desarrollan   durante   la   educación   básica,   secundaria   y   media.     La   otra   competencia   que   se   enuncia   es   la   competencia   semiológica,   la   cual   incluye   los   conocimientos,  las  habilidades  y  las  actitudes  que  favorecen  una  interpretación  crítica  de  los  usos  y   formas   de   los   medios   de   comunicación   de   masas   y   de   la   publicidad.     Lomas   insiste   en   la   urgente  

[15] Ministerio de Educación Nacional – MEN. “Lineamientos Curriculares Lengua Castellana.” Ministerio de Educación Nacional. Editorial Magisterio. P. 34. (1998) [16] Lomas, C. “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”. Volumen 1. Editorial Paidós. Pág. 32. Barcelona. (1999) [17]Ibid, pág. 159.

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necesidad  de  contribuir  desde  la  educación  lingüística  a  la  adquisición  de  esta  competencia  en  torno   a  los  mensajes  iconoverbales  de  los  medios  de  comunicación  de  masas  y  la  publicidad.                        En   cuanto   a   la   lectura,   la   consideramos   como   eje   fundamental   para   promover   nuevos   aprendizajes.    En  una  visión  tradicional,  se  ha  visto  la  lectura  como  una  forma  de  interacción  entre  un   lector  y  un  texto,  considerando  así  que  cuando  se  lee,  se  dice  y  se  interpreta  lo  que  está  escrito.    Esta   apreciación  sobre  la  lectura  es  un  tanto  reduccionista  al  compararlo  con  Isabel  Solé,  quien  sostiene   que   “la   lectura   es   un   proceso   interactivo   en   el   que   quien   lee   construye   de   una   manera   activa   su   interpretación  del  mensaje  a  partir  de  sus  experiencias  y  conocimientos  previos,  de  sus  hipótesis  y  de   18 su  capacidad  de  inferir  determinados  significados”      Cual  sea  la  definición  del  concepto  de  lectura,   se   encuentra   una   constante:     favorecer   la   comprensión   de   los   diferentes   tipos   de   textos   escritos   y   adaptarse  a  diversas  situaciones  de  comunicación.                          No  obstante,  el  concepto  de  lectura  se  ha  centrado  más  hacia  el  texto  verbal,  dejando  de  lado   el  texto  no  verbal.  Los  textos  visuales  con  un  entramado  de  componentes  formales  que  responden  a   las  reglas  y  a  las  estrategias  que,  organizadamente,  se  convierte  en  una  manera  de  organizar  lo  que   el   receptor   recibe.     La   imagen   como   texto   visual   merece   ser   leída   siempre   y   cuando   se   tengan   en   cuenta  ciertas  estructuras,  razón  por  la  cual  Vilches  establece  tres  componentes  del  juego  textual:    “la   manipulación  de  las  formas  y  técnicas  que  constituyen  el  universo  de  los  productos  audiovisuales  por   parte   de   un   realizador   individual   o   colectivo   al   que   llamamos   ‘Autor’,   la   puesta   en   escena   de   un   producto   complejo   pero   formalmente   coherente   que   constituye   propiamente   el   ‘Texto’   y,   finalmente,   19 su  recepción  activa  por  un  destinatario  individual  o  colectivo  al  que  llamamos  ‘Lector’  modelo”  .    Al   respecto,  Miguel  Rojas  en  su  libro  “El  imaginario.    Civilización  y  cultura  del  siglo  XXI”  presenta  unas   reflexiones   sobre   los   imaginarios   de   la   imagen   y   de   cómo   se   entiende   “el   encadenamiento   de   imágenes   con   vínculo   temático   o   problemático   recibidas   a   través   de   diversos   medios   audiovisuales,   20 que  el  individuo  interioriza  como  referente  o  el  estudioso  reconoce  como  conjunto” .    A  partir  de  esto,   el  autor  reconoce  que  en  las  últimas  décadas  hemos  pasado  del  texto  leído  al  texto  visto,  dado  que  la   adquisición   del   conocimiento,   hoy   en   día,   se   hace   principalmente   a   través   de   la   visión   y   de   la   escucha.     Rojas   insiste   en   la   necesidad   de   abandonar   el   sentido   reduccionista   de   la   imagen   como   elemento  de  ilustración  o  auxiliar  audiovisual.    De  hecho,  insiste  en  otorgarle  a  la  imagen  una  entidad   autónoma  con  su  propia  identidad  e  intensidad,  capaz  de  condensar  realidades  sociales  que  pueden   llegar  a  convertirse  en  un  documento  invaluable  para  estudiar  épocas,  hábitos,  entre  otros.                        De   esta   manera   podríamos   continuar   hablando   sobre   cómo   esta   era   de   la   comunicación   y   la   tecnología   aporta   un   sinnúmero   de   sistemas   simbólicos   no   verbales   o,   por   lo   menos,   no   predominantemente   verbales.     Es   decir,   cómo   se   ha   transitado   de   un   único   sistema   verbal   a   una   cantidad  de  textos  y  códigos  no  verbales.  Por  tanto,  continuaremos  dando  cuenta  de  la  metodología   implementada  en  este  proyecto  y  los  hallazgos  que  arrojó  este  estudio.    

Metodología     Dado  el  propósito  de  esta  investigación  y  la  necesidad  de  realizar  una  observación  desde  la   menos   distancia  posible,  se  optó  por  el  paradigma  cualitativo,  bajo  el  enfoque  metodológico  etnográfico.    En   cuanto  a  las  técnicas  e  instrumentos  de  recolección  de  la  información,  tenemos:     Técnicas:    La  observación  participante  como  principal  herramienta  de  trabajo  que  permitió  realizar  la   observación   desde   adentro   de   la   realidad;;     las   entrevistas   estructuradas   a   informantes   clave   permitieron   descubrir   las   diferentes   visiones   de   docentes   en   servicio,   docentes   en   formación   y   los   estudiantes   sobre   las   prácticas   de   comprensión   e   interpretación   de   otros   sistemas   simbólicos.     Por   otra   parte,   se   implementaron   encuestas   de   confirmación   como   una   manera   de   contrastar   los   datos   observacionales   consignados   en   los   diarios   de   campo   y   la   información   obtenida   a   través   de   las   entrevistas  a  los  docentes.   [18] Solé, I. “De la lectura al aprendizaje”. En SIGNOS, N°. 20, Centro de Profesores de Gijón, Gijón. Pp 17 – 21) [19] Vilches, L. “La lectura de la imagen”. Ediciones Paidós, Barcelona, Pág. 9 (1998) [20] Rojas, M. “El imaginario. Civilización y cultura del siglo XXI). Prometeo Libros. Buenos Aires. P. 19 ( 2006)

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  Instrumentos:   Diarios   de   campo,   los   cuales   permitieron   registrar   la   información   de   la   interacción   durante   las   clases.     También   recogieron   las   impresiones   de   los   acontecimientos   acaecidos   en   las   aulas  y  permitieron  verificar  actividades  realizadas  por  los  docentes  para  enseñar  a  comprender  y  a   interpretar  otros  sistemas  simbólicos,  a  observar  los  tipos  de  texto  que  regularmente  empleaban  los   docentes  en  sus  clases  y  las  formas  de  orientación  de  éstas.    Por  otra  parte,  se  usaron  los  formatos   de   cuestionario   de   entrevista   para   ser   aplicados   a   los   docentes   y   cuyo   objetivo   era   establecer   las   concepciones   y   actividades   que   ellos   realizaban   para   llevar   a   sus   estudiantes   al   desarrollo   de   una   competencia  para  la  interpretación  de  otros  sistemas  simbólicos.    Además,  se  implementó  un  formato   de   encuesta   de   confirmación   en   una   muestra   del   10%   de   la   población   estudiantil   con   el   fin   de   contrastar  la  información  recolectada  en  los  diarios  de  campo  y  en  las  entrevistas  estructuradas.      

Resultados     Se   realizó   un   análisis   minucioso   a   los   datos   recolectados   durante   el   proceso   de   investigación   y   se   llevó   a   cabo   una   lectura   analítica   de   la   información   consignada   en   los   diarios   de   campo,   la   transcripción  de  entrevistas  y      los  resultados  que  arrojaron  las  encuestas  aplicadas  a  los  estudiantes.     En  aras  de  hacerse  a  una  idea  completa  de  las  categorías  y  subcategorías  que  emergieron  durante  el   proceso  de  análisis  de  la  información,  se  presenta  la  siguiente  gráfica.    

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Imaginarios  de  imágenes  religiosas.

Prácticas  de  comprensión   e  interpretación   de  otros  sistemas   simbólicos.

Los  maestros  y  sus  imaginarios   de  la   imagen

Imaginarios  de  la  imagen  como  elemento   decorativo.

Las  señales  de  las  imágenes.

La  imagen  como  puente  para  concretar   ideas.

Textos  verbales  y  estrategias  de  lectura.

Supremacía   del  texto  verbal  sobre   el   texto  visual

Textos  verbo-­‐visuales  y  su  itinerario  de   lectura.

Prácticas  educativas  con  iconografía  religiosa.

Didáctica  de  la  imagen

La  imagen  fija  como  recurso  didáctico.

Ausencia  de  análisis  de  códigos   arquitectónicos,  obras  de  arte  y  mapas.   Fig.1.  Categorías  y  subcategorías.  

                       Para  empezar,  es  posible  dar  cuenta  de  los  imaginarios  de  los  maestros  en  cuanto  a  los  otros   sistemas  simbólicos  que  los  Estándares  Básicos  de  Competencias  en  Lenguaje  anuncian.    Se  pudo   establecer   que   cuando   los   maestros   deben   dar   una   definición   del   concepto   de   “otros   sistemas   simbólicos”,   no   se   tienen   el   fundamento   teórico   para   dar   una   definición   exacta,   lo   cual   los   lleva   a   explicar   el   concepto   a   través   de   ejemplos.     Al   no   tener   una   conceptualización   definida   sino   una   aproximación   a   su   significado,   el   maestro   recurre   a   explicar   el   concepto   a   través   de   ejemplos   y   a   través   de   ellos,   se   puede   inferir   que   relacionan   directamente   los   otros   sistemas   simbólicos   con   la   imagen   fija   como   una   forma   de   responder   a   la   necesidad   de   traer   al   plano   visual   alguna   idea   o   concepto.     Esta   supremacía   de   lo   concreto   sobre   lo   abstracto   es   la   perpetuación   de   los   sistemas   habituales  que  reproducen  los  pensamientos  por  medio  de  convenciones  gráficas  articuladas  con  un   orden   propio.     De   esta   primera   categoría,   surgieron   cuatro   (4)   subcategorías:     a)     Imaginarios   de   imágenes  religiosas:    como  instrumentos  para  perpetuar  los  imaginarios  propios  del  Catolicismo;;    b)   Imaginarios   de   la   imagen   como   elemento   decorativo:     se   retoman   las   imágenes   religiosas   como   elementos   decorativos   de   la   institución   sin   explicación   alguna   del   ritual.     Además,   los   afiches  

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didácticos  de  geografía,  historia,  etc.,  no  son  considerados  como  instrumentos  que  pudieran  acercar   al  estudiante  a  conocer  características  particulares  de  una  región  o  especie.    Por  el  contrario,  sólo  se   destinan   a   ‘decorar’   una   pared.     c)   Las   señales   de   los   imaginarios:     en   cuanto   al   trabajo   con   los   signos   convencionales   y   señales   de   tránsito,   se   abordan   limitadamente   solo   para   desarrollar   ejercicios   de   asociación   mas   no   se   aventura   a   trascender   hacia   el   desarrollo   de   competencias   ciudadanas.  d)    La  imagen  como  puente  para  concretar  ideas:  se  considera  la  imagen  fija  como  una   representación  de  alguna  idea  específica  pero  que  para  ser  explicada,  debe  ser  fundamentada  en  el   lenguaje  verbal;;    nuevamente,  el  texto  no  verbal  no  merece  una  interpretación  por  sí  mismo.                      En   cuanto   a   la   segunda   categoría,   Supremacía   del   texto   verbal   sobre   el   texto   visual,   se   estableció  que  aunque  en  los  documentos  oficiales  del  MEN  se  insiste  en  la  necesidad  de  incorporar   el   lenguaje   no   verbal   a   nuestros   currículos,   al   entrar   en   las   aulas   de   clase   se   evidenció   que   principalmente   se   abordan   los   textos   verbales,   en   segundo   lugar,   sistemas   simbólicos   no   predominantemente   verbales   o   textos   discontinuos   y   en   último   lugar,   las   imágenes   fijas.     Dentro   de   las   subcategorías   tenemos:   a)   Textos   verbales   y   estrategias   de   lectura:     los   maestros   trabajan,   principalmente,   cuentos   y   novelas   contemplados   en   el   ‘plan   lector’.     b)   Textos   verbo-­visuales:   se   emplean   con   mayor   recurrencia   las   caricaturas,   las   historietas   y   las   carteleras,   las   propagandas   haciendo   énfasis   en   el   texto   verbal   que   soporta   los   textos   no   verbales.     Cuando   se   motiva   al   estudiante   para   que   cree   sus   propios   textos   discontinuos,   se   presta   más   atención   a   los   aspectos   ortográficos  y  sintácticos  que  a  las  imágenes  y  su  sentido  propio.                          En  cuanto  a  la  tercera  categoría,  didáctica  de  la  imagen,  fue  posible  notar  que  los  imaginarios   que  los  maestros  han  construido  alrededor  de  los  otros  sistemas  simbólicos  se  han  materializado  en   sus  actividades  de  enseñanza.    De  aquí,  que  se  tienda  a  replicar  ciertas  prácticas  educativas  para  la   interpretación   y   producción   de   textos   no   verbales   como   por   ejemplo:   a)     Prácticas   educativas   con   iconografía  religiosa:    las  imágenes  no  se  abordaron  como  objeto  de  estudio  desde  una  perspectiva   escultórica   o   artística,   sino   como   instrumento   para   afianzar   los   preceptos   católicos,   en   varias   ocasiones  sin  tener  en  cuenta  que  no  todos  los  estudiantes  profesan  esta  religión.    b)    la  imagen  fija   como  recurso  didáctico:  se  usó  la  imagen  como  instrumento  de  potenciación  para  la  imaginación  del   estudiante   y   como   apoyo   al   texto   verbal.     Si   bien   un   noventa   y   seis   (96%)   por   ciento   de   los   estudiantes  afirmaron  que  la  imagen  les  sirvió  para  comprender  el  texto  verbal,  siempre  se  retorna  a   este   para   realizar   la   comprobación   de   lo   representado   en   el   no   verbal.     c)   Ausencia   de   análisis   de   códigos  arquitectónicos,  obras  de  arte  y  mapas:  si  bien  en  los  Estándares  Básicos  de  Competencias   enuncian   que   los   estudiantes   deben   identificar   rasgos   culturales   y   sociales   en   diferentes   manifestaciones   del   lenguaje   no   verbal   como   pintura,   escultura,   mapas,   etc.,   durante   el   tiempo   de   observación   no   se   presenció   algún   tipo   de   actividad   que   permitiera   a   los   estudiantes   entrar   en   contacto  y  análisis  de  estos.    Además  de  lo  observado,  se  recurrió  a  los  resultados  de  las  encuestas   que  evidenciaron  un  muy  bajo  porcentaje  de  estudiantes  que  manifiesta  haber  aprendido  a  identificar   otras  culturas  por  medio  de  representaciones  artísticas.    Asimismo,  se  notó  la  ausencia  de  lectura  de   mapas  e  interpretación  de  símbolos  y  convenciones  de  éstos.        

Conclusiones  y  trabajos  futuros  

  Este   proyecto   de   investigación   fue   un   acercamiento   a   la   realidad   de   los   proceso   de   enseñanza   y   aprendizaje  que  se  desarrollan  cotidianamente  en  las  aulas  de  clase  en  cuanto  a  la  comprensión  de   otros   sistemas   simbólicos.     Inicialmente,   es   interesante   establecer   la   importancia   de   tener   una   claridad   conceptual   sobre   los   ‘otros   sistemas   simbólicos’,   ya   que   de   esta   fundamentación   teórica   depende   en   gran   medida   las   estrategias   didácticas   que   implementen   los   docentes.     Por   tanto,   es   urgente   que   desde   las   políticas   educativas   se   incluyan   procesos   de   formación   y   actualización   continua  a  los  maestros  en  servicio  en  materia  de  alfabetidad  visual  con  el  fin  de  reconocer  los  otros   sistemas   simbólicos   como   sistemas   semióticos   con   características   propias   con   miras   a   desarrollar   una  verdadera  didáctica  de  lenguajes  no  verbales.                        En  cuanto  a  los  estudiantes  y  su  proceso  lector,  los  estudiantes  realizan  un  proceso  descriptivo   de   elementos   muy   obvios   a   la   vista   y   que   llegan   sólo   hasta   el   plano   preiconográfico   con   una   descripción  factual  pero  que  no  llega  al  plano  iconográfico  o  icónico.                          Por   tanto,   este   proyecto   servirá   como   insumo   para   pedagogos,   maestros   en   ejercicio   y     maestros   en   formación   que   asumen   responsablemente   su   rol   importante   en   el   proceso   educativo   y  

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que   renuncian   a   continuar   con   actitudes   reticentes   y   pasivas   para   reemplazarlas   con   un   trabajo   rigurosamente   planeado.         Por   tanto,   serviría   como   punto   de   partida   para   formular   unos   principios   didácticos  que  eviten  que  los  textos  no  verbales  sean  subutilizados:  Quienes  así  lo  deseen,  sírvanse   usar   este   artículo   para   iniciar   a   recorrer   el   camino   en   búsqueda   del   verdadero   desarrollo   de   la   competencia  comunicativa.    

Referencias  bibliográficas     [1]   Ministerio   de   Educación   Nacional.     Estándares   Básicos   de   Competencias   en   Lenguaje.   Imprenta   Nacional  de  Colombia  (2006)     [2]Ministerio   de   Educación   Nacional.     Lineamientos   Curriculares   de   Lengua   Castellana.   Editorial   Magisterio.  P.  35  (1998)   3 [ ]    LOMAS,  Carlos.    “Cómo  enseñar  a  hacer  cosas  con  las  palabras”.    Volumen  1.    Editorial  Paidós.     Barcelona,    Pág.  159  (1999).     4 [ ]    CAL  –  Comité  Académico  de  la  Licenciaturas.    “Lineamientos  para  la  Práctica  Pedagógica  I  y  II  de   las  licenciaturas  de  la  Universidad  Industrial  de  Santander”.    P.  2  (2008).       5 [ ]      Utrera,  E.;;    Salazar,  W.  “Los  lenguajes  en  el  aula.    Semiótica  de  los  procesos  escolares”.  Editorial   Pontificia  Universidad  Javeriana.    Bogotá,  D.C.    (2001).     [6]     Otero,   M.;;     Greca,   I.   “Las   imágenes   en   los   materiales   educativos:   las   ideas   de   los   profesores”.   Revista  Electrónica  de  Enseñanza  de  las  Ciencias.    Vol.  4.    N°  2  (2005).     7 [ ]     Rivera,   J.;;   Osorio,   J.;;   Sánchez,   U.   “La   imagen.     Una   mirada   por   construir”.   Sello   Editorial   Universidad  de  Medellín.    Medellín.  (2006).     8 [ ]     Basto,   S.     “El   uso   de   la   imagen   dentro   de   la   pedagogía   de   la   comunicación   para   dinamizar   los   procesos   de   enseñanza-­aprendizaje   en   la   asignatura   de   medios   didácticos   de   la   Universidad   Industrial  de  Santander”.      Universidad  Industrial  de  Santander.    (2004).       9 [ ]     Perales,   J.     “Uso   (y   abuso)   de   la   imagen   en   la   enseñanza   de   las   ciencias”.     Departamento   de   Didáctica   de   las   Ciencias   Experimentales.   Facultad   de   Ciencias   de   la   Educación.   Campus   Universitario  de    Cartuja.  Universidad  de  Granada.         10 [ ]   Ministerio   de   Educación   Nacional   –   MEN.     “Lineamientos   Curriculares   Lengua   Castellana.”     Ministerio  de  Educación  Nacional.    Editorial  Magisterio.  P.  34.  (1998)         11 [ ]  Lomas,  C.    “Cómo  enseñar  a  hacer  cosas  con  las  palabras”.    Volumen  1.    Editorial  Paidós.  Pág.   32.  Barcelona.    (1999)         12 [ ]Ibid,  pág.  159.       13 [ ]  Solé,  I.  “De  la  lectura  al  aprendizaje”.    En  SIGNOS,  N°.  20,  Centro  de  Profesores  de  Gijón,  Gijón.     Pp  17  –  21)     14 [ ]  Vilches,  L.  “La  lectura  de  la  imagen”.    Ediciones  Paidós,  Barcelona,  Pág.  9  (1998)         15 [ ]  Rojas,  M.  “El  imaginario.    Civilización  y  cultura  del  siglo  XXI).    Prometeo  Libros.    Buenos  Aires.    P.   19              (2006)        

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Estágio  Curricular  na  Formação  Inicial  dos  Professores:  Trajetórias   e  Possibilidades    

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Ingrid  Merkler ,  Raquel  Pierini  Lopes ,  Luciane  Weber  B.  Hees  

Mestre  em  Educação  (              )  Docentes  no  Centro  Universitário  Adventista  de  São  Paulo  (UNASP  –  EC)   Engenheiro  Coelho-­BRASIL.  [email protected]   2  Mestre  em  Educação  (UNIMEP/SP)  Docente  no  Centro  Universitário  Adventista  de  São  Paulo  (UNASP  –  EC)   Engenheiro  Coelho-­BRASIL.  [email protected]   3 Doutora  em  Psicologia  da  Formação  Docente  (PUC/SP).  Docente.  Centro  Universitário  Adventista  de  São  Paulo   (UNASP  –  EC)  Engenheiro  Coelho-­BRASIL.  [email protected]   ResumoA  dimensão  prática  é  um  momento  relevante  na  perspectiva  curricular  do  processo  de  formação   dos   futuros   professores.   Essa   pesquisa,   apresenta   algumas   reflexões   e   discussões,   oriundas   de   uma   investigação   qualitativa,   sobre   a   importância   e   o   papel   do   Estágio   Curricular   na   formação   prática   dos   futuros   docentes.   Os   sujeitos   desta   pesquisa   são   53   alunos   concluintes   de   um   Curso   de   Pedagogia   de   uma  instituição  particular.  Ao  ser  implantada  uma  nova  modalidade  de  estágio  curricular  foi  aplicado  um   questionário  para  identificar  as  expectativas  dos  alunos  sobre  essa  proposta.  Após  a  vivência  de  45  dias   consecutivos  dentro  de  uma  escola,  aplicamos  um  segundo  questionário  para  identificar  os  resultados  da   nova  modalidade  de  estágio  no  olhar  dos  sujeitos  envolvidos.  Concluímos  que  os  resultados  apontaram   aspectos   positivos   e   relevantes   quando   constatamos   que   os   alunos   estagiários   perceberam   o   estágio   curricular  como  uma  forma  de  aprendizagem  e  um  espaço  para  aproximação  teórico-­prática.  Isso  atende   nosso   objetivo,   pois   acreditamos   que   as   aprendizagens   práticas   são   fundamentais   na   construção   do   saber  fazer  do  futuro  professor.     Palavras  chaves:  Estágio  curricular;;  Formação  docente;;  Teoria  e  prática.     Abstract:   The   practical   dimension   is   an   important   moment   in   the   curricular   perspective   of   future   teachers  education   process.   This   research   presents   some   reflections   and   discussions,   stemming   from   a   qualitative   research   on   the   importance   and   objective   of   curricular   internship   in   the   practical   training   of   future  teachers.  The  subjects  are  53  senior  students  of  a  pedagogy  course  of  a  particular  institution.  When   deployed  a  new  internship  modality  was  applied  a  questionnaire  to  identify  the  students'  expectations  on   this   proposal.   After   the   experience   of   45   consecutive   days   within   a   school,   we   applied   a   second   questionnaire  to  identify  the  results  of  the  new  stage  in  the  eyes  of  the  subjects  involved.  We  conclude  that   the   results   showed   positive   and   relevant   aspects   when   we   found   that   trainees   students   realized   the   internship   as   a   way   of   learning   and   a   space   for   theoretical   and   practical   approach.   This   meets   our   goal   because  we  believe  that  practical  learning  are  fundamental  in  building  the  know-­how  of  the  future  teacher.     Keywords:  Curricular  training;;  Teacher  formation;;  Theory  and  practice.     Resumen:  La  dimensión  práctica  es  un  momento  importante  en  la  perspectiva  curricular  de  la  educación   de   los   futuros   procesos   de   maestros.   Esta   investigación   presenta   algunas   reflexiones   y   discusiones,   derivada  de  una  investigación  cualitativa  sobre  la  importancia  y  el  papel  de  la  formación  curricular  en  la   formación  práctica  de  los  futuros  docentes.  Los  sujetos  son  53  estudiantes  del  último  año  de  un  curso  de   pedagogía  de  una  institución  en  particular.  Cuando  se  implementa  una  nueva  modalidad  de  prácticas  se   aplicó  un  cuestionario  para  identificar  las  expectativas  de  los  estudiantes  sobre  esta  propuesta.  Después   de  la  experiencia  de  45  días  consecutivos  dentro  de  una  escuela,  se  aplica  un  segundo  cuestionario  para   identificar  los  resultados  de  la  nueva  etapa  del  deporte  en  los  ojos  de  los  sujetos  implicados.  Llegamos  a   la  conclusión  de  que  los  resultados  mostraron  aspectos  positivos  y  relevantes  cuando  encontramos  que   los  alumnos  estudiantes  se  dieron  cuenta  de  las  prácticas  como  una  forma  de  aprendizaje  y  un  espacio   para   la   aproximación   teórica   y   práctica.   Esto   responde   a   nuestro   objetivo,   porque   creemos   que   el   aprendizaje  práctico  son  fundamentales  en  la  construcción  de  los  conocimientos  del  futuro  maestro.     Palabras  clave:  Curriculares  fase;;  Formación  del  profesorado;;  La  teoría  y  la  práctica.  

 

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Introdução   Atender   as   necessidades   da   prática   escolar   é   um   desafio   que   se   coloca   diante   dos   cursos   de   formação   docente.   Esses   desafios   surgem   porque   as   práticas   profissionais   são   fundamentadas   por   teorias  que  ocupam  lugar  de  destaque  nos  cursos  de  formação  de  professores.  Não  desmerecemos  o   papel  das  teorias  e  fundamentos  da  educação,  mas  pleiteamos  por  um  foco  maior  na  relação  dessas   teorias  com  a  prática  docente  (Pimenta  &  Lima,  2004).  É  evidente  o  distanciamento  entre  o  processo   de  formação  inicial  dos  professores  e  a  realidade  das  escolas.  Esse  distanciamento  entre  formação  e   trabalho  mobiliza  os  cursos  de  formação  para  discutirem  sobre  o  papel  do  estágio  em  seus  currículos,   não  como  ação  isolada,  mas  como  um  elemento  articulador  do  curso.     Existe  a  necessidade  de  uma  formação  que  fale  a  linguagem  da  prática  empenhada  com  a  ideia  de   que  somos  todos  mantenedores  do  conhecimento.  Diante  deste  contexto,  o  Curso  de  Pedagogia  da   instituição  pesquisada  inseriu  na  grade  curricular  um  projeto  no  qual  os  alunos  do  penúltimo  semestre   permanecem   45   dias   consecutivos   em   escolas   espalhadas   por   todo   país   (principalmente   no   sul   do   Brasil  por  questões  de  parcerias)  para  vivenciar  a  prática  e  a  rotina  do  ambiente  escolar.  No  semestre   seguinte,  estes  alunos  retornam  para  a  faculdade,  onde  sob  a  supervisão  dos  professores  do  curso   de  pedagogia  irão  discutir  suas  vivencias  nesse  período  no  qual  tiveram  uma  imersão  na  prática  e  na   rotina  escolar.   Com   o   objetivo   de   analisar   o   resultado   desta   imersão   na   prática,   esta   pesquisa   começou   a   ser  feita  antes  dos  alunos  do  Curso  de  Pedagogia  saírem  para  o  período  de  estágio.  Após  a  leitura  de   bibliografias   que   fundamentam   situações   de   estágio   e   a   formação   docente,   foi   aplicado   um   questionário   com   todos   os   sujeitos   envolvidos   no   processo:   alunos   do   curso,   coordenadora   e   professores  do  curso,  coordenador  do  projeto  junto  às  escolas  que  receberam  estes  alunos,  diretores   e  professoras  das  escolas  de  educação  básica  que  receberam  estes  alunos.     O  problema  configura-­se  em:  quais  as  contribuições  para  a  formação  do  futuro  professor  um   período  consecutivo  de  total  imersão  no  estágio?  Para  levantar  estes  dados,  outras  questões  foram   contempladas:   As   expectativas   dos   sujeitos   envolvidos,   as   relações   com   os   professores   que   irão   receber  estes  alunos  na  escola,  as  dificuldades,  desafios  e  dilemas,  os  encontros  e  descobertas  entre   outras  situações  que  apareceram  no  decorrer  da  pesquisa.  

  Contexto   O   cenário   no   qual   a   pesquisa   foi   feita   é   uma   instituição   confessional   cristã   de   Educação   Superior   multicampi,   pluricurricular,   privada,   comunitária   e   filantrópica,   pertencendo   a   uma   rede   educacional   confessional   mundial.   Esse   sistema   educacional   mundial   é   constituído   por   7.883   instituições   sendo   que  5.815  escolas  são  de  Educação  Básica,  1.908  colégios  de  Ensino  Médio,  48  Escolas  Técnicas,   112  Faculdades  e  Universidades.  O  sistema  tem  89.063  professores  e  um  total  de  1.750.651  alunos.   No   Brasil,   são   450   unidades   escolares,   10.000   professores   e   cerca   de   180.000   alunos.   É   oferecido   em  15  instituições  o  regime  de  residência  para  os  alunos.    

Marco  teórico  -­  referencial   Não  estamos  discutindo  neste  estudo  o  estágio  comumente  praticado  nos  cursos  de  licenciaturas,  no   qual   o   aluno   deve   cumprir   determinado   número   de   horas   para   sua   formação   acadêmica.   Temos   consciência   do   papel   deste   tipo   de   estágio,   mas   questionamos   sua   legitimidade   na   formação   do   professor   devido   a   sua   natureza   fragmentada   e   na   maioria   das   vezes   superficial.   Na   legislação   brasileira,   o   estágio   é   um   processo   obrigatório   nos   Cursos   de   Pedagogia.   O   Parecer   CNE/CP   28/2001:2  afirma  que  a  licenciatura  é  uma  autorização  para  o  exercício  de  uma  atividade  profissional,   dada  por  uma  autoridade  pública  e  essa  licença  só  se  completa  após  o  resultado  positivo  do  estágio   probatório  exigido  por  lei.     Essa   obrigatoriedade   é   determinada   pela   necessidade   da   prática   in   loco   imperativa   para   a   formação   pedagógica   do   futuro   professor.   O   estágio   curricular   supervisionado   deve   ser   entendido   como   um   momento   de   aprendizagem   que,   através   de   um   período   de   permanência   irá   aprender   a   prática  do  mesmo  para  exercer  uma  profissão.    Desta  forma,  o  estágio  curricular  supervisionado  julga   uma  relação  pedagógica  entre  um  profissional  em  um  ambiente  institucional  de  trabalho  e  um  aluno  

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estagiário   e   por   isso   chama   “estágio   curricular   supervisionado”.   Essa   modalidade   de   estagio   tem   provocado  algumas  discussões  sobre  sua  validade,  eficiência,  estrutura  e  até  mesmo  sobre  sua  real   validade.   Zeichner   (2010,   pp.   494),   aponta   a   necessidade   de   uma   mudança   de   paradigma   nos   programas   de   formação   de   professores.   Esta   mudança   deveria,   segundo   o   autor,   buscar   caminhos   mais   democráticos   e   inclusivos,   nos   quais   o   conhecimento   empírico   e   acadêmico   esteja   junto   de   modo  menos  hierárquico  a  serviço  da  formação  docente.  O  autor  também  comenta  sobre  programas   de   formação   de   professores   afirmando   que   naqueles   em   que   a   experiência   de   campo   é   vinculada   com   o   que   se   estuda   na   universidade   e   é   supervisionada   adequadamente,   os   formadores   de   professores   estão   mais   capacitados   a   alcançar   suas   metas   na   preparação   de   professores   para   atuarem  em  práticas  de  ensino  complexas.   Um   dos   aspectos   importantes   do   estágio   supervisionado   nos   cursos   de   licenciatura   é   a   interação   que   se   estabelece   entre   professores,   alunos   e   o   estágio   supervisionado,   das   quais   emergem  as  representações  sociais  de  um  comportamento  no  processo  do  estágio.    Outra  questão   que   precisa   ser   considerada   é   a   questão   burocrática   que   tem   permeado   os   estágios,   com   preenchimento   de   fichas   e   valorização   de   atividades   que   envolvem   observação,   participação   e   regência,   desvinculadas   de   uma   meta   investigativa   e   sem   privilegiar   a   análise   crítica   do   contexto   escolar,  da  formação  de  professores,  dos  processos  constitutivos  da  aula  (Barreiro  &  Gebran,  2009,   pp.26).  Não  existe  ainda  no  Brasil  uma  política  que  resolva  o  distanciamento  entre  a  teoria  e  a  prática   nas  diretrizes  dos  cursos  de  licenciaturas,  apenas  algumas  iniciativas  isoladas.     Vaillant   (2010,   pp.   543   –   561),   destaca   algumas   experiências   positivas   desenvolvidas   nos   Estados  Unidos,  Escócia,  Finlândia,  Austrália,  Inglaterra,  Reino  Unido,  Holanda,  e  Suécia  focando  a   articulação  da  formação  inicial  do  professor  e  a  prática  na  escola.  Estas  propostas  buscam  caminhos   para  superar  algumas  críticas  apontadas  na  formação  do  docente  como  a  organização  fragmentada   do   curso   e   a   lacuna   entre   teoria   e   a   prática   na   formação   docente.   Vaillant   aponta   a   urgente   necessidade  de  discutir  novos  caminhos  para  formação  do  professor,  pois  existem  muitas  críticas  à   fragmentação   e   burocracia   na   organização   do   conhecimento,   à   lacuna   entre   teoria   e   prática   e   ao   escasso   vínculo   com   a   escola.   Estas   mudanças   que   precisam   ocorrer   devem   abordar   a   cultura   e   o   contexto   social   (inclusão,   exclusão   e   a   conduta   do   indivíduo   na   comunidade   que   está   inserido),   o   acesso   à   tecnologia   (estudos   apontam   a   defasagem   de   conhecimento   e   acesso   tecnológicos)   e   a   cidadania  (fundamental  para  consolidar  o  sistema  democrático).  A  autora,  aponta  algumas  propostas   diante  das  mudanças  sociais  dos  últimos  30  anos  e  que  exigem  do  professor  uma  nova  postura  com   mais  responsabilidades  e  exigências  para  atuar  diante  deste  novo  contexto:  Identificar  quais  são  os   conteúdos  realmente  importantes  diante  das  mudanças  sociais;;  atuar  com  realismo  e  com  os  meios   disponíveis   buscando   facilitar   a   aprendizagem   dos   alunos;;   apoio   e   incentivo   institucional;;   cursos   vinculados   com   a   realidade   escolar   e   social;;   cursos   de   formação   que   formem   profissionais   críticos   sobre   suas   práticas;;   orientar   os   futuros   docentes   a   compreender,   analisar   e   refletir   sobre   a   prática;;   introduzir  práticas  na  formação  que  ajudem  a  explicitar  as  crenças  e  valores  do  futuro  docente  para   que   a   partir   disto   eles   possam   analisar   suas   próprias   práticas   e   a   construção   de   práticas   supervisionadas   por   tutores.   Ou   seja,   precisamos   desenvolver   projetos   de   formação   compartilhados   entre  a  instituição  formadora  de  docentes  e  a  escola  onde  irão  atuar.     Uma   questão   central,   que   precisa   ser   bem   discutida   nas   diretrizes   para   formação   docente   (presente  em  vários  projetos  internacionais)  é  a  inclusão  das  escolas  básicas  e  de  seus  professores   como  parceiros  nas  tarefas  de  formação.  Tornando  a  formação  um  processo  de  mão  dupla.      Ou  seja,   as   instituições   formadoras   reconhecendo   a   força   da   escola   como   locus   de   formação   docente,   e   contribuindo   para   a   transformação   das   escolas.   Ao   legitimar   essa   ideia   das   escolas   básicas   e   seus   professores   como   parceiros   nas   tarefas   de   formação,   a   legislação   brasileira   também   está   reconhecendo   a   avaliação,   a   experiência   e   o   julgamento   dos   professores   como   enriquecedores   dos   processos  de  formação  inicial  (Dias-­da-­Silva,  2005,  pp.381-­406).     Um   olhar   mais   reflexivo   e   critico   sobre   a   complexidade   do   processo   de   ensino   e   aprendizagem   irá   permitir   a   compreensão   da   realidade   e   a   construção   de   novos   conhecimentos.   O   estágio,   pode   abrir   espaços   para   os   professores   orientadores   proporem   pesquisas   que   ampliem   a   compreensão   das   situações   vivenciadas   e   observadas   nas   escolas,   e   partindo   desta   vivência,   a   elaboração   de   projetos   de   pesquisa   que   podem   ser   desenvolvidos   concomitantemente   ou   após   o   estágio  (Pimenta  &  Lima,  2004,  pp.  51).    

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Na   experiência   que   pesquisamos   e   acompanhamos   nesse   estudo,   quando   os   alunos   voltarem   do   processo   de   imersão   no   estágio   deverão   trazer   pesquisas,   atividades   e   situações   que   serão   discutidas   e   analisadas   em   forma   de   plenário   com   os   professores   do   curso   de   pedagogia.   Será   o   momento   de   organizarem   as   teorias   estudadas   para   interpretação   da   prática   sob   a   orientação   dos   professores  da  formação  inicial.     Temos  consciência  que  os  professores  Do  lado  da  escola,  que  irão  tutorar  os  estagiários  em   suas   salas   de   aula   pelo   período   de   estágio   de   imersão,   têm   que   fazer   o   trabalho   da   formação   do   professor,  além  de  atenderem  suas  responsabilidades  dentro  da  sala  de  aula  e  normalmente  não  são   recompensados   por   este   trabalho.   O   reconhecimento   e   incentivo   financeiro   também   são   fundamentais   para   o   sucesso   destas   parcerias.   O   professor   que   recebe   o   aluno   da   licenciatura   em   sua   sala   de   aula   e   o   professor   coordenador   de   estágio   da   graduação   precisam   despender   tempo,   reflexão,   trabalho,   estudo   e   muitas   vezes   isto   não   acarreta   reconhecimento   profissional   e   nem   financeiro.   Além   disso,   espera-­se   que   esses   professores   formadores   das   escolas   ofereçam   espaço   para  os  estagiários  praticarem  o  ensino  e,  geralmente,  não  recebem  preparação  e  o  suporte  que  eles   precisariam   ter   para   serem   tutores   (Carroll,   2007,   pp.181-­202).   Atualmente,   esse   quadro,   tem   causado   uma   dicotomia   entre   os   professores   formadores   e   os   professores   que   recebem   os   estagiários  nas  salas  de  aula.  Existe  uma  lacuna  entre  eles  que  tem  acarretado  consequências  para   formação   do   futuro   docente.   Isso   pode   ser   observado   quando   o   professor   iniciante   não   consegue   aplicar   e   relacionar   os   conhecimentos   teóricos   em   diferentes   contextos   que   a   prática   profissional   coloca  diante  deles.    

Metodologia   O  presente  estudo  é  fruto  de  uma  pesquisa  de  cunho  qualitativo  que  elegeu  uma  turma  composta  por   53  alunos  que  cursaram  o  Curso  de  Pedagogia  em  uma  IES  particular.  O  motivo  da  escolha  desses   alunos,  como  sujeitos  da  pesquisa,  se  deu  pelo  fato  de  que  atuamos  como  docentes,  nessa  turma  e   erámos  responsáveis  por  dinamizar  a  realização  do  Estágio  Curricular  do  curso.  A  proposta  era  tornar   o  componente  curricular  Estágio  Supervisionado  um  espaço  onde  a  articulação  teoria-­prática  efetiva-­ se   por   intermédio   das   das   experiências   vivenciadas   nas   escolas-­campo,   relacionando-­as   com   o   referencial   teórico   nas   diferentes   disciplinas   do   currículo   no   semestre   seguinte.   Os   alunos   estavam   participando   de   uma   proposta   na   qual   iriam   passar   45   dias   realizando   estágios   nas   mais   diversas   áreas  dentro  de  uma  escola  em  várias  cidades  do  Brasil.  Durante  esse  período,  além  do  estágio,  os   alunos   deveriam   cumprir   diversos   requisitos   e   atividades   solicitadas   pelos   docentes   do   Curso   de   Pedagogia.   Ao   retornarem   para   a   faculdade   para   fazer   o   último   semestre,   essas   atividades   e   experiências   seriam   discutidas   na   sala   de   aula   com   os   professores   do   curso.   Foi   aplicado   um   questionário  antes  dos  alunos  irem  para  o  estágio  com  o  objetivo  de  identificar  o  local  escolhido  por   eles  e  quais  eram  as  expectativas  referentes  a  essa  nova  modalidade  de  estágio.  Ao  retornarem,  em   agosto,   os   mesmos   alunos   foram   submetidos   a   outro   questionário,   com   o   objetivo   de   identificar   os   resultados  da  experiência  que  vivenciaram  nas  escolas  durante  os  45  dias.    

  Resultados   Organizamos   os   resultados   em   gráficos   para   favorecer   a   visualização   e   compreensão   dos   dados.   Participaram   desta   pesquisa   53   alunos   formandos   do   7º   semestre   de   Pedagogia,   dentre   eles:   46   alunos   que   pretendiam   participar   do   programa   de   imersão   de   pratica   docente,   seis   alunos   que   não   pretendiam  participar  e  um  aluno  que  estava  indeciso.  

       

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Desejo  em   p articipar  do  programa   de  Imersão   d e  partica  docente 11%

2%

87%

Sim

Não

Indecisos

  Figura  1-­  Quantos  alunos  pretendiam  participar  da  proposta  de  imersão  no  estágio?  

  Analisando  o  local  onde  os  alunos  gostariam  de  realizar  a  imersão,  foi  constatado  que:   15  alunos  realizariam  na  região  Sul  do  país;;   14  alunos  realizaram  na  cidade  de  Engenheiro  Coelho  (cidade  da  instituição);;   08  alunos  realizariam  em  Artur  Nogueira;;   02  alunos  realizariam  em  Cosmópolis;;   01  aluno  realizaria  em  Jacareí;;   01  aluno  realizaria  em  Mogi  Guaçu;;   01  aluno  realizaria  na  cidade  de  Mogi  Mirim;;   01  aluno  realizaria  em  Paulínia.    

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Local  de  aplicação 5%

2% 2%

2% 2% 35%

19%

33% Região  sul  do  país Engenheiro   Coelho

 

    Figura  2-­  Qual  o  local  escolhido  para  realizar  os  estágios?  

                     Antes   de   irem   para   a   imersão   foi   questionado   o   que   os   alunos   achavam   deste   programa   de   imersão,  estágio  de  45  dias  seguidos  em  um  único  local,  atuando  nas  diversas  áreas  da  escola.                    Dos   46   alunos   que   havia   o   interesse   em   participar,   11   apontaram   que   o   estágio   desta   forma   seria   uma   preparação   global   para   a   profissão;;   11   mencionaram   a   importância   da   vivência   do   cotidiano  na  escola;;  10  destacaram  o  crescimento  acadêmico  e  contribuição  do  mesmo  na  formação   profissional;;  6  apontaram  o  programa  como  inovador;;  2  estavam  satisfeitos  que  teriam  um  tempo  só   para  eliminar  estágio  sem  ter  que  ir  para  a  faculdade;;  1  destacou  a  dificuldade  deste  programa  para   aqueles  alunos  que  além  de  estudar  também  trabalham  e  5  não  comentaram.    

                                         

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Opinião  sobre   o  programa

2% 11% 4% 13% 22% Preparação   global

24% 24%

Vivência  do  cotidiano   escolar

    Figura  3–  Qual  a  opinião  diante  da  nova  proposta?  

                   Ao  serem  questionados  sobre  suas  expectativas  acerca  do  programa  de  imersão,  os  alunos   apontaram  diversos  fatores  dentre  eles:   14  alunos  mencionaram  que  suas  expectativas  são  de  aprofundarem  no  conhecimento  prático,   desejam  participar  de  forma  efetiva  na  prática  em  sala  de  aula;;   10  alunos  apontaram  que  suas  expectativas  estão  em  se  aproximarem  o  máximo  possível  da   realidade,  desejam  adquirir  experiência;;   8  alunos  apresentaram  como  expectativa  o  desejo  de  colocar  no  estágio  intensivo,  tudo  aquilo  que   aprenderam  e  vivenciaram  na  academia;;   8  alunos  possuem  como  expectativas  unir,  relacionar,  vivenciar  teoria  e  prática;;   2  alunos  mencionaram  que  sua  maior  expectativa  é  concluir  o  estágio  satisfatoriamente;;   2  alunos  desejam  vivenciar  como  interagir  com  alunos  que  possuem  necessidades  especiais  de   aprendizagem  ou  inclusão;;   1  aluno  aponta  que  sua  maior  expectativa  é  entender  o  que  realmente  é  um  ambiente  escolar  e;;   1  aluno  aponta  que  sua  expectativa  é  no  final  da  imersão  ter  a  certeza  se  ser  professor  é  o  que   realmente  deseja.        

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Expectativas  acerca  do   programa

2%2% 4% 4% 17% Adquirir  conhecimento   pratico18% 22% Aproximação  da  realidade

31%

 

    Figura  4-­  Quais  as  expectativas  sobre  o  programa?  

                   O  último  questionamento  aos  alunos  foi  sobre  os  pontos  positivos  e  negativos  da  proposta,   como  pontos  positivos  os  alunos  destacaram:   19  alunos  destacaram  o  programa  como  experiência  única,  onde  haverá  uma  prática  contínua  e  uma   complementação  das  aulas  em  sala,  esta  experiência  será  uma  aproximação  da  teoria  com  a  prática;;   12  alunos  apontaram  que  o  maior  ponto  positivo  deste  programa  é  o  ganho  de  experiência  que  eles   estarão  tendo  antes  de  concluírem  o  curso;;   6  alunos  apontaram  como  aspecto  positivo  o  aprendizado  para  a  vida;;   3  alunos  destacaram  que  através  deste  programa  eles  terão  uma  eliminação  rápida  do  estágio;;   2  alunos  apontaram  como  maior  ponto  positivo  a  oportunidade  de  trabalho  que  este  estágio  pode  dar,   a  possibilidade  de  contratação  na  escola  em  que  atuou;;   1  aluno  apontou  como  positivo  o  não  ter  aulas  presenciais  neste  período,  podendo  se  dedicar   exclusivamente  ao  estágio;;   1  aluno  mencionou  que  o  programa  inclui  hospedagem  e  alimentação,  portanto,  uma  economia  para   o  aluno  e,   2  alunos  não  opinaram.                

               

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Pontos  Positivos  do  Programa

7%

5%2%2% 43%

14% 27%

experiência  única Ganho  de  prática  na  vida   profissional

    Figura  5-­  Pontos  Positivos.    

                 Como  pontos  que  negativos  nesta  proposta  obtivemos  os  seguintes  resultados:   7  alunos  apontaram  que  nesta  proposta  conheceriam  somente  a  realidade  de  uma  escola,  não   interagindo  com  diversas  realidades;;   4  alunos  mencionaram  que  o  tempo  muito  extenso  prejudicaria  o  trabalho  atual;;   4  alunos  disseram  como  negativo  o  fato  de  somente  os  participantes  da  região  sul  poderem  ficar  o  dia   inteiro  em  estágio;;   3  alunos  apontaram  que  um  dos  pontos  negativos  seria  o  fato  de  estar  longe  da  faculdade  e  assim   não  poder  contar  com  o  apoio  e  auxílio  dos  professores;;   2  alunos  mencionaram  o  fato  de  o  transporte  não  ser  subsidiado  pela  instituição;;   2  alunos  apontaram  medo  frente  ao  desconhecido;;   2  alunos  relataram  que  o  maior  ponto  negativo  seria,  após  executar  o  programa,  perceber  que  não  é   essa  profissão  que  gostaria  de  ter;;   1  aluno  apontou  a  distância  da  família;;     1  aluno  ressaltou  que  45  dias  é  pouco,  este  programa  deveria  ocorrer  durante  todo  o  semestre  e;;   19  alunos  não  opinaram.  

                         

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Pontos  Negativos  do  Programa

16% 9%

44% Interação  somente  em  uma   7% 2%3% 5% 5% escola

9%

Dificuldade  Trabalho  atual

            Figura  6  –Pontos  Negativos.  

 

Conclusão     A  construção  de  aprendizagens  significativas  no  processo  de  formação  do  fazer  profissional  do  futuro   professor  é  um  dos  objetivos  centrais  do  estágio  curricular  obrigatório.  Os  resultados  apontados  pelos   alunos  que  puderam  vivenciar  essa  proposta  de  imersão  no  estágio  ultrapassam  a  dimensão  técnico-­ aplicacionista  do  estágio  ou  mesmo  a  visão  do  estágio  como  um  enfadonho  requisito  necessário  para   concluir  o  curso.                      Entendemos   que   ainda   existem   muitas   lacunas   que   precisam   ser   discutidas   no   processo   de   formação   docente,   mas   a   aproximação   real   com   a   escola   e   com   a   pratica   docente   dentro   de   uma   proposta  sistemática  e  contínua  só  pode  favorecer  essas  discussões.  Entre  essas  lacunas  podemos   apontar  a  dificuldade  de  estabelecer  diálogo  dos  estágios  realizados  com  as  disciplinas  do  curso.  Isso   pode  ocorrer  por  falta  de  envolvimento  dos  professores  no  processo  ou  por  falta  de  tempo  na  grade   curricular  e  nos  conteúdos  que  os  docentes  precisam  cumprir  no  último  semestre.                      Entretanto,   destacamos   que   os   resultados   foram   satisfatórios   quando   percebemos   que   a   à   concepção  de  estágio  para  os  futuros  professores  mudou  quando  a  maioria  deles  afirmaram  que  essa   proposta   de   estágio   realmente   favoreceu   a   relação   teoria   e   prática   e   o   aprendizado.   Além   de   contribuir   significativamente   com   o   fator   segurança   para   assumirem   uma   classe   como   professores   titulares   após   a   conclusão   da   formação   inicial.   E   uma   minoria   lançou   o   olhar   para   a   proposta   como   uma  forma  de  cumprir  as  horas  exigidas.                    Mudar   a   concepção   do   estágio   curricular   e   criar   meios   para   que   possibilite   realmente   uma   oportunidade   de   desenvolver   o   saber   da   prática   no   futuro   docente   certamente   é   um   dos   elementos   que  podem  favorecer  mudanças  na  formação  docente.  O  objetivo  final  é  que  o  futuro  professor,  em   sua   formação   inicial   torne-­se   sujeito   do   seu   próprio   processo   de   formação,   que   possa   ter   oportunidades  se  transformar  num  profissional  reflexivo  e  crítico.    

Referências  Bibliográficas   Barreiro,   I.   M.   F.;;   Gebran,   R.   A:   Prática   de   ensino   e   estágio   supervisionado   na   formação   de   professores.  São  Paulo,  Avercamp,  pp.26.  .  (2009).   Carroll,   D.   Helping   teachers   become   teacher   educators.   In:   D.   Carroll;;   H.   Featherstone;;   J.   Featherstone;;  S.  Feiman-­Nemser;;  &  D.  Roosevelt  (Eds).  Transforming  teacher  education:  reflections   from  the  field.  Cambridge,  MA:  Harvard  Education  Press.  pp.  181-­202.  .).  (2007  

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Dias-­da-­Silva,   Maria   Helena   G.   Frem.   (2005).   Política   de   formação   de   professores   no   Brasil:   as   ciladas  da  reestruturação  das  licenciaturas.  Perspectiva,  23,  (02),  pp.381-­406.   Parecer   CNE/CP   28/2001:2   aprovado   em   02   de   outubro   de   2001.   Dá   nova   redação   ao   Parecer   CNE/CP   9/2001,   que   dispõe   sobre   as   Diretrizes   Curriculares   Nacionais   para   a   Formação   de   Professores  da  Educação  Básica,  em  Cursos  de  Nível  Superior  (2001).   Pimenta,  S.  G;;  Lima,  M.  S.  L.  (2004).  Estágio  e  Docência.  São  Paulo:  Cortez.   Vaillant,  Denise.  Iniciativas  mundiais  para  melhorar  a  formação  de  professores.  In:  Revista  Brasileira   de  Estudos  Pedagógicos,  229,  pp.  543  –  561.  (2010).   Zeichner,   Ken.   Repensando   as   conexões   entre   a   formação   na   universidade   e   as   experiências   de   campo   na   formação   de   professores   em   faculdades   e   universidade.   Revista   Educação   de   Santa   Maria,35  (3),  pp.479  –  504.  (2010).                                                                                

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Evaluar  el  logro  del  centro  educativo  con  la  finalidad  de  medir  el   impacto  respecto  de  su  organización  y  funcionamiento  en  su   calidad     Lya  Sañudo  Guerra   Doctora  en  Educación   Coordinadora  del  Centro  Interinstitucional  de  Investigación  Educativa   CFYAD  /  Secretaría  de  Educación  Jalisco   Nicolás  Romero  1564,  Colonia  jardines  del  Country   Guadalajara,  Jalisco,  México   [email protected]    

  Resumen.   Este   es   un   reporte   de   una   investigación   evaluativa   de   la   aplicación   de   un   programa   propuesto  por  la  Secretaría  de  Educación  Pública  en  una  entidad  de  México.  Está  fundamentado   en   la   orientación   de   la   evaluación   comprensiva   basada   en   estándares.   Las   escuelas   evaluadas   fueron   148;;   55   Preescolares,   41   Primarias,   49   Secundarias   y   tres   Centros   de   Atención   Múltiple,   distribuidas   en   23   municipios.   Se   pretende   una   evaluación   de   resultados   intermedios   en   los   beneficiarios,   utilizando   grupos   de   control   o   espejo.   Se   aquellos   instrumentos   y   procedimientos   pertinentes   a   la   naturaleza   de   cada   indicador.   El   principal   resultado   es   que   las   escuelas   siguen   estando,  en  general,  ligeramente  por  debajo  de  las  escuelas  de  referencia  y  en  términos  globales,   ambos  grupos  de  escuelas  se  observan  las  mismas  deficiencias  en  los  estándares  curriculares,  es   recurrente  que  Matemáticas  sea  la  más  baja.  No  hay  evidencia  de  un  incremento  significativo  en   ninguna  de  las  dos  áreas  de  conocimiento.       Abstract.   Overview.   This   is   a   report   of   an   evaluation   research   of   the   application   of   a   program   proposed   by   the   Secretariat   of   Public   Education   in   an   entity   of   Mexico.   It   is   based   on   the   theoretical  orientation  of  the  comprehensive  evaluation  based  on  standards.  The  schools  assessed   were   148:   55   preschoolers,   41   primary,   49   secondary   and   three   Centers   of   Multiple   Attention,   distributed   in   23   municipalities.   This   is   an   assessment   of   intermediate   results   of   the   beneficiaries   using   control   or   mirror   groups.   In   the   study   the   instruments   and   procedures   are   relevant   to   the   nature   of   each   indicator.   The   main   result   is   that   the   schools   continue   being,   in   general,   slightly   below   them   schools   of   reference   and   in   global   terms,   both   groups   of   schools   had   the   same   deficiencies   in   the   curriculum   standards,   is   recurrent   that   mathematics   is   the   lowest.   There   is   no   evidence  of  a  significant  increase  in  any  of  the  two  areas  of  knowledge.       Palabras  clave:  Evaluación  formativa,  Programa  educativo,  Logro  educativo.  

    Introducción     Se   presenta   una   investigación   evaluativa   realizada   por   un   equipo   amplio   e   interdisciplinario.   Tiene   como   objeto   el   estudio   de   los   efectos   del   Programa   de   Fortalecimiento   de   la   Calidad   de   Educación   Básica   (PFCEB)   de   la   SEP,   a   través   del   Proyecto   Local   propuesto   por   la   Autoridad   Educativa   dela   entidad   en   cuestión.   Esta   actividad   responde   a   la   necesidad   de   evaluar   el   efecto   de   las   políticas   públicas  y  sus  correspondientes  programas,  pero  sólo  el  10%  de  las  políticas  evalúan  su  impacto,  la   mayor   parte   de   ellas   tienen   poco   seguimiento.   “Medir   el   impacto   de   la   política   de   manera   más   rigurosa   y   consistente   no   solo   será   efectivo   en   relación   con   su   costo   en   el   largo   plazo,   esto   es   también   esencial   para   desarrollar   las   más   útiles,   prácticas   y   exitosas   opciones   de   política   de   educación”  (OECD,  2015:  3)  [1].     No   se   puede   soslayar   que   la   evaluación   es   una   actividad   vinculada   al   contexto   socio-­político   prevaleciente,   sin   embargo,   como   lo   afirman   (Pérez   Gómez   &   Sacristán,   1994)   [2]   los   ciudadanos,   padres  y  responsables  públicos  especialmente,  en  cualquier  caso,  tienen  el  derecho  de  conocer  si  las   escuelas   públicas   cumplen   sus   responsabilidades   en   el   logro   de   los   alumnos.   Por   esta   razón,   en   estos   últimos   años   se   observa   una   preocupación   creciente   por   la   evaluación   del   funcionamiento   de   los  sistemas  educativos  con  la  idea  de  posibilitar  un  mejor  conocimiento  del  sistema  para  lograr  una  

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conducción  más  pertinente  de  los  procesos  de  cambio,  fortalecer  la  valoración  de  los  resultados  de  la   educación,  mejorar  la  organización  y  funcionamiento  de  los  centros  educativos,  entre  otros.   En  este  sentido,  esta  evaluación  atiende  dos  exigencias  complementarias,  una  es  la  demanda  de   conocer   en   profundidad   el   grado   de   cumplimiento   del   programa   educativo,   y   la   otra   es   conocer   las   causas  y  factores  que  determinan  sus  resultados.  Este  es  el  resultado  de  la  investigación  evaluativa   que  se  llevó  a  cabo  en  el  ciclo  2014-­2015.      

Contexto     La  población  original  se  describe  en  el  apartado  anterior,  las  escuelas  en  situación  de  vulnerabilidad   que  se  incluyeron  en  el  programa  fueron  469  escuelas  federales  y  274  estatales,  es  decir  un  total  de   743  escuelas.  La  muestra  inicialmente  se  constituyó  por  229  escuelas  de  educación  Preescolar,  280   Primarias,   229   Secundarias   y   cinco   Centros   de   Atención   Múltiple   (CAM),   finalmente,   por   diversas   razones   asociadas   al   contexto   y   la   apertura   de   los   responsables   la   muestra   final   de   las   escuelas   a   evaluar   fueron   de   cerca   de   un   20%   en   forma   global   con   respecto   a   la   población   total.   Las   escuelas   fueron  148;;  55  Preescolares,  41  Primarias,  49  Secundarias  y  tres  Centros  de  Atención  Múltiple.  Están   distribuidas   en   23   municipios.   Se   evaluaron   estudiantes   que   se   encuentran   en   595   aulas   de   684   existentes.    

Marco  teórico-­referencial     El   enfoque   está   centrado   en   la   evaluación   comprensiva,   basada   en   estándares,   formativa   y   contextualizada   (Stake,   2014)   [3].   Por   su   amplitud   y   los   objetos   a   evaluar,   la   recuperación   de   los   datos  es  cuantitativa  acompañada  de  textos  interpretativos.  El  conocimiento  derivado  de  este  trabajo   de  aproximación  cuantitativa  y  cualitativa,  debe  interpretarse  y  utilizarse  como  conocimiento  hipotético   que  puede  servir  para  tener  un  acercamiento  a  los  efectos  del  programa.   Se  toma  como  base  la  Jerarquía  de  los  Componentes  del  Proyecto.  Las  bases  para  diseñar  la   evaluación  interna  han  sido:  a)  los  objetivos  referidos  al  aprendizaje  de  las  Matemáticas,  la  escritura  y   la  lectura;;  b)  el  avance  en  la  normalidad  mínima  en  cada  escuela;;  c)  la  equidad  y  la  inclusión,  y  con   ello,   d)   el   rezago   educativo.   Estos   últimos   indicadores   con   base   en   los   aportes   y   trabajo   de   los   Consejos  Técnicos  Escolares.   La  evaluación  no  es  un  fin  en  sí  misma,  sino  un  proceso  para  obtener  conocimiento  que  permita   mejorar   la   formación,   igualar   las   oportunidades   y   tomar   acciones   equitativas   desde   las   diferencias   (Instituto   Nacional   de   Evaluación   Educativa,   2015)   [4].   Evaluar,   por   más   sofisticada   que   sea   la   prueba,   con   el   propósito   de   establecer   un   ranking,   de   clasificar,   escindir,   jerarquizar,   excluir,   segmentar,   segregar   tiene   consecuencias   perversas;;   abre   las   brechas   de   la   desigualdad   entre   ciudadanos,  instituciones,  estados  o  países.     En   respuesta   a   estos   planeamientos,   existen   propuestas   teóricas   y   metodológicas   que   están   influyendo   sobre   la   actividad   evaluadora.   Tradicionalmente   los   marcos   teóricos   y   metodológicos   de   esta  actividad  constituyen  una  realidad  heterogénea,  su  expansión,  globalización  y  la  apertura  a  otros   campos   profesionales,   incorporan   términos   como   “meta   evaluación”,   “evaluación   intradisciplinar”,   entre   otros.   Sin   embargo,   la   evaluación   se   convierte   en   un   problema   si   cualquiera   de   estas   orientaciones   se   asume   una   perspectiva   de   forma   acrítica,   sin   cuestionar   su   fundamento,   los   principios   que   la   orientan   y   la   metodología   mediante   la   cual   se   desarrolla.   Ya   Gentili,   desde   1994,   apuntaba  una  reorientación  de  la  evaluación  [5].   Stake  define  la  evaluación  como  búsqueda  del  conocimiento  sobre  el  valor  de  algo.  Cuando  ese   conocimiento  implica  comparar  un  resultado,  rendimiento,  actividad  o  logro  con  un  criterio  esperado,   entonces  se  refiere  una  evaluación  basada  en  estándares.  “Un  estándar  es  una  cantidad,  un  nivel  o   una   manifestación   de   un   criterio   determinado   que   indica   la   diferencia   entre   dos   niveles   de   mérito   distintos”  (Stake,  2014:  12)  [6].  Un  criterio  es  un  descriptor  o  atributo,  y  un  estándar  es  la  cantidad  de   ese  atributo  necesaria  para  una  cierta  valoración.   En  este  enfoque  se  suele  interpretar  méritos  y  deficiencias  en  términos  de  productividad  y  eficacia   o  de  costo-­beneficio.  Los  diseñadores  de  los  programas  son  los  que  fijan  los  estándares.  Aunque  las   personas   diferentes   tienen   estándares   también   distintos   la   evaluación   podría   ser   una   actividad   bastante  simple  si  se  contara  con  estándares  consensuados.   En   contraste,   en   la   evaluación   comprensiva   se   incluyen   matices   de   los   significados   de   términos   como   logro,   éxito   o   bueno/buena   porque   responden   a   condiciones   situacionales.   “Los   estudios   de   evaluación   comprensivos   enfatizan   las   cuestiones   sociales   y   los   valores   culturales   tanto   como   los  

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dilemas  personales  y  programáticos”  (Stake,  2014:  23)  [7].  Estos  estudios  de  evaluación  se  basan  en   el  modo  interpretativo,  son  sensibles  las  voces  de  las  personas  involucradas.     Aunque  pueden  parecer  contrarias  Stake  (2014:  11)  [8]  propone  “mezclar  las  dos  tendencias,  con   la   intención   de   dar   respuesta   a   funciones   distintas   de   la   evaluación,   a   dimensiones   variadas   de   los   programas  y  a  supuestos  diferentes  en  la  interpretación  del  significado  de  los  hechos”.  No  se  refiere   una   simple   complementariedad,   sino   a   yuxtaposición   para   posibilitar   aplicaciones   prácticas   de   evaluación   mixta.   Esta   postura   coincide   con   la   tendencia   actual   de   tender   puentes   entre   diferentes   posturas  metodológicas.     De   aquí   que   evaluar   es   autorreflexionar,   mejorar   la   práctica   educativa   (docente,   directiva…),   tomar   mejores   decisiones   para   retomar   el   rumbo   o   hacer   un   giro   hacia   mejores   resultados;;   es   comprometerse   con   una   empresa   común,   informarse   y   formarse   mejor   para   incidir   en   la   mejora   educativa,  que  finalmente  implica  que  los  estudiantes  aprendan  mejor.   Como   consecuencia   esperada   el   poner   en   marcha   adecuadamente   las   políticas   en   una   reforma   educativa   es   la   mejora   o   la   innovación   en   el   aprendizaje.   Esto   significa   que   para   apoyar   la   reforma   debe  existir  un  marco  coherente  para  el  seguimiento,  evaluación  y  valoración  con  la  capacidad  para   interpretar   los   resultados   en   todos   los   niveles   del   sistema   y   generar   información   suficiente   para   ajustar  las  estrategias  (OECD,  2015)  [9].   La  primera  condición  a  evaluar  es  la  calidad  misma  y  eso  requiere  de  ciertas  reflexiones.  En  este   caso  la  mejora  está  asociada  a  la  calidad  que  “es  un  conjunto  de  variables  articuladas  y  analizarlas   supone  algo  complejo,  no  puede  ser  (en  forma  simplista)  ¿Está  peor  o  mejor  el  sistema  educativo?”   (Gentili,  1994:  2-­3)  [10].  Las  evidencias  dicen  que  se  tienen  mejores  resultados  que  diez  años  atrás,   pero   hoy   día   el   enorme   desafío   es   ofrecer   condiciones   y   oportunidades   de   aprendizaje   al   80%   del   estudiantado.   Ahora   es   fundamental   asumir   que   las   oportunidades   de   aprendizaje   son   parte   constitutiva   del   derecho  a  la  educación,  sobre  todo  porque  la  barrera  se  trasladó  al  interior  de  la  escuela  y  ya  no  se   restringe  al  acceso.  Esto  impide  a  muchos  tener  una  oportunidad  efectiva  de  formación  y  desarrollo   (Gentili,  1994)  [11].  Un  factor  determinante  de  la  calidad  educativa  es  el  cumplimiento  del  aprendizaje   y  el  papel  que  desempeña  la  escuela  como  agencia  de  producción  de  saberes.  Lo  que  aprenden  los   niños  y  las  niñas  en  las  escuelas  constituye  un  problema  fundamental  de  la  política  educativa  (Gentili,   1994)  [12].   Asumiendo  que  el  aprendizaje  es  el  elemento  más  relevante  de  la  calidad  y  un  componente  del   derecho  a  la  educación,  los  mecanismos  de  medición  del  aprendizaje  no  se  pueden  definir  de  forma   estandarizada   y   general.   Los   resultados   de   la   aplicación   de   diversos   instrumentos   deben   ser   interpretados   a   la   luz   de   las   condiciones   contextuales   y   en   articulación   con   otros   factores,   en   este   caso   además   del   aprendizaje,   se   incluye   el   avance   en   la   normalidad   mínima   en   cada   escuela,   la   equidad  y  la  inclusión,  y  con  ello,  el  rezago  educativo.     Con   estas   afirmaciones,   la   evaluación   del   aprendizaje   no   es   sencilla;;   incluye   procedimientos   y   concepciones  y  conlleva  una  multiplicidad  de  significados,  frecuentemente  poco  claros  para  quienes   lo   emplean.   En   el   siguiente   apartado   se   hacen   explícitos   los   indicadores   para   la   evaluación   de   la   lectura,  escritura  y  matemáticas,  la  normalidad  mínima,  la  equidad  y  la  inclusión,  que  se  convierten  en   un   instrumento   para   ser   aplicado   al   estudiantado   de   Educación   Básica.   Se   plantea   una   forma   de   evaluación  alterna  de  resultados  con  una  orientación  formativa  y  comprensiva,  participativa,  inclusiva   y  altamente  contextualizada.    

Metodología     Se   efectuará   una   evaluación   Intra,   durante   la   ejecución.   En   ella   se   evalúan   las   actividades   del   proceso   mientras   se   están   desarrollando,   identificando   los   aciertos,   los   errores,   las   dificultades.   El   proceso  de  evaluación  tiene  una  duración  aproximada  de  cinco  meses  y  es  realizada  por  paneles  de   expertos.     Se  pretende  una  evaluación  de  resultados  intermedios  en  los  beneficiarios,  utilizando  grupos  de   control  o  espejo.  Se  busca  que  las  puntuaciones  medias  de  los  criterios  clave  sean  distintas  entre  uno   y   otro   grupo,   y   se   espera   que   exista   diferencia   significativa.   Se   aplican   en   cada   caso   aquellos   instrumentos  y  procedimientos  que  sean  pertinentes  a  la  naturaleza  de  cada  indicador,  adecuados  a   la  finalidad  o  tipo  de  conocimiento  que  se  busca  sobre  el  mismo  y  oportunos  en  relación  al  contexto   en  el  que  se  lleva  a  cabo  el  proceso  evaluativo,  como  se  describe  en  el  siguiente  cuadro.        

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Indica

Tabla  1.  Relación  entre  instrumentos  e  indicadores   Objeto   Instrumentos  

Sujetos  

dores   Evide ncias   observables  

Estrategias   de   formación   Registros   de   Observaci de   los   supervisores   y   la   observación   ón   directa   de   los   comunidad  escolar   evaluadores   Mecanismos   de   apoyo   locales     técnico   y   material   al   logro   de   los   estudiantes  en  cada  escuela   Materiales   de   apoyo   para   fortalecer  la  calidad  educativa   Normalidad  mínima   Estadí Rezago  educativo     Análisis     sticas  oficiales   Absorción   estadístico   Retención   Aprobación   Evaluaciones  de  Español   Evaluaciones   de   Matemáticas   Logro   Evaluaciones  de  Español   Cuatro   Estudiant educativo   pruebas   en   línea   es   (tercero   de   Evaluaciones   de   Preescolar,   tercero   de   Matemáticas   Primaria,   sexto   de   Primaria   y   tercero   de   Secundaria)   Perce Inclusión   Cuestionarios   Informant pciones   Normalidad  Mínima   en  línea   es   claves   (Por   Rezago  educativo   escuela)   Mecanismos   de   apoyo   Entrevistas   Informant técnico   y   material   al   logro   de   los   es   claves   estudiantes  en  cada  escuela   (Escuela)   Materiales   de   apoyo   para   fortalecer  la  calidad  educativa   Estrategias   de   formación   Informant de   los   supervisores   y   la   es   claves   (Por   comunidad  escolar   escuela)     El  diseño  tuvo  dos  etapas:     Primera  etapa.  Evaluación  formativa  intermedia  (Intra)   1.   Analizar   el   Proyecto   Educativo   Estatal   y   de   una   muestra   del   currículo   básico   de   las   escuelas.   2.  Analizar  la  estadística  inicial.   3.  Realizar  la  prueba  piloto  y  ajustar  los  instrumentos.   3.1  Nivel  de  supervisión.  Registro  de  observación  y  entrevista   3.2   Nivel   de   la   escuela.   Registros   de   observación,   evaluaciones   de   estudiantes,   cuestionario  a  los  responsables  y  entrevistas.   4.  Realizar  la  aplicación  evaluativa  de  las  escuelas  de  la  muestra  y  escuelas  del  grupo  control   o  espejo.   4.1  Realizar  la  triangulación  para  la  validación  de  datos.   4.2  Describir  la  situación  por  indicadores.   5.  Redactar  el  reporte.     Segunda  etapa.  Comparativos   1.   Establecer   los   análisis   y   resultados   comparativos   entre   las   escuelas   de   la   muestra   y   las   escuelas  del  grupo  control  o  espejo.   2.  Describir  las  diferencias  contextualizadas.  

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3.  Establecer  juicios  finales.       Se   considera   el   carácter   voluntario   de   la   participación   de   los   profesores   y   centros   en   el   proceso   de   evaluación,  tanto  en  la  fase  cuantitativa  como  en  la  cualitativa.  A  este  respecto  conviene  recordar  el   carácter   anónimo   en   la   participación   de   los   cuestionarios   y   pruebas   aplicadas   a   lo   largo   de   todo   el   proceso   de   evaluación.   Para   que   la   información   generada   sea   realmente   útil,   deben   ponerse   en   funcionamiento   tres   áreas   de   producción   sustantivas,   como   lo   son   la   estadística   educativa,   la   valoración   de   resultados   y   seguimiento   de   acciones   de   mejora,   y   la   documentación   e   investigación.   Estos  elementos,  la  triangulación  de  los  diversos  instrumentos  y  el  comparativo  entre  las  escuelas  del   Programa,  garantizarán  la  validez  y  confiabilidad  de  la  información.    

Resultados     Existe   un   claro   desconocimiento   del   Proyecto   Local,   parece   ser   por   falta   de   información   oficial.   Aunque  no  hay  evidencia  de  que  conozcan  o  haya  referencias  al  Proyecto  Local,  y  pocas  acerca  de   otros  programas  de  apoyo.  Una  alternativa  importante  percibida  se  ha  centrado  en  el  trabajo  conjunto   de  los  Consejos  Técnicos  y  de  las  correspondientes  rutas  de  mejora.  Esta  estrategia  parece  ser  más   cercanas  y  exitosas.                    Aunque  se  describen  algunas  estrategias  de  apoyo  en  general  se  valora  el  trabajo  colaborativo   entre   padres   de   familia   supervisoras,   directores   y   principalmente   entre   los   docentes   a   través   de   reuniones,   asesorías,   cursos   para   la   profesionalización   docente.   No   hay   evidencia   de   que   esos   apoyos  se  originen  en  las  acciones  propuestas.     Se   hace   énfasis   de   manera   generalizada   en   diversos   momentos   la   mejora   de   la   colaboración   y   convivencia   escolar.   El   ambiente   ha   mejorado   mucho   debido   a   la   convivencia,   incrementando   la   participación  de  los  alumnos,  con  una  apropiada  retroalimentación  de  los  profesores.  Se  hace  énfasis   en  la  buena  labor  de  los  profesores.   Se  da  cuenta  y  se  observa  material  didáctico  elaborado  por  los  profesores  y  en  colaboración   con  las  madres  y  padres  de  familia,  desde  apoyo  en  acciones  hasta  en  inversión.  Aunque  se  refiere   haber  recibido  material  hacen  hincapié  en  que  sigue  siendo  insuficiente.  En  cuanto  a  la  infraestructura   se   describen   casos   de   infraestructura   y   mantenimiento   adecuado   y   casos   de   apoyo   material   “casi”   inexistente.                      En  cuanto  a  cuáles  son  los  proyectos,  iniciativas  o  innovaciones  propuestos  y  realizados  por  la   comunidad  docente  de  la  escuela,  las  evidencias  muestran  una  confusión  acerca  de  lo  que  significa  y   la   función   del   Currículum   Básico.   Sin   embargo,   a   partir   de   esfuerzos   propios   se   considera   que   los   resultados   son   buenos,   en   la   mayoría   de   las   escuelas   se   reporta   una   mejoría   en   la   participación,   convivencia,  asistencia,  en  el  aprendizaje,  en  la  comprensión  de  los  textos  y  la  comprensión  lectora.     Las   escuelas   de   la   muestra   que   participan   en   el   programa   siguen   estando,   en   general   ligeramente   por   debajo   de   las   escuelas   de   referencia   y   en   términos   globales,   ambos   grupos   de   escuelas   se   observan   las   mismas   deficiencias   en   los   estándares   curriculares,   es   recurrente   que   Matemáticas  sea  la  más  baja.  No  hay  evidencia  de  un  incremento  significativo  en  ninguna  de  las  dos   áreas   de   conocimiento.   El   componente   más   bajo   en   Español   en   la   mayor   parte   de   los   niveles   es   Conocimiento   de   las   características,   función   y   uso   del   lenguaje.   El   componente   más   bajo   es   el   Manejo  de  la  información  en  6º  de  primaria  y  3º  de  secundaria.  En  3º  de  preescolar  y  3º  de  primaria   es  conteo  y  solución  de  problemas.   En   cuanto   al   comportamiento   del   desempeño   en   Español   y   Matemáticas   en   las   pruebas   estandarizadas   de   Enlace   2013   y   Planea   2015,   la   tendencia   a   la   baja   coincide   con   las   pruebas   elaboradas   para   esta   evaluación.   Matemáticas   es   el   área   con   mayor   deficiencia   con   respecto   al   desempeño   de   Español.   Es   importante   hacer   notar   que   tanto   por   su   diseño   como   por   la   fecha   de   aplicación  no  es  posible  hacer  comparaciones  válidas  entre  ellas.   Tanto  las  escuelas  del  programa,  las  escuelas  espejo  tienen  como  área  más  fuerte  en  el  cuestionario   el   establecimiento   de   prácticas   inclusivas   en   donde   solo   se   muestra   una   lábil   área   de   oportunidad   relacionada   con   la   necesidad   de   movilizar   recursos   para   el   aprendizaje.   Se   pone   de   relieve   el   desarrollo  de  prácticas  inclusivas  en  estas  escuelas  por  lo  que  no  se  puede  relacionar  con  acciones   específicas  desarrolladas  por  el  programa.      

   

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Conclusiones     La  aplicación  del  Programa  para  la  Calidad  de  la  educación  Básica,  a  través  del  Proyecto  Local,  en   términos  generales  está  teniendo  un  impacto  positivo  en  las  escuelas  del  estudio,  pues  resultan  mejor   evaluadas,  especialmente,  en  cuanto  a  la  normalidad  mínima.  El  avance  obtenido  y  la  mejora  lograda   a   través   de   estos   esfuerzos   se   entiende   en   cuanto   a   que   se   ha   reducido   la   brecha   de   desigualdad   entre  las  escuelas  evaluadas  en  situación  de  vulnerabilidad  y  aquellas  consideradas  de  referencia.                        Analizando   otros   indicadores   como   la   eficiencia   terminal,   aprobación,   deserción,   podemos   identificar   que   se   registra   una   tendencia   a   la   disminución   de   población   en   rezago   educativo   en   algunos   municipios.   No   obstante,   la   población   joven   que   cumple   los   15   años   de   edad   sin   haber   concluido  su  educación  básica  crece  anualmente  por  el  crecimiento  poblacional  natural.                      En   cuanto   a   la   retención,   el   porcentaje   es   similar   en   los   tres   niveles,   el   más   bajo,   sin   ser   significativo,  es  el  la  Secundaria.                        La  aprobación  en  Preescolar  y  Primaria  está  muy  cerca  del  cien  por  ciento,  y  otra  vez,  el  nivel   más  bajo  es  el  de  Secundaria,  igual  que  presenta  una  alta  reprobación  y  baja  eficiencia  terminal.  De   la  modalidad  de  Secundaria  con  mayores  dificultades  es  la  federalizada.  De  los  municipios  evaluados,   se  puede  identificar  un  avance  promedio  en  todos  los  indicadores  de  2  a  3  puntos  porcentuales  de  un   ciclo  a  otro.                      Es   un   juicio   reiterado   en   los   diversos   resultados   obtenidos,   que   las   diferencias   entre   las   escuelas  de  la  muestra  y  las  del  grupo  de  referencia  es  poco  significativa.  Esto  implica  que,  aunque   se   puede   evidenciar   ciertos   avances   en   la   educación   básica,   mucho   se   debe   no   solo   al   programa   evaluado,   sino   a   factores   como   el   CTE,   programas   como   Escuelas   de   tiempo   completo,   pero   especialmente   al   reconocimiento   del   esfuerzo   de   los   profesores   en   colaboración   entre   ellos,   con   padres  y  madres  de  familia  y  eventualmente  con  los  directivos.                      Los   resultados   reiteran   el   supuesto   de   que   el   servicio   educativo   se   debe   entender   como   un   sistema,   donde   es   imposible   eliminar   el   aislamiento   de   cada   programa   y   privilegiar   la   colaboración   entre  ellos  para  fortalecer  la  calidad  educativa  en  el  estado.    

Referencias  bibliográficas       Gentili,  P.:  (Noviembre  de  1994).  Buenos  Aires,  Argentina.  Obtenido  de   http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_gentili.pdf.  SITEAL.  (C.  Duer,  Entrevistador)   Siteal.  Obtenido  de  http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_gentili.pdf  (1994)    Instituto  Nacional  de  Evaluación  Educativa.:  Los  docentes  en  México.  Informe  2015.  México:  INEE   (2015)   Organización  de  Cooperación  para  el  Desarrollo  Económico  (OCDE).:  Perspectivas  de  las  Políticas   de  la  Educación.  (O.  Publishing,  Ed.)  doi:10.1787/9789264225442-­    (2015)   Pérez-­Gómez  ,  Á..;;  Sacristán,  G.:  Evaluación  de  un  proceso  de  innovación  educativa.  :  .  Sevilla:  Junta   de  Andalucía.  (1994)   Stake,  R.:  Evaluación  comprensiva  y  evaluación  basada  en  comepetencias.  Barcelona:  Graó  (2004)  

     

 

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Implicaciones  de  la  integración  de  materias  institucionales  al   curriculum  oficial:  El  caso  de  una  escuela  privada,  Ciudad  de   México   1

 

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Andrea  Cuéllar  Medina ;;  Daniela  Cal;;  Mayor  Meyer ;;  Dra.  Claudia  Fabiola  Ortega  Barba       1

Escuela  de  Pedagogía  Universidad  Panamericana,  Estudiante  de  Pedagogía,  Ciudad  de  México   México,  [email protected]     2 Escuela  de  Pedagogía  Universidad  Panamericana,  Estudiante  de  Pedagogía,  Ciudad  de  México   México,  [email protected]     3 Escuela  de  Pedagogía  Universidad  Panamericana,  Profesor-­investigador,  Ciudad  de  México   México,  [email protected]  

  Resumen   La  Secretaría  de  Educación  Pública  determina  currículo  oficial  impartido  en  las  escuelas  primarias,   sin   embargo,   las   escuelas   tienen   la   libertad   de   añadir   materias   institucionales   para   brindar   una   educación   integral   y   de   calidad,   atender   a   las   necesidades   de   la   sociedad,   la   demanda   y   tener   ventajas  competitivas.   El   siguiente   trabajo   presenta   los   resultados   obtenidos   a   partir   de   una   investigación   cualitativa   en   una  escuela  primaria  privada  en  la  Ciudad  de  México  sobre  las  implicaciones  que  tiene  el  añadir   materias  institucionales  al  currículo  oficial.   El  estudio  corrobora  que  existen  implicaciones,  tanto  positivas  como  negativas,  por  el  aumento  de   materias  en  plan  de  estudios.  Dicho  lo  anterior,  hay  efectos  en  el  alumnado  puesto  que  se  refleja   un  mejor  rendimiento  académico  y  para  el  cuerpo  docente  representa  un  reto  por  la  dificultad  en  la   administración   del   tiempo,   en   la   selección   de   estrategias   para   cumplir   los   objetivos   de   clase   y   asegurar  el  aprendizaje  de  los  alumnos.   Palabras  Clave:  currículo  primaria,  materias  institucionales,  escuelas  privadas  primarias     Abstract.   The   Ministry   of   Education   chooses   the   official   curriculum   taught   in   primary   schools   in   Mexico,   however,   schools   are   free   to   add   school   subjects   to   provide   comprehensive   and   quality   education,   to   meet   the   needs   and   demands   of   society,   and   have   competitive   advantages   among   other   private   schools.   The   following   paper   presents   the   results   about   the   implications   of   adding   school   subjects   to   the   official  curriculum  from  a  qualitative  research  in  a  private  elementary  school  in  Mexico  City.   This   study   demonstrates   that   there   are   both   positive   and   negative   implications   in   the   addition   of   subjects.   The  effects  on  the  students  reflect  better  academic  performance,  however,  teachers  experience  a   more   challenging   situation   because   of   the   difficulty   they   have   in   managing   their   time   in   class,   the   selection  of  strategies  that  meet  the  teaching  goals  and  how  they  ensure  the  student's  learning  in   such  a  short  period  of  time.     Keywords:  primary  school  curriculum,  school  subjects,  private  primary  schools  

    Introducción     Esta  investigación  forma  parte  de  un  corpus  de  estudios  más  amplio,  debido  a  que  surgió  a  partir  de   un  trabajo  de  diagnóstico  de  formación  docente  en  una  escuela  privada  en  la  Ciudad  de  México.  Con   base   en   esta   investigación,   se   encontró   que   algunas   escuelas   privadas   primarias,   además   de   las   materias   oficiales   del   plan   de   estudios,   imparten   materias   institucionales   y   esto   tiene   distintas   repercusiones,   las   cuales   pueden   considerarse   como   fortalezas   pero   también   como   áreas   de   oportunidad   que   impactan   en   los   actores   y   los   procesos   educativos   de   la   institución.   El   objetivo   de   este   trabajo   es   mostrar   las   implicaciones   que   tiene   el   incluir   en   el   plan   de   estudios   de   educación   primaria  materias  institucionales.   Por   un   lado,   es   importante   ahondar   en   el   tema   de   las   materias   institucionales,   ya   que   las   escuelas  privadas  se  desenvuelven  en  un  contexto  diferente  de  aquellas  que  están  dentro  del  sistema  

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público.   Por   ende,   su   rol   cambia   y   se   ven   obligadas   a   disponer   de   ventajas   competitivas   en   el   mercado  para  lograr  una  mayor  matrícula  (Zapata,  2013,  citado  en  Cárdenas,  2015).   Ahora   bien,   como   se   sabe,   los   encargados   de   la   toma   de   decisiones   y   la   evaluación   de   la   educación   en   México   son   la   Secretaría   de   Educación   Pública   (SEP)   y   el   Instituto   Nacional   para   la   Evaluación   de   la   Educación   (INEE)   respectivamente.   En   el   2015,   optaron   por   poner   en   práctica   el   Plan  Nacional  para  la  Evaluación  de  los  Aprendizajes  (Planea),  en  lugar  de  la  prueba  ENLACE  que   anteriormente   se   aplicaba.   Este   instrumento   pretende   conocer   la   situación   educativa   en   el   país   por   medio   de   las   áreas   de   lenguaje,   comunicación,   y   matemáticas   (Secretaría   de   Educación   Pública,   2015),  por  lo  cual,  las  escuelas  deben  de  atender  dichas  áreas  para  obtener  buenos  resultados  en  las   evaluaciones.   Así   como   la   SEP   y   el   INEE   son   los   delegados   de   la   educación   en   México,   hay   organismos   internacionales   como   el   Banco   Mundial,   la   Organización   para   la   Cooperación   y   el   Desarrollo   Económico,  el  BID  o  la  UNESCO  que  también  recomiendan  o,  en  su  caso,  exigen  que  la  educación   en  México  forme  en  otras  áreas  por  razones  tales  como:  la  globalización  (Coordinación  Nacional  de   Inglés  de  la  Dirección  General  de  Desarrollo  Curricular,  2011)  o  la  ecología  (Calixto,  2012).   Por  todo  lo  anterior,  las  escuelas  privadas  deben  responder  no  sólo  a  las  obligaciones  que  la  SEP  y  el   INEE  demandan,  sino  también  a  lo  que  los  otros  organismos  sugieren  se  haga  en  el  ámbito  educativo   y,   si   el   currículum   oficial   no   logra   cubrir   esas   necesidades,   las   escuelas   particulares   se   ven   en   la   necesidad  de  cubrirlas  aumentando  dichos  contenidos  a  sus  planes  de  estudio.   Otro   elemento   que   impacta   en   la   educación   privada   es   el   tema   de   la   pirámide   poblacional,   pues  en  los  últimos  años,  según  el  Instituto  Nacional  de  Estadística  y  Geografía  (INEGI)  “la  tendencia   es   la   de   reducir   su   base,   mientras   que   continúa   el   crecimiento   tanto   en   el   centro   como   en   la   parte   alta;;   lo   que   significa   que   la   proporción   de   niñas,   niños   y   adolescentes   ha   disminuido   y   se   ha   incrementado  la  de  adultos  y  adultos  mayores”  (2015,  p.  1).   Esto  implicaría  que  al  ser  menos  niños,  y  habiendo  aproximadamente  un  total  de  10,  251  escuelas  en   la  Ciudad  de  México  en  el  2014  de  las  cuales  5,  218  son  privadas  (Secretaría  de  Educación  Pública,   2014),  éstas  tienen  que  buscar  diferenciarse  para  lograr  destacar  en  un  mercado  que  se  ve  reducido   cada  vez  más.                    Por  último,  atender  los  intereses  de  los  padres  de  familia  en  relación  a  la  formación  de  sus  hijos   es  otro  factor  que  influye  en  la  conformación  del  currículo.   En   resumen,   como   resultado   de   atender   a   demandas   de:   un   sistema   oficial,   organismos   internacionales;;  intereses  de  los  padres;;  así  como  una  disminución  en  la  demanda  de  sus  servicios,   las  instituciones  particulares  se  ven  obligadas  a  aumentar  su  competitividad  y  no  resulta  extraño  que   la  oferta  de  materias  sea  un  medio  para  resolverlo.  

  Contexto     Esta  investigación  se  desarrolló  en  una  escuela  primaria  en  la  Ciudad  de  México,  la  cual  tiene  como   características  ser  privada,  mixta  y  laica.  Ésta  busca  ofrecer  educación  integral  para  sus  alumnos  y,   por  ende,  decidió  agregar  al  plan  de  estudios  las  materias  de  computación  (dos  horas  a  la  semana),   ajedrez,   música   (una   hora   a   la   semana),   baile   (una   hora   a   la   semana),   geometría   (una   hora   a   la   semana)  y  los  alumnos  de  quinto  y  sexto  de  primaria  llevan  un  programa  llamado  Aloha  donde  se  les   enseña   matemáticas   por   dos   horas   a   la   semana.   Por   esta   razón,   la   carga   académica   para   los   alumnos  es  bastante  y  el  tiempo  que  las  maestras  disponen  para  impartir  contenidos  oficiales  se  ve   reducido.   Por   otro   lado,   esta   escuela   lleva   57   años   y   se   ha   ido   adaptando   a   las   necesidades   del   mercado  que  atiende,  por  lo  que  ha  aumentado  el  número  de  materias.  A  pesar  que  es  una  escuela   pequeña,  en  el  2015  obtuvo  el  lugar  52  de  en  la  prueba  Planea  de  todas  las  escuelas  privadas  de  la   Ciudad   de   México   (Secretaría   de   Educación   Pública,   2015).   Actualmente,   cuenta   con   300   alumnos,   de  los  cuales  167  están  en  la  Primaria,  una  asesora  académica,  su  directora  y  7  maestras.    

Marco  teórico  referencial     Las  materias  oficiales  son  aquellas  que  la  SEP  presenta  como  obligatorias,  por  lo  tanto,  las  escuelas   públicas  y  privadas  conforman  su  plan  de  estudios  de  dichas  asignaturas.  Por  otro  lado,  las  materias   institucionales   son   aquellas   que,   de   manera   independiente,   las   escuelas   deciden   incluir   en   el   currículo.  

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La   conformación   de   las   materias   oficiales   debe   de   llevar   a   la   formación   de   ciertos   conocimientos,   habilidades   y   actitudes.   Como   menciona   Coll,   “cuando   decidimos   qué   tienen   que   aprender   los   alumnos,   estamos   decidiendo   qué   tipos   de   personas   queremos   conformar”   (Octubre   2005,   p.   80)   Por   lo   tanto,   la   selección   de   las   asignaturas   debe   de   atender   a   las   necesidades   de   la   sociedad.   De  manera  similar,  Coll  añade  que  los  cambios  en  las  materias  “responden  a  menudo  a  “urgencias”   sociales  que  buscan  en  la  educación  escolar  el  escenario  para  ser  atendidas  y  que  encuentran  en  la   introducción  de  nuevos  contenidos  en  el  currículo,  cuando  no  de  nuevas  materias  o  asignaturas,  o  en   el  refuerzo  y  la  ampliación  de  los  existentes,  una  vía  de  solución”  (2004,  p.  81).   De   acuerdo   a   Monereo   y   Pozo   (2001),   existen   cuatro   macrocompetencias   o   ámbitos   educativos   que   deben   ser   atendidos   para   enfrentar   las   necesidades   a   las   que   nos   enfrentamos   en   este   siglo.   Dichas   macrocompetencias   buscan   hacer   aprendizajes   permanentes,   profesionales   eficaces,  ciudadanos  participativos  y  solidarios,  así  como  personas  felices.   Sin   embargo,   como   ya   se   había   mencionado,   aún   y   cuando   estas   competencias   sean   las   que   los   niños  deben  desarrollar  para  poder  vivir  en  el  siglo  XXI,  cada  escuela  conforma  su  plan  de  estudios   tomando  en  cuenta  lo  dictado  por  el  sistema  oficial,  los  organismos  internacionales,  sus  ideologías  y/o   cultura;;   así   como   la   demanda.   No   obstante,   Coll   comenta   que   ante   estas   necesidades,   lo   usual   es   que   se   añadan   más   contenidos,   no   que   se   sustituyan   unos   por   otros   provocando   que   la   lista   de   materias   crezca   en   vez   de   que   se   transforme,   causando   una   sobrecarga   en   los   planes   de   estudio   (Monereo  y  Pozo,  2001).   Asimismo,   Monereo   y   Pozo   comentan   que   se   debería   evitar   este   error   haciendo   una   cuidadosa  selección  de  aquellas  competencias  que  son  esenciales  de  las  que  no.   Como   Coll   (2004)   comparte,   la   inserción   de   materias   institucionales   en   el   currículo   conlleva   implicaciones   negativas   para   los   diferentes   actores   del   quehacer   educativo,   así   como   las   metodologías  que  se  usan  para  su  transmisión  y  aprehensión.                    En  primer  lugar,  el  horario  escolar  no  se  puede  modificar  por  lo  que  la  introducción  de  nuevos   contenidos   implica   una   obligatoria   disminución   en   la   enseñanza   y/o   el   aprendizaje   de   las   materias   (Coll,  C.,  Octubre  2004).                    Una   segunda   implicación   es   la   presión   que   reside   en   los   docentes,   pues   deben   lograr   administrar  su  tiempo  y  lograr  transmitir  todos  los  contenidos  necesarios  en  el  limitado  tiempo  que  se   les   brinda   (Coll,   octubre   2004).   De   manera   similar,   los   alumnos   se   ven   presionados   pues   ellos   son   responsables  de  aprender  todo  lo  que  ven  cuando,  en  ocasiones,  no  logran  comprender  el  contenido   (Coll,  octubre    2004).   La  tercera  implicación  es  la  presión  sobre  el  profesorado,  que  los  lleva  a  priorizar  la  cantidad   del   contenido   en   vez   de   su   asimilación,   comprensión   y   aplicación.   Primar   la   cobertura   del   plan   de   estudios  en  vez  de  la  comprensión  de  los  contenidos  inclina  a  los  profesores  a  caer  en  la  aplicación   de   metodologías   de   enseñanza   basadas   en   la   transmisión   (Coll,   octubre   2004,   p.82),   las   cuales   dificultan  que  haya  un  aprendizaje  significativo.                    Por   último,   los   alumnos   pueden   desarrollar   estrés   académico   que,   a   la   larga,   puede   provocar   “alteraciones   en   procesos   cognitivos   como   la   atención,   la   memoria   y   la   concentración”   (McGee   y   Stanton  1990,  citado  por  Gaeta  y  Martínez,  2014,  p.47)  y  este  elevado  nivel  de  exigencia,  aumenta  la   competitividad   entre   los   alumnos,   los   niveles   de   estrés   y   la   falta   de   diferenciación   entre   lo   esencial   que  se  aprendan  y  lo  adicional  impuesto  por  la  escuela  (Caldera,  Pulido  y  Martínez,  2007).   Así   como   hay   diversos   aspectos   negativos   por   ampliar   el   currículum,   también   existen   implicaciones   positivas.   Gran   parte   de   las   escuelas   que   han   sido   calificadas   como   efectivas   se   han   caracterizado  por  enfatizar  el  aspecto  académico,  lo  que  implica  dar  educación  de  calidad,  responder   a  las  necesidades  de  la  comunidad,  la  cantidad  de  tareas  asignadas  para  el  hogar  y  el  formar  niños   pensantes   mediante   procesos   cognitivos   de   reflexión   y   de   retroalimentación   (Sammons,   Hilman   y   Mortimore,   s.f.).   Dichas   razones   han   causado   que   las   escuelas   añadan   materias,   tanto   para   cubrir   estas  demandas  del  mercado  y  ser  competitivas  frente  a  las  otras  escuelas.  

  Metodología     Para   realizar   esta   investigación   se   decidió   hacer   un   estudio   naturalista,   con   enfoque   cualitativo   basado  en  el  método  fenomenológico  y  etnográfico  con  el  fin  de  comprender  la  realidad  educativa  de   este  colegio.  

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Para   esta   investigación,   se   pretendía   conocer,   comprender   y   analizar   la   realidad   educativa   de   una   escuela  privada  en  la  Ciudad  de  México,  por  lo  cual,  se  utilizaron  diferentes  instrumentos  y  técnicas   de   recolección   de   información,   las   cuales   se   mencionarán   posteriormente.   Es   necesario   tener   en   cuenta  el  paradigma  con  el  que  se  concibe  esta  realidad,  puesto  que  las  decisiones  que  se  tomaron   con   respecto   a   la   investigación,   la   forma   en   la   que   se   recopiló   y   analizó   la   información,   giraron   en   torno  a  éste  (Rodríguez,  2003).   En   este   caso,   el   paradigma   con   el   que   se   concibió   el   trabajo   fue   el   naturalista.   Éste   es   un   proceso   que   establece   que   la   realidad   es   “una   construcción   intersubjetiva,   es   decir,   existe   en   forma   de   construcciones   múltiples,   fundamentada   social   y   experiencialmente,   locales   y   específicas,   que   dependen  en  su  forma  y  contenido  de  los  sujetos  que  las  proponen”  (Rodríguez,  2003,  p.  28).  Por  lo   tanto,   la   realidad   depende   de   los   significados   de   los   sujetos   involucrados,   mientras   que   el   investigador   intenta   comprender   y   reconstruir   sus   puntos   de   vista   y   el   porqué   de   sus   acciones   (Rodríguez,  2003).   Asimismo,   este   paradigma   plantea   que   el   investigador   no   puede   permanecer   ajeno   a   la   realidad  estudiada,  por  eso  es  inductiva  y  holística.  Esta  fue  la  razón  por  la  cual  en  la  investigación  no   sólo  se  observaron  las  clases  de  las  diferentes  maestras,  sino  que  también,  se  realizaron  registros  de   observación   para   hacer   una   observación   activa   dentro   del   aula,   comparar   el   estilo   docente   de   cada   profesor,  conocer  las  fortalezas  y  áreas  de  oportunidad  de  cada  uno  de  ellos  y  analizar  la  información   en  el  momento  que  se  estaba  recabando  para  elaborar  diferentes  teorías  y  poder  dar  una  solución  a   lo   que   estaba   aconteciendo.   También,   se   realizaron   entrevistas   a   los   docentes   para   darle   un   mayor   significado   a   lo   observado   y   entender   las   razones   que   ellos   tenían   de   sus   acciones   (Rodríguez,   2003).   El   enfoque   que   se   tuvo   fue   cualitativo,   que   según   Merriam   (2009),   es   una   investigación   sistemática   que   recolecta   información   mediante   entrevistas,   grabaciones   y   diarios   de   observación   para   poder   entender   y   conocer   fenómenos   sociales.   Esto   se   complementa   con   lo   que   plantea   Rodríguez,   quien   dice   que   la   investigación   es   flexible   y   emergente   porque   no   hay   lineamientos   estandarizados  y  se  hace  una  triangulación  de  técnicas,  instrumentos  y  de  lo  observado  (2003).   El  método  etnográfico  plantea  que  es  una  investigación  flexible,  que  se  debe  de  comprender   al  grupo  que  se  está  estudiando  con  profundidad  y  por  eso  se  considera  y  analiza  su  punto  de  vista.   Su  objetivo  es  “aportar  datos  descriptivos  significativos  de  los  escenarios  educativos,  las  actividades  y   las  percepciones  de  los  actores  de  la  educación”  (Rodríguez,  2003,  p.  37).  Esto  se  ve  ejemplificado   en   las   entrevistas   que   se   realizaron,   pues   fueron   semiestructuradas.   Es   necesario   recalcar,   que   se   hicieron  siete  entrevistas;;  a  la  directora  y  seis  maestras  de  primaria,  siendo  que  solamente  faltó  una   maestra   para   que   fuera   todo   el   cuerpo   docente   de   la   institución.   De   esta   manera,   se   logró   comprender  su  punto  de  vista  individual  con  respecto  a  la  realidad  que  les  rodea.  

  Resultados     En  esta  sección  se  abordarán  los  resultados  de  la  recopilación  de  datos  que  se  obtuvo  en  la  escuela   primaria   a   partir   de   las   entrevistas   y   de   lo   observado   en   las   aulas,   por   lo   que   se   analizarán   las   implicaciones,  tanto  positivas  como  negativas,  del  inducir  materias  institucionales  al  plan  de  estudios.                    Según  la  percepción  de  las  maestras,  el  introducir  materias  extras  o  de  mayor  dificultad  para  los   alumnos   tiene   sus   ventajas,   específicamente   porque   los   prepara   académicamente.   Por   otro   lado,   desde  otro  punto  de  vista,  también  es  una  ventaja  competitiva  para  la  escuela  en  tanto  que  promete   egresar  alumnos  de  alto  rendimiento.  Esto  se  puede  ver  ejemplificado  en  lo  que  mencionó  la  maestra   Martha:   esta   es   una   escuela   bilingüe,   la   clase   que   yo   doy,   que   es   inglés,   pues   tienen   un   programa   para  native  speakers  y  pues  eso  les  ayuda  mucho  a  los  niños  además  de  que  es  una  escuela  de  alto   rendimiento,  también  ya  están  acostumbrados  los  niños  a  tener  mucho  trabajo,  realmente.  Ya  no  es   tanto  de  que  “Ay,  tienen  que  estudiar  esto,  tienen  que  estudiar  lo  otro”.  Ya  están  acostumbrados  los   chavitos,  yo  creo  que  eso  es  una  gran  ventaja  porque  implementar  eso  (...)  o  sea    en  una  escuela  que   se  quiere  hacer  de  alto  rendimiento,  para  los  niños  no  es  fácil  y  de  hecho  es  difícil  para  ellos  pero  ya   están  acostumbrados,  la  verdad;;  siento  que  es  una  gran  fortaleza  que  tiene  la  escuela  (2016).   La   maestra   Paola   enfatizó   este   punto   al   establecer   que   depende   mucho   del   tiempo,   ya   que   normalmente  estamos  muy  apretadas  y  a  veces  tenemos  muy  pocas  horas  con  ellos.  Como  es  una   escuela   particular,   tiene   que   rendir   y   darles   un   plus   porque   les   están   cobrando   a   los   papás.   Tienen   actividades   como   ajedrez,   aloha   que   es   un   programa   de   matemáticas   en   las   mañanas,   clase   de   computación,  danza,  música  y  la  clase  de  inglés  que  es  la  otra  mitad  del  turno  (2016).  

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Finalmente,  con  esta  afirmación,  no  sólo  se  enfatiza  el  hecho  de  que  es  escuela  privada  y  que   por  ende,  tiene  que  ofrecer  materias  institucionales  que  complementen  al  currículum  oficial,  sino  que   también   menciona   que   es   inevitable   el   disponer   de   menos   tiempo   para   lograr   los   aprendizajes   esperados.  Otra  consecuencia  que  se  origina  a  partir  de  tener  menos  tiempo  es  el  introducir  distintas   estrategias,   didácticas   y   para   atender   a   las   diferentes   formas   de   aprendizaje   de   los   alumnos.   Las   maestras  Laura  y  Paola  expusieron  su  punto  de  vista.  La  primera  dijo  “tengo  que  cambiarlas  porque   el  tiempo  es  muy  muy  limitado  entonces  las  estrategias  llevan  mucho  tiempo  y  hay  que  trabajar  libros,   cuadernos  y  el  niño  se  tiene  que  ir  con  el  aprendizaje”  que  coincide  Paola  cuando  expresó  “sí  utilizo   muchas  estrategias,  pero  sí  las  hago  muy  breves.  La  tengo  que  limitar  o  adaptar  para  que  sea  más   rápido  o  más  directo…”  (2016).     Conclusiones  

  En  este  apartado  se  expondrán  las  conclusiones  a  partir  de  los  resultados  encontrados  y    por  último,   las  limitaciones  que  se  tuvieron  al  realizar  esta  investigación.                    Tras  haber  analizado  los  resultados,  se  pudo  ver  que  las  docentes  manifestaron  implicaciones   positivas   y   negativas   de   incluir   materias   institucionales   en   el   currículo;;   lo   que   amplía   la   percepción   que  se  puede  tener  al  respecto.                    En   cuanto   a   implicaciones   positivas,   es   necesario   reiterar   que   la   escuela   se   posicionó   en   el   lugar   52   de   la   Prueba   Planea,   y   que   como   Sammons,   Hilman   y   Mortimore   (s.f.)   lo   manifiestan,   las   escuelas   que   se   califican   como   efectivas   son   las   que   le   dan   importancia   al   ámbito   académico   y   forman   a   niños   pensantes.   De   manera   similar,   la   maestra   Martha   comentó   que   el   tener   materias   institucionales   representaba   una   ventaja   académica   para   los   niños.   Por   lo   tanto,   los   resultados   de   dicha  prueba  reflejan  un  buen  rendimiento  académico,  fruto  de  la  exigencia  por  parte  de  la  escuela  y   la  introducción  de  materias  institucionales.   No   obstante,   el   tiempo   fue   el   factor   principal   que   contribuyó   a   limitar   a   las   maestras   en   su   quehacer  educativo,  mismo  factor  que  Coll  (Octubre,  2004)  menciona  en  su  artículo.                    Por   un   lado,   Laura   expresó   que   con   el   poco   tiempo   que   disponía,   debía   cumplir   con   los   objetivos   de   la   clase   y   lograr   el   aprendizaje   de   los   niños.   De   manera   similar   a   Coll   (2004),   describe   que   los   docentes   tienen   el   reto   de   administrar   de   su   tiempo   y   lograr   transmitir   todos   los   contenidos   necesarios   en   el   limitado   tiempo   que   se   les   brinda.   Al   tener   tan   buenos   resultados   en   la   prueba,   parece  indicar  que  sí  se  están  logrando  cumplir  los  objetivos  educativos.   Por   otro   lado,   Paola   señaló   que   por   la   misma   razón,   ella   debía   adaptar   las   estrategias   o   cambiarlas  por  otras  que  fueran  más  cortas  o  llevaran  a  un  aprendizaje  más  directo.  Esto  se  asemeja   a   lo   que   Coll   establece,   pues   primar   la   cobertura   del   plan   de   estudios   en   vez   de   la   comprensión   profunda   de   los   contenidos   inclina   a   los   profesores   a   caer   en   la   aplicación   de   metodologías   de   enseñanza   basadas   en   la   transmisión   (2004,   p.82),   las   cuales   dificultan   que   haya   aprendizajes   significativos.   Finalmente,  a  pesar  de  la  gran  carga  académica  a  la  cual  son  sometidos  los  alumnos,  parece   ser   que   el   incluir   materias   institucionales   al   plan   de   estudios   fueron   mayormente   ventajas   para   la   escuela  y  para  los  estudiantes.  Sin  embargo,  esto  no  implica  que  este  caso  particular  de  esta  escuela   primaria   privada   se   pueda   generalizar,   por   lo   que   podría   ser   tema   de   un   trabajo   de   investigación   posterior.   Consecuentemente,   se   debe   de   considerar   que   como   limitantes   en   la   investigación   se   tuvieron   la   falta   de   literatura   del   tema   y   que   no   se   estudiaron   casos   de   escuelas   diferentes   con   características  similares  para  su  mejor  comparación,  análisis  y  entendimiento  del  tema.  

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Mal  estar  no  exercício  do  magistério:  uma  análise  a  partir  da   experiência  em  educação  infantil     1

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2.  ,  

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Sheylla  Chediak ,  Edson  do  Carmo  Inforsato Gisele  Caroline  Nascimento  dos  Santos    Faculdade  de  Ciências  e  Letras  -­  Campus  de  Araraquara,  Universidade  Estadual  Paulista  “Júlio  de  Mesquita   Filho”  -­  UNESP.  Mestre  em  Psicologia  Escolar  (Universidade  Federal  de  Rondônia)   [email protected]   2 Doutor  em  Educação.  Faculdade  de  Ciências  e  Letras  -­  Campus  de  Araraquara,  UNESP   [email protected]   3   Instituto  Federal  de  Rondônia  –  IFRO.  Mestre  em  Psicologia  Escolar  (Universidade  Federal  de  Rondônia)   [email protected]  

  Resumo.  O  presente  artigo  visa  apresentar  alguns  estressores  que  levam  ao  mal  estar  docente   na  Educação  Infantil,  sob  uma  perspectiva  sócio  histórica,  que  busca  considerar  o  impacto  do   modelo   social-­econômico   atual   como   fator   determinante   do   mal   estar,   sem   desconsiderar,   no   entanto,  fatores  de  ordem  individual  e  organizacional.  Para  tanto,  realizamos  uma  pesquisa  de   natureza  empírica,  baseada  em  observação,  experiência  e  vivência  dos  próprios  pesquisadores   enquanto   docentes   e   formadores   de   docentes.   Nesse   sentido,   faremos   uma   breve   revisão   conceitual   do   mal   estar   docente,   descreveremos   as   principais   queixas   de   professores   da   Educação   Infantil   de   uma   escola   da   rede   privada   de   Educação   Básica,   analisaremos   os   principais  estressores.       Palavras-­chave:  Educação  Infantil.  Mal  estar  docente.  Queixas  docentes.     Resumen.  Este  artículo  presenta  algunos  factores  de  estrés  que  conducen  al  malestar  docente   en   la   guardería,   en   una   perspectiva   socio-­histórico,   que   intenta   considerar   el   impacto   de   modelo   social   y   económico   actual   como   determinante   de   malestar,   sin   dejar   de   lado,   sin   embargo,   factores   individual   y   organizacional.   Con   este   fin,   se   realizó   una   investigación   empírica,   basada   en   la   observación,   la   experiencia,   y   la   experiencia   de   los   propios   investigadores   como   profesores   y   formadores   de   docentes.   En   este   sentido,   vamos   a   revisar   brevemente   la   enseñanza   malestar   conceptual,   describiremos   las   principales   quejas   de   los   profesores  de  Educación  Infantil  de  una  escuela  privada  de  la  Educación  Básica,  analizamos  el   factor  estresante  principal.     Palabras  clave:  educación  infantil.  Estar  enfermo  enseñanza.  Quejas  maestros.       Abstract.   This   article   aims   to   present   some   stressors   that   lead   to   the   teacher   malaise   or   burnout  syndrome  in  early  childhood  education,  from  a  socio-­historical  perspective,  which  takes   into   consideration   the   social-­economic   model   impact   as   a   relevant   factor   that   determines   this   condition,  furthermore  some  individual  and  organizational  factors.  An  empirical-­nature  research   has  been  carried  out,  based  on  observation  and  experience  from  the  researchers  as  teacher  or   professors   responsible   for   the   teacher’s   development.       A   brief   conceptual   review   over   the   teacher   malaise   will   be   approached.   We   will   then   describe   some   early   childhood   education   teacher  complaints  from  a  private  school  and  analyze  the  main  stressors.     Keywords:  Early  childhood  Education.  Teacher  Malaise.  Teacher  complaits.        

Introdução     Apesar  de  todas  as  transformações  que  a  escola  tem  sofrido  ao  longo  dos  tempos,  ela  permanece,   como  afirma  Justo  (2010)[1],  “intocável”,  o  que  a  coloca  no  epicentro  da  crise  social.  Se  isso  pode  ser   visto  sob  uma  perspectiva  positiva  por  um  lado,  já  que  há  um  lugar  na  sociedade  de  acolhimento  das   crianças,   embora   a   dinâmica   social   na   dita   pós-­modernidade   tem   causado   um   profundo   sofrimento   com  a  fragmentação  do  sujeito,  por  outro  há  uma  sobrecarga  ainda  maior  para  a  escola.    

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Essa  sobrecarga  não  vem  somente  do  fato  de  que  a  escola  tenha  se  tornado  o  “abrigo”  social   subjetivamente   mais   seguro,   mas   de   pensamentos   ditados   por   um   sistema   neoliberal,   por   exemplo,   das   competências   exigidas   a   partir   do   conceito   de   professor   eficiente   trazido   por   Vaillant   (2012)[2],   que   menciona   características   de   dimensões   cognitivas   e   atitudinais   que   o   professor   deveria   ter:   preparação  acadêmica  inicial  e  contínua,  motivação,  empatia,  espírito  empreendedor  etc.   Muitas   responsabilidades   da   educação   informal   têm   sido   direcionadas   para   a   escola,   mais   especificamente,   para   o   professor.   Essas   transferências   de   responsabilidades   da   educação   familiar   para   a   escola   têm   sido   temas   de   debates   na   Educação   e   trazem   cada   vez   mais   tarefas   para   o   docente,  gerando  estressores.       Os  professores  da  Educação  Infantil  (EI),  primeira  etapa  da  Educação  Básica,  muitas  vezes   sentem-­se  mais  cobrados,  já  que  exercem  também  uma  função  de  cuidador.      

Revisão  Teórica     O  mal  estar  docente  é  produto  do  modelo  social  capitalista.  As  diversas  transformações,  em  especial   as   ligadas   às   tecnologias   e   seus   impactos,   influenciam   novos   comportamentos   e   novas   formas   de   aprender.   Com   a   globalização,   o   cenário   complexifica-­se;;   igualmente,   os   processos   de   ensino   e   de   aprendizagem  e  o  papel  da  escola  e  de  seus  agentes.   Hall   (2005)[3]   explica   que   as   aflições   percebidas   pela   humanidade   na   pós-­modernidade   advêm   da   busca   pela   identidade,   fragmentada   e   inatingível.   Bauman   (2005)[4]   argumenta   que   a   questão  identitária  era  uma  discussão  mais  frequente  na  sociologia,  porém,  devido  ao  modelo  social   atual,   nomeado   por   ele   de   “sociedade   líquido-­moderna”,   ela   tem   se   tornado   cada   vez   mais   popular   em  todas  as  áreas.   Há   uma   busca   incessante   de   algo   que   não   existe,   um   saudosismo   de   uma   escola   que   na   verdade,   nunca   foi   de   educação   integral   e   está   mais   fragmentada   que   nunca.   Essa   busca,   muitas   vezes,  gera  prejuízos  mais  avassaladores  para  o  docente,  pois  conectam-­se  com  aspectos  ligados  a   sua  subjetividade,  podendo  gerar  o  que  muitos  estudiosos  denominam  de  mal  estar  docente.   O   mal   estar   docente   é   uma   expressão   utilizada   por   alguns   autores   para   descrever   um   estado   psicológico   docente,   concebido   também   como   “um   ciclo   degenerativo   da   eficácia   docente”   (Esteve,   1999,   p.   25)   [5]   e   para“descrever   os   efeitos   permanentes   de   caráter   negativo   que   afetam   a   personalidade  do  professor  como  resultado  das  condições  psicológicas  e  sociais  em  que  se  exerce  a   docência”.  (p.  25)     Para  explicar  as  causas  do  mal-­estar  docente,  o  autor  destaca  fatores  referentes  à  ação  do   professor   em   sala   de   aula,   a   qual   pode   gerar   tensões   associadas   a   emoções   negativas   e   às   condições   ambientais   –   ao   contexto.   Das   principais   causas   mencionadas   estão:   questão   salarial   associada  à  crise  de  identidade  -­  imagem  que  o  professor  tem  de  si  mesmo  e  de  seu  trabalho  a  partir   do  contexto  histórico  atual  (desvalorização,  desprestígio  –  mudança  de  papel),  aumento  do  volume  de   tarefas,  insegurança  quanto  ao  domínio  de  conhecimentos  devido  à  velocidade  das  informações,  falta   de  recursos,  condições  precárias  de  trabalho,  violência  na  escola  etc.     Para   cada   aspecto   citado,   há   uma   complexidade   de   situações   e   desdobramentos.   Por   exemplo,  em  relação  ao  aumento  de  volume  de  tarefas.  A  princípio,  surge  como  um  aspecto  positivo   da  gestão  democrática.  Aos  professores  é  dada  a  oportunidade  de  participar  ativamente  de  diversas   decisões  escolares,  contudo,  muitas  vezes,  não  há  previsão  de  gestão  da  carga-­horária  docente  para   essa  finalidade,  resultando  em  fatores  como  o  sentimento  de  culpa  do  professor  por  não  “dar  conta”   de  realizar  tudo  que  é  esperado  dele.     A   consequência   desse   mal   estar   pode   ocasionar   ações   que   prejudicam   o   dia-­a-­dia   escolar,   tais  como  a  falta  de  compromisso,  o  absentismo  trabalhista  e  até  o  abandono  da  profissão  (Esteve,   1999;;  Lapo  &  Bueno,  2003)[6].       O  mal  estar  docente  em  nosso  mundo  contemporâneo  tem  adquirido  várias  nuances.  Talvez   uma  que  mereça  destaque  seja  a  do  Burnout.  Segundo  Pereira  (2002,  p.  35)[7]:     Em   trabalho   quase   que   paralelo   ao   de   Freudenberger,   as   psicólogas   sociais   Christina   Maslach   e   Susan  Jackson  (1977)  evidenciaram  as  variáveis  socioambientais  como  coadjuvantes  do  processo  de   desenvolvimento  do  Burnout.  Desta  forma,  aspectos  individuais  associados  às  condições  e  relações   do   trabalho   formam   uma   constelação   da   síndrome,   quais   sejam:   a   Exaustão   Emocional;;   a   Despersonalização   e   a   Reduzida   Satisfação   Pessoal   no   Trabalho   ou   simplesmente   Reduzida   Realização  Profissional.      

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  Burnout,  essa  síndrome  da  desistência,  têm  preocupado  vários  autores  (Pereira,  2002;;  Codo,   2006)[8].   Como   temos   descrito,   é   fruto   da   desenfreada   voracidade   do   capitalismo   que,   entre   outras   coisas,  aliena  o  trabalhador  fazendo  com  que  o  trabalho  seja  intensificado  de  maneira  insuportável  e,   ao   mesmo   tempo,   há   por   parte   do   professor   uma   culpabilização   por   não   “dar   conta”   dessa   complexidade  de  tarefas.        Para   Lapo   e   Bueno   (2003)   dentre   os   principais   fatores   responsáveis   pela   insatisfação   docente   podemos   citar:   relacionamento,   baixos   salários,   carga   de   trabalho   informal,   estrutura   organizacional,   carga   de   trabalho   formal,   condições   de   trabalho,   insegurança,   instabilidade,   incompatibilidade  de  tarefas  e  tempo  para  execução  e  falta  de  apoio.  As  mais  comuns  estratégias  de   enfrentamento   são   comportamentos   agressivos,   queixas   constantes,   críticas   excessivas,   distanciamento  do  ambiente,  restrição  do  relacionamento  com  alunos,  colegas  e  diretores  etc.   Assunção   &   Oliveira   (2009)[9]   explicam   que   diante   das   políticas   mais   recentes,   o   professor   tem  sido  cada  vez  mais  exigido  a    desenvolver  novas  competências  e  atender  às  exigências  que  se   colocam  diante  deles.  Apesar  das  diferenças  contextuais,  por  exemplo,  quanto  mais  carente,  maior  a   demanda,   diversos   estressores   elencados   pelos   estudiosos   da   área   são   comumente   sofridos   em   vários  contextos.  Na  EI  e  séries  iniciais  essas  demandas  estão  intimamente  ligadas  às  questões  de   cuidado.  Na  sequência,  trataremos  um  pouco  mais  dessa  problemática.     Educação  Infantil       Com   a   implantação   do   ensino   fundamental   de   nove   anos,   a   educação   básica   está   dividida   em   educação   infantil   -­   até   os   5   anos   de   idade,   ensino   fundamental   (séries   iniciais:   1º   ao   5º   ano;;   séries   finais:  6º  ao  9º  ano)  e  ensino  médio  (LDB  9.394/96).  A  Lei  12.796/2013  estabeleceu  a  obrigatoriedade   da  pré-­escola,  4  e  5  anos,  bem  como  o  mínimo  de  800  horas  distribuídas  em  200  dias  letivos.   A   finalidade   da   Educação   Infantil,   de   acordo   com   a   LDB,   “é   o   desenvolvimento   integral   da   criança  em  seus  aspectos  físico,  psicológico,  intelectual  e  social,  complementando  a  ação  da  família   e   da   comunidade”   (Art.   29,   Seção   II,   Da   Educação   Infantil).   As   políticas   educacionais   para   a   EI   passam  a  demonstrar  maior  comprometimento  com  o  desenvolvimento  pleno  da  criança,  opondo-­se  à   ideia  de  assistencialismo  que  estava  anteriormente  associado  a  ela,  como  propõe  Rosemberg  (1989,   p.  12)[10]:       Desde   os   pareceres   do   Conselho   Federal   de   Educação   n.   2.018/74   e   2.521/75   até   os   documentos  elaborados  em  1981,  com  a  divulgação  do  Programa  Nacional  de  Educação  Pré-­Escolar,   as  posições  evoluíram  muito.  Os  últimos  textos  concebem  a  pré-­escola  como  válida  em  si  mesma  e   não  apenas  como  preparação  para  o  1º  grau.  [...]  Entretanto,  a  concepção  da  pré-­escola  ressente-­se   ainda,  tanto  no  plano  dos  programas  e  políticas  como  no  nível  concreto  dos  serviços  implantados,  de   uma  orientação  de  cunho  assistencialista.     Em   1959   foi   elaborada   a   Declaração   dos   Direitos   da   Criança.   A   partir   disso,   políticas   educacionais  focaram  também  a  criança  em  idade  pré-­escolar,  ultrapassando  a  visão  assistencialista   e  considerando  o  desenvolvimento  humano  e  a  importância  da  educação  nessa  faixa  etária  (Furtado,   2007)[11].     A   visão   assistencialista   na   EI   foi   construída   historicamente   e   se   justifica   devido   ao   fato   da   necessidade  do  surgimento  das  creches  para  as  mães  trabalhadoras,  afinal,  as  creches  “substituíam”   os   cuidados   da   mãe.     Essa   visão   assistencialista   acarretou   no   que   é   chamado   de   maternagem   e,   consequentemente,   para   a   desprofissionalização   e   desprestígio   da   profissão   docente.   Ao   distinguir   maternidade   de   maternagem,   Carvalho   (1996,   p.   78)[12]   afirma:   “A   diferenciação   entre   maternagem   (mothering)  e  maternidade  (motherhood)  parece-­me  relevante  para  dissociar  os  processos  biológicos   da  maternidade  dos  processos  sócio-­culturais  de  cuidado  com  os  filhos”.   A   feminização   do   magistério,   conforme   Carvalho   (1996)   ocasiona   diversos   efeitos,   como   exemplo,   a   associação,   mesmo   inconsciente,   entre   o   trabalho   docente   com   o   trabalho   doméstico,   visto  que  “o  trabalho  doméstico  é  tido  como  definidor  das  atividades  ditas  femininas  e  tem  presença   inexorável  na  vida  da  maioria  das  mulheres”  (p.  78).   Para  Hypolito  (1997)[13]  as  relações  de  gênero  no  magistério  devem  ser  vistas  de  forma  mais   ampla,   como   resultado   de   uma   “sociedade   capitalista,   culturalmente   assentada   no   patriarcado”   (p.   66).   O   autor   argumenta   que   algumas   profissões,   como   é   o   caso   da   docência,   são   constituídas   por   “guetos   femininos”   e   são   trabalhos   com   menor   prestígio   e   salário.   Isso   vem   de   uma   sociedade  

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marcada   pelo   patriarcado   cuja   organização   social,   política   e   econômica   está   fundamentada   em   relações  de  dominação  predominantemente  masculina.       A  contextualização  histórica  da  concepção  assistencialista  na  EI  (a  partir  das  creches  em  que   o   cuidar   era   a   principal   atividade),   a   predominância   feminina   no   magistério   e   a   maternagem   associada   a   ele   explica   muito   a   desvalorização   e   o   desprestígio   da   profissão.   Para   Codo   Gazzotti   (1999;;   apud   Wagner,   2004)   “o   cuidado   é   a   relação   entre   dois   seres   humanos,   onde   a   ação   de   um   resulta   no   bem   estar   do   outro.   Na   medida   em   que   cuida   de   outrem,   o   cuidador   se   transforma,   na   mesma  medida  em  que  transfere  para  o  outro,  parte  de  si  e  vê  neste  o  seu  trabalho  realizado”  (p.  40).     Nas   escolas   que   oferecem   EI   percebemos   que   um   dos   principais   alicerces   é   o   cuidado   –   cuidado   com   a   higiene,   a   rotina   (higiene,   alimentação,   descanso   etc.),   com   o   desenvolvimento   de   habilidades   básicas   (autonomia,   sociabilização).   Essa   relação   de   cuidado   do   professor   intensifica   a   relação  com  o  aluno  e  implica  em  um  envolvimento  que  tende  a  ser  além  do  estritamente  profissional.     No  volume  1  do  Referencial  Curricular  Nacional  para  a  Educação  Infantil  (Brasil,  1998)[14]  há  menção   ao  cuidado  e  ao  vínculo  afetivo  estabelecido  entre  professor  e  aluno.         Para   cuidar   é   preciso   antes   de   tudo   estar   comprometido   com   o   outro   [...].   Disso   depende   a   construção   de   um   vínculo   entre   quem   cuida   e   quem   é   cuidado.   [...]   Assim,   cuidar   da   criança   é,   sobretudo   dar   atenção   a   ela   como   pessoa   que   está   no   contínuo   crescimento   e   desenvolvimento,   compreendendo  sua  singularidade,  identificando  e  respondendo  às  suas  necessidades.  (Brasil,  1998,   p.  25).     Como  podemos  notar,  esse  vínculo  afetivo  intensifica  a  relação  professor-­aluno  e  implica  em   um  envolvimento  afetivo  muito  maior  do  que  nos  outros  níveis  de  ensino.     Em   uma   pesquisa   mencionada   por   Wagner   (2004)[15],   realizada   por   Moura   (1997)[16],   foi   constatado  que  os  professores  da  pré-­escola  estão  mais  cansados  do  que  os  professores  dos  outros   níveis  de  ensino.  Wagner  (2004)  afirma  que  o  principal  estressor  está  ligado  ao  relacionamento  com   os  pais  e  o  segundo  ao  relacionamento  com  os  alunos.      

Materiais  e  Métodos     Optamos  por  realizar  uma  pesquisa  a  partir  da  própria  experiência  enquanto  docentes  e  formadores   de  docentes  a  partir  da  escuta.  O  dia-­a-­dia  escolar  apresenta  uma  riqueza  e  complexidade  de  dados   que   não   podem   ser   coletados   na   sua   totalidade   com   a   presença   de   um   pesquisador   externo   à   realidade  escolar.     Nesse   sentido,   buscamos   nos   posicionar   como   escutadores,   sem   apresentar   instrumento   de   coleta   de   dados   que   estruturasse   o   que   ouvíamos,   mas   apenas   observar,   escutar   e   anotar   no   diário   de   campo  para  posterior  análise.     Esses   momentos   de   escuta   foram   realizados   durante   todo   um   ano   letivo   de   2013   com   atenção   especial  às  atividades  consideradas  mais  operacionais,  em  uma  escola  de  Educação  Infantil  e  Ensino   Fundamental  da  rede  privada.      

Apresentação  e  Análise  dos  dados     As   queixas   ouvidas   foram   agrupadas   em   4   temas.   O   primeiro   referente   ao   sentimento   de   incompatibilidade   salarial   e   tarefas   realizadas,   o   segundo   à   carga   de   trabalho   formal,   o   terceiro   à   carga  de  trabalho  informal  e  o  quarto  a  sobrecarga  de  tarefas  docentes.   Sensação  de  incompatibilidade  salarial  e  tarefas  realizadas  –  Os  professores  de  EI  no  Brasil  têm   salários   mais   baixos   comparados   aos   professores   de   outras   modalidades   de   ensino.   Esta   desvalorização  está  ligada  ao  conceito  assistencialista  de  educação.  “Os  professores  apenas  cuidam,   não   ensinam   nada”.     Outra   ideia   do   senso   comum   é   a   de   que   o   professor   não   precisa   de   muita   qualificação   na   EI.   Isso   “atrapalharia”,   por   exemplo,   o   cumprimento   de   tarefas   simples   de   cuidado   (como  assistência  para  cuidados  com  a  higiene:  uso  do  banheiro,  escovação  etc.).   Carga  de  trabalho  formal  -­  quantitativo:  correção  de  tarefas,  provas,  elaboração  de  planos  de  aula   (planejamentos   diferenciados   conforme   níveis   de   aprendizagem   –   novo   parâmetro   da   educação),   plano   de   curso,   preparação   de   recursos   didáticos,   preparação   de   portfólios,   leituras   e   estudos   que   possibilitem  uma  boa  aula,  acompanhamento  das  tecnologias  e  inovações.  

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Carga   de   trabalho   informal   -­   envolvimento   emocional   com   cada   aluno,   sofrimento,   autoculpabilização   por   alunos   com   dificuldades   de   aprendizagem,   reclamações   de   pais,   pressão,   cobrança  por  um  determinado  padrão  de  qualidade.   Sobrecarga   de   tarefas   docentes   e   tempo   para   execução   –   Observe   um   bilhete   enviado   da   Coordenação  Pedagógica  aos  professores  da  Educação  Infantil:     Mês  de  junho   O   projeto   sobre   o   Meio   Ambiente   será   desenvolvido   na   primeira   semana   de   junho   (confecção   de   murais,  apresentações,  passeios  ecológicos,  atividades  ecológicas  etc.).    A  primeira  semana  também   será  dedicada  a  sondagens  (avaliação  é  mais  detalhada  e  fornecerá  subsídios  para  a  construção  do   relatório   semestral   -­   texto   com   1   ou   duas   páginas   sobre   o   desenvolvimento   da   criança,   seguindo   critérios   como   linguagem,   desenvolvimento   psicomotor,   raciocínio   lógico,   imaginação,   dramatização,   cuidados  com  o  corpo  etc.).  Na  segunda  semana  os  professores  devem  organizar  o  portfólio  de  cada   aluno,  com  todas  as  atividades  do  bimestre  e  elaborar  os  relatórios.  Na  terceira  semana  haverá  uma   intensificação  de  ensaios  para  a  festa  junina  e  preparativos  para  as  mesmas.  A  quarta  semana,  além   de  encerramento  das  atividades  do  bimestre,  haverá  também  reunião  com  os  pais.       Essa  é  uma  situação  real  em  uma  escola  infantil  da  rede  privada,  comum  em  escolas  de  EI,   privada   ou   pública.   O   exemplo,   porém   refere-­se   apenas   às   situações   micro.   Há   a   intensificação   do   trabalho  docente  mais  ampla,  exigindo  um  volume  ainda  maior  de  tarefas  e  ocupação  mental.  Torna-­ se  difícil  para  o  professor  “descansar  a  mente”,  desligar-­se  dos  problemas  da  escola,  da  sala  de  aula   e   até   mesmo   administrativos,   em   alguns   casos.   Muitos   professores   reclamam   que   não   conseguem   afastar  seus  pensamentos  dos  problemas  do  dia-­a-­dia  ao  chegar  em  casa.   De   acordo   com   Barton   e   Walker   (1984,   apud   Esteve,   1999),   a   aumento   das   exigências   e   responsabilidade  sobre  os  educadores  coincide  com  um  momento  histórico  de  rápida  transformação   do  contexto  social,  o  qual  tem  sido  traduzido  em  uma  mudança  do  papel  do  professor,  o  que  implica   em  mal  estar.     As   exigências   advindas   de   políticas   educacionais   acarretaram   na   intensificação   do   trabalho   docente.  Conforme  Assunção  e  Oliveira  (2009),  desde  o  início  da  década  de  1990,  tais  políticas  têm   sido   pautadas   na   busca   da   redução   das   desigualdades   sociais,   ampliando,   assim,   o   atendimento   educacional.   Com   isso,   o   professor   deve   atender   a   um   número   maior   de   alunos,   fato   também   mencionado  no  dia-­a-­dia  como  um  estressor.   Além   disso,   as   autoras   argumentam   que   as   reformas   educacionais   enfrentadas   a   partir   da   mesma   década   -­1990   -­   imprimiram   um   novo   modelo   de   gestão   pública,   descentralizando   medidas   administrativas   e   financeiras   e   repassando   para   cada   escola   da   rede   pública.   Há,   evidentemente,   diversos   aspectos   positivos   -­   flexibilidade   curricular,   participação   da   comunidade   na   gestão   escolar,   maior   autonomia   nas   decisões   etc.   Por   outro   lado,   o   volume   de   tarefas   aumentou   para   a   equipe   gestora   e   para   os   professores,   dos   quais   demanda-­se   maior   autonomia,   capacidade   de   resolver   localmente  problemas,  maior  habilidade  para  trabalhar  coletivamente,  exigência  de  uma  visão    macro   dos  problemas  escolares  (sem  abandonar  a  visão  micro  da  sala  de  aula).      

Considerações  Finais     Com   as   mudanças   sociais   ao   longo   da   história   da   humanidade   cada   vez   mais   observa-­se   a   dificuldade   de   compreender   a   complexidade   do   homem   moderno.   A   ideia   de   fragmentação   é   cada   vez  mais  recorrente.  Na  medida  em  que  o  tempo  passa,  mais  fragmentado  o  homem  contemporâneo   se  torna  e,  consequentemente,  as  instituições  em  que  ele  está  inserido.       A   compreensão   da   instituição   escolar   tende   a   ser   concebida   não   como   uma   organização   humana,   mas   apenas   como   uma   “seção   de   produção”   de   uma   indústria.   Daí   a   grande   dificuldade   em   unir   esses   fragmentos   e   entender   de   onde   vem   tanto   sofrimento.   Ele   vem   das   políticas   públicas?     Do   “sistema”?   Da   organização   do   trabalho   escolar?   Da   desvalorização   e   desprestígio   profissional?   Do   modelo  social  atual?   Aspectos   como   competitividade,   exploração,   lucro,   consumo,   solidão   são   comuns   nesse   modelo   social.   Ocorre   uma   descaracterização   da   natureza   social   do   homem   de   relacionar-­se,   de   ajudar-­se   mutuamente,  de  construir,  de  desenvolver  práticas  significativas  para  si  mesmo.    Na  então  chamada   “vida   moderna”,   as   pessoas,   de   forma   generalizada,   trabalham   mais   e   têm   menos   tempo   para   relacionamentos,  vivem  sob  tensão  na  busca  por  atender  as  demandas  sociais,  e  inseguras  perante   as  mudanças  contínuas.  

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  As  novas  tecnologias  ampliaram  as  fontes  de  conhecimento  e  de  comunicação,  restringiram  a   comunicação  familiar,  facilitaram  a  vida  em  vários  sentidos  e,  consigo,  trouxeram  a  sensação  de  mal   estar  e  a  incapacidade  de  lidar  com  ás  situações  mais  básicas.       A   escola   é   o   espaço   onde   todo   o   impacto   social   reflete.   Violência,   agressão   verbal,   desrespeito  –  ações  que  fazem  parte  do  dia-­a-­dia  escolar,  as  quais  desestabilizam,  desestruturam  a   comunidade  escolar.    É  a  desconfiguração  do  homem  pelo  próprio  homem.     As   responsabilidades   de   formação   básica   das   crianças   têm   sido   cada   vez   mais   transferidas   para  a  escola,  para  os  professores.  Poucos  pais  têm  o  privilégio  de  passar  tempo  com  seus  filhos.  O   tempo  após  a  jornada  do  trabalho  é  para  o  descanso.  Desta  forma,  questões  de  princípios,  valores,   ética,   cidadania   são   tratadas   (quando   tratadas)   estritamente   pela   instituição   escolar   representada   principalmente  pela  figura  do  professor.  A  modernidade  exige  mais  que  as  capacidades  físicas  podem   dar.       O   que   os   estudos   têm   descoberto   sobre   o   mal   estar   docente   não   é   diferente   do   que   encontramos  no  dia-­a-­dia  escolar.  Apesar  de  algumas  diferenças  relevantes  entre  escolas  públicas  e   privadas  no  que  se  diz  respeito  às  condições  de  trabalho,  por  exemplo,  de  forma  geral  os  estressores   são   os   mesmos   relacionados   na   literatura   sobre   o   tema.   Na   educação   infantil,   traços   históricos   da   maternagem  e  feminização  do  magistério  parecem  prevalecer.     Enfim,  o  mal  estar  docente  é  sentido  não  só  pelos  próprios  docentes,  mas  cada  vez  mais  pela   própria   sociedade.   Sociedade   que   tem   vivido   um   mundo   imediatista   gerado   pela   proposta   do   capitalismo.   O   ter   agora   é   muito   mais   importante   que   construir   para   o   futuro.   Ser   civilizado   era   dominar   a   natureza   em   prol   de   um   mundo   mais   seguro.     Enquanto   isso,   nas   salas   de   aula,   os   professores  enfrentam  sozinhos  os  sonhos  das  crianças  e  da  sociedade.      

Referências     Justo,   J.   S.   Escola   no   epicentro   da   crise   social.   In:   La   Taille,   Y.   de;;   Pedro-­Silva,   N.;;   Justo,   J.   S.   Indisciplina/disciplina:   ética,   moral   e   ação   do   professor.   3ed.   Porto   Alegre:   Mediação,   pp.   23-­ 54.(2010)   Vaillant,  D.  Formación  Inicial  del  profesor  para  las  escules  del  manãna.  Revista  Diálogo  Educacional,   Curitiba,  Vol.  12,  N°.  35,  p.  167-­183(  2012)   Hall,  S.  A  identidade  Cultural  na  Pós-­modernidade.  10ed.  Rio  de  Janeiro:  DP&A,  (2005).   Bauman.  Z.  Identidade.  Rio  de  Janeiro:  Jorge  Zahar,  (2005)   Esteve,  J.  M.  O  mal-­estar  docente:  a  sala  de  aula  e  a  saúde  dos  professores.  Bauru:  EDUSC,  (1999)   Lapo,   F.   R.;;   Bueno,   B.   O.   Professores,   desencanto   com   a   profissão   e   abandono   do   magistério.   Cadernos  de  Pesquisa,  N°.  118,  pp.  65-­88.  (2003)   Pereira,  A.  M.  T.  B.  Burnout:  quando  o  trabalho  ameaça  o  bem-­estar  do  trabalhador.  São  Paulo:  Casa   do  Psicólogo,  (2002)   Codo,   W.   (coord.).   Educação:   carinho   e   trabalho:   burnout,   a   síndrome   da   desistência   do   educador,   que  por  levar  à  falência  da  educação.  Petrópolis:  Vozes,  (2006).     Assunção,   A.   Á.;;   Oliveira,   D.   A.   Intensificação   do   trabalho   e   saúde   dos   Professores.   Educ.   Soc.,   Campinas,  vol  30,  n.  107,  p.  349-­372,  maio/ago.  2009.  http://www.cedes.unicamp.br  Acesso  em  20  de   agosto  de  2013.   Rosemberg,   F.   (org.)   Temas   em   Destaque:   Creche.   São   Paulo:   Cortez,   Fundação   Carlos   Chagas,   (1989).   Carvalho,  M.  P.  de.  Trabalho  docente  e  relações  de  gênero:  algumas  indagações.  Revista  Brasileira   de  Educação,  Campinas,  n.  2,  p.  77-­84,  (1996)   Hypólito,  Á.  M.  Trabalho  docente,  classe  social  e  relações  de  gênero.  Campinas:  Papirus,  (1997).   Brasil.   Ministério   da   Educação   e   Cultura.   Ministério   da   Educação   e   do   Desporto.   Secretaria   da   Educação   Fundamental.   Referencial   Curricular   Nacional   para   a   Educação   Infantil:   introdução.   Brasília:  MEC/SEF,  1998.  v.1.   Wagner,   D.   P.   Síndrome   de   Burnout:   um   estudo   junto   aos   educadores   (professores   e   educadores   assistentes)   em   escolas   de   educação   infantil.   Dissertação   (Mestrado).   Universidade   Federal   do   Rio   Grande  do  Sul.  Porto  Alegre,  (2004).   Moura,   E.   P.   G.   Saúde   Mental   e   Trabalho:   esgotamento   profissional   em   professores   da   rede   de   ensino   particular   de   Pelotas/RS,   1997.   Dissertação   (Mestrado).   Pontifícia   Universidade   Católica   do   Rio  Grande  do  Sul,  Instituto  de  Psicologia,  Porto  Alegre,  (1997).  

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O  Pequeno  Príncipe:  Um  Diálogo  Interdisciplinar  Entre  Literatura  E   Ciências  Humanas  Na  Escola  Municipal  Professora  Alnir  Lima   Soares  -­  Pinheiro  –  MA       21 Dimas  dos  Reis  Ribeiro   22 Julyana  Cabral  Araújo   Ramonn  de  Oliveira  Alves³  

      Resumo.  O  artigo  é  fruto  da  análise  de  um  projeto  de  intervenção  intitulado  Viagem  pela  Literatura  tendo   como  ponto  de  partida  a  Obra  o  Pequeno  Príncipe  do  autor  Antonie  de  Saint  Exupéry,  realizado  no  âmbito   do   estágio   supervisionado   do   Curso   de   Licenciatura   em   Ciências   Humanas   e   tem   como   objetivo   compartilhar  os  resultados  obtidos  através  das  discussões  em  que  estiveram  envolvidos  os  educandos  do   6º  ao  9º  ano  da  Escola  Municipal  Professora  Alnir  Lima  Soares  -­  Pinheiro  -­  MA,  quando  ficou  evidente  que   uma  iniciativa  de  cunho  literário,  aplicada  de  forma  interativa  é  capaz  de  despertar  o  gosto  pela  leitura  e   ao  mesmo  tempo  proporcionar  uma  análise  crítica  da  realidade  vivenciada  no  cotidiano  sociocultural  em   que  está  inserida  a  Escola.     Palavras  Chaves:  Literatura.  Escola.  Interdisciplinaridade.    

    Introdução    

A  proposta  de  usar  a  Literatura  para  demonstrar  conceitos  humanísticos  não  é  nova   ao   longo   da   História,   foi   assim   com   as   obras   que   fundaram   a   cultura   literária   do   Ocidente,   como   os   poemas   Ilíada   e   Odisseia   do   poeta   Homero,   obras   que   retratavam  a  bravura  do  povo  grego,  as  guerras  e  suas  devoções  pelos  deuses.  Os   heróis   que   são   os   expoentes,   e   o   espelho   para   os   gregos   durante   o   canto   das   epopeias,   a   nobreza   do   homem   é   a   virtude,   a   coragem   de   se   lançar   ao   desconhecido  mundo  marítimo  em  busca  de  redenção,  de  honra  e  glória.  A  literatura   tinha   a   finalidade   de   exaltar   o   homem   diante   da   grandeza   dos   deuses,   e   com   intenções   humanísticas   profundas   de   discutir   o   valor   da   vida   e   a   inescapável   condição  da  morte  da  qual  o  juiz  é  o  tempo.  Até  a  própria  Filosofia  postulou  discutir   no   princípio   através   de   diálogos   as   questões   da   existência.   Porém   o   conceito   de   literatura  é  bem  mais  amplo,     Geralmente,   quando   nos   referimos   à   literatura,   pensamos   no   que   tradicionalmente   se   costuma   chamar   “belas   letras”   ou   “beletrística”.   Trata-­se,   evidentemente,   só   de   uma   parcela   da   literatura.   Na   acepção   lata,   literatura   é   tudo   o   que   aparece   fixado   por   meio   de   letras   —   obras   científicas,   reportagens,   notícias,   textos   de   ‘propaganda,   livros   didáticos,   receitas   de   cozinha   etc.   Dentro   deste   21

Docente no Departamento do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas/História e Coordenador bolsista PIBID na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) – Campus Pinheiro - MA – Brasil. 62500-000 – [email protected] 22 Discente do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas/História e bolsista PIBID na UFMA - Membro do Grupo de Estudos Filosofia e Literatura - Universidade Federal do Maranhão – Campus Pinheiro. Pinheiro – MA – Brasil. 65.200-000 – [email protected] ³ Discente do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas/Filosofia e bolsista PIBIC na UFMA – Membro do Grupo de Estudos Filosofia e Literatura - Universidade Federal do Maranhão – Campus Pinheiro. Pinheiro – MA – Brasil. 65.200-000 – [email protected].

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vasto  campo  das  letras,  as  belas  letras  representam  um  setor  restrito.    Seu  traço  distintivo  parece  ser   menos  a  beleza  das  letras  do  que  seu  caráter  fictício  ou  imaginário.  (ROSENFELD.  1968,  p.09)     Em   nosso   trabalho   vamos   nos   atentar   somente   para   as   belas   artes.   Apesar   da   finalidade   literária   ir   muito  mais  além,  torna-­se  oportuno  elencar  certos  fatores  estimulantes  que  a  prática  literária  produz,   como   é   o   exemplo   do   benefício   cognitivo   na   educação   das   crianças,   em   alcançar   através   de   um   postulado   narrativo   literário,   representações   e   personagens   emblemáticos   que   o   torne   familiar   da   maneira  gradativa  com  que  emprega  no  seu  contexto.  Consequentemente  se  torna  oportuno  valorar  a   linguagem  literária  em  parceria  com  as  Ciências  Humanas,  incentivando  seu  uso  no  dia  a  dia  escolar,   gerando  um  diálogo  salutar  e  transversal,  a  fim  de  promover  uma  afetiva  relação  interdisciplinar,  que   estimule   o   desenvolvimento   de   abordagens   e   conceitos   humanistas,   contribuindo   não   só   para   a   formação  escolar,  mas  incentivando  a  prática  da  leitura,  tornando-­a  uma  rotina  prazerosa.   As   civilizações   antigas   desenvolveram   culturas   de   escritas   próprias   com   a   finalidade   de   transcender  o  tempo  histórico  e  passar  às  próximas  gerações,  História,  contos  e  fábulas  que  buscam   resguardar   valores   atemporais,   como   a   ética,   temperança,   persistência,   compaixão,   respeito,   etc.   A   partir   desses   exemplos   podemos   desenvolver   um   raciocínio   lógico   para   tentar   elencar   alguma   das   utilidades  da  Literatura.   Indubitavelmente  a  contribuição  literária  para  a  formação  do  ser  humano  é  relevante,  isso  não   se  questiona,  mas  o  que  não  podemos  deixar  de  elencar  é  o  que  destacamos  no  parágrafo  inicial,  a   contribuição   histórica   para   manter   viva   a   tradição   de   uma   determinada   civilização.   A   preservação   cultural  não  seria  possível  sem  o  desenvolvimento  da  linguagem  de  um  povo,  que  se  conserva  como   uma   herança   cultural.   Foi   assim   para   os   gregos   que   ao   disseminarem   sua   herança   cultural   no   ocidente   através   das   obras   de   Homero,   influenciaram   os   italianos   através   de   Dante   Alighieri,   os   Russos   com   Fiódor   Dostoievski,   a   contribuição   para   a   nossa   língua   portuguesa   através   de   Luís   de   Camões   e   o   clássico   francês   do   autor   Antoine   de   Saint-­Exupéry   que   está   sendo   tratado   nesse   trabalho.  O  que  fica  implícito  é  que  esses  autores  não  só  renovam  o  marco  cultural  de  sua  língua  ao   escreverem   esses   clássicos   citados   acima,   como   abriga   e   atualiza   a   juventude   linguística,   a   identidade  e  o  pertencimento  a  uma  coletividade  através  de  suas  obras.       O   lúdico   como   universo   da   fantasia   é   tudo   que   uma   criança   precisa   em   seu   estado   de   formação,  tanto  estimula  a  criatividade  como  proporciona  um  aprendizado  escolar  menos  árduo,  sem   contar   o   acesso   aos   vários   temas   que   se   acumularam   e   se   perpetuaram   ao   longo   de   gerações,   é   importante  dizer  que  a  arte  literária  não  tem  por  finalidade  condicionar  o  leitor  a  uma  visão  linear,  mas   pretende   transmitir   a   herança   que   o   processo   histórico   traz   consigo   tanto   valores   bons   ou   ruins,   guerras   entre   civilizações   e   sociedades,   questões   que   estimulam   desde   cedo   o   senso   crítico   do   homem.   A  possibilidade  de  reconhecer  um  leque  de  diversidade  através  da  cultura  literária  produz  no   leitor   um   maior   grau   de   tolerância   com   o   novo,   o   diferente,   possibilitando   um   grau   de   coexistência   com   as   diversas   possibilidades   de   diálogo,   estabelecendo   uma   postura   ética   e   de   convivência,   prevenindo   imposições   intelectuais,   como   por   exemplo,   o   fanatismo   político,   o   ideológico   e   os   preconceitos  culturais.       Portanto  a  literatura  promove  um  ensaio  vivo,  através  de  uma  sensibilidade  adquirida  com  as   obras,   o   lado   humanístico   aflora   introduzindo   na   vida   do   leitor   valores   estéticos,   despertando   no   decorrer   das   páginas   a   sensibilidade   humana,   levando   a   um   amadurecimento   na   medida   em   que   evolui   através   da   versatilidade   das   letras.   Por   esse   motivo   utilizamos   nas   discussões   escolares   o   livro:   O   Pequeno   Príncipe,   principalmente   quando   trata   questões   humanísticas   nas   metáforas   que   envolvem  os  personagens  da  trama.    

  Sobre  o  livro       O   clássico   da   literatura   francesa,   O   Pequeno   Príncipe,   escrito   por   Antonie   de   Sant-­   Exupéry,   foi   publicada   em   abril   de   1943   nos   Estados   Unidos,   é   a   terceira   obra   mais   vendida   do   mundo   e   já   foi   traduzida   em   mais   de   260   idiomas.     A   narrativa   em   si   apresenta   uma   historia   infantil   de   enredo   simples,  mais  que  por  traz  de  suas  figuras  de  linguagens  traz  uma  mensagem  poética  e  filosófica  que   nos  dá  margem  para  discutir  os  valores  humanísticos.     O  autor  tem  sua  formação  enquanto  escritor,  jornalista  e  aviador.  Nasceu  na  França  em  29  de   Julho   de   1900.   Filho   do   conde   Jean   Saint-­Exupéry   e   da   condessa   Marie   Foscolombe.   Viveu   com   a   família  na  região  do  Ain.  O  lugar  onde  passou  a  infância  era  um  ambiente  de  tranquilidade  cercado  

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por   um   bosque   similar   onde   se   retirou   para   escrever   a   Obra   em   questão,   como   nos   conta   seu   sobrinho   François   no   prefácio   do   livro,   “estimulado   por   seus   amigos,   ele   mergulhou   nessa   nova   aventura,   em   Bevin   House,   nos   Estados   Unidos,   numa   grande   casa   rodeada   de   árvores,   que   lhe   lembrou   de   um   pouco   a   sua   infância   tranquila   do   campo   longe   da   agitação   de   Nova   York,   onde   estava  exilado”.   Assim   como   uma   das   personagens   principais   do   livro,   autor   Antonie   de   Saint-­   Exupéry   foi   piloto   da   empresa   de   correios   aéreos,   chamada   Aéropostale,   e   foi   levando   correspondências   nos   aviões   que   reuniu  matérias  e  experiências  para  escrever  muitas  das  suas  obras.       Com   a   ocupação   da   França   pelas   tropas   Nacional-­Socialistas   alemãs,   em   1940,   Saint-­Exupéry   alistou-­se  e,  embora  acabasse  por  ser  considerado  como  inapto  para  a  aviação  militar  por  causa  dos   seus  ferimentos,  chegou  a  pilotar  alguns  voos  de  ousadia,  que  lhe  valeram  a  condecoração  Cruz  de   Guerra.   No   mês   de   junho   do   mesmo   ano,   e   após   a   assinatura   do   armistício   pelo   Marechal   Pétain,   Saint-­Exupéry   mudou-­se   para   a   França   livre   com   a   irmã,   de   onde   partiu   para   os   Estados   Unidos.   Publicaria,  em  1942,  na  cidade  de  Nova  Iorque  Pilote  de  Guerra  (Piloto  de  Guerra),  romance  em  que   descrevia  a  sua  fuga  da  pátria  ocupada,  e  que  seria  banido  pelas  autoridades  alemãs  na  França.  A   Segunda   grande   Guerra   encontra   Saint-­Exupéry   com   39   anos.   O   veterano   piloto   alista-­se,mas   é   designado   para   o   ensino   técnico.   Os   anos   seguintes   são   de   luta   constante   pelo   direito   de   voar,   mesmo  tendo  ultrapassado  o  limite  de  idade  (LIMA,  SILVA,  REINER.  2010.  pág.  04).       Essas   curiosidades   da   vida   de   Antonie   nos   situam   no   contexto   em   que   foi   escrito   a   obra.   Por   ter   vivido  os  conflitos  da  Segunda  Guerra  Mundial  como  piloto  militar  talvez  tenha  deixado  transparecer   na   obra   as   personalidades   marcantes   durante   sua   participação   nesse   momento   histórico.     A   representação   de   personagens   para   demonstrar   atitudes   humanas   e   até   mesmo   a   subjetividade   explorada  durante  a  viagem  do  Pequeno  Príncipe.     A  narração  traz  na  figura  do  aviador  o  sujeito  participante  que  em  uma  viagem  faz  um  pouso   forçado   no   deserto   do   Saara   devido   uma   pane   no   motor   do   avião.   Essa   passagem   faz   alusão   à   profissão   do   escritor,   como   se   estivesse   narrando   sua   própria   História.   No   início   da   narrativa   o   aviador  relembra  suas  memórias  de  infância  e  alguns  sonhos  frustrados  como  o  de  ser  um  artista.  Ele   conta   que   quando   tinha   6   anos   fez   um   desenho   de   uma   jibóia   que   engoliu   um   elefante,   produzindo   uma  imagem  que  os  adultos  “pessoas  grandes”  não  conseguiram  decifrar.   Nessas  passagens  iniciais  da  memória  do  aviador,  identificamos  como  a  imaginação  criativa   dos  educandos  que  participavam  da  roda  de  leitura  fora  despertada.  O  lúdico  também  pode  ser  uma   via  de  conhecimento  que  estimula  a  criatividade  dos  educandos.  No  segundo  momento,  o  aviador  no   meio   do   deserto   do   Saara   é   surpreendido   por   um   menino   que   ele   descreve   da   seguinte   forma:   “E   aquele   homenzinho   extraordinário   que   me   observava   seriamente   [...]   Ora,   o   meu   pequeno   visitante   não   me   parecia   nem   perdido,   nem   morto   de   fadiga,   nem   morto   de   fome,   de   sede   ou   de   medo”   (EXUPERY,  2015,  pág.12),  em  outras  passagens  ele  o  descreve  como  um  menino  de  cabelos  louros,   trajando  um  cachecol  vermelho.     Apesar   da   figura   misteriosa,   aos   poucos   o   aviador   e   aquele   menino   iam   trocando   experiências   vividas,   e   memórias   particulares   de   cada   um.   O   aviador   foi   conhecendo   um   pouco   de   como  ele  viera  parar  ali,  e  de  onde  viera.  O  pequeno  Príncipe  viera  de  uma  longa  viagem  até  chegar   ao   deserto   onde   o   aviador   tentava   consertar   o   motor   do   avião   antes   que   a   última   gota   d’   água   acabasse.     Saber  de  onde  viera  aquele  menino  não  foi  tão  fácil,  pois  dificilmente  ele  respondia,  mas,  por   outro  lado  nunca  desistia  de  uma  pergunta  sem  que  fosse  respondida.    Ele  morava  em  um  asteróide   pouco   maior   que   uma   casa,   chamado   B   612,   nesse   asteróide   morava   o   pequeno   Príncipe,   três   vulcões  e  a  Rosa.  Revolver  os  vulcões  era  uma  das  atividades  diárias  do  Pequeno  Príncipe,  todos  os   dias  ele  apagava  a  pequena  chama  para  que  este  não  entrasse  em  erupção,  os  baobás  eram  ervas   que  insistiam  em  crescer  e  por  causa  delas  o  asteróide  B612  corria  o  risco  de  rachar  por  não  suportar   o  tamanho  de  um  baobá.  No  meio  dos  Baobás  brotou  uma  Rosa,  ela  era  uma  muito  bonita,  delicada,   porém   muito   vaidosa,   exigia   cuidados   e   atenção   por   parte   do   menino.   O   Pequeno   Príncipe   desenvolveu  um  sentimento  muito  nobre  pela  rosa,  dedicava  maior  parte  do  seu  tempo  a  ela.     Os   educandos   relacionavam   a   rosa   com   algo   esteticamente   apreciado,   mas   a   vaidade   da   rosa  não  deixou  de  ser  destacada,  em  algumas  passagens  do  texto  fica  evidente,  quando  diz  que  ela,   “queria   sair   no   esplendor   de   sua   beleza.   Ah   sim!   Era   vaidosa.”   (EXUPÉRY,   2015,   pág.31).   A   última   conversa   que   o   Pequeno   Príncipe   também   nos   revelou   essa   personalidade   da   rosa,   quando   ela   diz  

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para  o  Príncipe  [...]  “Tu  decides  partir.  Então  vá!  Pois  ela  não  queria  que  ele  a  visse  chorar.  Era  uma   flor  muito  orgulhosa  [...]  (EXUPÉRY,  2015,  pág.36).     O  Pequeno  Príncipe,  certo  dia  chateado  com  Rosa  decidiu  partir  “creio  que  ele  pegou  uma  corrente   de  pássaros  selvagens  para  fugir.”  (EXUPÉRY,  2015,  pág.34).  Durante  uma  longa  viagem  passou  por   diversos  planetas  habitados  por  personagens  de  individualidades  marcantes,  o  primeiro  planeta  foi  de   um   Rei   autoritário   que   gostava   de   impor   suas   vontades,   o   segundo   planeta   era   habitado   por   um   homem   vaidoso   que   quando   avistou   o   principezinho   logo   disse   “Ah!   Ah!   Um   admirador   vem   visitar-­ me!   [...]   Porque   para   os   homens   vaidosos,   os   outros   homens   são   seus   admiradores”   (EXUPÉRY,   2015,  pág.42).     O   planeta   seguinte   era   habitado   por   um   bêbado,   cercado   de   “inúmeras   garrafas   vazias   e   diversas   garrafas   cheias”,   aquela   visita   não   foi   para   o   menino   uma   das   melhores,   pois   o   deixou   profundamente  triste  o  que  levou  a  concluir  que  “as  pessoas  grandes  são  decididamente  estranhas,   muito   estranhas”.   O   quarto   planeta   era   de   um   empresário,   um   homem   ganancioso   que   passava   os   dias  contando  estrelas.    “Esse  aí,  disse  o  principezinho  para  si  mesmo,  “raciocina  um  pouco  como  o   bêbado”,   por   fim   o   menino   esperto   disse   ao   homem   rico   “é   útil   para   os   meus   vulcões,   é   útil   para   minha   flor   que   eu   os   possua.   Mas   tu   não   és   útil   às   estrelas   [...]   O   empresário   [...]   não   encontrou   nenhuma  resposta  [...]  (EXUPÉRY,  2015,  pág.49).      

Projeto  interdisciplinar:  viagem  pela  literatura     O   projeto   discutido   neste   trabalho   mostra   umas   das   experiências   formativas   correspondentes   à   segunda   etapa   do   estágio   supervisionado   que   tem   como   competência   primordial   inserir   o   estagiário   no  contexto  escolar  do  Ensino  Fundamental.  A  prática  pedagógica  oportuniza  a  junção  entre  teoria  e   prática,   que   sem   dúvida   é   significante   para   a   formação   docente.   Como   atividade   do   estágio   teve   a   elaboração  e  aplicação  através  de  um  projeto  Interdisciplinar,  tais  como  os  componentes  curriculares   do  Curso  de  Licenciatura  em  Ciências  Humanas.     Durante   o   Estágio   Supervisionado   obrigatório,   desenvolvemos   atividades   que   nos   permitiu   vivenciar   situações   do   cotidiano   escolar,   a   partir   daí,   aprendemos   identificar   as   particularidades   de   cada   ambiente   e   de   cada   educando,   além   de   adquirir   habilidades   para   uma   prática   docente   mais   eficaz,  comprometida  com  aprendizagem  dos  educandos.  Dessa  forma,  nos  preparamos  não  só  para   o   mercado   de   trabalho,   mas   para   uma   vida   mais   cidadã,   tendo   em   vista   o   contato   com   a   heterogeneidade  que  encontramos  na  escola.     Sendo   assim,   esse   momento   é   de   fundamental   importância   para   a   formação   do   graduando,   possibilitando   o   conhecimento   com   seu   futuro   ambiente   de   trabalho,   cabendo   ao   estagiário   desenvolver   habilidades   da   docência,   assim   como,   a   elaboração   de   micro-­aulas,   envolvendo   conhecimentos  das  áreas  de  Filosofia,  Geografia  e  História  e  a  pesquisa  de  materiais  de  apoio,  como   instrumentos  da  regência  simulada.   Cumprindo   o   período   de   observação   da   escola-­campo,   percebemos   a   necessidade   de   uma   intervenção   por   parte   dos   estagiários   que   fosse   significativa   para   aquele   contexto   escolar,   como   o   incentivo  à  leitura,  e  que  ao  mesmo  tempo  suprisse  a  necessidade  da  escola  com  um  espaço  próprio   para   a   leitura.   Apesar   do   Projeto   Interdisciplinar   ser   aplicado   em   um   curto   espaço   de   tempo,   percebemos   que   num   primeiro   momento   conseguimos   obter   alguns   resultados   como   despertar   o   interesse  de  alguns  alunos  para  a  leitura  e  a  curiosidade,  que  é  sem  dúvida,  um  dos  primeiros  passos   para  a  formação  de  leitores  críticos.         No   inicio   tivemos   algumas   barreiras   como   a   falta   de   um   espaço   para   instalar   uma   sala   de   leitura  que  após  a  aplicação  do  projeto  ficasse  na  escola,  mas  logo  vimos  que  não  seria  possível  por   falta   de   estrutura,   a   sala   que   serviria   de   biblioteca   se   encontrava   ocupada   com   equipamentos   que   segundo  a  direção  da  escola  serão  instalados  em  uma  futura  reforma.  E  enquanto  isso  os  educandos   ficariam  sem  um  espaço  além  da  sala  de  aula  destinado  a  atividades  de  leitura  de  textos  literários.       O   Projeto   Viagem   pela   Literatura   foi   elaborado   a   partir   da   fase   de   observação   da   Escola   Municipal   Professora   Alnir   Lima   Soares   no   município   de   Pinheiro   -­   MA,   percebemos   a   necessidade   de  um  incentivo  à  leitura,  visto  que  a  escola  não  dispõe  de  um  espaço  adequado  para  o  contato  com   os  livros,  resumindo-­se  aos  didáticos,  e  com  pouquíssimo  contato  com  textos  literários,  contrariando  o   que  é  assegurado  pelos  Parâmetros  Curriculares  Nacionais  (PCN’s),  uma  vez  que,     O   texto   literário   constitui   uma   forma   peculiar   de   representação   e   estilo   em   que   predominam   a   força   criativa  da  imaginação  e  a  intenção  estética.  Não  é  mera  fantasia  que  nada  tem  a  ver  com  o  que  se  

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entende   por   realidade,   nem   é   puro   exercício   lúdico   sobre   as   formas   e   sentidos   da   linguagem   e   da   língua  (BRASIL,  1998.  p.  26).     Nesse  sentido  o  literato  Antonio  Candido  (1970)  vem  reforçar  os  PCN’s  quando  afirma  que  o  papel  da   Literatura   tem   o   caráter   humanizador   de   possibilitar   uma   mudança   de   visão   de   mundo   nos   seus   leitores.    Por  isso  dentro  das  possibilidades  de  aplicação  do  projeto,  que  era  limitado  quanto  às  horas   de  aplicação,  buscamos  através  de  ações  diretas  com  educadores  e  educandos  da  escola  formas  de   amenizar  a  falta  de  uma  biblioteca,  despertando  o  gosto  pela  leitura  e  diminuindo  as  distâncias  entre   o  mundo  dos  livros  e  a  realidade  dos  educandos.               A   leitura,   por   exemplo,   propõe   uma   nova   forma   de   organização   de   idéias,   que   a   principio   são   expostas  pelo  autor,  as  quais  serão  moldadas  de  acordo  com  o  entendimento  e  opinião  do  leitor  no   decorrer  da  obra.  Nesse  processo  ocorre  uma  “reavaliação  de  conceitos”,  pois,  idéias  são  expostas,   sentimentos  são  compreendidos  e  pontos  de  vista  são  modificados  (GONÇALVES,  2012).       A   Literatura   age   como   um   instrumento   facilitador   da   aprendizagem,   através   de   momentos   prazerosos  de  leitura  o  educando  descobre  o  gosto  pela  leitura,  como  nas  palavras  de  Candido:       [...]  a  Literatura  é  algo  que  não  pode  ser  apenas  fruído,  a  Literatura  é  um  instrumento  de  educação  e   cultura,   usamos   a   literatura   para   formar   os   nossos   estudantes,   ela   é   um   extraordinário   fator   de   humanização.  [...]  é  preciso  não  esquecer  que  a  grande  função  social  da  Literatura  é  o  grande  efeito   humanizador  que  ela  exerce,  tanto  pela  forma  quanto  pela  mensagem.  (CANDIDO,  1997,  p.  38).     A  ausência  do  hábito  de  leitura  é  um  fator  ligado  ao  baixo  rendimento  na  sala  de  aula,  sendo   comuns   dificuldades   de   interpretações   de   textos   e   escrita   que   se   refletem   até   no   Ensino   Superior.     Diante   disso,   se   faz   necessário   adotar   novos   métodos   de   ensino-­   aprendizagem,   que   fuja   do   tradicionalismo-­autoritário,  o  uso  da  literatura  em  sala  de  aula  seria  uma  forma  criativa  e  eficaz  para  o   processo   de   ensino-­aprendizagem.   Além   de   ter   a   função   humanista,   como   bem   salienta   Candido,   a   escolha   do   Livro   O   Pequeno   Príncipe   foi   intencional   para   trabalhar   valores   na   escola,   durante   a   narrativa  o  personagem  principal  faz  uma  viagem  instigante  por  mundos  fictícios,  mas  com  moral  bem   realista  sobre  vícios,  vaidade,  ganância,  humanismo,  poder,  respeito  dentre  outros.  Durante  a  roda  de   leitura   esses   aspectos   foram   destacados   como   um   convite   a   reflexão   participante   dos   educandos.   Percebemos  no  tom  das  perguntas,  a  curiosidade  e  a  associação  dos  fatos  literários  com  a  realidade.       Pelo  fato  da  história  ter  um  personagem  que  aparentemente  tem  a  mesma  faixa  etária  do  público  alvo   do  projeto,  também  foi  um  facilitador  para  o  alcance  da  mensagem,  o  diálogo  que  o  autor  faz  entre  a   fase   adulta   e   a   infância   traz   como   possibilidade   uma   proximidade   maior   do   educador   como   os   educandos.     No   desenvolvimento   desse   projeto   foi   de   fundamental   importância   para   que   nós   como   estagiários  do  curso  de  Licenciatura  em  Ciências  Humanas  e  futuros  educadores  estejamos  atentos   para   a   necessidade   de   tornar   as   atividades   ao   mesmo   tempo   atrativas   e   enriquecedoras   para   a   aprendizagem   dos   educandos.   Sob   essa   perspectiva   partimos   da   exposição   da   importância   da   literatura  e  de  leituras  comentadas  de  obras  literárias,  particularmente  da  Obra  O  Pequeno  Príncipe.       Diante  desta  aparente  carência  e  pelo  fato  dos  alunos  não  terem  um  espaço  de  leitura  e  de   trocas   de   saberes   além   da   sala   de   aula,   vimos   que   o   que   falta   aos   educandos   da   escola   em   que   realizamos  o  estágio  supervisionado  é  o  hábito  da  leitura  juntamente  com  a  prática  de    “Discutir  com   colegas  o  que  lê,  centrando-­se  no  valor  objetivo  do  texto,  visto  que  o  diálogo  é  a  condição  necessária   para  a  indagação,  para  a  intercomunicação,  para  a  troca  de  saberes  [...]”  (ECCO,  2004,  p.  80).     Nesse  sentido  nossa  intervenção  na  escola  se  deu  por  meio  da  aplicação  do  projeto  “Viagem   pela   literatura”,   com   uma   abordagem   literária   com   a   leitura   do   livro   “O   pequeno   Príncipe”,   onde   foi   feito   uma   roda   de   leitura   com   os   alunos   da   escola,   instigando   questões   presentes   no   livro   que   se   assemelham  com  a  vivência  do  educando,  como  nos  diz,  Luckesi  (2003,  p.  119)  “[...]  a  leitura,  para   atender   o   seu   pleno   sentido   e   significado,   deve,   intencionalmente,   referir-­se   à   realidade.   Caso   contrário,  ela  será  um  processo  mecânico  de  decodificação  de  símbolos”.  Logo,  todo  o  ser  humano  é   capaz  de  ler  e  lê  efetivamente.    

     

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Consideraçoes  finais     O  projeto  em  questão  teve  como  objetivo  contribuir  na  melhora  da  leitura  e  da  escrita,  com  base  na   leitura   do   livro   de   literatura   “O   Pequeno   Príncipe”   além   de   discutir   questões   que   envolvam   valores,   sentimentos,   poder.   Por   ser   um   texto   de   fácil   acesso,   tanto   de   leitura   rápida   quanto   instigante.   A   leitura   de   livros   para   crianças   e   pré-­adolescentes,   público   alvo   deste   projeto,   propunha   refletir   e   debater,   indo   ao   encontro   das   disciplinas   das   Ciências   Humanas   e   seu   entrelaçamento   com   a   obra   literária,  além  de  incentivar  o  hábito  da  leitura  prazerosa  e  de  fácil  esclarecimento.  

  Referências     Brasil.  Secretaria  de  Educação  Fundamental.  Parâmetros  curriculares  nacionais:  terceiro  e  quarto   ciclos  do  Ensino  Fundamental:  Língua  Portuguesa/  Secretaria  de  Educação  Fundamental.  Brasília:   MEC/SEF,  (1998).   Candido,  Entrevista.  In:  Investigações:  Lingüística  e  Teoria  Literária,  Recife,  v.  7,  set.  (1997)   __________.  Vários  escritos.  4  ed.  São  Paulo:  Duas  Cidades,  (1970).   Ecco,  I.  A  prática  educativa  escolar  problematizadora  e  contextualizada:  uma  vivência  na  disciplina  de   história.  Erechim,  RS:  EdiFAPES,(2004).   Gonçalves,  Cássia  Rodrigues.  Formação  de  leitores  literários:  parâmetros  curriculares  e  práticas   docentes.   http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/IIICILLIJ/Trabalhos/Trabalhos/S5/cassiagoncalves.pdf.  Acesso   em:  15julho2016.     Lima,  Aline  de  Magalhães;;  SILVA,  Antonia  Monique  dos  Santos;;  REINER,  Nery.  O  Pequeno  Príncipe:   a  importância  dos  símbolos.  (2010).  http://www.unisa.br/graduacao/humanas/letra/alunos/o-­pequeno-­ principe.pdf.  Acesso  em:  18  julho2016.     Luchesi,  C.  C.  (et.  al.)  Universidade:  uma  proposta  metodológica.  13.  ed.  São  Paulo:  Cortez,  (2003).   Rosenfeld,  Anatol.:  Literatura  e  Personagem.  In:  A  personagem  de  Ficção.  2ª  ed.  São  Paulo:  Editora   Perspectiva,  (1968).     Saint-­exupéry,  Antoine.:  O  pequeno  príncipe.  Trad.  Dom  Marcos  Barbosa.    48ª  edição  /  49ª   reimpressão.  Rio  de  Janeiro:  Editora  Agir,  (2009).        

                     

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Os  Desafios  DA  Meta  de  Alfabetização  NO  3º  Ano  do  Ensino   Fundamental  No  Brasil.  uma  Proposta  em  Construção  do  Instituto   Ayrton  Senna   23

Eladio  Sebastián-­Heredero .   24

Inês  Kisil  Miskalo     Resumo:  Este  trabalho  pretende    colocar  em  discussão  a  situação  atual  da  alfabetização  de  alunos  brasileiros   ao   final   do   3º   ano   do   ensino   fundamental,   e   evidenciar   as   dificuldades   diagnosticadas   que   comprometem   a   continuidade  de  seus  estudos  e  escolarização,  bem  como  apresentar    algumas  características  de  um  projeto  em   desenvolvimento     pelo   Instituto   Ayrton   Senna   para   que   a   comunidade   cientifica   possa     aportar   seus   questionamentos  e  ideias  em  prol    de  sua  implementação  e,  por  extensão,  da  alfabetização  de  muitas  crianças.   Palavras  chave:  Alfabetização,  metodologias,  práticas  docentes.         Resumen:  Este  trabajo  trae  para  el  debate  la  situación  actual  de  la  alfabetización    de  los  alumnos  brasileños  al   final  de  3er  año  de  la  enseñanza  fundamental  y  algunas  de  las  dificultades  diagnosticadas  que  presentan  para,  a   continuación,  dibujar  algunas  de  las  características  de  un  proyecto  que  está  siendo  desarrollado  por  el  Instituto   Ayrton  Senna  al  objeto  de  darlas  a  conocer  a  la  comunidad  científica  para  que  esta  aporte  sus  conocimientos  e   ideas  que  permitan  la  mejora  del  proyecto  y,  por  extensión,  la  alfabetización  de  muchos  niños  y  niñas.   Palavras  chave:  Alfabetización,  metodologías,  prácticas  docentes.        

  O   tema   alfabetização   tem   recebido   aportes   de   várias   ciências   que   procuram   desvendar   tanto   as   dificuldades   de   aprendizagem   quanto   as   possíveis   alternativas   de   superação   nos   meandros   da   aprendizagem,  além  de  suscitar  muitas  teorias  e  metodologias  que  garantam  o  sucesso  na  aquisição   das  habilidades  específicas  para  domínio  do  sistema  de  escrita.     Trata-­se  de  um  problema  em  duas  versões,  pois  atinge  tanto  crianças  que  ainda  nem  sequer  foram   inseridas   na   educação   formal,   quanto   aquelas   que   mesmo   devidamente   atendidas   pelos   sistemas   educacionais  não  conseguem  dominar  a  comunicação  pelo  registro  escrito.     Segundo  o  Informe  sobre  os  Objetivos  de  Desenvolvimento  do  Milênio  das  Nações  Unidas  de  2014,   58   milhões   de   crianças   não   frequentam   a   escola   no   mundo   todo,   enquanto   que   no   Brasil   são   2,8   25 milhões  segundo  a  Pesquisa  Nacional  por  Amostra  de  Domicílios  (PNAD)  de  2014.  Ainda,  segundo   o   mesmo   relatório   das   Nações   Unidas,   250   milhões   de   crianças   não   conseguem   ler   nem   escrever   26 mesmo   depois   de   quatro   anos   de   escola   primária   ou   fundamental;;   no   Brasil   38,89%   das   crianças   27 que   terminam   o   3º   ano,   segundo   os   resultados   de   Avaliação   Nacional   da   Alfabetização   (ANA)   de   2014,  se  encontram  nessa  situação  .   Houve   um   grande   movimento   no   Brasil,   na   última   década   do   século   20,   que   ampliou   para   97%   a   cobertura  escolar  para  crianças  com  7  anos  de  idade,  mas  que  fracassou  na  questão  qualitativa  ao   não  lhes  garantir  o  domínio  da  língua  materna  até  os  8  anos  de  idade.     23

Professor da Universidade de Alcalá e Assessor externo do Instituto Ayrton Senna do Brasil. [email protected] 24 Diretora da Área de Educação Formal do Instituto Ayrton Senna do Brasil. [email protected] 25 A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) é uma pesquisa do IBGE por amostra probabilística de domicílios, de abrangência nacional, planejada para atender a diversos propósitos, entre eles Taxa de analfabetismo segundo os grupos de idade e o sexo. 26 Foram somadas as porcentagens nos alunos que estão no nível 1 e 2 segundo a prova ANA. 27 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) tem como objetivo aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática, por meio de testes cognitivos aplicados aos alunos de 3º ano do ensino fundamental.

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O   Brasil,   ao   mesmo   tempo   em   que   investiu   na   ampliação   do   acesso   à   escola   ,   acompanhou   as   tendências   mundiais   no   que   diz   respeito   ao   tema   avaliação,   e   implantou   um   sistema   nacional   baseado   em   exames   estandardizados   que   visam   identificar   o   nível   de   aprendizado   dos   alunos   em   todo  o  território  nacional.  Esse  sistema,  ampliado  ao  longo  dos  anos,  chegou  ao  tema  alfabetização   com  o  uso  de  alguns  instrumentos,  sendo  a  Provinha  Brasil  o  primeiro  deles,  voltado  para  alunos  do   28 2º   ano   do   EF,   seguido   pela   Avaliação   Brasileira   ao   fim   do   ciclo   de   Alfabetização   (Prova   ABC)   (BRASIL,  2013[1]),  e  atualmente  tem-­se    Avaliação  Nacional  da  Alfabetização  (ANA)  para  os  alunos   do  3º  ano.   As   avaliações   aplicadas   não   se   restringiram   à   língua   e   incorporaram   a   alfabetização   matemática,   dada  a  importância  do  raciocínio  lógico  matemático  para  a  vida  presente,  e  futura,  dos  alunos.       Avaliações  oficiais   29 Os  resultados  das  provas  ABC  de  2012  indicam  que  grande  parte  dos  alunos  do  3º  ano  do  EF  do   Brasil  ficam  aquém  do  esperado,  com  importante  defasagem  com  referência  ao  esperado  e  desejado   assim   se   observa   que   em   leitura   são   44,54%   os   que   têm   nível   adequado,   30,09%   em   produção   escrita  e  33,33%  em  matemática.  Dados  que  ainda  são  preocupantes,  pois  ao  longo  de  2013  e  2014   estes  dados,  como  veremos,  mesmo  que  melhorando  estão  ainda  no  patamar  de  60%.     Tabela   1.   Taxas   de   crianças   com   nível   adequado   em   leitura   e   escrita   segundo   a   prova   ABC   e   ANA.   Fonte   http://www.observatoriodopne.org.br/downloads    

Elaboração  própria.     Estes   dados   indicam   que   em   qualquer   uma   das   situações   avaliativas   quase   a   metade   das   crianças   não  têm  os  conhecimentos  adequados  para  o  nível/idade  correspondente  ideal.   Assim,   analisando   a   comparativa   de   resultados   dos   três   indicadores   da   ANA   (BRASIL,   2015   [2])   podemos  concluir  que  ainda  tem  muita  coisa  a  ser  feita.  De  fato  os  resultados  parecem  que  convidam   a   fazer   ajustes   nas   políticas   de   alfabetização,   investimento   em   maiores   recursos   e   uma   nova   consciência  de  necessidade  de  cumprir  com  objetivos  de  alfabetização  da  população  escolar.   Lingua  portuguesa.  leitura.     Gráfica  2.  Comparativa  de  resultados  da  prova  de  Leitura  da  ANA  2013  e  2014.  

Fonte:  Brasil  (2015.  Elaboração  própria.     Uma  porcentagem  significativa  dos  alunos,  61,11%,  (níveis  3  e  4,  42,60%  +18,51%,  respectivamente)   nesse   ano   escolar   são   capazes   de   fazer   uma   leitura   com   sentido   que   articule   as   seguintes   competências:     Localizar   informação   explícita   em   textos   de   maior   extensão   como   fragmento   de   literatura   infantil,   lenda,  cantiga  folclórica  e  poema,  quando  a  informação  está  localizada  no  meio  ou  ao  final  do  texto.     Identificar  o  referente  de  um  pronome  pessoal  do  caso  reto  em  textos  como  tirinha  e  poema  narrativo.    

28

A prova Avaliação Brasileira ao fim do ciclo de Alfabetização (ABC) é uma prova amostral realizada por pessoas externas às escolas que tem como objetivo criar um indicador para identificar o nível de alfabetização dessas mesmas crianças ao fim do ciclo. 29 A ABC é uma prova de alfabetização realizada aos alunos de 3º ano até 2012 e 4º ano em 2011 que recolhe os dados pelo observatório do Plano Nacional de Desenvolvimento (PND).

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Inferir  relação  de  causa  e  consequência  em  textos  exclusivamente  verbais  -­  piada,  fábula,  fragmentos   de  textos  de  literatura  infantil  e  texto  de  curiosidade  científica  com  base  na  progressão  textual;;  e  em   textos  que  articulam  a  linguagem  verbal  e  não  verbal  –  tirinha.   Inferir  sentido  em  história  em  quadrinhos  que  articula  linguagem  verbal  e  não  verbal  com  vocabulário   específico   de   textos   de   divulgação   científica   ou   que   exige   conhecimento   intertextual   de   narrativas   infantis;;  o  assunto  de  texto  de  extensão  média  de  divulgação  científica  para  crianças,  com  base  nos   elementos  que  aparecem  no  início  do  texto.   Inferir  o  significado  de  expressão  de  linguagem  figurada  em  textos  como  poema  narrativo,  fragmentos   de  literatura  infantil,  de  curiosidade  científica  e  tirinha.   Quatro   de   cada   dez   alunos   ainda   está   numa   fase   muito   elementar   da   leitura,   que   são   o   nível   1   (10,77%)   e   o   nível   2   (28,12%)   da   prova.   Embora   o   Ministério   de   Educação   classifique   este   nível   2   como  adequado,  eles  são  apenas  capazes  de:   Localizar   informações   explícitas   em   textos   curtos   como   piada,   parlenda,   poema,   quadrinho,   fragmentos   de   narrativas   e   de   curiosidade   científica;;   em   textos   de   maior   extensão,   quando   a   informação  está  localizada  na  primeira  linha  do  texto.     Reconhecer  a  finalidade  de  texto  como  convite,  cartaz,  receita,  bilhete,  anúncio  com  ou  sem  apoio  de   imagem.     Identificar  assunto  de  um  cartaz  apresentado  em  sua  forma  original  e  ainda  em  textos  cujo  assunto   pode   ser   identificado   no   título   ou   na   primeira   linha.   Inferir   sentido   em   piada   e   em   história   em   quadrinhos  que  articula  linguagem  verbal  e  não  verbal.   Essas  habilidades    os  coloca  em  numa  fase  elementar  de  alfabetização  que  não  lhes  dá  autonomia   no  uso  da  língua,  e  nos  leva  a  refletir  sobre  a  forma  como  a  alfabetização  está  acontecendo,  o  que   deixa  quase  40%  dos  alunos  sem  completar  o  processo  de  alfabetização      Lingua  portuguesa.  produção  escrita.      

70 60 50 40

2013*   2014

30 20 10 0 nivel  1

nivel  2

nivel  3

nivel  4

nivel  5

 

Gráfica  3.  Comparativa  de  resultados  da  prova  de  Produção  Escrita  da  ANA  de  2014.  

Fonte:  Brasil  (2015).  Elaboração  própria.    

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30

Os   resultados   da   prova   de   escrita   de   2014   indicam   que   13,11%   dos   alunos   não   apresentam   produção  escrita  adequada,  ou  seja,  são  capazes  de:     Provavelmente   escrevem   ortograficamente   palavras   com   estrutura   silábica   consoante-­vogal,   apresentando  alguns  desvios  ortográficos  em  palavras  com  estruturas  silábicas  mais  complexas.     Provavelmente  escrevem  textos  de  forma  incipiente  ou  inadequada  ao  que  foi  proposto  ou  produzem   fragmentos   sem   conectivos   e/ou   recursos   de   substituição   lexical   e/ou   pontuação   para   estabelecer   articulações  entre  partes  do  texto.     Apresentam  ainda  grande  quantidade  de  desvios  ortográficos  e  de  segmentação  ao  longo  do  texto.   Porém  analisando  o  nível  4,  onde  estão  64,8%  dos  alunos,  ainda  pode  ser  questionada  a  qualidade   da   produção,   dado   que,   embora   se   indica   que   “articulam   as   partes   do   texto   com   a   utilização   de   conectivos,   recursos   de   substituição   lexical   e   outros   articuladores,   ainda   cometem   desvios   que   comprometem   parcialmente   o   sentido   da   narrativa”,   o   que   se   traduz   como   um   nível   elementar   de   produção  escrita.    Matemática.  

45 40 35 30 25

2013

20

2014

15 10 5 0 nivel  1

nivel  2

nivel  3

nivel  4

 

Na  alfabetização  matemática  os  dados  indicam  que  mais  do  que  10%  dos  alunos   são   enquadrados   no  nível  mais  baixo  onde  os  estudantes  são  capazes  de  contar  até  20  e  algumas  competências  muito   básicas   como   ler   horas   e   minutos;;   medir   com   alguns   instrumentos;;   associar   figura   geométrica   espacial   ou   plana   a   imagem   de   um   objeto,   dentre   outras,   o   que   os   coloca   como   não   alfabetizados   matematicamente.   No   nível   2,   24,72   %   dos   alunos   do   3º   ano,   embora   tenham   algumas   competências   matemáticas   básicas   seu   aprendizado   os   coloca   numa   situação   complicada   para   cursarem   uma   4ª   série   com   sucesso.   Isso  nos  leva  a  observar  que  são  35,13%  dos  alunos  os  que  não  tem  os  conhecimentos  necessários   básicos   para   poder   acompanhar   o   4º     ano   com   qualidade,   o   que   significa,   junto   com   os   dados   anteriores,   um   sério   problema   para   a   qualidade   necessária   da   educação   para   o   pleno   desenvolvimento  das  crianças.  

Para  que  serve  a  avaliação.     30

Em 2013 está prova não se realizou.

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Mas   para   o   que   servem   todos   esses   dados,   relatórios,   e   indicadores   até   aqui   apresentados?   A   resposta  pode  ser  encontrada  no  próprio  documento  oficial  sobre  a  “Provinha  Brasil”:   Um  instrumento  elaborado  para  oferecer  aos  professores  e  aos  gestores  das  escolas  públicas  e  das   redes  de  ensino  um  diagnóstico  do  nível  de  alfabetização  dos  alunos,  ainda  no  início  do  processo  de   aprendizagem,  permitindo,  desse  modo,  intervenções  visando  à  correção  de  possíveis  insuficiências   apresentadas  nas  áreas  de  leitura  e  escrita.  (Brasil,  2009,  p.  6  [1])   Também   a   prova   ABC,   quando   criada   pelo   movimento   Todos   Pela   Educação,   foi   definida   como   um   instrumento  que  pretendia  criar  um  indicador  para  identificar  o  nível  de  alfabetização  dessas  mesmas   crianças  ao  fim  do  ciclo  da  alfabetização.  Portanto,  seja  qual  for  o  instrumento  em  questão,  o  objetivo     é  avaliar  para  mudar,  num  sentido  bem  estrito  do  termo  avaliação.  Mas  os  resultados  mais  recentes   da  ANA  não  são  alentadores  no  sentido  de  que  há  intervenções  que  alterarão  o  quadro  já  detectado,   embora  todos  os  dados  apresentados  parecem  ser  suficientes  para  justificar  a  necessidade  de  fazer   alguma  coisa  que  ajude  a  melhorar  os  indicadores  da  alfabetização.     O  próprio  governo  levantou  ao  longo  deste  percurso  algumas  propostas  como  a  Progressão  Escolar   nos  três  primeiros  anos  do  Ensino  Fundamental,  tal  como  foi  adotada  nos  estados  de  Minas,  Paraná   ou   São   Paulo,   conhecida   como   Ciclo   de   Alfabetização.   Mais   recentemente   um   outro   projeto   muito   mais   ambicioso   foi   proposto   pelo   Ministério   da   Educação,   o   chamado   Projeto   Nacional   de   Alfabetização   na   Idade   Certa   (PNAIC),   com   o   objetivo   de   conseguir   a   alfabetização   de   todos   os   alunos  até  o  3º  ano  do  ensino  fundamental,  ou  até  os  8  anos  de  idade.     Independentemente   do   governo   central,   algumas   Secretarias   de   Educação,   estaduais   e   municipais,   preocupadas   com   essa   grave   situação,   têm   desenvolvido   e   implantado   alguns   programas   próprios,   com  maior  ou  menor  êxito  em  seus  resultados.  Mas  o  país  continua  sem  uma  resposta  positiva  que   denote  superação  do  desafio  de  garantir  que  realmente  todas  e  cada  criança  tenha  desenvolvido  as   habilidades  necessárias  para  que  seu  percurso  escolar  seja  marcado  pelo  sucesso,  só  possível  com   uma  alfabetização  efetiva.  

Uma  nova  cultura  para  a  alfabetização   A  falta  de  bons  resultados,  conforme  dito,  leva  à  busca  por    um  outro  tipo  de  proposta    embasada  na   perspectiva   de   que   a   alfabetização   deve   acontecer   na   escola   a   partir   de   eventos   sociais,   cujas     práticas   de   leitura   e   escrita   sejam   postas   em   ação   no   coletivo   dos   alunos,     em   contextos   ricos   e   diversos,   e   em   nos   escolas   cujos   espaços   e   tempos   sejam   marcados   pela   corresponsabilidade   e   compartilhamento   de   conhecimentos   e   práticas   entre   profissionais   bem   formados   e   conscientes   da   importância  fundamental  de  uma  boa  alfabetização.     O   Instituto   Ayrton   Senna   consciente   do   problema   e   das   necessidades   que   as   redes   de   ensino   enfrentam  para  resolver  o  problema,  e  da  legislação  e  projetos  já  de  domínio  público,  com  base  nos   conhecimentos   adquiridos   ao   longo   de   muitos   anos   com   os   programas   de   reorganização   do   fluxo   escolar   e   de   gestão   escolar,   se   propõe   a   participar   e   contribuir   para   o   processo   de   melhoria   da   alfabetização  das  crianças  do  3º  ano  com  um  projeto  integral  de  gestão  da  sala  de  aula,  da  escola  e   da  política  pública  ,  num  modelo  de  atendimento  inclusivo  em  respeito  às  diversidades  e  dificuldades   pessoais  de  parcela  significativa  de  alunos  matriculados  no  3º  ano,  último  do  ciclo  de  alfabetização.     O  projeto,  ainda  em  construção,  conta  com  a  atuação  do  Instituto  Ayrton  Senna,  das  Secretarias  de   Educação,e   das   Escolas,   ligados   por   práticas   de   gestão   nos   âmbitos   da   sala   de   aula,   com   foco   na   aprendizagem   e   no   ensino,da   escola,   com   foco   na   rotina   escolar,   e   no   âmbito   da   secretaria   de   educação,  com  foco  na  política  pública  de  alfabetização.  .     A  filosofia  do  projeto  é  desenvolver  uma  reflexão  nos  educadores,  particularmente  nos  docentes  que   atuam  no  3º  ano,  para  modificar  suas  práticas  docentes  com  base    no  princípio  de  inclusão,  de  forma   que  se  garanta  um  atendimento  individualizado  e  direto  na  problemática  dos  alunos  que  chegamsem   o   nível   de   alfabetização,   e   se   reverta   essa   situação   de   forma   que   ao   final   do   ano   95%   dos   alunos   estejam  alfabetizados,  no  mínimo.  

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Para  ser  desenvolvido,  o  projeto  se  propõe  a  atuar  em  quatro  frentes  diferentes:  estrutura,  processo,   formação  e  acompanhamento,  o  que  implica  numa  série  de  ações  diretas,  tais  como:  capacitação  de   coordenadores   pedagógicos   e   professores   para   refletir   sobre   suas   práticas   e   rever   suas   formas   de   alfabetizar   e   incorporar,   no   caso,   novas   estratégias;;   dotação   de   professores   de   apoio   para   a   turma   enquanto   o   professor   atende   aos   alunos   ainda   em   processo   de   alfabetização;;acompanhamento   contínuo   por   parte   das   Secretarias   de   Educação   e   do   IAS;;   organização   de   espaços   e   tempos   nas   escolas  para  a  coordenação  e  discussão  das  propostas  e  ideias  entre  iguais;;    acompanhamento  nas   escolas   das   frequências   de   alunos   e   professores,   das   matérias   dadas,   dos   livros   lidos,   etc.   e   a   incorporação  de  modelos  de  recuperação  simultânea.   O  projeto  tem  um  profundo  respeito  pelos  currículos  propostos  pelas  secretarias  de  educação  e  pelas   metodologias   desenvolvidas   nas   escolas.   Mudar   simplesmente   não   é   seu   campo   de   ação,  mas   sim   levar   à   reflexão   sobre   o   que   e   o   como   se   faz   para   que,   de   alguma   forma,   se   possa   repensar   e/ou   mudar  metodologias,  rever  e/ou  ampliar  rotinas  e  formas  de  atuar  que  levem  ao  sucesso  a  partir  de   práticas  bem  sucedidas  que  acontecem  nos  contextos  mais  próximos.  Ou  seja,  trata-­se  de  mudar  a   cultura   escolar   da   convivência   pacífica   com   o   fracasso,   para   a   responsabilização   coletiva   pelo   sucesso  escolar.   O  projeto  está  em  fase  de  experimentação  em  três  localidades  do  Brasil  como  experiência  piloto,  e  a   equipe  está  com  muitas  expectativas  de  bons  resultados  com  base  no  que  já  foi  conseguido  que  é  a   adesão   ao   projeto   de   forma   determinada   por   esses   três   municípios,   que   acreditam   estarem   no   caminho  certo  para  resolver  uma  problemática  que  atinge  muitos  municípios  do  Brasil  todo.    

Referências   [1]   Brasil.   MEC/INEP.   Avaliação   Brasileira   ao   fim   do   ciclo   de   Alfabetização   (ABC).   Brasilia:   INEP.   (2013)  http://www.observatoriodopne.org.br/downloads     [2]   Brasil.   MEC/INEP.   Avaliação   Nacional   de   Alfabetização   (ANA).   Brasilia:   INEP.   (2015)   http://portal.inep.gov.br/web/saeb/ana/resultados     [3]   Brasil.   MEC/INEP.   Provinha   Brasil:   passo   a   passo.   Brasília,   MEC/INEP,   http://download.inep.gov.br/educacao_basica/provinha_brasil/kit/2008/1_semestre/passo_a_passo_1-­ 2008.pdf  (2009)     ANEXO  1.  Tabelas  de  resultados  oficiais  das  provas  ANA.  Fonte  BRASIL  2015.   Leitura  (prova  objetiva)   Nome   Descrição   Nível  1   Neste  nível,  os  estudantes  são  capazes  de:  Ler  palavras   (Até  425   com   estrutura   silábica   canônica,   não   canônica   e   ainda   pontos)   que  alternem  sílabas  canônicas  e  não  canônicas.   Nível  2   Além   das   habilidades   descritas   no   nível   anterior,   os   (Maior   estudantes   provavelmente   são   capazes   de:   Localizar   que  425   informações   explícitas   em   textos   curtos   como   piada,   até  525   parlenda,   poema,   quadrinho,   fragmentos   de   narrativas   e   pontos)   de   curiosidade   científica;;   em   textos   de   maior   extensão,   quando  a  informação  está  localizada  na  primeira  linha  do   texto.   Reconhecer   a   finalidade   de   texto   como   convite,   cartaz,   receita,   bilhete,   anúncio   com   ou   sem   apoio   de   imagem.   Identificar   assunto   de   um   cartaz   apresentado   em   sua   forma   original   e   ainda   em   textos   cujo   assunto   pode  ser  identificado  no  título  ou  na  primeira  linha.  Inferir   sentido   em   piada   e   em   história   em   quadrinhos   que   articula  linguagem  verbal  e  não  verbal.    

 

 

2013   13,07%    

29,06%  

 

2014   10,77%    

 

 

 

28,12%  

75

Nível  3   (Maior   que  525   até  625   pontos)  

Nível  4   (Mais  que   625   pontos)  

Além   das   habilidades   descritas   nos   níveis   anteriores,   os   estudantes   provavelmente   são   capazes   de:   Localizar   informação   explícita   em   textos   de   maior   extensão   como   fragmento  de  literatura  infantil,  lenda,  cantiga  folclórica  e   poema,  quando  a  informação  está  localizada  no  meio  ou   ao   final   do   texto.   Identificar   o   referente   de   um   pronome   pessoal   do   caso   reto   em   textos   como   tirinha   e   poema   narrativo.   Inferir   relação   de   causa   e   consequência   em   textos  exclusivamente  verbais  -­  piada,  fábula,  fragmentos   de   textos   de   literatura   infantil   e   texto   de   curiosidade   científica¿   com   base   na   progressão   textual;;   e   em   textos   que   articulam   a   linguagem   verbal   e   não   verbal   -­   tirinha;;   sentido  em  história  em  quadrinhos  que  articula  linguagem   verbal  e  não  verbal  com  vocabulário  específico  de  textos   de   divulgação   científica   ou   que   exige   conhecimento   intertextual   de   narrativas   infantis;;   o   assunto   de   texto   de   extensão   média   de   divulgação   científica   para   crianças,   com   base   nos   elementos   que   aparecem   no   início   do   texto;;   o   significado   de   expressão   de   linguagem   figurada   em   textos   como   poema   narrativo,   fragmentos   de   literatura  infantil,  de  curiosidade  científica  e  tirinha.   Além   das   habilidades   descritas   nos   níveis   anteriores,   os   estudantes   provavelmente   são   capazes   de:   Reconhecer   relação   de   tempo   em   texto   verbal   e   os   participantes   de   um   diálogo   em   uma   entrevista   ficcional.   Identificar   o   referente  de  pronome  possessivo  em  poema;;  o  referente   de   advérbio   de   lugar   em   reportagem;;   o   referente   de   expressão   formada   por   pronome   demonstrativo   em   fragmento  de  texto  de  divulgação  científica  para  o  público   infantil.  Inferir  sentido  em  fragmento  de  conto;;  sentido  de   palavra   em   fragmento   de   texto   de   literatura   infantil;;   assunto   em   texto   de   extensão   média   ou   longa,   considerando   elementos   que   aparecem   ao   longo   do   texto,   em   gêneros   como   divulgação   científica,   curiosidade  histórica  para  criança  e  biografia.  

42,52%  

42,60%  

15,35%  

18,51%  

    Escrita  (prova  discursiva)   Nome   Descrição   Nível  1   Em   relação   à   escrita   de   palavras,   os   estudantes   que   se   (Menor   encontram   neste   nível   provavelmente   não   escrevem   as   que  350   palavras   ou   estabelecem   algumas   correspondências   pontos)   entre   as   letras   grafadas   e   a   pauta   sonora,   porém   ainda   não   escrevem   palavras   alfabeticamente.   Em   relação   à   produção   de   textos,   os   estudantes   provavelmente   não   escrevem  o  texto  ou  produzem  textos  ilegíveis   Nível  2   Em  relação  à  escrita  de  palavras,  os  estudantes  que  se   (Maior  ou   encontram  neste  nível  provavelmente  escrevem   igual  a   alfabeticamente  palavras  com  trocas  ou  omissão  de   350  e   letras,  alterações  na  ordem  das  letras  e  outros  desvios   menor   ortográficos.  Em  relação  à  produção  de  textos,  os   que  450   estudantes  provavelmente  não  escrevem  o  texto  ou   pontos)   produzem  textos  ilegíveis.   Nível  3   Em   relação   à   escrita   de   palavras,   os   estudantes   que   se   (Maior  ou   encontram   neste   nível   provavelmente   escrevem   igual  a   ortograficamente   palavras   com   estrutura   silábica    

 

 

2013    

 

 

2014   4,37%    

 

 

6,39%  

 

2,36%  

 

 

76

450  e   menor   que  500   pontos)  

Nível  4   (Maior  ou   igual  a   500  e   menor   que  600   pontos)  

Nível  5   (Maior  ou   igual  a   600   pontos)  

consoante-­vogal,   apresentando   alguns   desvios   ortográficos   em   palavras   com   estruturas   silábicas   mais   complexas.   Em   relação   à   produção   de   textos,   provavelmente   escrevem   de   forma   incipiente   ou   inadequada  ao  que  foi  proposto  ou  produzem  fragmentos   sem  conectivos  e/ou  recursos  de  substituição  lexical  e/ou   pontuação   para   estabelecer   articulações   entre   partes   do   texto.   Apresentam   ainda   grande   quantidade   de   desvios   ortográficos  e  de  segmentação  ao  longo  do  texto.   Em   relação   à   escrita   de   palavras,   os   estudantes   que   se   encontram   neste   nível   provavelmente   escrevem   ortograficamente   palavras   com   diferentes   estruturas   silábicas.   Em   relação   à   produção   de   textos,   provavelmente  atendem  à  proposta  de  dar  continuidade  a   uma  narrativa,  embora  possam  não  contemplar  todos  os   elementos   da   narrativa   e/ou   partes   da   história   a   ser   contada.  Articulam  as  partes  do  texto  com  a  utilização  de   conectivos,   recursos   de   substituição   lexical   e   outros   articuladores,   mas   ainda   cometem   desvios   que   comprometem   parcialmente   o   sentido   da   narrativa,   inclusive  por  não  utilizar  a  pontuação  ou  utilizar  os  sinais   de   modo   inadequado.   Além   disso,   o   texto   pode   apresentar   alguns   desvios   ortográficos   e   de   segmentação  que  não  comprometem  a  compreensão.   Em   relação   à   escrita   de   palavras,   os   estudantes   que   se   encontram   neste   nível   provavelmente   escrevem   ortograficamente   palavras   com   diferentes   estruturas   silábicas.   Em   relação   à   produção   de   textos,   provavelmente  atendem  à  proposta  de  dar  continuidade  a   uma  narrativa,  evidenciando  uma  situação  central  e  final.   Articulam  as  partes  do  texto  com  conectivos,  recursos  de   substituição   lexical   e   outros   articuladores   textuais.   Segmentam   e   escrevem   as   palavras   corretamente,   embora   o   texto   possa   apresentar   alguns   desvios   ortográficos   e   de   pontuação   que   não   comprometem   a   compreensão.  

 

64,60%  

 

22,29%  

  Matemática  (prova  objetiva)   Nome   Descrição   Nível  1   Neste   nível,   os   estudantes   são   capazes   de:   Ler   horas   e   (Até  425   minutos   em   relógio   digital;;   medida   em   instrumento   pontos)   (termômetro,   régua)   com   valor   procurado   explícito.   Associar   figura   geométrica   espacial   ou   plana   a   imagem   de  um  objeto;;  contagem  de  até  20  objetos  dispostos  em   forma  organizada  ou  desorganizada  à  sua  representação   por   algarismos.   Reconhecer   planificação   de   figura   geométrica   espacial   (paralelepípedo).   Identificar   maior   frequência   em   gráfico   de   colunas,   ordenadas   da   maior   para   a   menor.   Comparar   comprimento   de   imagens   de   objetos;;   quantidades   pela   contagem,   identificando   a   maior   quantidade,   em   grupos   de   até   20   objetos   organizados.   Nível  2   Além   das   habilidades   descritas   nos   níveis   anteriores,   os   (Maior   estudantes   provavelmente   são   capazes   de:   Ler   medida   que  425   em   instrumento   (balança   analógica)   identificando   o   até  525   intervalo   em   que   se   encontra   a   medida.   Associar   a   pontos)   escrita   por   extenso   de   números   naturais   com   até   três    

 

 

2013   11,89%    

27,85%  

 

2014   10,41%    

 

 

 

24,72%  

77

Nível  3   (Maior   que  525   até  625   pontos)  

Nível  4   (Mais  que   625   pontos)  

ordens  à  sua  representação  por  algarismos.  Reconhecer   figura   geométrica   plana   a   partir   de   sua   nomenclatura;;   valor   monetário   de   cédulas   ou   de   agrupamento   de   cédulas   e   moedas.   Identificar   registro   de   tempo   em   calendário;;   uma   figura   geométrica   plana   em   uma   composição   com   várias   outras;;   identificar   frequência   associada   a   uma   categoria   em   gráfico   de   colunas   ou   de   barras;;   identificar   frequência   associada   a   uma   categoria   em   tabela   simples   ou   de   dupla   entrada   (com   o   máximo   de   3   linhas   e   4   colunas,   ou   4   linhas   e   3   colunas).   Comparar   quantidades   pela   contagem,   identificando   a   maior   quantidade,   em   grupos   de   até   20   objetos   desorganizados;;   quantidades   pela   contagem,   identificando   quantidades   iguais;;   números   naturais   não   ordenados   com   até   três   algarismos.   Completar   sequências   numéricas   crescentes   de   números   naturais,   de  2  em  2,  de  5  em  5  ou  de  10  em  10.  Compor  número   de   dois   algarismos   a   partir   de   suas   ordens.   Calcular   adição  (até  3  algarismos)  ou  subtração  (até  2  algarismos)   sem   reagrupamento.   Resolver   problema   com   as   ideias   de  acrescentar,  retirar  ou  completar  com  números  até  20;;   problema  com  a  ideia  de  metade,  com  dividendo  até  10.   Além   das   habilidades   descritas   nos   níveis   anteriores,   os   estudantes   provavelmente   é   capaz   de:   Associar   um   agrupamento   de   cédulas   e/ou   moedas,   com   apoio   de   imagem   ou   dado   por   meio   de   um   texto,   a   outro   com   mesmo  valor  monetário.  Identificar  frequências  iguais  em   gráfico   de   colunas.   Identificar   gráfico   que   representa   um   conjunto   de   informações   dadas   em   um   texto.   Identificar   frequência   associada   a   uma   categoria   em   tabela   de   dupla   entrada   (com   mais   de   4   colunas,   ou   mais   de   4   linhas).   Completar   sequência   numérica   decrescente   de   números   naturais   não   consecutivos.   Calcular   adição   de   duas   parcelas   de   até   03   algarismos   com   apenas   um   reagrupamento   (na   unidade   ou   na   dezena).   Calcular   subtração   sem   reagrupamento   envolvendo   pelo   menos   um   valor   com   3   algarismos.   Resolver   problema,   com   números   naturais   maiores   do   que   20,   com   a   ideia   de   retirar.   Resolver   problema   de   divisão   com   ideia   de   repartir   em   partes   iguais,   com   apoio   de   imagem,   envolvendo  algarismos  até  20.   Além   das   habilidades   descritas   no   nível   anterior,   o   estudante   provavelmente   é   capaz   de:   Ler   medida   em   instrumento   (termômetro)   com   valor   procurado   não   explícito;;   horas   e   minutos   em   relógios   analógicos,   identificando  marcações  de  10,  30  e  45  minutos,  além  de   horas  exatas.  Reconhecer  decomposição  canônica  (mais   usual)   de   números   naturais   com   três   algarismos;;   composição   ou   decomposição   não   canônica   (pouco   usual)   aditiva   de   números   naturais   com   até   três   algarismos.   Identificar   uma   categoria   associada   a   uma   frequência   específica   em   gráfico   de   barra.   Calcular   adição  de  duas  parcelas  de  até  03  algarismos  com  mais   de   um   reagrupamento   (na   unidade   e   na   dezena);;   subtração   de   números   naturais   com   até   três   algarismos   com   reagrupamento.   Resolver   problema,   com   números   naturais   de   até   três   algarismos,   com   as   ideias   de   comparar,  não  envolvendo  reagrupamento;;  com  números  

21,56%  

21,18%  

38,70%  

43,69%  

78

naturais   de   até   três   algarismos,   com   as   ideias   de   comparar   ou   completar,   envolvendo   reagrupamento;;   de   subtração   como   operação   inversa   da   adição¿   com   números  naturais;;  de  multiplicação  com  a  ideia  de  adição   de  parcelas  iguais,  de  dobro  ou  triplo,  de  combinação  ou   com  a  ideia  de  proporcionalidade,  envolvendo  fatores  de   1   algarismo   ou   fatores   de   1   e   2   algarismos;;   de   divisão   com  ideia  de  repartir  em  partes  iguais,  de  medida  ou  de   proporcionalidade   (terça   e   quarta   parte),   sem   apoio   de   imagem,  envolvendo  números  de  até  2  algarismos.                                                                                          

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Situación  y  tendencias  de  la  Investigación  Educativa  en  torno  a  los   Sujetos  Educativos  del  Nivel  Preescolar  en  México     1

2

Est.  Viviana  Jazmín  Evia  Vichel ,  Est.  Gutiérrez  L.  María  de  los  Ángeles ,  Dra.  Jacinta  Hernández   3 Pérez .   División  Académica  de  Educación  y  Artes,  Universidad  Juárez  Autónoma  de  Tabasco.     Av.  Universidad  s/n,  Zona  de  la  Cultura,  Col.  Magisterial.  C.P.  86040.  Villahermosa,  Tabasco,  México.     1 2 3 [email protected] ,  [email protected] ,  [email protected]     Resumen.  Este  trabajo  se  realizó  en  el  marco  de  la  asignatura  Tendencias  de  la  investigación  educativa   de  la   Licenciatura   en   Ciencias   de   la   Educación   de   la   Universidad   Juárez   Autónoma   de     Tabasco,   cuyo   propósito   es   que   los   estudiantes   conozcan   las   principales   líneas   y   temáticas   de   la   investigación   educativa   en   el   país.   Se   analizaron   45   estudios   referentes   a   estudiantes,   profesores   y   directores   de   preescolar,   publicados   de   2000   a   2015.   Los   resultados   muestran   el   desarrollo   de   las   líneas   de:   evaluación,   política   y   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje,   así   como   la   emergencia   de   otras,   como:   inclusión,   género,   violencia,   salud,   liderazgo   y   gestión.   También  se  puso  de  relieve  que  prevalecen  los  estudios  cualitativos  y  descriptivos,  que  la  entrevista  es  la  técnica   más  utilizada  para  recolectar  información  y  que  la  mayoría  de  los  trabajos    no  se  acogen  a  teorías,  sino  que  se   fundamentan   en   modelos   o   en   adaptaciones   de   estudios   similares   con   instrumentos   de   medición   previamente   desarrollados.     Palabras  Clave:  Tendencias,  Investigación  educativa,  Sujetos  educativos,  Preescolar,  México.      

Introducción     Formar   en   investigación   científica   hoy   día   es   uno   de   los   objetivos   primordiales   en   las   instituciones   educativas  de  nivel    superior,  situación  que  deriva  de  un  contexto  globalizado  donde  el  conocimiento   constituye  uno  de  los  principales  motores  de  desarrollo  científico,  tecnológico  y  de  innovación.  Uno  de   los   medios   para   lograr   que   los   estudiantes   de   la   Licenciatura   en   Ciencias   de   la   Educación   de   la   Universidad   Juárez   Autónoma   de   Tabasco   (UJAT)   desarrollen   sus   capacidades   investigativas   es   precisamente   a   través   los   planes   y   programas   de   estudio   de   las   asignaturas,   sobre   todo   aquellas   orientadas   a   este     fin,   como   lo   es   Tendencias   de   investigación   educativa,   cuyo   objetivo   general   es   analizar   las   principales   áreas   y   temas   que   se   han   desarrollado   en   la   investigación   educativa   en   México,   con   la   intensión   de   que   los   alumnos   cuenten   con   elementos   que   les   permitan   construir   sus   propios   objetos   de   estudios,   ubicarse   en   una   línea   de   investigación   y   considerar   los   principales   enfoques  teóricos  y  metodológicos  a  los  que  puede  recurrir.  De  acuerdo  con  esto,  el  objeto  de  estudio   de   este   trabajo   estuvo   enfocado   a   conocer   el   estado   actual   y   las   tendencias   de   la   investigación   educativa   en   nuestro   país   en   lo   que   respecta   a   los   sujetos   educativos   del   nivel   Preescolar   como   problema  de  estudio:  estudiantes,  profesores  y  directores.       Para  tal  cometido,  se  desarrolló  una  investigación  de  tipo  documental,  en  la  que  se  analizaron   41   artículos,   3   tesis   de   maestría   y   1   ponencia,   de   las   cuales   18   se   enfocaban   a   estudiantes,   15   a   profesores  y  12  a  directores.  La  pregunta  general  que  guío  el  trabajo  fue  ¿Cuál  es  el  estado  actual  y   las   tendencias   de   la   investigación   en   torno   a   estudiantes,   profesores   y   directivos   de   la   educación   Preescolar   en   México?,   aunada   ésta   a   cuestionamientos   específicos,   tales   como:   ¿Cuáles   son   los   temas   y/o   problemas   que   se   abordan?   ¿Cuáles   son   los   enfoques   teóricos   y   metodológicos   que   predominan   en   la   investigación   de   los   sujetos   educativos   del   nivel   Preescolar   en   nuestro   país?   ¿Cuáles   son   las   coincidencias   y   divergencias   teórico-­metodológicas   que   se   presentan   en   la   investigación  de  problemas  relacionados  con  estudiantes,  profesores  y  directores  de  Preescolar?      La   realización  de  este  trabajo  permitió  contar  con  un  panorama  general  de  la  investigación  que  se  realiza   actualmente   acerca   los   principales   actores   de   la   educación   Preescolar   y   sus   tendencias,   contribuyendo   además,   al   desarrollo   de   competencias,   tales   como:   Capacidad   de   abstracción,   análisis   y   síntesis,   habilidad   para   buscar,   procesar   y   analizar   información,   capacidad   para   trabajar   colaborativamente,   capacidad   de   comunicación   oral   y   escrita,   entre   otras,   con   lo   que   se   atendieron   los  objetivos  de  la  asignatura  y  al  mismo  tiempo  los  planteados  por  la  institución  en  relación  al  tema.          

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Contexto       El  estudio  se  desarrolló  en  el  marco  de  la  asignatura  Tendencias  de  la  investigación  educativa,  la  cual   forma  parte  del  Plan  de  estudios  de  la  Licenciatura  en  Ciencias  de  la  Educación  que  se  imparte  en  la   División   Académica   de   Educación   y   Artes   (DAEA)   de   la   Universidad   Juárez   Autónoma   de   Tabasco,   en   el   estado   de   Tabasco,   México.   La   DAEA   cuenta   además   con   las   licenciaturas   en   Comunicación,   Idiomas   y   Desarrollo   cultural,   conformando   una   comunidad   estudiantil   de   3,   473   estudiantes,   de   los   cuales   1195   son   de   la   licenciatura   en   Ciencias   de   la   Educación.   Dicha   materia   es   de   carácter   “optativa”,   por   lo   que   es   cursada   por   estudiantes   que   se   interesan   en   la   investigación,   quienes   previamente  han  cursado  asignaturas  comprendidas  en  este  campo.                        El   trabajo   se   realizó   en   el   periodo   del   ciclo   escolar   febrero-­agosto   de   2016   y   corresponde   al   producto  obtenido  en  la  Unidad  2.  Los  sujetos  educativos  como  problema  de  estudio.      

Marco  teórico-­  referencial       Investigar   la   investigación   educativa   en   México,   remite   imprescindiblemente   a   los   estados   del   conocimiento   producidos   por   Consejo   Mexicano   para   la   Investigación   Educativa   (COMIE),   quien   desde  la  década  de  los  80´s  ha  desarrollado  esfuerzos  por  dar  cuenta  de  la  situación  que  guarda  ésta   en   el   país.   Inicialmente   el   estado   del   conocimiento   fue   definido   por   el   COMIE   como   “el   análisis   sistemático   y   la   valoración   del   conocimiento   y   de   la   producción   generada   en   torno   a   un   campo   de   investigación   durante   un   periodo   determinado”   [1],   posteriormente   el   concepto   se   ha   replanteado   concibiéndose  como  “una  valoración  de  la  producción  generada  en  un  determinado  campo  temático,   delimitado   temporal   y   espacialmente...   Es   un   esfuerzo   teórico   para   desentrañar   las   implicaciones   epistemológicas,  metodológicas  y  axiológicas  en  la  producción  investigada”  [2].     Acorde   a   ello,   los   trabajos   más   recientes   del   COMIE   son   La   Investigación   Educativa   en   México   1992-­‐‑2002,   y   Estados   del   Conocimiento   2002-­2011,   este   último   publicado   en   2013,   ambos   dan   cuenta   de   los   estudios   desarrollados   en   el   ámbito   de   la   educación   en   nuestro   país   en   esos   períodos   y   “ponen   de   manifiesto   los   objetos   de   estudio,   los   métodos   empleados,   los   referentes   teóricos,  las  temáticas  abordadas,  los  problemas  trabajados  y,  sobre  todo,  los  hallazgos  y  ausencias   e   insuficiencias   en   el   campo”   [3].   Los   estados   del   Conocimiento   del   COMIE   1992-­2002,   mostraron   que   la   educación   preescolar   en   ese   período   fue   un   terreno   poco   explorado   en   México   [4]   y   que   algunos  de  los    estudios  realizados  en  este  nivel  tienen  que  ver    con  temas  como:  la  identidad  étnica   y   los   procesos   de   cambio   religioso,   las   escuelas   de   preescolar   como   reproductoras   de   sociedades   autoritarias  o  democráticas  [5]  la  actitud  de  los  profesores  respecto  a  las  manifestaciones  sexuales  de   los  niños,  el  uso  de  libros  de  lectura,  la  articulación  entre  el  nivel  preescolar  y  primaria,  la  concepción   que  sobre  el  juego  tienen  las  educadoras  [6],  entre  otras.    

Metodología     Se   realizó   un   estudio   transversal   y   descriptivo.   La   técnica   de   investigación   que   se   utilizó   fue   el   Análisis   de   contenido,   cuyo   universo   estuvo   conformado   por   45   trabajos   que   abordaban   problemas   relacionados   con     estudiantes,   profesores   y   directores   de   educación   preescolar   en   México.   La   muestra,   se   conformó   con   estudios   realizados   durante   los   diez   últimos   años,   es   decir,   de   2000   al   2015.   Las   unidades   de   análisis   estuvieron   conformadas   por   palabras   y   las   categorías   hicieron   referencia   a:   Enfoque,   técnicas,   tipo   de   estudio   y   teorías,   con   sus   respectivas   sub-­categorías.   El   proceso  que  se  siguió  para  su  desarrollo  fue  el  siguiente:     Búsqueda   y   selección   de   artículos.   La   indagación   se   llevó   a   cabo   a   través   de   bibliotecas   virtuales,   revistas   digitales,   así   como   buscadores   tales   como:   EBSCO,   Dialnet,   Redalyc,   Scielo   y   Google  académico,  entre  otros,  conformándose  un  total  de  45  trabajos    para  su  análisis.     Codificación.   Las   categorías   y   subcategorías,   así   como   otros   datos   referentes   que   favorecieron   el   análisis   (título,   autor,   objetivos,   resultados,   etc.)   fueron   registrados   en   una   base   de   datos   elaborada   con   el   programa   Excel.   Los   codificadores   fueron   estudiantes   capacitados   tanto   en   el   manejo   del   programa   como   en   la   determinación   de   categorías     y   subcategorías,   así   como   de   su   registro   en   la   matriz  de  análisis.  

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Análisis.  La  base  de  datos  constituyó  al  mismo  tiempo  una  matriz  de  análisis  conformada  por  rubros   que  daban  cuenta  de  las  características  teóricas  y  metodológicas  de  los  estudios  recabados.  A  partir   de  la  lectura  y  codificación  se  realizó  un  análisis  estadístico.     Asimismo,   se   llevó   a   cabo   un   ejercicio   analítico-­reflexivo   para   determinar   las   líneas   de   investigación,   en   el   que   primero   se   identificaron   los   temas   o   problemas   abordados,   agrupándolos   a   partir   de   su   asiduidad   para   posteriormente   dar   pie   a   la   tipificación   de   dichas   líneas.   Este   mismo   ejercicio  se  realizó  en  cuanto  a  teorías,  lo  que  permitió  complementar  la  información  obtenida  por  el   análisis  de  contenido.    

Resultados     En   lo   que   respecta   a   los   resultados   referentes   a     las   tendencias   y   temas   y/o   problemas   de   investigación,   estos   se   presentan   en   relación   a   cada   uno   de   los   actores:   Estudiantes,   Profesores   y   Directores,   con   algunas   características   propias   de   tipo   metodológico.   La   información   relativa   a   enfoques,   técnicas   de   investigación   y   teorías   utilizadas,   se     presentan   en   forma   comparativa   considerando  a  los  tres  sujetos  educativos,  lo  que  permite  visualizar  las  coincidencias  y  divergencias   en  cada  uno  de  ellos.     Tendencias  y  problemas     Estudiantes   En  cuanto  a  los  estudiantes,  se  analizaron  18  artículos,  en  los  que  se  pudo  identificar  la  tendencia  a   desarrollar   ocho   líneas   de   investigación:   Evaluación,   Inclusión,   Alfabetización,   Desarrollo   de   habilidades,  Salud,  Violencia  escolar,  Procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje  y  Política  educativa,  las   cuales  a  su  vez  tocan  temas  o  problemas  relacionados  con  los  siguientes  aspectos:    

Porcentaje

Evaluación:   Evaluación   de   habilidades   lingüísticas   y   pre   académicas   [7];;   evaluación   de   competencias  [8].   Inclusión:  La  pobreza  como  un  factor  que  determina  la  educación  preescolar  [9];;  educación  inclusiva   en  la  política  educativa  [10].   Alfabetización:  dificultades  en  la  lectura  [11];;  problemas  en  la  adquisición  de  la  lectura  y  la  escritura   [12].   Desarrollo   de   habilidades:   Egresados   con   bajo   nivel   de   habilidades   psicolingüísticas   [13];;   fracaso   escolar  en  primaria  por  falta  de  habilidades  académicas  adquiridas  por  los  niños  en  preescolar  [14];;   insuficiencia   en   el   desarrollo   psicológico   del   niño   [15];;   habilidades   pre   académicas   y   lingüísticas   de   los  niños  [16].   Salud:  Hábitos  bucales    [17];;  enfermedades  periodontales    [18].   Violencia  escolar:  abuso/acoso  sexual,  maltrato  físico,  juegos  sexuales  [19,20].   Procesos   de   enseñanza-­aprendizaje:   Trabajo   colaborativo   y   uso   de   secuencia   didácticas   [21],   Estrategias   didácticas   [22];;   nivel   de   desarrollo   de   las   funciones   ejecutivas   [23],     enseñanza   de   la   ciencia  en  niños  de  preescolar  [24].   Políticas:  La  investigación  en  la  toma  de  decisiones  para  políticas  educativas  [25].         25   20     15   10     5   0 .         Fig.  1.  Tendencia  de  líneas  de  investigación  estudiantes  

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  En   relación   al   enfoque,   tipos   de   estudios,   técnicas   de   investigación   y   teorías   utilizadas,   el   análisis   arrojó  la  siguiente  información:       El   53%   de   los   trabajos   fueron   desarrollados   desde   el   enfoque   cualitativo   y   42%   mixto.   El   enfoque  cuantitativo  fue  el  de  menor  aplicación  con  un  5%.     En  cuanto  al  tipo  de  estudios,  el  89%  fueron  descriptivos  y  el  11%  a  experimental.     Las   técnicas   de   investigación   que   se   aplicaron   fueron:   55%   entrevista,   17%   documental,   11%   test,   11%  cuestionario  y  6%  observación.   Las   teorías   desde   las   que   se   desarrollaron   los   estudios   fueron:   Cognición   distribuida   (Hutchins),   De   las   necesidades   (Doyal   y   Gough),   Desarrollo   cognitivo   (Piaget),   Histórico-­cultural,   Socio-­cultural   (Vigotsky)   Modelamiento   o   aprendizaje   social   (Bandura).   Sin   embargo   el   50%   de   los   trabajos   analizados  carecían  de  teorías.     Profesores  

Porcentaje

En   cuanto     a   los   profesores,   las   15   investigaciones   analizadas   orientan   a   una   tendencia   de   ocho   líneas   de   investigación:   Formación   profesional,   Valores,   Salud,   Inclusión,   Política,   Violencia,   Liderazgo  y  Evaluación,  en  las  que  se    aglutinan  los  siguientes  temas  o  problemas:       Formación   profesional:   Características   de   identidad   que   definen   la   formación   profesional   de   los   profesores   [26],   Impacto   de   la   formación   docente   en   la   didáctica;;   Insatisfacción   de   las   expectativas  de  los  docentes  respecto  a  la  formación  continua  [27];;  Entrenamiento  de  profesores  en   estrategias  de  enseñanza  [28];;  Efectividad  de  programas  de  capacitación  [29].   Valores:  Los  sentimientos  de  profesores  y  el  desarrollo  de  capacidades  en  los  niños  [30].   Salud:   Síndrome   Burnout   en   docentes   [31];;   Síndrome   disfórico   premenstrual   en   profesoras   [32];;   Relación  del  trabajo  y  la  salud  mental  de  profesoras  [33].   Género:   Ingreso   de   hombres   como   profesores   en   preescolar   [34];;   Formación   de   hombres   como   profesores  en  el  nivel  preescolar  [35].   Política:  Participación  de  profesoras  en  gremio  sindical  [36].   Violencia:  Maltrato  a  niños  por  profesoras  [37].   Liderazgo:  La  motivación  que  dan  los  profesores  como  estrategia  didáctica  [38].   Evaluación:   Concepción   de   docentes   respecto   a   la   evaluación   del   aprendizaje   en   los   niños   [39];;   Evaluación  de  competencias    [40].     El   análisis   hizo   observable   que   los   estudios   de   evaluación,   inclusión   y   salud   tienen   una   tendencia   positiva   para   su   desarrollo,   donde   la   formación   profesional   es   la   que   alcanza   el   mayor   nivel   de   producción.         30 25 20 15 10 5 0

 

  Fig.  2.  Tendencia  de  líneas  de  investigación  en  profesores.    

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Del   mismo   modo,   los   estudios   sobre   valores,   política,   violencia   y   liderazgo,   se   identifican   como   ámbitos   emergentes.   Por   otro   lado,   los   estudios   revelan   las   siguientes   características   teóricas-­ metodológicas:       El   59%   de   los   estudios   se   realizaron   con   un   enfoque   cualitativo,   el   28%   mixto   y   el   13%   cuantitativo.   Los   tipos   de   estudios   identificados   fueron:   67%,   descriptivos,   27%   exploratorios   y   6%   cuasi-­   experimentales.                    Las   técnicas   que   se   utilizaron   en   los   trabajos   fueron:   11%   encuesta,   42%,   entrevista,   26%   cuestionario,   16%   etnografía   y   5%   test.   La   entrevista   es   la   técnica   usada   con   mayor   índice   para   la   recolección  de  información.                      En   lo   que   respecta   a   las   teorías   desde   las   que   se   abordaron   las   investigaciones,   se   identificó   que  el  81%  de  los  estudios  carecía  de  ellas,  el  7%  fue  dese  la  teoría  cognitiva    de  Piaget,  el  6%    la  del   Aprendizaje  y  la  Socio  constructivista  de  Vigotsky.     Directores   En   relación   a   los   Directores   de   Preescolar   se   analizaron   12   artículos,   identificándose   que   los   problemas  abordados  están  relacionados  principalmente  con  tres  líneas  de  investigación:  Liderazgo,   Políticas  de  calidad  y  Gestión.  Siendo  esta  última,  la  de  mayor  incidencia.    

42%

33% 42% 25%

Liderazgo

Política

Gestión

  Figura3.  Tendencias  de  líneas  de  investigación  en  directores.  

  Los  temas  o  problemas  que  se  identificaron,  fueron:  

  Liderazgo:  Transformación  de  prácticas  pedagógicas;;  motivación,  toma  de  decisiones  [41];;    el   liderazgo  en  los  procesos  de  promoción  y  legitimización  del  puesto    [42].   Gestión:  Competencias  para  el  desarrollo  de  la  gestión  y  toma  de  decisiones    [43,  44];;  necesidad  de   cambio  de  directores  a  gestores;;  competencias  de  gestión  de  los  directores    [45,46];;  consecuencias   negativas  del  estrés  en  los  directoras  [47].   Políticas  educativas:  Implementación  la  política  “Alianza  por  la  Calidad  de  la  educación”      [48];;   dificultades   en   la   implementación   del   “Programa   Escuelas   de   calidad”   [49];;   dificultades   en   la   implementación  del  Programa  Nacional  de  Fortalecimiento  de  la  Educación  Especial  y  la  Integración   Educativa   [50];;   problemas   de   directores   y   supervisores   ante   la   política   de   obligatoriedad   del   nivel   preescolar  [51].     Asimismo,  en  el  análisis  se  pudieron  identificar  las  siguientes  características:       El   tratamiento   a   las   problemáticas   relacionadas   con   los   Directores   muestran   que   se   privilegian   los   estudios   de   corte   cualitativo   con   un   67%,   sobre   el   33%   registrado   en   los   mixtos.   Los   trabajos   vinculados  a  este  actor  evidencian  la  ausencia  del  enfoque  cuantitativo.       Las   técnicas   de   investigación   utilizadas   en   estos   estudios   fueron:   46%   entrevista,   20%   etnografía,  20%  encuesta,  7%  documental  y  7%  cuestionario.  En  esta  última  se  hace  referencia  como   técnica  debido  a  que  así  tipifica  en  los  estudios.  

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Los   estudios   descriptivos   registraron   un   83%,   prevaleciendo   sobre   los   exploratorios   que   alcanzaron   un  17%.   Con  respecto  a  las  teorías,  el  100%  de  los  estudios  analizados  carecían  de  tratamiento  teórico.       Enfoques   En   lo   que   respecta   a   estudiantes,   en   el   53%   de   los   estudios   se   utilizó   el   enfoque   cualitativo,   el   5%   cuantitativo   y   el   42%   el   mixto;;   en   cuanto   a   los   profesores   el   cualitativo   tuvo   un   registro   del   59%,   cuantitativo   13%   y   mixto   28%.   Asimismo,   el   análisis   muestra   que   el   tratamiento   de   los   directores   como  sujetos  de  estudio  se  abordó  en  un  67%  con  el  enfoque  cualitativo  y  33%  mixto.  En  este  actor   no  se  identificaron  trabajos  de  tipo  cuantitativo.  Mayoritariamente  sobresale  el  enfoque  cualitativo  en   los  trabajos  examinados.     En  cuanto  al  alcance  y  propósito  de  los  trabajos,  éstos  indican  el  predominio  de  los  estudios   descriptivos,  los  cuales  registraron  un  67%  de  recurrencia,  identificándose  un  27%  de  tipo   exploratorio,  11%  experimentales    y  6%  cuasi-­experimentales.       Técnicas  de  investigación               Las  técnicas  de  investigación  que  se  utilizaron  para  la  recolección  de  información  fueron:  Entrevista,   encuesta,   observación,   etnografía,   test,   cuestionario   y   documental.   De   acuerdo   a   la   los   datos   obtenidos,  la  entrevista  es  la  que  sobresale  respecto  a  su  aplicación  en  los  estudios  referentes  a    los   tres  actores,  con  un  55%  estudiantes,  42%  profesores  y  46%  directores.       60 Porcentaje

50 40 30 20 10 0 Estudiantes Entrevista Test

Profesores Encuesta Cuestionario

Directores Observación Documental

Etnogragía

  Figura    6.  Técnicas  de  investigación  en  estudiantes,  profesores  y  directores.  

  El   resto   de   las   técnicas   presentan   un   uso   disímil:   Encuesta:   estudiantes   0%,   profesores   11%   y   directores   20%;;   Observación:   estudiantes   6%,   profesores   y   directores   0%;;   Etnografía:   estudiantes   0%,   profesores   16%   y   directores   20%;;   Test:   estudiantes   11%,   profesores   5%   y   directores   0%;;   Cuestionario:   estudiantes   11%,   profesores   26%   y   directores   20%;;   Documental:   estudiantes   17%,   profesores  y  directores  0.    

Teorías     Los   estudios   analizados   muestran   las   aproximaciones   teóricas   de   los   autores   a   los   tres   sujetos   de   estudio:  estudiantes,  profesores  y  directores,  lo  que  evidencia  las  diversas  formas  de  acercarse  a  la   realidad.   Las   teorías   identificadas   fueron:   Desarrollo   cognitivo   (Piaget),   Cognición   distribuida   (Hutchins),   de   las   necesidades   (Doyal   y   Gough),   Histórico-­cultural,   Socio-­cultural   (Vigotsky)   y     Modelamiento  o  aprendizaje  social  (Bandura).    

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    El   análisis   indica   que   la   mayoría   de   los   estudios   no   se   fundamentan   en   teorías,   sino   en   modelos  o  estudios  semejantes  que  son  adaptados  en  los  trabajos  desarrollados.  

  Fig.  7.  Teorías  en  estudiantes,  profesores  y  directores.    

Conclusiones   A  partir  de  los  resultados  obtenidos  se  puede  señalar  que  si  bien  es  cierto  que  el  nivel  Preescolar   continúa  siendo  un    nivel  poco  explorado,  se  observa  una  producción  que  ha  crecido  en  relación  a   décadas  pasadas,  y  que  actualmente  se  están  desarrollando  estudios  en  torno  a  estudiantes,   profesores  y  directores,  sin  embargo,  es  este  último  el  que  se  ha  retomado  de  manera  más  reciente,   motivo  por  el  cual  se  dificultó  la  localización  de  estudios  para    la  realización  de  este  trabajo  y  se    limitó   el  número  de  casos  presentados.   Asimismo,   se   plantea   la   permanencia   de   algunas   líneas   de   investigación   con   mayor   trayectoria   en   el   campo   de   la   educación,   tales   como:   formación   docente,   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje,   alfabetización   y   evaluación,   así   como   la   emergencia   de   líneas   o   tendencias   de   investigación:   Inclusión,   salud,   violencia,   género,   liderazgo   y   gestión,     y   el   fortalecimiento   de   otras,   como  la  de  política.     De   acuerdo   a   lo   anterior,   se   hace   evidente   que   las   características   sociales,   políticas   y   económicas  del  entorno  juegan  un  papel  determinante  en  la  investigación  educativa,  tal  es  el  caso  de:     la  pobreza  como  factor  de  exclusión  en  la  educación;;  la  violencia  hacia  los  niños;;  enfermedades  que   afectan   la   salud   física   y   psicológica   de   las   profesoras     como   resultado   de   los   estresores   laborales   característicos   de   la   sociedad   actual;;   los   problemas   de   género   que   enfrentan   los   hombres   en   un   ámbito   que   históricamente   ha   sido   ocupado   por   mujeres;;   el   profesor   como   un   sujeto   que   requiere   desarrollar  habilidades  de  liderazgo  en  un  país  donde  la  educación  básica  se  constituye  como  uno  de   los  problemas  coyunturales  hoy  día  y  el  Director  y    su  desempeño  en  la  implementación    de  políticas   y  programas  educativos,  así  como  la  necesidad  de  replantear  su  perfil  donde  el  liderazgo  y  la  gestión   ocupan   un   papel   preponderante.     Por   otra   parte,   se   puede   determinar   que   prevalecen   los   estudios   cualitativos   y   descriptivos,     y   que   la   entrevista   es   la   técnica   con     mayor   aplicación,   aunque   también   resalta  el  uso  de  otras  técnicas  o  instrumentos  como  la  etnografía,  cuestionario  y  test.  Asimismo,  los   resultados   muestran   que   si   bien   se   están   utilizando   teorías   que   reflejan   recientes   paradigmas   de   la   educación,  como  el  constructivismo,  también  se  continúan  aplicando  otros  con  mayor  tradición,  como   el  conductismo.  En  este  rubro  también  sobresale  el  hecho  de  que  la  mayor  parte  de  los  estudios  no   se  acogen  a  teorías,  sino  que  se  fundamentan  en  modelos  o  en  adaptaciones  de  estudios  semejantes   con  instrumentos  de  medición  previamente  desarrollados,  lo  que  de  cierta  manera  puede  explicar  el   uso  de  test  y  cuestionarios  en  la  recopilación  de  información.     La   principal   aportación   de   este   estudio   es   que   permite   identificar   algunas   de   las   características   teórico-­metodológicas   de   la   investigación   que   se   desarrolla   actualmente   en   la   educación  Preescolar  en  México,  así  como  las  tendencias  que  presentan  las  líneas  de  investigación   tanto  tradicionales  como  emergentes,  lo  que  puede  constituir  un  apoyo  para  quienes  se  interesen  en   este   nivel   educativo   para   realizar   investigaciones   posteriores.   Además,   este   trabajo   brindó   a   las   autoras   la   oportunidad   de   transitar   del   contenido   temático   de   un   programa   de   estudios   de   una   asignatura,   a   la   práctica   educativa,   fortaleciendo   su   formación   en   investigación   científica,   lo   que   les  

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permite   contar   con   mayores   elementos   para   el   desarrollo   de   nuevos   proyectos   de   investigación   educativa.  

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Un  Acercamiento  A  La  Deserción  Escolar  En  El  Nivel  Medio   Superior  En  México.  Algunos  De  Sus  Factores  Detonantes  Y   Consecuencias     1

Mtra.  María  del  Socorro  Salmorán  Juárez   1

Licenciada  en  Educación  Preescolar,  Con  Maestría  en  Educación  Superior  Universidad  la  Salle,  Maestría  en   Pedagogía  en    UPAEP,  Actualmente  estudiante  del  Doctorado  en    Pedagogía  en    UPAEP,  Con  Diplomado  en   PROFORDEMS-­  UPAEP  con  certificación  en  competencias,  Participante  en  el  curso  de  aprendizaje  y  vida:   “Como  Gestionar  el  Curriculum  por  Competencias  en  Educación  Media  Y  Superior  desde  el  Enfoque  Socio   formativo”  BUAP-­Universidad  Complutense  de  Madrid.   [email protected]     Resumen.   La   deserción   escolar   es   una   situación   cada   día   más   frecuente   en   las   instituciones   de   nivel   medio   superior,   que   se   relaciona     con   factores   y   causas   de   la   vida   de   nuestros   estudiantes,   desde   lo   social,   político,   económico   y   familiar,   con   el   paso   del   tiempo   han   ido   variando,     este   documento   tiene   como   fin   propiciar   un   acercamiento  a  la  deserción  escolar  en  nuestro  país,  a  través  de  una  revisión  de  documentos  que  nos  muestran   el   estatus   de   la   deserción,   con   el   propósito   de   mostrar   cómo   se   ha   ido   concibiendo   la   deserción   y   las   consecuencias  de  esta  en  este  nivel  que  es  muy  importante  para  la  formación  de  los  jóvenes  como  antecedente   de   la   educación   superior,   hablar   de   este   tema   nos   da   la   oportunidad   de   prevenir,   si   nos   damos   a   la   tarea   de   conocer  lo  que  ha  ocurrido  en  torno  a  esta.   Palabras  clave:  Docente,  deserción,  acciones  educativas,  educación  media  superior,  educación     Abstract:   The   dropout   rate   is   a   situation   increasingly   common   in   institutions   of   higher   average   level,   which   is   related   to   factors   and   causes   of   life   of   our   students,   from   the   social,   political,   economic   and   family,   with   the   passage  of  time  have  changed  this  document  aims  to  promote  an  approach  to  dropout  in  our  country,  through  a   review  of  documents  that  show  the  status  of  desertion,  in  order  to  show  how  it  has  been  conceived  desertion  and   the  consequences  of  this  at  this  level  it  is  very  important  for  the  formation  of  young  people  as  a  history  of  higher   education,  discuss  this  issue  gives  us  the  opportunity  to  prevent,  if  we  give  ourselves  to  the  task  of  knowing  what   happened  around  this.   Keywords:  Teacher,  desertion,  educational  activities,  and  higher  education,  education.    

Introducción   En  lo  que  se  refiere  a  la  experiencia  como  docente  en    bachillerato  es  muy  frecuente  el  fenómeno  de   la  deserción  escolar  y  año  tras  año  incrementa,  es  notorio  que  las  causas  han  ido  variando  conforme   avanza   el   tiempo.   Socialmente   se   habla   de   que   los   jóvenes   tienen   como   meta   convertirse   en   narcotraficantes  o  casarse  para  que  el  gobierno  le  de  sus  apoyo  por  cada  hijo  que  tengan.  Es  decir   dedicarse  a  cosas  que  no  tengan  ninguna  dificultad  y    que  no  requieran  de  estudiar.  Los  motivos  se   han   modificado   conforme   avanza   el   tiempo   y   el   número   incrementa,   esto   ha   generado   una   problemática  social,  económica  y  educativa  delicada  pues  tenemos  en  el  caso  de  los  que  deciden  ser   padres   y   dejar   la   escuela   niños   educando   a   otros   niños   y   eso   genera   gente   desorientada   y   sin   motivación   para   superarse.   “Hablar   de   abandono   escolar   es   referirse   a   un   problema   presente   en   todos   los   grados   escolares,   lo   que   conlleva   al   rezago   de   la   población,   y   con   ello,   el   atraso   social   y     económico”  (Navarro,  2001)                    En   el   caso   de   los   estudiantes,   estas   conductas   comprometen   aspectos   de   su   desarrollo   psicosocial   o   su   supervivencia,   por   lo   que   incrementan   la   posibilidad   de   sufrir   algún   daño   o   de   cometer  conductas  infractoras.  Consumir  tóxicos,  exponerse  a  sufrir  accidentes,  deprimirse,  asociarse   con   pares   que   presentan   conductas   parasociales   o   violentas,   usar   inadecuadamente   las   redes  

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sociales   de   la   internet,   llevar   a   cabo   prácticas   sexuales   sin   protección,   etcétera,   son   algunos   ejemplos.  (SSP,  2011)                    Escolarmente   la   deserción   escolar   en   los   niveles   educativos   medio   y   medio   superior   (secundaria   y   bachillerato,   normal   o   tecnológico)   constituyen,   actualmente,   una   problemática   que   conlleva   al   rezago   de   la   población   en   esta   materia   y,   con   ello,   al   atraso   social   y   económico.   (SSP,   2011)                    Hablar  sobre  el  papel  del  docente  en  la  deserción  en  el  nivel  medio  superior,  es  muy  importante,   por  todo  lo  que  en  esto  se  implica,  desde  el  aspecto  académico,  social,  político,  cultural  y  familiar  que   involucra  a  los  integrantes  de  sistema  educativo.                      El   bachillerato   es   un   nivel   educativo   importante   en   la   formación     académica   por   ser   el   antecedente    del  nivel  superior  y  si  no  se  logra  culminar  se  trunca  la  oportunidad  de  ser  universitarios.     En   la   educación   media   superior   una   de   las   problemáticas   que   están   aumentando   en   cada   ciclo   escolar,   es   la   deserción   escolar,   este   problema     ha   existido   durante   mucho   tiempo,   y   ha   ido   incrementando,   “nuestro   sistema   educativo   nacional   presenta   una   deserción   escolar   elevada;;   en   primaria,  abandonan  la  escuela  22  de  cada  100  alumnos.  En  el  trayecto  a  secundaria,  el  número  se   incrementa   a   32;;   y   de   los   68   que   siguen   estudiando   sólo   egresa   la   mitad.   Al   ingresar   a   bachillerato   desertan   en   promedio   10;;   de   tal   forma   que   de   los   100   iniciales   sólo   24   lo   concluyen.   De   éstos,   21   alumnos  llegan  a  educación  superior,  pero  sólo  14  la  concluyen”  (OCDE,  2014).                    La  deserción  como  objeto  de  estudio  es  relevante  y  aún  cuando    la  mayor  parte  de  los  trabajos   encontrados   sobre   deserción   escolar   están   aplicados   en   nivel   universitario,   que   ya   cuenta     con   un   modelo   de   deserción   establecido.   Se   considera   que   en   el   nivel   de   nuestro   interés   que   es   el   medio   superior  son  diversas  pero  contadas  en  este  aspecto  que  se  refiere  al  docente  y  sin  duda  son  de  gran   relevancia  y  necesaria  para  poder  establecer  las  causas.  Por  lo  que  investigarlo  aportaría  información   de  gran  relevancia  y  apoyo  para  los  miembros  de  este.                      La   Ley   General   de   Educación,   en   el   artículo   37,   establece   que   la   educación   media   superior   “comprende   el   nivel   de   bachillerato,   los   demás   niveles   equivalentes   a   éste,   así   como   la   educación   profesional  que  no  requiere  bachillerato  o  sus  equivalentes.”  (DGB,  2012)                    La  zona  060  de  Tecamachalco  Puebla,  se  encuentra  a  cargo  del  Mtro.  Javier  Flores  Rodríguez,   está  integrada    por  trece  bachilleratos  generales,  de  los  cuales  7  de  estos  se  encuentran  focalizados   por  deserción.  

Algunas  causas  de  deserción  escolar  investigadas   Existen  diversos  estudios  con  respecto  a  las  causas  sobre  deserción  escolar  en  la  educación  media   superior,   como   el   de   Ramírez   (2014),   que   tiene   por   título   causas   y   consecuencias   de   la   deserción   escolar  en  el  bachillerato:  Caso  Universidad  Autónoma  de  Sinaloa,  que  tuvo  por  objetivo:  “Establecer   causas  y  consecuencias  de  tipo  personal,  económico  y  social  que  provocan  la  deserción  escolar  de   estudiantes   de   preparatoria,   caso   Universidad   Autónoma   de   Sinaloa”,   los   resultados     indican   que   el   principal   factor   asociado   a   la   deserción     escolar   fue   personal,   destacando   casarse   y   no   aprobar   materia.                      La   principal   consecuencia   fue   de   tipo   económico   destacando   que   el   círculo   de   la   pobreza   es   difícil  de  romper.  En  otro  trabajo  de  Castillo  (2010)    que  lleva  por  nombre  Factores  socio  económicos   que  influyen  en  la  deserción    escolar  de  los  estudiantes  de  un  sistema  de  preparatorias  en  Yucatán,   que   se   propuso   diagnosticar   cuáles   son   las   variables   socioeconómicas   tales   como   el   aspecto   financiero,   familiar,   estado   civil   entre   otras,   atribuibles   al   contexto   en   el   cual   se   desenvuelve   el   alumno,   son   las   que   determinan   que   los   estudiantes   de   las   escuelas   preparatorias   estatales   de   Yucatán   abandonen   la   escuela   y   no   continúen   con   estudios   en   la   misma,   en   el   estudio   se   encontró   que  los  desertores  en  su  mayoría  provienen  de  familias  de  bajos  recursos    económicos  y  bajo  capital   cultural,   y   que   el   mayor   número   de   bajas   ocurre   entre   el   primer   y   segundo   semestre,   siendo   la   reprobación  la  causa  principal  de  la  deserción.    

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                 En  otro  trabajo  de    Valdez    (2008),  que  se  denomina  ¿Deserción  o  autoexclusión?  Un  análisis   de  las  causas  de  abandono  escolar  en  estudiantes  de  educación  media  superior  en  Sonora,  México,   que  tuvo  como  objetivo  “analizar  las  causas  de  abandono  escolar  en  estudiantes  de  educación  media   superior   en   Sonora   México”   y   que   entre   las   razones     para   dejar   de   estudiar     fueron   los   factores   económicos,   haber   reprobado     y   la   falta   de   interés   y   que   se   requiere   de   un   modelo   de   intervención   para  combatirlas.  En  el  trabajo  de  Vidales  (2009)  ,  El  fracaso  escolar  en  la  educación  media  superior,   el   caso   del   bachillerato   de   una   universidad   mexicana,   que   tuvo   como   objetivo   identificar   el   fracaso   escolar  en  la  educación  media  superior,  encontrando  que  se  identifica  el  absentismo,  la  reprobación,   el   rezago   o   retraso   y   la   deserción,   baja   o   abandono,   como   fenómenos,   problemas   o   factores   escolares.   En   los   estudios   anteriores   podemos   ver   que   las   causas   coinciden   en   la   cuestión   económica  

El  estado  que  guarda    la  deserción  en  algunos  estados  de  país.   En   algunos   estados   del   país   se   llevan   a   cabo   diversas   investigaciones   como   la   de     Álvarez   (2004),   quien  habla  de  Afiliación  juvenil  y  desafiliación  institucional,  es  una  investigación    sobre  deserción  en   Hermosillo   Sonora,   a   través   de   historias   de   vida   que   se   realizaron   con   desertores   escolares   y   otros   miembros   de   la   comunidad,   este   trabajo   destaca   a   la   condición   socioeconómica   adversa   y   a   la   reprobación   como   factores   comunes   determinantes   en   la   desafiliación   institucional   ,   que   explica   la   mayor  parte  de  la  deserción.                      En   otro   trabajo   de   Álvarez   (2009)   que   se   llevó   a   cabo   en   colegio   de   bachilleres   de     Baja   California,   en   donde   se   presenta   comportamiento   de   la   deserción   y   reprobación:   caso   plantel   Ensenada,   en   donde   se   muestra   que   de   acuerdo   a   los   resultados   el   promedio   de   secundaria   no   es   predictivo   sobre   el   posible   comportamiento   académico   del   estudiante   de   bachillerato   La   deserción   alcanza    cifras  del  35%  y  se  da  en  los  dos  primeros  semestres  y  sus  mayores  estragos  se  presentan     en   el   turno   vespertino.   M.C.   Rocío   Huerta   Cuervo   ,   presenta   una   investigación   sobre   deserción   escolar   en   el   nivel   medio   superior   (caso   IPN),   en   donde   el   objetivo   fue   identificar   el   papel   de   la   escuela   como   niveladora   social   y   nos   aporta   datos   en   números   absolutos,   más   de   medio   millón   de   estudiantes  dejan  el  bachillerato  cada  año.                      En  2005  la  eficiencia  terminal  en  este  nivel  fue  de  59.6%,  también  nos  muestra  datos  nacionales   como  el  que  los  alumnos  mexicanos  se  ubicaron  en  el  último  lugar  con  relación  a  los  estudiantes  de   los   30   países   de   la   OCDE,   entre   los   resultados   obtenidos   se   tiene   que   93,   038   estudiantes   abandonaron  el  IPN  de  1997  a  2007,  esto  es  el  44.5%  del  total  de  estudiantes  que  ingresaron  en  este   periodo,  frente  a  115,  938  estudiantes  que  lograron  concluir  su  ciclo  vocacional,  en  este  estudio  los   resultados    muestran  que  el  factor  socioeconómico  no  es  el  elemento  inmediato  para  la  reprobación  y   deserción,   las   becas   no   logran   impactar   la   realidad,   se   concluye   que   la   educación   y   la   escuela   pueden  ser  un  espacio  eficiente  para  alcanzar  la  nivelación  social.     La   Deserción   escolar   es   un   tema   que   puede   ser   estudiado   desde   diferentes   enfoques   en   el   estudio  de  GOB  BC  (2010)  de  la  Subsecretaria  de  Educación  media  superior  y  superior    que  lleva  el   nombre   Deserción   escolar   en   el   Nivel   Medio   Superior   en   Baja   California,   que   tuvo   como   objetivo   principal   analizar   y   caracterizar   las   causas   que   originan   la   deserción   escolar   en   el   Estado   de   Baja   California   México,   en   donde   muestra   que   conociendo   los   niveles   de   deserción,   podrá   combatirlos   y   ofrecer  mejores  posibilidades  institucionales  para  el  desarrollo  de  los  jóvenes,  bajacalifornianos.     En  León  Guanajuato,  el    Consejo  Directivo  del  observatorio  Ciudadano  de  León  A.C.    Aguado   (2014)  presento  un  estudio  sobre  el  abandono  escolar,  un  riesgo  para  nuestra  juventud  leonesa,  con   el   objetivo   de   brindar   una   interpretación   descriptiva,   cualitativa   y   cuantitativa     del   contexto   del   abandono   y   un   acercamiento   a   los   principales   factores,   de   acuerdo   a   lo   encontrado   en   el   estudio   estadístico  presentado  se  recomienda  en  el  estudio  realizar  un  programa  de  atención  e  inserción  de   los  alumnos  de  nuevo  ingreso  en  primer  grado  de  bachillerato  debido  que  la  matrícula  desciende  en   el  segundo  año  en  casi  todas  las  modalidades  enfocado  principalmente  a  los  docentes.     Existe   otro   estudio   de   Estrada   (2013)   quien   habla   de   la   deserción   en   la   educación   media   superior:   Una   mirada   desde   las   historias   de   vida,   del   Colegio   de   Sonora,   Centro   de   estudios   de   Desarrollo,   que   tenía   como   objetivo   conocer     las   condiciones   de   vulnerabilidad   a   las   que   quedaron   expuestos   los   jóvenes   que   habían   desertado,   además   de   identificar     los   principales   factores   que  

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incidieron   en   su   deserción,   los   resultados   exhiben   que   la   reprobación   y   las   causas   económicas   son   factores   condicionantes   de   la   deserción,   se   muestra   que   tras   la   deserción,   las   condiciones   de   vulnerabilidad  son  empleos  precarios,  embarazos  tempranos  y  una  percepción  de  desrealización  que   trastoca  la  identidad  juvenil.     En  la  Universidad  Autónoma  del  Estado  de  Morelos  Uribe  (2013)  presenta  un  trabajo  sobre  el   significado  de  estudiar  para  los  jóvenes  de  bachillerato  que  tuvo  por  objetivo  “analizar  en  el  marco  de   la   RIEMS,   el   comportamiento   de   la   trayectoria     escolar     de   la   cohorte   2008-­2011   de   un   bachillerato   tecnológico  en  el  estado  de  Morelos,  y  mostrar  un  acercamiento  a  las  expectativas  de  egreso  de  los   jóvenes   estudiantes   de   dicho   bachillerato”,   teniendo   como   parte   de   los   resultados   que   los   jóvenes   reconocen   y   valoran   el   carácter     propedéutico   de   sus   estudios   para   alcanzar   movilidad   social   y   económica,   se   recuperan   también   las   percepciones   entre   los   estudiantes   de   más   alto   promedio   escolar   del   plantel   y   las   de   aquellos   jóvenes   que   se   encuentran   en   riesgo   de   abandonar   la   escuela   por  la  cantidad  de  materias  no  acreditadas  a  lo  largo  de  un  semestre.     La   secretaría   de   Seguridad   Pública   (2011)   presenta   un   estudio   llamado   deserción   escolar   y   conductas   de   Riesgo   en   Adolescentes,   tiene   como   objetivo   el   análisis   de   la   deserción   escolar   en   Guadalajara,   Monterrey   y   el   Distrito   Federal,   así   como   identificar   y   describir   conductas   de   riesgo   en   que  pueden  incurrir  los  niños  y  adolescentes  que  dejan  de  recibir  instrucción  y  señalar  el  efecto  que   dichas   conductas   tienen   sobre   el   desarrollo,   entre   los   resultados     muestran   que   los   niños   y   adolescentes    se  encuentran  en  una  constante  búsqueda  de  identidad,  pertinencia  y  reconocimiento,   los   desertores   escolares   ven   reducidos   los   espacios   donde   pueden   satisfacer   estas   necesidades,   motivo  por  el  que  buscan  colmarlas  a  partir  de  la  interacción    con  pares  negativos    y  la  asunción  de   conductas  de  riesgo.     Existe   otro   estudio   de   Hernández   (2014),   sobre   empleo   estudiantil   en   México   Urbano   y   su   impacto  en  la  deserción  escolar  del  nivel  medio  superior.    El  colegio    de  la  frontera  Norte  Tijuana  B.C.   México  que  tuvo  como  objetivo  analizar  el  efecto  del  empleo  y  sus  respectivas  condiciones  laborales   (salario,   jornada   laboral   y   rama   de   actividad)   en   la   deserción   escolar,   los   datos   de   este   trabajo   muestran   que   los   jóvenes   que   estudian   y   trabajan     son   quienes   tienden   a   desertar     más   en   comparación  con  los  que  solo  estudian,  además  se  encontró  que  la  intensidad  del  trabajo,  la  rama  de   actividad  y  las  características  propias  del  joven  tienden  acentuar  o  disminuir  el  efecto  del  empleo  en   la  deserción  escolar.  

Estatus  de  la  deserción  en  México   La   deserción   en   el   país   tiene   diferentes   concepciones   de   acuerdo   a   diversos   estudios   enfocados   a   determinar  el  papel  que  juega  la  deserción,  como  en  el  estudio  que  nos  muestra  Navarro  (2011),  en   su   trabajo   titulado   educación,   pobreza   y   desigualdad   en   el   bachillerato   mexicano,   que   tuvo   como   objetivo  indagar  sobre  las  características  sociales,  laborales  y  educativas  de  los  estudiantes  que  han   cursado  al  menos  un  año  en  educación  media  superior,  llegando  con  los  resultados  a  la  conclusión  de   que   la   deserción   puede   dejar   a   los   estudiantes   en   peligrosa   situación   de   improductividad   y   aislamiento,   que   les   representa     mayores   probabilidades   de   caer   en   comportamientos     que   implica   riesgos   para   su   desarrollo.   Navarro   (2001)   presenta   un   trabajo   sobre   marginación   escolar   en   los   jóvenes.     Aproximación   a   las   causas   de   abandono,   que   tuvo   como   objetivo   “tener   un   primer   acercamiento   a   las   causas   de   inasistencia   escolar   de   los   jóvenes   de   15   a   19   años   con   base   en   los   resultados   censales”,   con   el   fin   de   tener   elementos   de   tipo   explicativo   del   porque   no   están   siendo   participes  del  sistema  educativo  final,  al  parecer  la  marginación  escolar  es  el  resultado  de  un  conjunto   de  condicionamientos  sociales  y  económicos  que  llevan  a  la  desigualdad    educativa,  pues  identifican   grandes   diferencias   regionales,   ya   que   las   opciones   y   oportunidades   de   estudio   son   mayores   en   entidades   con   mayor   nivel   socioeconómico,   en   estudio   se   encuentran   como   causas   de   abandono   escolar  la  motivación,  aspiraciones,  características  culturales,  interactúan  con  los  factores  del  entorno   y   determinan   los   logros   académicos   de   los   jóvenes,   pues   la   causa   personal   es   uno   de   los   motivos   principales  de  abandono  escolar.     Son   muchos   los   factores   que   podemos   mencionar   entorno   a   la   deserción,   en   el   estudio   de   Durán   (2013),   que   se   refiere     a   las   Matemáticas   y   el   entorno   socioeconómico   como   causa   de  

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deserción   escolar   en   el   nivel   medio   superior   en   México,   que   tuvo   como   fin     identificar   los   factores   determinantes   del   entorno   socioeconómico   de   los   alumnos   que   inciden   en   un   bajo   rendimiento   académico   y   su   deserción   escolar,   así   como   identificar   los   elementos   responsables   que   intervienen   en  el  bajo    nivel  de  aprendizaje  de  las  matemáticas  y  su  incomprensión    en  los  estudiantes  de  nivel   medio   superior   en   México   (bachillerato),   en   los   resultados   se   notó   que   es   “indispensable     que   las   matemáticas  se  muestren  como  algo  abierto  y  de  total  aplicación  en  todos  los  ámbitos  de  la  vida  real”,   otro   factor   importante   es   el   de   la   cuestión   de   las   familias   que   es   determinante   en   la   deserción   y   aprovechamiento  escolar.     Otros   aspectos   son   abordados     en   el   estudio   de   Hernández   (2015)   llamado   relación   entre   ansiedad,  desempeño  y  riesgo  de  deserción  en  aspirantes  a  bachillerato,  su  objetivo  fue  explorar  la   “relación   entre   las   calificaciones   académicas   de   los   estudiantes   con   su   tendencia   a   presentar   conductas  emocionales  de  ansiedad”  en  el  ámbito  escolar,  con  esta  investigación  se  concluye  que  la   prueba  emocional  Stroop  es  un  instrumento  que  refleja  de  manera  ordenada  el  riesgo  a  la  deserción   escolar  y  el  perfil  académico  de  los  aspirantes  al  bachillerato.     La    OCDE  (2014)  presenta  el  panorama  de  la  educación  en  México,  mostrando  que  si  bien  ha   habido  avances  en  cuanto  a  la  cobertura  y  los  jóvenes  mexicanos  de  hoy  permanecen  más  tiempo  en   la  escuela,  queda  todavía  mucho  por  hacer.     México  tiene  que  garantizar  que  sus  esfuerzos,  incluyendo  la  reciente  reforma  educativa,  se   traduzcan  en  oportunidades  reales  de  mejora  en  la  calidad  de  la  educación  y  en  el  acceso  para  todos;;   mientras   el   sistema   gane   en   cobertura,   el   gran   número   de   estudiantes   no   debe   ser   un   factor   que   devalúe  la  calidad  de  la  enseñanza.  Las  escuelas,  los  maestros,  y  sus  directores  requieren  de  apoyo   y  seguimiento.     La   Secretaría   de   Educación   Pública   (2012)   muestra   las   estadísticas   de   inicio   y   fin   de   ciclo   escolar   2009-­2010,   en   donde   se   miden   los   niveles   de   abandono   escolar   de   los   alumnos   que   se   inscribieron   en   el   ciclo   escolar,   al   observar   en   conjunto   a   la   educación   básica   y   media   superior   se   aprecian  dos  tendencias:  1)  “la  tasa  de  deserción  va  aumentando  conforme  se  avanza  en  los  niveles   educativos”,   el   menor   número   de   desertores   se   encuentra   en   primaria,   mientras   que   en   media   superior  el  problema  se  agudiza,  por  lo  que  disminuir  dicha  tasa  de  deserción  se  convierte  en  uno  de   los  retos  más  importantes  de  este  tipo  educativo.  2)  “Los  hombres  desertan  más  que  las  mujeres”  en   cualquier   nivel,   esta   última   tendencia   también   ocurre   por   entidad   federativa,   por   sector   de   financiamiento   en   el   caso   de   primaria   y   secundaria     y   por   modelo   educativo     en   el   caso   de   media   superior.     Rigalt  (2000)  presenta  un  trabajo  que  propone  un  modelo  de  tutorías  en  la  UVM    siguiendo  el   modelo    de    ANUIES  y  su  impacto    en  la  deserción    en  el  nivel  Medio  Superior  y  Superior,  se  presenta   el   impacto   del   modelo   a   dos   años   de   su   implementación,     constituyen   un   recurso   útil   para   la   disminución  del  rezago  escollar  y  los  niveles  de  depresión  en  una  institución  educativa  de  nivel  medio   superior   y   superior,   entre   los   resultados   obtenidos   con   su   implementación   “Los   índices   por   departamento  académico  están  por  debajo  del  2.5%  en  la  deserción  debida  a  causalidad  académica  y   en  3%  en  la  causalidad  extra-­académica”.  

Conclusiones   Es  muy  lamentable  encontrar  noticias  en  los  diarios  que  nos  dicen  “México  ocupó  el  primer  lugar  en  el   número  de  desertores  escolares  de  15  a  18  años,  el  último  en  el  que  los  jóvenes  tienen  la  expectativa   de  terminar  el  bachillerato  y  la  universidad”  (Solano  2013).  Este  fenómeno  está  cada  día  más  latente   y   es   la   función   de   todos   los   integrantes   de   la   sociedad   el   poder   combatirla,   si   a   través   de   muchos   estudios   podemos   identificar   algunas   causas   podríamos   entonces   trabajar   en   ellas,   si   podemos   determinar  el  estatus  del  abandono  escolar  podemos  cada  uno  desde  su  trinchera  combatirla.  

   

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        SECCIÓN  II   El  trabajo  en  el  aula                                

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Evaluación  Del  Aprendizaje  Con  Significado:  Una  Transformación   Para  Valorar  El  Proceso  Educativo    

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María  Isabel  Gutiérrez  Niebla,    Margarita  Espinosa  Jiménez   1

Escuela  de  Pedagogía  Universidad  Panamericana    03920   [email protected]   [email protected]  

 

  Resumen.   El   proceso   de   evaluación   permite   ponderar   el   proceso   de   aprendizaje   de   la   persona   y   a   la   vez   le   da   la   oportunidad  de  construir  y  reconstruir  la  información  y  generar  educativamente  procesos  de  aprendizaje  a  partir   del   error.   Los   docente   con   su   enseñanza   y   en   ella   considerar   la   evaluación   requiere   plantear   reflexivamente   estrategias   transformadoras   para   el   estudiante   actual   en   escenarios   que   permitan   el   análisis,   reflexión   e   integración.  El  adquirir  aprendizajes  con  significado  implica  involucrar  al  estudiante  en  una  reflexión  profunda  con   intencionalidad  y  en  una  visión  integrativa.  Experiencias  de  evaluación  que  permitan  mejorar  el  estudio,  el  trabajo   colaborativo,  la  responsabilidad  e  integración  de  contenidos  permiten  que  el  estudiante  se  desarrolle  de  manera   personal,  intelectual  y  afectiva,  gozará  el  aprendizaje  al  conformar  significados.     Palabras  clave:  Evaluación;;  Aprendizaje  con  significado;;  Estrategias  de  Evaluación.  

 

Introducción   La   evaluación   del   aprendizaje   es   el   objeto   de   estudio   de   esta   investigación,   dado   que     hoy   sigue   siendo   omnipresente     en   toda   indagación   científica   alusiva   a   la   educación   por   los   retos   «de   lo   posible»  y  los  desafíos  que  representan  para  los  profesionales  de  la  educación.     El   planteamiento   del   problema   se   centra   en   cuáles   son   las   estrategias   evaluativas   que   responden  a  las  características  propias  de  la  multifuncionalidad,  el  desarrollo  del  pensamiento  crítico,   reflexivo  y  complejo,  de  los  jóvenes  millennials.   En  un  primer  momento,  se  reflexionará  sobre  el  concepto,  el  fin,  la  tarea  y  las  funciones  de  la   evaluación   educativa,   específicamente   del   aprendizaje   con   significado   y   en   un   segundo   momento   sobre   algunas   estrategias   de   evaluación   que   permiten   a   los   estudiantes   de   educación   superior,     desarrollar   la   creatividad,   con   base   en   las   habilidades   intelectuales   de   orden   superior   para   ofrecer   soluciones   concretas   al   acelerado   desarrollo   científico   y   tecnológico   en   donde   predomina   el   cambio   permanente.   Contexto   La   siguiente   investigación   se   llevó   a   cabo   en   la   Escuela   de   Pedagogía   de   la   Universidad   Panamericana,  Campus  Cd.  de  México,  con  los  estudiantes  de  2do.,  3ero.,  5to.  y  6to.  semestre  de  la   Licenciatura  en  Pedagogía,  buscando  responder  a  la  Misión  que  tiene  de  formar  profesionales  de  la   educación   con   solidez   ética   y   académica   que   incidan,   desde   el   humanismo   cristiano,   en   la   realidad   personal   y   social   del   contexto   en   donde   se   desempeñen,   con   el   fin   de   consolidarse   nacional   e   internacionalmente  formado  profesionales  de  la  educación  con  rigor  científico  y  académico,  para  que   se  desempeñen  con  ética,  responsabilidad  social  y  compromiso  con  el  desarrollo  educativo.   Asimismo  y  considerando  el  Modelo  Educativo  UP  como  un  proyecto  institucional  centrado  en   la   persona,   se   buscó   mejorar   los   procesos   de   conformación   de   aprendizajes   con   significado   en   estudiantes  de  diferentes  semestres  integrados  por  personas  con  diversos  estilos  de  aprendizaje,  que   como  nativos  digitales  pueden  llegar  a  tener  diversos  distractores  que  les  dificultan  la  apropiación  del   conocimiento.   Las  estrategias  de  evaluación  expuestas  en  este  documento,  se    aplicaron  en  las  asignaturas   de   Integración   del   proceso   didáctico   (2do.   Semestre),     Diseño   curricular   (3er.   Semestre),     Didáctica   especial   (5to.   Semestre)   y   Estrategias   de   Didáctica   especial   (6to.   semestre),   abarcando   las  

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generaciones   desde   2008   al   2016,   siendo   cinco   generaciones   de   197   estudiantes   los   que   han   participado  en  estos  procesos  evaluativos.  

  Marco  teórico   Docimología:  Ciencia  de  la  Evaluación   El   aprendizaje   como   medio   de   formación   educativa   se   sustenta   en   la   Docimología,   ciencia   de   la   evaluación,   así   como   la   Doxografía,   ciencia   de   los   exámenes   u   hoy   estrategias   de   evaluación     y   la   Doxología,   ciencia   de   la   aplicación   de   las   estrategias   de   evaluación.   Sólo   lo   que   se   evalúa   mejora.   Sólo   lo   que   se   evalúa   se   perfecciona.   La   evaluación   en   todos   sus   niveles:   institucional,   curricular,   docente   o   del   aprendizaje   genera   controversias,   desacuerdos,   inconformidades,   al   no   considerar   el   aspecto   subyacente   que   la   sustenta   que   es   la   justicia,   sin   dejar   de   lado   el   desconocimiento   en   la   evaluación  del  aprendizaje  la  propia  naturaleza  humana.  Puesto  que,  si  cada  persona  en  su  primera   nota   constitutiva,   lo   que   la   distingue   es   la   construcción   de   su   singularidad,   por   supuesto   que   el   desconocimiento  de  ésta  en  el  ámbito  docimológico  genera  el  desacuerdo.   La  evaluación  es  la  conformación  de  juicios,  con  la  finalidad  de  emitir  una  valoración.  Esta  es   la  función  primordial  de  la  evaluación  adjetivada  de  educativa,  puesto  que  las  estrategias  evaluativas   son  eminentemente  formativas,  desde  que  Astolfi  (2004),  sustenta  al  error  como  una  oportunidad  de   aprendizaje.   Desde   la   doxografía   es   necesario   considerar   las   estrategias   para   la   evaluación   del   aprendizaje   con   significado,   conocer   las   estrategias   es   plantearse   el   para   qué   evaluar,   qué   evaluar,   cómo  evaluar,  en  esencia  la  base  argumentativa  en  sus  siete  elementos  didácticos  están  presentes   en  todo  proceso  de  evaluación.   Evaluar   es   una   noción   conceptual   que   adquiere   diferentes   acepciones   según   el   objetivo   educativo  que  se  marque.  Si  evaluar  significa:  señalar  el  valor  de  algo,  estimar,  apreciar  o  calcular  el   valor  de  algo;;  la  idea  de  evaluar  implica  la  necesaria  existencia  de  un  parámetro  para  comparar  los   valores.   La   tarea   es   considerar   en   un   análisis   docimológico   dos   dimensiones,   la   primera   sobre   la   política   de   evaluación   marcada   por   la   Secretaria   de   Educación   Pública   en   el   Acuerdo   696   vigente   (2015)  el  cual  es  una  evidencia  de  los  tropiezos  y  confrontaciones  a  los  cuales  se  ha  enfrentado:  falta   de   consistencia   y   sus   instituciones;;   la   segunda,   la   evaluación   de   los   aprendizajes   cuyo   objeto   se   centra  en  esta  investigación,  como  consecuencia  de  las  políticas  de  evaluación.   El   sistema   de   evaluación   en   México,   con   base   en   la   Organización   para   la   Cooperación   y   el   Desarrollo  Económicos,  opera  en  cinco  niveles:  1.  El  sistema  nacional,  2.  Los  subsistemas  estatales,   3.   La   escuela,   4.   El   maestro,   5.   El   alumno.   Cada   nivel   tiene   sus   instrumentos   y   sus   escalas,   con   funciones   específicas.   En   todos   los   casos   la   evaluación   se   ocupa   para   inscribir,   ingresar,   acreditar,   promocionar,  regularizar  o  certificar  y  donde  quedaría  la  finalidad  de  formar  (OCDE,  2012).   La   revisión   externa   realizada   por   la   OCDE,   ha   evidenciado   que   México   "no   cuenta   con   un   marco   integrado   de   evaluación   diseñado   como   un   todo"   (OCDE,   2012,   p.   40),   esta   organización   internacional   sustenta   que   las   políticas     educativas   de   la   evaluación   en   México,   se   articulan   en   función  de  la  Ley  General  de  Educación  (1993),  y  de  los  programas  sectoriales  en  turno  que  opera  la   SEP.   Puesto   que   son,   políticas   de   gobierno   y   no   políticas   de   estado.   En   el   contexto   de   los   31 32 organismos   nacionales   de   carácter   federal   dedicados   a   la   evaluación:   CENEVAL ,   INEE   y   33 CONEVAL  que  evalúan  a  las  instituciones,  a  los  programas  y  a  los  actores  educativos  «docentes  y   discentes».   Evaluación  del  aprendizaje   Como   parte   de   la   acción   educativa,   la   evaluación   aparece   como   un   proceso   indispensable,   para   conocer   cómo   se   está   desarrollando   la   práctica   educativa,   si   se   acerca   a   términos   de   suficiencia,   o   hace  falta  hacer  eficientes    las  acciones.   La   finalidad   de   los   registros   de   esta   evaluación   es   explicitar   por   nivel   y   modalidad   en   las   Normas  de  Control  escolar  de  cada  ciclo  escolar,  en  donde  se  describe  la  función  de  las  evaluaciones   31

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 33 Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Nacional. 32

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aprobatorias  obtenidas  por  los  discentes.  Los  acuerdos  se  numeran  desde  el  200,  499,  648,  685y  696   vigente.  En  todos  se  conserva  la  gracia  de  la  mitad  ganada  (el  50%).  Y  cambian...  Algunos  registros  y   hay  variantes  en  los  nombres  de  los  documentos.  Sin  embargo  no  se  ha  acentuado  la  nueva  lógica   de   la   evaluación:   evaluar   para   el   aprendizaje.   Las   prácticas   evaluativas   siguen   perfilándose   como   finalistas   o   sumativas.   La   evaluación   implica   primordialmente   la   procesualidad.   Y   quedan   poco   verificados  los  aprendizajes  esperados.   Asimismo,  el  sistema  de  evaluación  en  México,  no,  retroinforma,  el  resultado  del  examen  va   dirigido  fundamentalmente  al  docente,  mientras  que  en  México  se  generan  noticias  exacerbadas  por   los   medios   de   comunicación   social,   de   la   no   idoneidad.   Por   otro   lado,   una   clave   fundamental   de   la   evaluación   es   atender   a   las   características   específicas   de   la   evaluación   de   criterio,     y   el   papel   que   debe  cumplir  la  evaluación  normativa.     Lo   innegable   es   que   los   esfuerzos   registrados   hasta   el   momento   siguen   siendo   poco   articulados.  La  evaluación  en  México,  ya  se  revisó  por  la  OCDE,  y  ahora  tiene  la  responsabilidad  el   INEE.   La   evaluación,   pese   a   las   políticas   y   recomendaciones,   sigue   anclada   en   el   Acuerdo   200   y   parece  inamovible.  La  omnipresente  evaluación  despierta  las  más  sanas  expectativas  que  de  nuestro   sistema  educativo  se  mejore;;  sin  embargo,  la  realidad  apunta  en  otro  sentido.  La  tarea  es  evaluar  a  la   evaluación.                    Con   base   en   lo   anterior,   se   proponen   una   diversidad   de   estrategias   evaluativas,   con   sus   respectivas  rubricas,  con  la  finalidad  de  instrumentarlas  en  el  «quehacer»  con  base  en  los  «saberes»   docimológicos.   Estrategias  de  evaluación  del  aprendizaje  con  significado   El   contexto   del   estudiante   dentro   del   escenario   evaluativo   implica   un   cambio   del   docente   en   su   actuar,  avala  un  proceso  transformador  educativo  que  implica  conocer  a  la  persona  en  formación,  con   notas  constitutivas  individuales  y  que  su  grupo  de  estudiantes  se  encuentra  conformado  de  múltiples   escenarios   culturales   y   experienciales,   por   lo   que   como   formadores   es   relevante   aprender   a   escucharlos,   a   cederles   la   palabra,   entender   sus   vivencias   y   acompañarlos   en   la   conformación   del   significado  de  aprender.                    Los  docentes  en  su  enseñanza  y  por  ende,  en  su  evaluación,  generan  pensamientos,  saberes  y   acciones   en   sus   estudiantes,   requieren   estos   procesos   de   mejora   y   son   factibles   realizarlos   si   se   conocen   sus   efectos   en   los   estudiantes,   y   es   en   la   valoración   donde   pueden   perfeccionarse   y   transformarse   dos   de   los   actores   esenciales   del   proceso   educativo:   docente   y   estudiante,   así   como   proponer   un   cambio   en   la   forma   de   ver   una   evaluación   controladora   y   llevarla   hacia   su   finalidad,   perfeccionar  a  partir  de  una  toma  de  decisiones  que  se  comprende  porque  se  ha  escuchado,  porque   se  ha  analizado  y  ponderado.                    Reflexionar   en   estrategias   de   evaluación   transformadoras   que   permiten   el   cambio   del   estudiante,  del  profesor  y  del  conocimiento  hacia  la  mejora,  promueven  escenarios  de  cambio  en  un   verdadero  proceso  educativo.   Aprendizaje  con  significado   El   proceso   educativo   que   se   genera   a   partir   del   aprendizaje   formal   de   contenidos   académicos   requiere  de  un  seguimiento  de  cada  una  de  las  etapas  del  aprender  que  posibiliten  la  conformación   de   un   aprendizaje   con   significado,   así   como   una   acción   formativa   que   permita   al   estudiante   ser   retroinformado   de   una   forma   personalizada   y   preventiva   apoyando   su   conformación   de   significados,   así,  es  relevante  seguir  trabajando  y  reflexionando  en  experiencias  de  evaluación  que  permitan  tanto   al   docente   como   al   estudiante   reconocer   los   logros   y   las   áreas   de   oportunidad,   atendiendo   la   inserción  de  la  evaluación  formal  en  la  práctica  educativa;;  el  reto  es  el  aprendizaje  con  significado  y   no  sólo  quedarse  en  un  accionar  dirigido  con  la  finalidad  de  pasar  exámenes.                    Un   reto   y   desafío   para   el   aprendizaje   con   significado   son   las   estrategias   evaluativas.   La   transformación   para   valorar   el   logro   del   aprendizaje   requiere   de   la   evaluación   auténticamente   adjetivada   de   educativa.   El   horizonte   educativo   actual   exige   del   docente   universitario   una   reflexión   sobre  la  evaluación  del  aprendizaje  de  los  estudiantes.                        Esta  reflexión  permite  atender  dichos  retos  porque  va  en  dirección  a  las  implicaciones  que  tiene   evaluar   el   aprendizaje   con   significado,     es   decir,   es   vital   que   el   docente   universitario   conozca   y  

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reconozca  a  quién  aprende,  para  qué  necesita  aprender  uno  u  otro  contenido,  qué  es  lo  que  aprende,   cómo  lo  aprende,  con  qué  lo  aprende,  cuándo  y  dónde  lo  aprenderá.  En  el  aprendizaje  la  persona  se   involucra   integralmente   así   como   en   el   proceso   y   en   los   resultados,   de   ahí   el   desafío   de   que   el   docente   universitario   gestione   situaciones   donde   los   estudiantes   construyan   significados   sobre   los   contenidos   educativos,   de   forma   tal   que   puedan   ser   apropiados,   retenidos   y   proyectados   por   el   estudiante  como  evidencia  visible  de  su  aprendizaje.                    El   origen   de   los   significados,   se   halla   en   las   nuevas   conexiones   que   la   persona   establece   a   partir   de   los   signos.   Estos   cumplen   un   papel   fundamental   para   la  comprensión   de   los   significados.   Surgen   en   la   cultura,   para   que   el   hombre   se   apropie   de   ellos   y   le   permiten,  inicialmente,   entrar   en   contacto   con   el   mundo   subjetivo   de   los   otros,   influir   en   ellos   y   luego   en   sí  mismo   (Vygotsky,   1969,   citado  en  Werstch,  1988).                    Actualmente  la  educación  universitaria  requiere  tener  presente  el  horizonte  complejo  en  que  se   encuentra   inmerso   el   día   a   día   de   la   humanidad,   es   un   horizonte   que   plantea   navegar   en   un   archipiélago   de   incertidumbres,   las   cuales   impactan   en   la   persona   de   una   manera   global   porque   están  insertos  todos  los  roles  y  ámbitos  en  el  que  la  persona  se  desarrolla  (Morin,  1999).                    En   la   evolución   de   los   significados,   se   plantean   dos   vías:   1.   Con   respecto   al  desarrollo  de   la   persona,   los   significados   y   las   palabras   sufren   un   proceso   de   transformación,   debido   a   que   evolucionan  al  mismo  tiempo  que  la  persona  se  desarrolla  y  de  acuerdo  con  las  diferentes  formas  en   que  funciona  el  pensamiento.  2.  Si  los  signos  y  los  significados,  se  encuentran  en  la  cultura.    Cuando   el   hombre   utiliza   los   signos   como   mediadores,   es  decir,   cuando   ya   los   ha  interiorizado,   está   en   la  capacidad   de  transformar   el   medio,   los  signos   y   a   sí   mismo   y,   de   esta  manera,   se   cambian   los  significados  culturalmente  establecidos  (Vygotsky,  1987).     Los  significados  al  aprender  necesariamente  tendrán  que  tener  un  tinte  cultural  global  y  local,   debido  a  la  mundialización  hoy  muchos  jóvenes  universitarios  extienden  sus  proyectos  de  vida  hacia   una  profesionalización  internacional,  es  así  que  el  reto  del  docente  universitario  está  en  constatar  que   los  aprendizajes  con  significado  de  cada  uno  de  sus  estudiantes  darán  respuesta  a  las  exigencias  de   un  mundo  en  constante  transformación.   La   función   de   los   significados,   se   da   por   medio   de   la   internalización   de   los   procesos   psicológicos   superiores,   que   permite   la   construcción   de   los   significados.   El   ser   humano   adquiere   la  capacidad  de  crear  estímulos  artificiales  que  pasan  a  ser  causas  inmediatas  de  la  conducta.  Es  el   signo  con  el  respectivo  significado  lo  que  se  convierte  en  fuente  y  guía  para  acción.     El   estudiante   puede   tomar   cada   vez   mayor  independencia   cognitiva,   subordinándose   cada   vez  más  a  los  significados  que  él  mismo  construye  y  reconstruye  en  constante  relación  con  los  otros.   La   persona   se   entiende   como   un   ser   activo   que   inmerso   en   la   cultura,   construye,  reconstruye   y   co-­ construye  los  significados  y  el  medio  por  el  cual  se  logra  esta  transformación  es  el  lenguaje.   Los  significados  al  ser  una  característica  netamente  humana,  están  dirigidos  por  el  sentido,  es   una  orientación  necesaria  para  que  los  seres  humanos  se  puedan  mover  en  su  contexto:  “la  regla  que   rige   el   lenguaje  interiorizado   es   el  predominio   del   sentido   sobre   el  significado,   de   la  oración   sobre   la   palabra  y  del  contexto  sobre  la  oración  (Vygotsky,  1987,  p.189)”.           El   lenguaje  transforma   al   hombre   y   en   esta   medida,   a   su   contexto.   El   conocimiento   es   algo   construido,  se  percibe  al  sujeto  como  un  ser  que  participa  en  la  construcción  del  conocimiento  y  no   como  un  ente  pasivo  que  se  dedica  sólo  a  recibir  información  brindada  por  el  medio.    Es  importante  la   negociación  para  acordar.  Entiende  los  significados  como  aquellas  representaciones  que  construye  el   sujeto   por   medio   del   uso   de   signos,   lo   cual   ocurre   en   dos   momentos:   primero,   en   el   plano   interpsicológico  y  luego  en  el  plano  intrapsicológico;;  es  decir,  inicialmente  surge  la  relación  y  luego  en   34 el  pensamiento.   En   la   construcción   de   los  significados   el   resto   de   las   funciones  cognitivas   superiores  también  están   presentes.      Su  función,   es   permitir   al  hombre   llegar   una   descontextualización,   es   decir,   tener   la  capacidad   de  hablar  sobre   acontecimientos   que   no   ha   vivido   pero  que  culturalmente  se  han  trasmitido  y  en  segundo  lugar,  lograr  la  autorregulación  (Arcila    et.al.,   2010).  

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El elemento central para construir los significados son los estímulos de primer orden (objetos y acontecimientos) y de segundo orden (signos), los cuales se expresan por medio del lenguaje.

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Atribuir  significado,  es  un  proceso  que  moviliza  a  nivel  cognitivo  y  que  conduce  a  revisar  y  a  aprobar  los   esquemas   personales   de   conocimiento   para   dar   cuenta   de   una  nueva   situación,   tarea   o  contenidos   de   aprendizaje.    Como   resultado   del   contraste   entre   lo   dado   y   lo   nuevo,   los   esquemas  aprobados   pueden   sufrir   modificaciones,   desde   leves   hasta   drásticas,   con   el   establecimiento   de   nuevos  esquemas,   conexiones   y   relaciones  en  nuestra  estructura  cognitiva  (Coll,  et  al.,  2007,  p.  26).  

Es   así   que   el   docente   universitario   requiere   diagnosticar   qué   saben   sus   estudiantes   para   tener  un  punto  de  partida,  aprovechando  el  conocimiento  del  que  ya  disponen  y  así  planear,  realizar  y   evaluar   situaciones   de   enseñanza-­aprendizaje   que   posean   las   características   pertinentes   para   fomentarlo.       Desde   el   constructivismo   se   plantea   que   cuando   se   aprende   y   a   la   vez   qué   aprende   la   persona,   se   está   forjando   la   forma   de   verse,   de   ver   al   mundo   y   de   relacionarse   con   él,   y   dado   que   parte   importante   de   ese   aprendizaje   se   realiza   en   el   aula,   se   necesita   una   explicación   integrada   acerca   del  funcionamiento   de   algunos  aspectos   afectivos,  relacionales   y  cognitivos   en   el   35 aprendizaje  (Coll,  1988).   Otro   reto   que   tiene   el   docente   universitario   es   propiciar   que   el   estudiante   relacione   de   una   forma  sustantiva  y  no  arbitraria  los  contenidos  educativos  con  su  propia  estructura  cognitiva.  El  reto   está  en  que  no  hay  garantía  de  que  dicha  relación  llegue  a  producirse,  dado  que  la  aprehensión  del   conocimiento   es   una   experiencia   integralmente   personal   que   depende   de   la   disposición   del   mismo   estudiante  para  que  se  dé  la  relación  del  nuevo  contenido  con  su  estructura  cognitiva,  que  dependerá   a  su  vez  de  sus  propias  experiencias,  conocimientos  e  ideas  relacionados  con  el  nuevo  aprendizaje   (Pozo,  1996).   El   contenido   que   el   estudiante   va   a   aprender,   requiere   ser   potencialmente  significativo   36 y  susceptible   de   propiciar   la  construcción   de  significados .   Actualmente,   el   desafió   del   docente   universitario   está   en   evaluar   al   estudiante,   que   a   su   vez  requiere   dar   sentido   a   lo   que   aprende   y   relevancia   a   lo   que   puede   aplicar   de   él.     Los   significados   que   el   estudiante   construye   son   el  resultado  de  una  compleja  serie  de  interacciones  en  las  que  intervienen  al  menos  tres  elementos:   el   estudiante,   los  contenidos   de   aprendizaje   y   el   docente   universitario,   ligado   por   estrategias   educativas  pertinentes  que  promueven  el  aprender  a  conocer.   De  ahí  que  la  evaluación  del  aprendizaje  con  significado  implica  una  reflexión  profunda  de  la   intencionalidad  y  responsabilidad  educativa  del  docente  universitario,  con  una  mirada  prospectiva  de   sus  estudiantes  cuyo  proyecto  de  vida  se  integrará  a  un  mundo  global  y  complejo.   Las  experiencias  de  evaluación  que  se  han  tenido  y  que  ha  permitido  mejorar  la  disposición  al   estudio,  el  trabajo  colaborativo,  la  responsabilidad  y  la  integración  de  contenidos,  pero  sobre  todo  han   permitido   que   ayudemos   al   desarrollo   del   estudiante   de   manera   personal,   intelectual   y   afectiva,   disfrutando  el  aprendizaje  así  como  conformando  significados  y  sentidos;;  estas  experiencias  se  han   llevado  a  cabo  a  lo  largo  de  varios  semestres  y  en  específico,  en  sus  procesos  formativos  dentro  del   área  de  las  ciencias  humanas  y  que  con  algunas  modificaciones  a  lo  largo  del  tiempo,  han  permitido   acercar   a   los   estudiantes   al   conocimiento,   por   medio   de   la   construcción,  reconstrucción   y   co-­ construcción,   transformando   el   proceso   educativo;;   y   a   la   vez,   han   legitimado   espacios   preventivos   que   dirigen   a   la   evaluación   con   una   finalidad   de   apoyar   la   conformación   de   aprendizajes   con   significado,   promoviendo   el   desarrollo   de   procesos   superiores   de   pensamiento,   así   como   la   implementación  de  acciones  que  permean  el  desarrollo  de  habilidades  y  actitudes  en  el  conocimiento   procedimental  con  base  en  la  estructura  de  los  contenidos,  los  procesos  de  aprender  y  la  forma  de  la   enseñanza  (Aebli,  H.,  2002)  utilizando  la  reflexión  dialógica,  así  como  la  integración  del  pensamiento   desde  procesos  visuales  y  auditivos.   Las  estrategias  que  han  permitido  transformar  el  proceso  educativo  y  se  han  centrado  en  el   aprendizaje  con  significado  son:  «De  colores»,  «Diseño  de  infografías»,  «Diseño  de  material  didáctico   multimedia»,   «Integrando   aprendizajes»,   «Mi   primera   secuencia   didáctica»   y   «Quiz».   Se   describe   cada  una  a  continuación.   35

Ello es lo que se pretende cuando se hace referencia a la relación entre sentido y significado. Para ello se deben cumplir dos condiciones: a) Intrínseca al propio contenido de aprendizaje, con una estructura interna, una cierta lógica, un significado en sí mismo (significatividad lógica) y b) Relativa al estudiante que va a aprenderlo, que pueda asimilar, insertarlo en las redes de significados ya construidos en el transcurso de sus experiencias previas (significatividad psicológica) (Ausubel, 1983).     36

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Metodología:  estrategias  evaluativas  del  aprendizaje   De  colores   Esta  estrategia  evaluativa  tiene  como  eje  el  razonamiento  inductivo  individual  y  colectivo,  por  medio   de   dos   técnicas:   dialógica   y     redacción   de   preguntas.     El   propósito   es   hacer   visible   por   medio   del   diálogo  los  conocimientos  aprendidos,  por  medio  de  un  proceso  dialógico  igualitario,  donde    se  pone   en  juego  la  inteligencia  para    transformar  desde  una  dimensión  instrumental  la  creación  de  sentido  y   significado.    Durante  el  proceso  se  denota  el  valor  ético  al  redactar  preguntas  complejas,  al  responder   individualmente,  al  momento  de  argumentar,  revisar  y  complementar  las  respuestas  colectivamente.   El  procedimiento  que  se  sigue  es  el  siguiente:  En  un  1er  momento,  se  redacta  en  equipo  las   preguntas  de  cada  tema,  pegando  los  post  it  en  el  pizarrón.  A  cada  equipo  se  le  asigna  un  tema  y  un   color  de  post  it,  Se  redactan  el  número  de  preguntas  necesarias  para  que  cada  estudiante  del  grupo   pueda   elegir   una   pregunta   de   cada   uno   de   los   contenidos   educativos   estudiados.   El   2do   momento,   consiste   en   la   selección   de   preguntas   de   forma   individual,   el   número   de   post   its   de   colores   corresponde  al  número  de  temas  estudiados.    Para  el  3er  momento,    se  responden  individualmente   las  preguntas  seleccionadas,  pegando  el  post  it  en  la  hoja  del  lado  izquierdo  y  respondiendo  del  lado   derecho.  En  el  4to  momento,  por  equipo  y  por  medio  del  diálogo  se  revisa,  argumenta,  complementa   o   corrige   cada   respuesta,   haciendo   las   anotaciones   con   un   color   diferente   al   utilizado   por   cada   estudiante   y   para   cerrar   la   estrategia,   el   5to   momento,   consiste   en   comentarios   finales   sobre   la   experiencia  y  el  aprendizaje  obtenido.   Se  evalúa  por  medio  de  una  rúbrica  donde  se  valora:  la  orientación  al  aprendizaje  al  plantear   preguntas,  el  pensamiento  colegiado,  así  como  sentido  ético  en  el  momento  de  la  revisión  colegiada   de  las  respuestas  de  sus  compañeros.   Tabla  1.  Rúbrica  de  colores  

    Diseño  de  infografías   La  infografía  es  un  diseño  didáctico  que  integra  una  gran  variedad  de  información,  tanto  escrita  como   icónica;;   es   un   medio   didáctico   que   acerca   al   estudiante   a   la   información   y   a   la   apropiación   de   significados,   así   como   integrar   contenidos.     Se   construye   con   base   en   el   estilo   de   aprendizaje   de   cada   estudiante,   así   como   en   concepto   y   categorías   de   análisis   comprendidas.   Los   estudiantes   construyen   y   resumen   conformando   un   diagrama   icónico   y   gráfico   el   contenido   educativo   de   un   periodo   académico.   Se   recomienda   que   sea   individual   con   el   fin   de   valorar   la   construcción   del   aprendizaje,   y   revisarlas     apreciando   y   reflexionando   en   cada   uno   de   los   elementos   de   la   organización   presentada,   centrándose   en   la   capacidad   de   integrar,   pensar   y   comunicar   de   forma   visual.     El   diálogo   reflexivo   que   se   da   a   partir   de   la   estructura   de   la   infografía   permite   al   estudiante   reflexionar   en   los   objetos   de   conocimiento   y   ubicar   las   imprecisiones   o   faltantes   informativos,   y   se   identifican   los   errores   o   falsos   cognitivos   (De   la   Torre,   2004)   en   el   manejo   de   los   contenidos,   retroinformando.       Los   resultados   han   sido   en   general   satisfactorios,   dado   que   los   diseños   permiten   realizar   esquemas   de   conocimiento   que   posibilitan   la   integración   de   la   información   y   su   transferencia   en   imagen,  gestando  significados,  que  se  ven  reflejados  en  las  calificaciones  resultados  del  proceso  de  

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evaluación.   Tabla  2.  Rúbrica  infografía  

    Diseño  de  material  didáctico  multimedia   El  material  didáctico  multimedia,  ayuda  en  la  conformación  de  una  actividad  colaborativa  que  permite   integrar   el   contenido   educativo   desde   la   visión   de   equipo,   integrando   información   visual   desde   imágenes   propias   de   cada   uno   de   los   integrantes   del   grupo   y   auditiva;;   en   éste   se   presenta   la   estructura   del   significado   que   conforma   cada   persona   del   grupo   a   partir   de   un   discurso   académico   narrativo.   El   video   se   solicita   por   cada     periodo   académico   antes   de   que   se   presente   la   etapa   de   examinación   de   la   tal   forma   que   los   estudiantes   integren   la   información   y   puedan   en   la   etapa   de   diseño  ir  ubicando  la  información  pertinente  y  a  la  vez  repasar  y  estudiar.  Esta  estrategia  evaluativa   tiene   una   duración   de   cinco   minutos   e   incluye   los   siguientes   momentos:   presentación,   introducción,   desarrollo,   conclusión   y   créditos.   Y   las   características   solicitadas   que   inciden   en   el   análisis   de   valoración   implican:   imágenes   y   fotografías   de   los   integrantes   del   equipo,   alusivas   al   contenido   del   curso,   secuencia,   música,   movilidad,   respetar   las   características   didácticas   de   imágenes   y   textos   y   color.   Se   suben   a   una   plataforma   abierta   y   pueden   ser   vistos   y   a   la   vez   comentados   por   otras   personas   ajenas   al   grupo   y   al   docente,   señalando   áreas   de   oportunidad,   aciertos,   faltantes,   entre   otros,  lo  que  permite  tener  una  idea  general  de  su  trabajo.  Esta  estrategia  evaluativa  apoya  al  estudio,   a   la   relación   y   análisis   en   el   manejo   de   la   información   con   base   en   la   narrativa   visual   y   auditiva   de   significados.   Tabla  3.  Rúbrica  diseño  de  material  didáctico  multimedia  

  Integrando  aprendizajes   La   integración   de   aprendizajes   implica   la   relación   y   transferencia   de   conocimientos   por   medio   del   razonamiento   analógico,   apoyados   por   procesos   de   análisis   y   síntesis,   de   tal   forma   que   puedan   argumentar     y   evidenciar   por   medio   de   un   ensayo   la   relación   de   los   conocimientos   previos,   de   lo   aprendido  recientemente,  las  posturas  de  dos  autores  y  del  documental  o  video.    Transfieren  no  sólo   lo  aprendido  durante  la  asignatura,  sino  involucra  los  conocimientos  adquiridos  en  otras,  de  forma  tal   que   puedan   desarrollar   una   visión   compleja   de   la   educación.   El   procedimiento   se   lleva   al   cabo   en   diferentes   momentos:   1.   estudio   de   la   nota   técnica   sobre   “Cómo   elaborar   un   ensayo”;;   2.   película   o  

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documental   de   manera   extra   clase;;   3.   Análisis   pedagógico-­didáctico   del   contenido   de   la   película;;   4.   integración   de   los   contenidos   estudiados   durante   el   semestre,   el   contenido   de   la   película   y   dos   lecturas   alusivas   al   tema;;   5.   revisión   de   la   rúbrica   de   elaboración   de   ensayo;;   6.   elaboración   de   un   ensayo  de  acuerdo  al  documento  estudiado  y  7.  consulta  de  todas  las  fuentes  estudiadas  durante  el   periodo.   Se   evalúa   por   rúbrica:   orientación   al   aprendizaje,   pensamiento   sistémico   y   comunicación   escrita.   Tabla  4.  Rúbrica  integrando  aprendizajes  

    Mi  primera  secuencia  didáctica   Se  lleva  al  cabo  mediante  un  método  deductivo-­inductivo,  la  suma  de  estos  dos  procesos  permiten  al   estudiante  inferir  sobre  un  fenómeno  educativo  observado,  les  permite  diagnosticar  de  una  situación   particular   para   planear   didácticamente   un   proceso   de   enseñanza-­aprendizaje   como   alternativa   de   solución,  considerando  todo  lo  aprendido  sobre  el  campo  mesológico  de  la  Pedagogía.  Las  técnicas   elegidas   son:   1.   La   planificación   de   una   secuencia   didáctica   a   partir   de   un   diagnóstico   y   2.   La   integración   de   todos   los   elementos   y   momentos   didácticos   para   dar   solución   a   una   necesidad   educativa.   En   un   1er.   Momento:   se   lleva   a   cabo   un   diagnóstico   sobre   una   situación   educativa;;   2do.   Momento:  mediante  una  narrativa  se  expone  la  situación  educativa,  el  resultado  del  diagnóstico  y  la   propuesta  de  intervención  educativa,  considerando  todos  los  elementos  didácticos  diagnosticados.    El   3er.  Momento  implica  con  base  a  la  propuesta  de  intervención,  el  diseño  de  una  secuencia  didáctica   considerando  la  estructura  y  los  7  elementos  didácticos;;  es  importante  la  revisión  de  la  rúbrica.  Para   el   4to.   Momento,   se     aplica   y   filma   la   realización   de   la   secuencia   didáctica   planeada   conforme   a   la   rúbrica.   Por   medio   de   esta   estrategia   se   pretende   desarrollar   en   los   estudiantes,   el   pensamiento   reflexivo,  creativo  y  práctico.   Tabla  1.  Rúbrica  Quiz  

 

Quiz   Los   Quiz,   utilizados   como   cuestionarios   breves   se   han   aplicado   al   inicio   de   cada   sesión   con   preguntas  de  la  sesión  pasada  o  de  lo  que  se  ha  estudiado  a  lo  largo  del  semestre,  con  la  finalidad  de  

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relacionar  los  contenidos  educativos.  Estos  cuestionarios  pueden  utilizar  diversos  tipos  de  preguntas,   aunque   en   la   experiencia   transformadora   de   la   evaluación   se   han   utilizado   las   de     respuesta   corta   simple   que   incluyen   no   sólo   el   manejo   teórico,   sino   cuestiones   que   permitan   valorar   la   reflexión   del   tema  por  parte  del  estudiante,  ponderando  el  sentido  que  dé  significado  a  lo  que  se  ha  enseñado  y   sobre  todo  a  lo  que  se  esté  aprendiendo.   Se   recomienda   que   los   Quiz   sean   individuales   y   se   incluyen   en   ellos   de   3   a   4   preguntas,   teniendo   unas   5   versiones   con   el   fin   de   abarcar   diferentes   significados   a   partir   de   las   temáticas   del   programa;;   éstos   se   entregan   al   inicio   de   la   sesión   y   se   tiene   un   tiempo   de   5   a   10   minutos   para   responder;;   es   importante   revisarlos   cuidando   de   anotar   la   corrección,   así   como   incluir   preguntas   de   reflexión   acerca   de   lo   que   el   estudiante   escribió,   generándose   el   proceso   de   relacionar   y   de   reflexionar   significados,   a   la   vez   que   se   retroinforma   y   se   centra   el   proceso   en   una   evaluación   preventiva   y   de   autorreflexión   con   un   efecto   en   el   aprendizaje   con   significado   (Nieto   y   Rodríguez,   2010),  se  pondera  el  propio  proceso  de  aprender,  incentivando  la  responsabilidad  y  promoviendo  por   medio   del   diálogo   escrito,   espacios   para   realizar   una   reflexión   dialógica   en   la   sesión   o   en   espacios   particulares  entre  estudiante  y  docente.   La  experiencia  de  esta  estrategia  ha  sido  positiva,  pues  hay  un  constate  estudio  por  parte  de   los   estudiantes,   así   como   una   continua   interrelación   con   el   docente   que   parten   de   los   comentarios   escritos   a   las   reuniones   de   estudio   en   presencia   o   por   correo-­e.     La   actualidad   centrada   en   una   sociedad  visual  predominante,  llevó  a  generar  diversos  medios  visuales  y  audiovisuales  que  permiten   responder  a  los  hábitos  de  los  lectores  que  hoy  se  tienen,  con  lecturas  veloces,  fragmentadas  y  sobre   todo   llevan   a   expresar   una   visión   diferenciada;;   estos   medios   pueden   utilizarse   como   recursos   de   evaluación  y  dos  de  ellos  que  se  han  utilizado  como  experiencias  de  aprendizaje  valorativas  para  la   conformación  de  significados  son:  material  didáctico  multimedia  (Bautista,  Borges,  &  Forés,  2006)  y  la   infografía  (Reinhardt,  2014).     Tabla  6.  Rúbrica  Quiz  

 

Resultados   Se  comparte  la  experiencia  de  evaluación  de  este  trabajo  que  surge    de  la    necesidad  de  promover  un   cambio   en   la   ponderación   académica   y   que   respondiera   a   las   características   actuales   de   los   estudiantes  y  que  promoviera  la  construcción  de  significados.   Compartimos  procesos  de  hacer  en  los  cómos  de  cada  uno  de  los  espacios  curriculares  y  se   partió   el   cambio   en   las   estrategias   que   promovieran,   el   diálogo,   la   integración   y   representación   de   contenidos,  así  como  la  reflexión  de  los  mismos.   Metodológicamente   partimos   de   un   diseño   de   entrevista   semiestructurada     con   el   fin   de   ir   valorando  los  resultados  de  la  evaluación  en  función  de  la  conformación  de  significados.  El  análisis  de   las  respuestas  de  los  xx  con  los  que  se  ha  trabajado  permitió  estimar  la  aplicación  de  las  estrategias,   hacer  las  modificaciones  pertinentes  y  continuar  con  la  aplicación.          

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Tabla  7.  Resultados  de  la  aplicación  de  estrategias  de  evalación  del  aprendizaje  con  significado    

 

 

En   los   encuentros   que   se   tuvieron   con   los   estudiantes,   señalaron   que   el   manejo   de   las   estrategias  les  permitió  integrar  información  y  reestructurarla  posibilitando  nuevas  formas  de  percibirla   y   de   aplicarla,   ponderando   el   estudio   sistemático   de   cada   una   de   las   estrategias;;   pero   a   la   vez   se   identificaron     algunas   posibilidades   a   integrar   como   el   valor   de   la   comunicación   oral,   que   no   se   consideró   dentro   de   las   competencias   valoradas,   pues   el   discurso   manejado   puede   reflexionarse   desde  la  colectividad.   El   trabajo   de   las   estrategias   permitió   percatarnos   del   desarrollo   en   el   pensamiento   y   conformación  de  significados  al  ir  perfeccionando  la  participación  en  cada  una  de  las  estrategias  en   diferentes  semestres  y  manejo  de  contenidos.   Las   nuevas   búsquedas   de   acompañamiento,   deberán   buscar   retomar   el   trabajo   desde   la   perspectiva   del   pensamiento   colegiado   incidiendo   en   la   conformación   conjunta   de   aprendizajes   y   consolidando   el   compartir   conocimiento,   así   como   retomarlos   procesos   del   aprendizaje   con   significado  desde  la  oralidad  en  la  valoración  de  los  estudiantes.  

  Consideraciones  finales   La  evaluación  educativa  exige  considerar  las  implicaciones  de  sus  procesos,  puesto  que  es  la  base   esencial  de  la  formación  del  estudiante.     Considerar  las  implicaciones  de  los  procesos  de  evaluación  es  ofrecer  estrategias  educativas   en   orden   y   con   base   en   una   didáctica   de   las   disciplinas   que   permitan   evaluar   la   diversidad   de   operaciones  mentales  para  el  logro  de  aprendizajes  significativos.     En  ello  se  centró  el  objetivo  de  esta  propuesta:  la  evaluación  se  centra  en  la  acción  educativa   y  se  constituye  en  una  oportunidad  de  aprendizaje.     Referencias  bibliográficas   Aebli,   H.   12   formas   básicas   de   enseñar.   Una   didáctica   basada   en   la   psicología.   Madrid:   Narcea.   .   (2002).   Arcila,   P.,   Mendoza,   Y.,   Jaramillo,   M.,   &   Cañón,   Ó.   Comprensión   del   significado   desde   Vygotsky,   Bruner  y  Gergen.  Perspectiva  Psicológica  ,  6  (1),  pp.  37-­49.  (2010)   Astolfi,  J.  El  "error",  un  medio  para  enseñar.  Diada/SEP,  7-­25.  .  (2004)   Ausubel,  D.  Teoría  del  aprendizaje  significativo.  Fascículos  de  CEIF.  (1983)   Bautista,   G.,   Borges,   F.   y   A.   Forés.   Didáctica   universitaria   en   entornos   virtuales   de   enseñanza-­

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aprendizaje.  España:  Narcea.  (2006)   Coll,  C.  Significado  y  sentido  en  el  aprendizaje  escolar.  Infancia  y  aprendizaje:  Journal  for  the  study  of   education  and  development  (41),  pp.  131-­142.  (1988)   Coll,   C.,   Martín,   E.,   Mauri,   T.,   Miras,   M.,   Onrubia,   J.,   Solé,   I.,   y   otros.   (2007).   Constructivismo   en   el   aula.  Barcelona,  Cataluña,  España:  Graó.   De   la   Torre,   S.:   Aprender   de   los   errores.   El   tratamiento   didáctico   de   los   errores   como   estrategias   innovadoras.  Argentina:  Editorial  del  Magisterio  del  Río  de  la  Plata.  (2004)   Morin,  E.  Los  siete  saberes  necesarios  para  la  educación  del  futuro.  París,  Francia:  UNESCO.  (1999)   Nieto,  S.  y  Ma.  J.  Rodríguez.   Investigación  y  evaluación  educativa  en  la  sociedad  del  conocimiento.   España:  Universidad  de  Salamanca.  (2010)   OCDE.  Multilingual  Summaries.  Education  at  a  Glance  2012.  Recuperado  el  06  de  2015,  de  OECD:   http://www.oecd.org/edu/eag-­2012-­sum-­es.pdf  (2012).   OCDE.   Panorama   de   la   Educación   2014.   Obtenido   de   OCDE-­México:   14   de   03   de   2015.   http://www.oecd.org/edu/Mexico-­EAG2014-­Country-­Note-­spanish.pdf  (2014)   Pozo,  I.  Aprendices  y  Maestros.  La  nueva  cultura  del  aprendizaje.  Universidad  Autónoma  de  Madrid,   Facultad  de  Filosofía  y  Letras.  Madrid:  Alianza.  (1996)   Reinhardt,  N.  V.  Infografía  didáctica.  Producción  interdisciplinaria  de  infografías  didácticas  para  la   diversidad  cultural.  Argentina:  Universidad  de  Palermo.  (2014)                                            

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Abordagens  metodológicas:  o  ensino  da  Educação  Física  na   perspectiva  inclusiva       Soellyn  Elene  Bataliotti¹,  Gabriela  Alias  Rios¹,  Tassia  Lopes  de  Azevedo²  Maria  da  Piedade  Resende   da  Costa   ¹Doutorandas  do  programa  de  pós-­graduação  em  Educação  da  FCT/Unesp   [email protected];;  [email protected]   ²Doutoranda  do  programa  de  pós-­graduação  em  Educação  Especial  da  UFSCar   [email protected]   Professora  do  programa  de  pós-­graduação  em  Educação  Especial  da  UFSCar  

  Resumo:  O  presente  estudo  visa  analisar  a  metodologia  utilizada,  para  o  desenvolvimento  da  aula  de  Educação   Física,  no  contexto  de  uma  turma  com  estudantes  público  alvo  da  educação  especial.  Baseado  na  modalidade   de  pesquisa  participante,  que  para  realizá-­la,  foi  feito  o  contato  com  uma  escola  de  ensino  fundamental  final,  com   a   professora   de   Educação   Física   e   uma   turma   com   alunos   com   público   alvo   da   educação   especial.   Os   participantes   foram:   alunos   de   uma   turma   do   2º   ano   do   ensino   fundamental,   com   um   aluno   com   Paralisia   Cerebral  e  uma  aluna  com  dificuldades  na  interação  e  aprendizagem.  Como  resultado  é  possível  observar  que  a   professora  utiliza  variadas  abordagens  metodológicas,  no  entanto,  em  consideração  aos  estudantes  público  alvo   da  educação  especial  é  possível  identificar  que  o  aluno  com  paralisia  cerebral  recebe  maior  atenção.     Palavra-­chave:  Educação  Física,  Abordagens  metodológicas,  Estudante  Público-­Alvo  da  Educação  Especial.  

   

Introdução     Na   história   da   Educação   Física,   por   muito   tempo   foi   considerada   apenas   como   “ginástica”   nos   conteúdos  curriculares,  somente  após  1930  os  exercícios  para  esta  área  foram  obrigatórios  a  todas   as   classes   no   ensino   secundário.   No   entanto,   ainda   considerada   como   “prática   educativa”   e   não   disciplina  como  as  demais.                      Somente   em   1938   a   Educação   Física   foi   considerada   parte   do   currículo   escolar,   em   que   merecia   o   tratamento   idêntico   às   demais   disciplinas.   No   entanto,   por   muito   tempo   a   disciplina   foi   considerada   higienista,   não   obrigatória   para   todos   e   excludente,   na   qual   somente   crianças   sadias   poderiam  participar  das  atividades  escolares.                    No  ano  de  1996,  a  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional  (LDBEN)  [1]  no  art.  26,  §  3   definiu   a   Educação   Física   como   um   componente   curricular   da   Educação   Básica,   em   que   a   oferta   deverá  estar  integrada  à  proposta  pedagógica  da  Escola,  procurando  se  ajustar  às  faixas  etárias  e  às   condições  da  população  escolar,  sendo  facultativa  nos  cursos  noturnos.       Com  a  disciplina  apresentada  de  forma  regular  no  currículo  escolar,  o  professor  de  Educação   Física,   assim   como   o   de   qualquer   disciplina,   deve   aplicar   o   conteúdo   de   acordo   com   um   planejamento  previamente  elaborado,  para  que  consiga  alcançar  objetivos  junto  a  sua  turma.       Neste  sentido,  assim  como  todo  conteúdo  deve  partir  de  um  planejamento,  são  necessárias   seguir  um  procedimento  metodológico  que  colaborem  nas  decisões  de  preparação  de  uma  aula.     Professores  que  não  elaboram  um  planejamento  adequado  acabam  deixando  que  os  alunos  realizem   o  que  desejam,  fazendo-­os  serem  expectadores  da  aula.  Este  modelo  é  denominado  frequentemente   de  “rola  bola”,  que  podemos  relacionar  com  o  “copie  da  lousa  o  exercício  tal”  para  a  prática  dentro  da   sala  de  aula  [2].       Nesse   sentido,   o   presente   estudo   visa   analisar   a   metodologia   utilizada,   para   o   desenvolvimento  da  aula  de  Educação  Física,  no  contexto  de  uma  turma  com  estudantes  público  alvo   da  educação  especial.  

     

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Tendências  Metodológicas  para  a  Educação  Física     A  disciplina  de  Educação  Física,  para  a  Educação  Básica  produz  culturalmente  saberes  e  valores  e   para  possibilitar  que  o  componente  curricular  alcance  os  objetivos  do  ensino,  o  professor  deve,  além   de  ter  uma  formação  adequada,  organizar  os  conteúdos  a  serem  passados  para  a  turma  por  meio  de   planejamentos.                    Para   que   haja   um   bom   planejamento   os   métodos   de   ensino   devem   ter   articulação   entre   os   conteúdos  apresentados  pelo  professor  e  a  prática  de  vivência  pelo  estudante  [3].   Cabe   ainda   ao   professor   a   decisão   de   selecionar   o   método   e   utilizá-­lo   em   situações   didáticas   específicas,   nas   quais   se   deve   ter   uma   concepção   metodológica   ainda   mais   ampla   do   processo   educativo  [4].                    Com   isso,   o   professor   deve   primeiro   estar   a   par   da   vivência   do   estudante,   depois   fazer   o   seu   plano,  seguindo  uma  sequência  de  ação:  conhecimento  da  realidade  à  reflexão  à  volta  ao  plano  que   será  executado  [5].   A   ação   da   reflexão   do   que   e   como   trabalhar   com   os   estudantes   é   essencial   para   o   planejamento,   pois   é   uma   ação   que   dá   oportunidade   para   que   o   professor   possa   preparar-­se   para   oferecer   o   ensino   de   forma   adequada   para   a   sua   turma.   Nesse   sentido,   o   professor   evita   somente   transmitir  o  conteúdo,  pois  trabalha  com  os  seus  saberes  pedagógicos  para  lidar  com  os  estudantes,   que   segundo   [6]   são   ações   que   melhoram   os   conhecimentos   do   professor   sobre   sua   disciplina,   conteúdo  curricular,  sua  experiência  e  formação.                    Conforme   o   que   afirma   [7],   o   planejamento   escolar   deve   ser   construído   e   adaptado   com   pelo   menos   um   mínimo   conhecimento   prévio   das   necessidades   de   seus   estudantes,   evitando   ser   elaborado   apenas   entre   professores   e   gestores,   sem   conhecer   a   realidade   do   seu   público.   Nesse   sentido   evita-­se   apenas   transmitir   o   conteúdo,   permitindo   que   os   estudantes   possam   se   relacionar   melhor  com  o  conteúdo  transmitido.                    Para   que   o   professor   possa   edificar   o   seu   plano   ele   deve   ter   um   objetivo   a   ser   alcançado,   incluindo   um   ponto   de   partida,   o   caminho   a   ser   percorrido   e   o   ponto   de   chegada,   que   é   a   aprendizagem  do  estudante.                    Essa  direção  do  processo  depende  da  combinação  de  atividades  do  professor  e  a  receptividade   por   parte   dos   estudantes,   de   como   tais   atividades   são   sistematizadas,   planejadas   e   desenvolvidas.   Nesse  sentido,  são  apresentados  os  métodos  a  serem  utilizados,  que  são  a  relação  entre  o  objetivo  e   o  conteúdo,  referindo-­se  aos  meios  para  alcançar  os  objetivos  gerias  e  específicos  [4].   Atualmente,   na   Educação   Física   existe   diversas   concepções   metodológicas   nas   quais   o   professor   pode   ter   auxílio   para   o   seu   planejamento,   mas   para   [8]   o   professor   deve   construir   seu   planejamento   segundo   a   sua   concepção.   Devido   a   este   fato,   é   normal   que   o   professor   não   siga   apenas  uma  única  abordagem.                    Ao  planejar  a  aula,  o  professor  deve  adequar  a  exigência  da  tarefa  ao  nível  de  desempenho  do   executante.   Cada   vez   que   se   altera   uma   atividade   para   o   nível   de   exigência   de   quem   irá   realizar   inicia-­se   um   processo   de   aprendizagem   tanto   para   estudantes   com   deficiência,   quanto   para   estudantes  com  alto  rendimento  [9].                    Assim,   para   que   o   professor   possa   planejar   a   aula   para   uma   turma   que   contenha   estudantes   público  alvo  da  educação  especial,  é  importante  que  ele  tenha,  além  do  diagnóstico,  o  conhecimento   da  deficiência  de  seu  estudante.  Só  assim  conseguirá  melhor  direcionar  suas  atividades  [10].   Nessa   perspectiva,   os   professores   de   Educação   Física   necessitam   produzir   conhecimentos   que   tragam   consequências   e   contribuam   para   modificar   o   atual   quadro   social   em   que   vivem   seus   estudantes  público  alvo  [5].     Apresentaremos,   portanto,   as   principais   abordagens   que   podem   ser   trabalhadas   nos   conteúdos   metodológicos   para   Educação   Física,   que   colaboram   no   caminho   que   o   professor   pretende   seguir   para   alcançar   o   objetivo   proposto   em   seu   plano.   Estas   abordagens   são:   construtivista,   crítico-­ emancipadora,  crítico-­superadora,  desenvolvimentista,  ensino  aberto  e  sistêmica.   A   abordagem   construtivista   tem   como   tema   principal   a   cultura   popular   e   o   jogo   lúdico,   com   conteúdos  desenvolvidos  por  meio  de  brincadeiras  populares,  jogos  simbólicos  e  regras  de  jogo,  com   a  estratégia  de  resgatar  o  conhecimento  do  aluno  por  meio  de  problemas  e  movimento  corporal  [11],   [12].                    Em  [13],  que  é  um  dos  principais  autores  desta  abordagem,  o  movimento  corporal  pode  e  deve   ser   considerado   um   recurso   pedagógico   valioso,   particularmente   nos   primeiros   anos   letivos   (séries   iniciais).  O  autor  justifica  que  nesse  período  a  ação  motora  e  cognitiva  está  de  tal  forma  associadas,  

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que  examinar  ou  intervir  no  desenvolvimento  de  apenas  um  desses  aspectos  isoladamente  causaria   graves  prejuízos  não  só  para  a  aprendizagem  escolar,  mas  para  todo  o  desenvolvimento  da  criança.   Para  a  abordagem  crítico-­emancipadora,  principal  finalidade  é  o  movimento  humano  através   do  esporte  e  mudanças  sociais  (danças  e  atividades  lúdicas).  A  estratégia  é  aplicar  a  didática  com  as   categorias  de  ação,  por  meio  de  trabalho  de  interação  e  linguagem  [11],  [12].                    Em  [14],  na  Educação  Física  também  há  uma  grande  necessidade  de  se  estudar  e  discutir  uma   pedagogia  para  além  da  didática  e  metodologia.  Para  conseguir  desenvolver  uma  pedagogia  crítico-­ emancipatória   na   Educação   Física   é   preciso   analisar   e   testar   muito   bem   a   forma   e   o   sentido   da   utilização  da  cultura  do  movimento  na  relação  com  concepções  da  área.    Na  abordagem  crítico-­superadora  o  tema  principal  gira  em  torno  da  cultura  corporal  e  visão   histórica,  com  conteúdos  sobre  a  noção  de  jogos,  esportes  e  dança  [11],  [12].   Em   [15]   a   abordagem   crítico-­superadora   é   defendida,   pois   implica   em   um   processo   que   acentua   a   dinâmica   na   sala   de   aula,   como   uma   intenção   prática   em   fazer   o   aluno   compreender   a   realidade,   articulando  ação,  pensamento  e  realidade  social.   Na   abordagem   desenvolvimentista   o   principal   objetivo   é   trabalhar   a   aprendizagem   e   o   desenvolvimento  motor,  com  estratégias  que  viabilize  a  solução  de  problemas  [11],  [12].                    Em   [16]   e   [17]   dissertam   que   a   abordagem   desenvolvimentista   privilegia   a   aprendizagem   do   movimento,   pois   ela   apresenta   sequencias   que   ampliam   o   repertório   motor,   proporcionando   o   desenvolvimento  do  aluno.   A  abordagem  do  ensino  aberto  propõe  o  mundo  do  movimento  e  suas  relações  com  os  outros   e   as   coisas   por   meio   de   aplicações   em   construções   de   temas   geradores,   ações   de   problemas   e   implicações  sociais.                    Para   esta   abordagem,   [18]   diz   que   os   alunos   são   dirigidos   pelo   senso   comum   para   uma   aprendizagem   relacionada   com   as   experiências   e   com   o   mundo.   As   experiências,   para   o   referido   autor,  surgem  como  um  termo  contrário  para  a  aprendizagem,  no  entanto,  como  um  pressuposto  para   ela.  Ou  seja,  ela  se  torna  um  meio  para  o  conhecimento,  um  produto  acumulado  e  ao  mesmo  tempo   um  processo  acompanhando  a  vida.   Por   fim,   a   abordagem   sistêmica,   que   acreditamos   ser   a   que   mais   se   aproxima   de   uma   abordagem  inclusiva,  é  apresentada  por  [11]  e  [12],  voltada  para  a  não  exclusão  e  diversidade,  com   conteúdos  que  trabalham  a  vivência  do  jogo,  esporte,  dança  e  ginástica.   Por  essa  abordagem  visar  a  não  exclusão,  entendemos  a  sua  prática  voltada  para  o  trabalho   com  todos,  no  entanto  ela  não  é  apropriadamente  voltada  para  a  Educação  Especial  e  Inclusiva.  Em   [19]  apresenta  a  abordagem  com  a  finalidade  de  que  o  aluno  possa  adquirir,  entender  e  usufruir  os   valores  positivos  da  cultura  corporal  de  movimento,  ressaltando  o  princípio  da  não  exclusão  de  alunos   menos  habilidosos  e  da  diversidade  de  atividades  que  professor  deve  possibilitar.                    Independentemente  de  qual  metodologia  o  professor  optar  por  utilizar  em  seu  planejamento,  a   seleção  de  seus  conteúdos  deve  sempre  ter  coerência  e  objetivo.  Para  isso,  o  professor  deve  sempre   analisar  a  origem  do  conteúdo  e  reconhecer  a  necessidade  do  seu  ensino  [15].  Segundo  [12],  todas   essas  metodologias  têm  a  estratégia  de  fazer  com  que  as  aulas  de  Educação  Física  transformem  o   estudante  em  um  ser  autônomo,  desenvolvendo  a  questão  social.     Para  que  a  abordagem  seja  possível  nas  práticas  da  Educação  Física,  [20]  observa  que  “as   aulas   de   Educação   Física   não   se   prendem   exclusivamente   a   aulas   práticas;;   contudo,   organizar   estratégias  balanceadas  entre  teoria  e  prática  poderá  resultar  em  sucesso  de  aceitação  por  parte  dos   alunos”.   Neste  sentido,  conteúdos  teóricos  para  o  planejamento  colaboram  para  que  o  professor  consiga  fazer   com   que   os   alunos   compreendam   o   porquê   da   prática,   e   assim   compreender   os   fundamentos   e   objetivos  da  disciplina.    

Método     O  presente  estudo  é  baseado  na  modalidade  de  pesquisa  participante  a  qual  é  definida  por  [21]  como   atividade  integrada  que  combina  investigação  social,  trabalho  educacional  e  ação.  O  autor  esclarecer   que  é  um  processo  de  conhecer  e  agir  em  que  a  população  (público  alvo  da  pesquisa)  é  envolvida  no   processo  de  investigação  e  ação,  bem  como  parte  juntamente  com  o  pesquisador  para  o  processo  de   mudança  na  realidade  investigada.   Para  realizá-­lo,  foi  feito  o  contato  com  uma  escola  de  ensino  fundamental  final,  para  fazer  a   pesquisa   com   a   professora   de   Educação   Física   e   uma   turma   com   alunos   público   alvo   da   educação   especial.  

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                 Os  participantes  foram:  alunos  de  uma  turma  do  2º  ano  do  ensino  fundamental,  com  um  aluno   com  Paralisia  Cerebral  (PC)  que  o  chamaremos  de  Estudante  A  (EA)  e  uma  aluna  com  dificuldades   na  interação  e  aprendizagem,  no  entanto,  sem  diagnóstico,  que  a  chamaremos  de  Estudante  B  (EB).   Como  instrumento,  foi  utilizado  um  diário  de  campo  para  auxiliar  a  pesquisadora  nas  anotações  dos   pontos  importantes  da  aula,  de  três  aulas  observadas.    

Resultados  e  Discussões     Durante   as   observações,   ficou   claro   que   nas   aulas   de   Educação   Física,   as   atividades   ministradas   tinham  como  objetivo  trabalhar  com  a  dificuldade  do  participante  EA  sem  se  tornar  atividades  “fáceis”   para   os   demais   da   turma.   Nas   três   aulas   observadas,   os   objetivos   gerais   eram   de   trabalhar   a   coordenação   motora   dos   alunos.   A   professora   utilizava   o   procedimento   de   começar   com   um   alongamento   de   forma   lúdica,   cantando   alguma   música.   A   atividade   principal   do   seu   planejamento   consistia   na   única   atividade   aplicada   durante   a   aula,   no   entanto,   a   professora   repassava   as   orientações,   deixando   que   cada   um   fizesse   a   atividade   internalizando-­a,   para   compreender   a   proposta,  e,  posteriormente,  os  últimos  dez  minutos  de  aula  eram  destinados  para  brincadeiras  livres.    O   professor   pode   escolher   o   método   a   ser   trabalhado,   percorrendo,   desta   forma,   o   melhor   caminho   a   ser   seguido   para   alcançar   o   objetivo   proposto.   Isto   é   evidenciado   por   [4]   quando   relata   que:  “dizer  que  o  professor  ‘tem  método’  é  mais  do  que  dizer  que  domina  procedimento  e  técnica  de   ensino,  pois  o  método  deve  expressar,  também,  uma  compreensão  global  do  processo  educativo  na   sociedade”.   Para  trabalhar  a  Educação  Física  o  objetivo  de  cada  um  dos  métodos  indicados  é  similar,  pois   seus   conteúdos   e   ações   embutidas   são   independentes,   exigindo   competências   e   responsabilidades   de  todos  envolvidos  no  processo  de  ensino  e  aprendizagem  [12].   Assim,   cabe   ao   professor   organizar   e   selecionar   seus   conteúdos   com   coerência   e   objetivo,   buscando  analisar  a  origem  dos  conteúdos  pesquisados  e  conhecer  a  necessidade  deles  para  o  seu   ensino  [15]   Pois,   ao   apresentar   um   planejamento   sem   organização   e   coerência,   é   pouco   provável   que   algum   objetivo  de  ensino  ou  aprendizagem  seja  alcançado,  pois  a  falta  do  planejamento  ocasionaria  a  uma   aula  sem  objetivos,  e  assim  sem  alcançar  resultados  para  a  turma.     Diante   do   que   foi   observado   nas   aulas   da   professora   de   Educação   física,   a   forma   como   é   apresentado   o   procedimento   de   aula   aproxima-­se   de   mais   de   uma   abordagem   como   a   desenvolvimentista,   pelo   seu   foco   de   trabalho   ser   o   desenvolvimento   motor   dos   alunos,   estando   explícito  em  seus  objetivos.                    No   momento   em   que   a   professor   oportuniza   os   dez   minutos   finais,   ela   apresenta   trabalhar   a   abordagem   construtivista,   que,   segundo   [11]   contribui   positivamente   para   a   aprendizagem   do   estudante,   trazendo   contextos   lúdicos   e   culturais   para   a   aula.   Em   [12]   cita   ser   uma   proposta   que   trabalha   com   situações   de   conflitos   do   cognitivo,   resgatando   para   a   aula   o   conhecimento   que   o   estudante   já   tenha   aprendido,   desenvolvendo,   desta   forma,   suas   habilidades   que   permitem   expressão  para  o  mundo.  Na  atividade  final,  a  professora  apresentou  todos  os  materiais  disponíveis   para  a  aula  de  Educação  Física  e  deixou  que  os  alunos  construíssem,  durante  os  dez  minutos,  sua   própria  brincadeira.   Sobre  a  forma  de  trabalhar,  e  ser  mais  de  uma  abordagem  [4],  enfatiza  que  para  alcançar  um   bom   conteúdo,   o   professor   pode   selecionar   e   organizar   vários   métodos.   Em   [8]   confirma   ser   um   procedimento  normal,  tendo  em  vista  que  dificilmente  seguimos  uma  única  abordagem.   Diante   das   escolhas   da   professora   em   como   trabalhar   sua   aula,   reflete   sobre   a   participação   e   interação   dos   alunos   nas   aulas   de   Educação   Física.   Como   a   aula   é   voltada   para   o   trabalho   do   desenvolvimento  motor  o  participante  EA  não  tem  problemas  em  nas  aulas  e  nem  de  interagir  com  os   colegas   de   turma.   Mesmo   apresentando   dificuldades   motoras   e   com   a   sua   locomoção   reduzida,   esforçou-­se   para   fazer   as   atividades   propostas,   porém,   algumas   vezes   recebeu   o   auxílio   da   professora.     A  participante  EB  apresenta  em  sua  característica  certa  resistência  em  sociabilização  com  o   grupo,   não   tem   nenhuma   dificuldade   sensorial,   mas   reluta   em   interagir   com   a   turma.   Nas   aulas   de   Educação   Física,   a   professora   se   empenhou   tanto   em   trabalhar   o   desenvolvimento   motor   e   possibilitar   a   inclusão   do   estudante   que   demonstra   nitidamente   a   deficiência.   Enquanto   a   estudante   que  aparentemente  não  demonstra  nada  acabou  sendo  excluída  e  ainda  se  “autoexcluía”.   Em   [22]   chama   a   atenção   para   as   ações   dos   professores,   para   o   cuidado   em   aplicar   atividades   e   ter   atitudes   que   refletem   na   participação   do   estudante.   Por   sua   posição,   o   professor  

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exerce   grande   influência   sobre   o   aluno,   atitudes   efetivas   podem   encorajar   a   participação   do   estudante  em  aula.                    Dessa   forma,   o   tipo   de   abordagem   utilizado   na   aula   apresentou   ser   inclusiva   para   um   dos   estudantes,  mas  não  afetou  socialmente  a  outra.  Os  objetivos,  em  trabalhar  o  desenvolvimento  motor   podem   até   terem   sidos   alcançados,   mas   o   desenvolvimento   social   da   estudante   EB,   não   foram   trabalhados  no  desenvolvimento  da  aula.    

Considerações  finais     Diante  do  que  nos  propomos  a  analisar,  notamos  que  nas  observações  das  aulas  de  Educação  Física   a   professora   desenvolve   sua   disciplina   com   mais   de   uma   abordagem   metodológica.   A   opção   da   professora   em   variar   a   sua   escolha   de   abordagem,   pelo   que   defendem   alguns   autores,   não   é   uma   prática   distante,   é   possível   trabalhar   um   conteúdo   desenhando   por   meios   de   mais   de   uma   abordagem.                      No  entanto,  o  que  podemos  notar  é  que  a  professora  teve  como  foco  o  uso  de  abordagem  em   que   trabalhou,   de   forma   mais   específica,   em   apenas   um   dos   alunos   observados.   Enquanto   para   a   participação  do  outro  estudante,  sua  interação  ficou  diluída  e  acanhada  diante  da  turma.     Nesse  sentido,  a  mudança  do  planejamento  poderia  possibilitar  o  alcance  dos  objetivos  da  aula  para   todos.  Assim,  a  articulação  do  planejamento  entre  as  abordagens  pode  ser  necessária  para  encontrar   meios  em  que  oportunize  a  participação  de  toda  a  turma.   Mudanças   no   planejamento   e   reflexão   sobre   as   ações   são   práticas   satisfatórias   para   o   professor,   mudar   e   encontrar   novos   meios   para   desenvolver   a   sua   aula   pode   oportunizar   diferenciados  tipos  de  participações.  Por  isso,  o  que  podemos  entender  é  que  a  professora  pode,  por   meio   de   outras   abordagens,   trabalhar   com   a   habilidade   de   sua   turma   e   descobrir   novos   meios   de   ensino  e  participações.                    Assim,  o  que  podemos  concluir  é  que,  diante  das  aulas  observadas,  a  professora  não  alcançou   os   objetivos   para   todos   os   alunos.   Pois,   se   o   EA   conseguiu   participar   sem   dificuldades   da   aula,   mesmo  com  a  sua  deficiência,  a  EB  isolou-­se  e  não  interagiu,  diante  disso  o  replanejamento  de  aula   se  faz  necessário,  para  pensar  na  turma  e  a  inclusão  de  todos.    

Referências     Brasil.   Ministério   da   Educação.   Lei   de   diretrizes   e   bases   da   educação   nacional   nº   9.394.   20   de   dezembro  de  1996.  Brasília:  MEC,  (1996)   Darido,   S.   C.   Educação   Física   Na   Escola:   Realidade,   Aspectos   Legais   e   Possibilidades.   In:   UNIVERSIDADE   ESTADUAL   PAULISTA.   Caderno   de   Formação:   formação   de   professores   didática   geral.  v.  16,  São  Paulo:  Cultura  Acadêmica,  pp.  21-­33  (2012).   Libâneo,   J.   C.   A   democratização   da   escola   pública:   a   pedagogia   crítico-­social   dos   conteúdos.   São   Paulo:  Edições  Loyola,  (1992);;   Libâneo,  J.C.  Didática.  São  Paulo:  Cortez,  (1994)   Carmo,   A.   A.   Aspectos   históricos,   filosóficos   e   sociológicos   da   deficiência.   In:   Ferreira,   E.   L.   (Org.).   Atividades  físicas  inclusivas  para  pessoas  com  deficiência.  Mogi  das  Cruzes:  Confederação  Brasileira   de  Dança  em  Cadeiras  de  Rodas,  Vol.  1.  pp.15-­95  (2011)   Tardif,  M.  Saberes  docentes  e  formação  profissional.  Petrópolis,  RJ:  Vozes,  (2002);;   Carmo,   A.   A.   Atividade   motora   adaptada   e   inclusão   escolar:   caminhos   que   não   se   cruzam.   In:   Rodrigues,   D.   Atividade   motora   adaptada:   a   alegria   do   corpo.   São   Paulo:   Artes   Médicas,   pp.   51-­61   (2006).   Darido,   S.   C.   Diferentes   Concepções   sobre   o   Papel   da   Educação   Física   na   Escola.   In:   UNIVERSIDADE   ESTADUAL   PAULISTA.   Caderno   de   Formação:   formação   de   professores   didática   geral.  v.  16,  São  Paulo:  Cultura  Acadêmica,  pp.  34-­50.  (2012)   Rodrigues,   D.   As   dimensões   de   adaptação   de   atividade   motoras.   In:   RODRIGUES,   D.   Atividade   motora  adaptada:  a  alegria  do  corpo.  São  Paulo:  Artes  Médicas,  (2006).  p.  39-­47;;   Cidade,  R.  E;;  Freiras,  P.  S.  Educação  física  e  inclusão:  considerações  sobre  a  prática  pedagógica  na   escola.  In:  Ministério  da  Educação.  Integração:  educação  física  adaptada.  ano  14.  Brasília:  MEC,  Pp.   26-­30;;  (2002)   Darido,   S.   C.   Apresentação   e   análise   das   principais   abordagens   da   educação   física   escolar.   Revista  Brasileira  de  Ciência  e  Esporte,  n.  1,  v.  20,  set.  (1998);;  

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Família:  Programa  De  Aprendizagem  De  Vida  Prática  Para   Adolescente  Surdocega     1

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Rita  de  Cássia  Silveira  Cambruzzi ,  Maria  da  Piedade  Resende  da  Costa     1 Grupo  Brasil  de  Apoio  ao  Surdocego  e  ao  Múltiplo  Deficiente  Sensorial   [email protected],  Florianópolis,  Santa  Catarina,  Brasil     2 Universidade  Federal  de  São  Carlos,  São  Carlos,  S.P,  Brasil   [email protected],  Eixo  Temático:  Atenção  à  diversidade:  Escola  para  todas   Comunicação  Oral  

    Resumo:A   pesquisa   teve   por   objetivo   analisar   a   aplicação   de   um   programa   de   ensino   na   aprendizagem   de   atividades   de   vida   prática   de   uma   jovem   surdocega   por   Síndrome   da   Rubéola   Congênita.   Os   procedimentos   legais   foram   cumpridos   de   acordo   com   o   Comitê   de   Ética   da   Universidade   Federal   de   São   Carlos,   Brasil..   Os   instrumentos   constaram   de:   a)   entrevista   inicial   para   a   escuta   da   família   e   b)   observações   ‘in   locu’   com   protocolos   para   o   registro  dos  encontros  e,  também,  verificar  a  comunicação  da  adolescente  em  relação  à  mãe  e   com   o   ambiente.   Diferentes   apoios   para   a   compreensão   das   atividades   de   vida   prática   e,   diferentes   formas   de   comunicação   foram   empregadas.   Os   resultados   demonstram   diferenças   significativas   no   processo   de   aprendizagem   das   atividades   de   vida   prática   e   da   comunicação   durante  a  aplicação  do  programa.  Evidenciou  ainda  que  um  programa  de  ensino  favoreceu  as   aquisições  por  parte  da  jovem  com  surdocegueira.       Palavras-­  chave:  Surdocegueira.  Atividades  práticas.  Comunicação.       Abstract  :The  research  had  for  objective  to  analyze  the  application  of  a  program  of  education  in   the   learning   of   activities   of   practical   life   of   a   young   deafblind   for   Syndrome   of   the   Congenital   Rubeola.The  legal  procedures  had  been  fulfilled  in  accordance  with  the  Committee  of  Ethics  of   the   Federal   University   of   São   Carlos,   Brazil.   The   instruments   had   consisted   of:   a)   initial   interview   for   the   listening   of   family   and   b)   comments   `in   locu'   with   protocols   for   the   register   of   the   meeting   and,   also,   to   verify   the   communication   of   the   adolescent   in   relation   to   the   mother   and   with   the   environment   Different   supports   for   the   understanding   of   the   activities   of   practical   life   and   different   forms   of   communication   had   been   used.   The   results   demonstrate   significant   differences   in   the   process   of   learning   of   the   activities   of   practical   life   and   the   communication   during   the   application   of   the   program.   It   evidenced   despite   an   education   program   favored   the   acquisitions  on  the  part  of  the  young  with  deafblind.     Keywords:  Deafblindness.  Practical  activities.  Communication.    

Introdução   A  família  durante  a  evolução  do  homem  apresentou  diferentes  objetivos.  Na  antiguidade  a  função  da   família   era   a   conservação   de   bens,   os   membros   possuíam   um   ofício   comum   e   se   ajudavam   mutuamente,  pois,  se  isolados,  não  conseguiam  sobreviver.  Entretanto,  apesar  de  cooperarem  entre   si,   as   trocas   afetivas   ocorriam   fora   da   família   e   não   existia   a   obrigatoriedade   de   sentimentos   entre   eles   (Gioelli,1992).     O   autor   ressalta   que   as   necessidades   emocionais   físicas,   e   intelectuais   são   satisfeitas   com   as   relações   harmoniosas   e   “quando   as   relações   se   desorganizam,   deparam-­se   com   um  potencial  destrutivo”  (Gioelli,  1992,  p.16).                    Dando  um  salto  para  a  Modernidade,  Minuchin  (1982)  assinala  que  o  homem  moderno  apesar   de   ser   submetido   a   mudanças,   mantém-­se   fiel   a   um   conjunto   de   valores   porque   a   sociedade   estabelece  limites  entre  o  contexto  familiar  e  o  extrafamiliar.     A  família  é  modeladora  do  sujeito  em  desenvolvimento  e,  sendo  assim,  tem  como  papel  transmitir  a   cultura   (valores,   crenças   e   costumes)   de   maneira   compartilhada   na   resolução   de   problemas   de   adaptação  externa  e  integração  interna.  

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Minuchin   (1982);;   Gioelli   (1992)   apontam   que   cada   família   tem   uma   maneira   singular   de   vivenciar   a   nova   situação   –   nascimento   de   uma   criança   com   deficiência.   Respondem   estruturalmente,   de   maneira   diferenciada,   ao   processo   de   crise   emocional   nos   momentos   significativos   pelas   expectativas,  tensão  e  as  mudanças.                      Glat   e   Pletsch   (2004)   relatam   que   nos   dias   atuais   é   incontestável   o   significado   da   família   no   desenvolvimento  das  crianças,  pois  é  nesse  ambiente  que  as  mesmas  têm  a  possibilidade  real  de  vir   a  ser.    A  família,  portanto,  é  o  fator  desencadeante  para  o  desenvolvimento  da  pessoa  humana  tanto   para  a  sua  capacitação,  assim  como,  contribuir  para  o  seu  insucesso.                      Diante  isso,  desenvolver  um  programa  de  aprendizagem  de  atividades  de  vida  prática    em  uma   abordagem  natural,  para  uma  jovem  com  surdocegueira,  teve  como  enfoque  primordial  a  participação   da  família,  na  figura  da  mãe,  para  que  esse  programa  fosse  realizado.       A  Surdocegueira     A   surdocegueira   é   uma   deficiência   única   que   apresenta   dificuldades   na   comunicação,   por   conta   da   limitação  auditiva  e  visão  com  implicações  na  compreensão  de  mundo,  na  relação  com  o  ambiente  e   o  outro  (Cambruzzi,  2007).     McInnes  (1982)  aponta  que  a  perda  dos  sentidos,  visão  e  audição,  tem  como  consequência  a   dificuldade   no   desenvolvimento   de   suas   habilidades   comunicativas   e   de   mobilidade,   porque   as   experiências  são  fragmentadas  e  alteradas.  Todavia,  as  limitações  das  perdas  sensoriais  (audição  e   visão)   são   distintas   para   cada   pessoa   e,   que   apresentam   um   processo   de   aprendizagem   único.   Sendo   assim   há   a   necessidade   de   experiências   significativas   para   o   desenvolvimento   de   competências.     Para  tal  há  a  necessidade  de  se  estabelecer  a  comunicação,  que  inicialmente  é  caracterizada   por   comportamentos  reflexos  ou  reativos  como  fome,  desconforto,  conforto,  dor.    Os  comportamentos   em   si   não   são   intencionais   e   não   são   controlados   pela   criança   apesar   de   provocarem   reações   intencionais  em  número  limitado  de  mensagens  em  outras  pessoas,  como:  afastar,  puxar  as  pessoas,   reclamar,  gritar  que  são  eficazes,  mas  não  são  meios  aceitáveis  (Rowland  &  Stremel-­Campbell,  1987).   Em  relação  às  atividades  Blaha  e  Moss  (1997)  enfatizam  que  deverão  ser  organizadas  para   as  pessoas  com  surdocegueira  por  meio  de  um  sistema  de  calendário.  O  sistema  de  calendário  é  um   instrumento   que   permite   o   ensino   de   conceitos   temporais   (passado,   presente   futuro)   e,   conceitos   mais  abstratos  como:  “dia”,  “noite”,  “depois”,  “espera”;;  além  disso,  proporciona  o  desenvolvimento  de   habilidades   comunicativas.   Esse   processo   acontece   quando   um   código   é   compartilhado   e,   sendo   assim,   proporciona   apoio   emocional,   segurança,   e   evita   a   ansiedade   provocando   na   criança   a   previsibilidade  do  que  irá  acontecer  (Blaha  &  Moss;;  1997).   O   calendário   é   estabelecido   tomando   como   parâmetro   as   características   e   as   capacidades   intelectuais   de   cada   criança.   Ele   é   pessoal   e   pode   empregar   não   unicamente   os   “objetos   pistas”   e,   sim,  diferentes  níveis  de  representação  simbólica  (Blaha  &  Moss;;  1997).       O   sistema   de   comunicação   será   único   baseado   nas   suas   necessidades   individuais     como   a   capacidade   para   interagir   com   pessoas   e   objetos   do   ambiente   e,   a   constância   de   um   mediador   é   importantíssimo   para   expandir   as   possibilidades   de   comunicação.   Lima   (2008,   p.1)   aponta   que:   “O   processo   de   aprendizagem   é   pessoal,   sendo   resultado   de   construção   e   experiências   passadas   que   influenciam  as  aprendizagens  futuras”.     A   criança   surdocega   pode   comunicar-­se   a   partir   de   símbolos   e   fazer   associações   de   representações   simbólicas   concretas   (Rowland   &   Stremel-­Campbell,   1987).   Vale   ressaltar,   que   as   representações   são   ‘concretas’   quando   possuem   características   associadas   a   uma   ou   mais   características   perceptivas   (Cambruzzi,   2007).   Além   das   representações   concretas,   a   fotografia   e   o   desenho  são  outras  formas  de  comunicação  simbólica  conforme  assinalam  Goold  et  al.  (1997).   Para   que   a   comunicação   se   realize,   se   faz   necessário   verificar   a   respeito   das   habilidades   visuais,   físicas   e   cognitivas   do   indivíduo   para   perceber,   entender   contornos   e,   se   são   eficazes   servem   para   que  os  surdocegos  manifestem  suas  idéias,  seus  desejos  e  emoções.  O  surdocego  pode  também  se   expressar  por  meio  de  gestos,  mas  revelam  dificuldades  para  transformar  os  gestos  convencionados   para  o  uso  de  símbolos  abstratos  (Cambruzzi,  2007).     Rowland   e   Stremel-­Campbell   (1987)   apontam,   que   aqueles   que   demonstrarem   habilidades   manuais,  memória  e  capacidade  de  representação  são  capazes  de  adquirir  formas  mais  simbólicas.   As  autoras  afirmam  que  o  uso  de  gestos  convencionais  para  as  crianças  com  dificuldades  severas  na   visão,   não   são   adequados.   Sendo   assim,   nesta   situação,   devemos   proporcionar   formas   de   comunicação  mais  concretas  para  as  mais  complexas  até  atingirmos  um  nível  de  abstração.  

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Em  relação  à  comunicação  da  pessoa  com  surdocegueira  congênita  pode  ser  realizadas  de   diferentes  maneiras  desde  representações  de  objetos  reais  (uso  pessoal  e  coletivo)  à  representação   gráfica,  que  vai  depender  da  visão  funcional.  Portanto,  a  finalidade  é  estabelecer  à  mudança  do  plano   tridimensional  para  um  plano  bidimensional,  ou  seja,  é  uma  linguagem  mais  concreta  (objeto  em  si),   para   a   representação   por   meio   de   figuras,   respectivamente,   significando   um   nível   mais   simbólico.   Desta   maneira,   há   a   mudança   da   representação   do   objeto   (tridimensional)   para   uma   representação   bidimensional  (figura)  em  que  o  surdocego  congênito  identifica  e  amplia  o  conhecimento.   O  processo  de  aprendizagem  nos  remete  a  experiências  passadas,  que  é  individual  e  que  influenciam   as  aprendizagens  futuras  à  medida  que  vão  sendo  construídas.  Para  tal  são  necessárias  condições   apropriadas  para  que  o  processo  seja  construído  e  efetivado.   Bock  (1999),  segundo  os  cognitivistas,  a  aprendizagem  é  um  processo  em  que  a  organização   das  informações  ocorre  em  uma  estrutura  cognitiva.  A  abordagem  cognitivista  retrata  o  processo  de   aprendizagem  mecânica,  em  que  não  existe  ou  têm  pouca  relação  com  os  conceitos  estabelecidos,   anteriormente  e  a  aprendizagem  significativa,  as  idéias  ou  informações  são  processadas  a  partir  das   relações  com  os  conceitos  disponíveis  na  estrutura  cognitiva.   No  processo  educativo,  se  faz  necessário  a  presença  de  um  mediador,  para  que  os  resultados  sejam   positivos  já  que  a  aprendizagem  ocorre  pela  presença  do  outro  e,  que  dá  significado  ao  que  está  ao   redor  ao  surdocego.  Dessa  maneira,  gera  motivação  no  sujeito  que  demonstrará  interesse  e  emoção,   pois  suas  necessidades  e  desejos  podem  ser  transformados  (Vygotsky,  1991;;  Bock,  1999).     A   atividade   intelectual   dar-­se-­á   pela   a   apreensão   de   dados   exteriores   para   a   sua   transformação   (aspectos   intrínsecos),   pois   cada   indivíduo   tem   um   ritmo,   estilo   e   forma   de   aprender   que   o   torna   único   e,   as   estratégias   de   ensino   empregadas   é   que   são   diferentes.   Assim   como   os   mecanismos   mentais,   como   se   refere   Vygotsky   (1991)   possibilita   a   construção   de   conceitos   nas   situações  quotidianas,  que  estimulam  o  desenvolvimento  humano  (aprendizagem).   Em   relação   à   pessoa   com   surdocegueira   congênita   há   a   necessidade   de   um   ambiente   organizado   de   tal   forma,   que   estabeleça   as   relações   para   a   execução   das   tarefas   e.   para   que   as   conexões  sejam  possíveis.  O  uso  do  calendário  é  imprescindível,  porque  ao  organizar  e,  estabelecer   as  conexões  entre  o  que  não  sabe,  resulta  em  experiências  satisfatórias;;  isso  ocorre  já  que  a  pessoa   fica  motivada  a  interagir  com  a  situação  proposta  e,  torna-­se  consistente.  À  medida  que  os  resultados   são   satisfatórios   possibilita   a   previsão   do   que   irá   acontecer,   pois   para   a   pessoa   surdocega   a   imprevisibilidade  acarreta  medo  e  bloqueio  (Blaha  &  Moss,  1977;;  Cambruzzi,  2007).   Para  o  surdocego  o  mundo  não  é  consistente  e,  à  medida  que  essa  condição  (inconsistência)   é   controlada,   por   sentir-­se   seguro,   começa   a   agir   no   ambiente   por   meio   das   atividades   de   vida   prática.  Ao  obter  sucesso  na  diversidade  de  situações,  pela  aprendizagem,  aumenta  a  probabilidade   da   pessoa   com   surdocegueira   atingir   níveis   de   aprendizado   mais   elevado   (Cambruzzi,   2007).   Portanto,   o   presente   estudo   teve   como   objetivo   analisar   a   aplicação   de   um   programa   de   ensino   na   aprendizagem   de   atividades   de   vida   prática   de   uma   jovem   surdocega   por   Síndrome   da   Rubéola   Congênita.  

  Metodologia     A  pesquisa  foi  realizada  com  uma  adolescente,  com  surdocegueira  congênita,  decorrente  da  Rubéola   Congênita,  além  de  sua  mãe,  no  Estado  de  Santa  Catarina,  no  município  de  Palhoça,  na  zona  rural   da  grande  Florianópolis,  Brasil.   Foram  empregados  instrumentos  como:  a.  entrevista  inicial  com  o  objetivo  de  identificar  quais   os  anseios  e  as  dificuldades  no  relacionamento  com  a  adolescente  surdocega;;  portanto  para  a  escuta   da   família;;   e,   b.   observações   ‘in   locu’   em   que   foram   empregados   protocolos   para   verificar   a   comunicação  da  adolescente  em  relação  à  mãe  e  com  o  ambiente  através  de  protocolos  criados  para   o  registro  dos  encontros.     A   coleta   de   dados   teve   como   suporte   a   entrevista   inicial   e   as   observações   coletadas   permitiram   acompanhar  o  ensino  individualizado  por  meio  da  sistematização  do  ambiente  de  aprendizagem,  ou   seja,   o   local   onde   as   experiências/atividades   foram   executadas.   Além   disso,   o   conhecimento   das   dificuldades   enfrentadas   pela   mãe   no   dia-­a-­dia   possibilitou   a   intervenção   de   um   programa   com   adolescente   surdocega.   O   programa   individualizado   foi   embasado   no   desejo   de   independência   da   filha  adolescente  e  nas  dificuldades  apontadas  pela  mãe.     Em   relação   à   análise   dos   dados,   após   a   coleta   das   informações   e   observações   foi   estabelecido   um   programa   de   intervenção   com   três   atividades:   a)   fazer   a   higiene   pessoal,   b)   tomar   café  e,  c)  lavar  a  louça.    

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Na   implantação   do   programa   para   o   desenvolvimento   das   atividades,   inicialmente,   a   adolescente   apresentou  resistência  e  demonstrou  comportamentos  irritadiços  (andava  de  um  lado  a  outro  no  local   em   que   estava   sendo   realizadas   as   atividades   para   a   implantação   do   programa,   emitia   ruídos   em   intensidades   diferentes).   A   reação   manifestada   ocorreu   devido   ao   fato   de   não   executar   nenhuma   tarefa   e   não   ter   compromisso   nenhum   e,   ao   ser   ‘exigida’   a   executar   atividades   de   vida   prática,   ou   seja,  com  a  implantação  das  atividades  houve  quebra  de  comportamento  apresentado.     A  primeira  atividade  consistia  na  higiene  pessoal  e,  observou-­se  nos  primeiros  contatos,  que   a  adolescente  permanecia  embaixo  do  chuveiro,  mas  não  esboçava  movimentos  para  abrir  a  torneira   assim  como  para  dar  continuidade  à  atividade:  a.  lavar  o  cabelo  (colocar  xampu,  massagear  o  couro   cabeludo   e   lavá-­lo   para   a   retirada   da   espuma);;   b.   realizar   movimentos   simples   como   friccionar   o   sabonete  na  esponja  pelo  corpo  e,  retirar  a  espuma  do  sabonete;;  c.  fechar  a  torneira  e  enxugar-­se.     Nas   primeiras   vezes,   anterior   a   atividade,   à   sequência   do   banho   era   apresentada   à   adolescente   e,   com  o  reconhecimento  da  sequência  da  atividade  a  mãe  dava-­lhe  a  toalha  e  a  adolescente  se  dirigia   ao  banheiro  indicando,  que  havia  compreendido,  ou  seja,  que  a  atividade  era  funcional.  A  atividade,   no   início,   era   demorada   em   função   que   havia   a   necessidade   de   instruí-­la   a   realizar   a   sequência   da   tarefa:  abrir  a  torneira;;  pegar  o  sabonete  e  esponja,  friccionar  a  esponja  no  corpo,  retirada  da  espuma   e  enxugar-­se.  Em  alguns  momentos  eram  necessários  ‘lembretes’  do  que  deveria  fazer,  pois  muitas   vezes  parava  o  que  realizava  e  esperava  a  mãe  realizar  para  ela,  como  anteriormente.   Com  o  término  da  atividade  inicial  (banho),  a  seguinte  tarefa  consistia  em  tomar  café,  que  nas   observações   iniciais   a   adolescente   sentava-­se   à   mesa   e   ficava   esperando   que   a   mãe   arrumasse   a   mesa   (xícara,   prato   para   o   pão,   o   pão).   Quando   o   café   demorava   a   ser   colocado   à   mesa,   se   levantava,  se  aproximava  do  fogão  emitindo  sons  e,  retornava  à  mesa.  Repetia  esse  comportamento   de  duas  a  três  vezes  enquanto  a  mãe  coava  o  café,  demonstrando  irritação  e  alto  nível  de  frustração.   A  mãe  foi  orientada  a  colocar  a  mesa  com  a  adolescente,  levando-­a  até  o  armário  para  pegar   a  caneca,  o  pires  e  o  prato  para  colocar  o  pão.  A  mãe  empregava  sinais  icônicos  e  utilizava  o  dedo   indicador  em  direção  ao  armário;;  mesclava  o  gesto  icônico  e  o  estabelecido  pela  Língua  Brasileira  de   Sinais  (Libras)  na  comunicação.  Em  outros  momentos,  ao  contrário,  reproduzia  a  língua  de  sinais  e,   posteriormente,   o   gesto   icônico,   para   caracterizar   as   partes   da   atividade   indicando   que   havia   uma   relação  entre  elas  (significado-­significante).     Na  mesma  atividade  foi  acrescentado:  o  pegar  a  manteiga  e  a  geléia  na  geladeira  e,  para  tal,   a   mãe   se   comunicava   apontado   o   dedo   em   direção   à   geladeira   e,   a   adolescente,   se   deslocava.   A   mãe   ajudou   a   abri-­la,   localizou   nas   prateleiras   a   geléia,   a   margarina   e,   após   fechar   a   geladeira,   as   transportou   até   a   mesa.   A   partir   do   momento   que   a   adolescente   estabeleceu   as   sequências   das   atividades   e   efetivou   a   aprendizagem,   respondia   as   indicações   da   mãe   e,   posteriormente,   sem   indicação  alguma  (preparar  a  mesa  para  o  café).     Foram   organizadas   as   etapas   da   tarefa   seguinte,   que   era   o   lavar   a   louça   e,   a   adolescente   compreendeu  a  tarefa  após  guardar  a  manteiga  e  a  geléia  na  geladeira,  a  retirada  da  louça  usada  no   café,  levando-­as  para  a  pia  para  lavá-­las.     A   adolescente   enquanto   colocava   o   sabão   líquido   na   esponja,   sorria,   demonstrando   satisfação  (inferência  a  partir  da  expressão  facial)  e,  permanecia  realizando  a  tarefa  por  longo  tempo.   Como  se  ‘perdia’  na  tarefa  havia  a  necessidade  da  intervenção  da  mãe,  que  a  instruía  por  meio  de   gesto   indicativo   para   ‘acabar’,   ser   ‘mais   rápida’,   usando   a   língua   de   sinais   brasileira   para   que   depositasse  no  escorredor  para  enxugá-­las.   Durante   os   encontros   foram   mantidos   apoios   sistemáticos   de   como   estabelecer   a   comunicação   (Libras)   no   período   em   que   transcorreu   a   pesquisa,   em   ambiente   familiar.   Os   apoios   foram   importantes  para  que  a  mãe  estabelecesse  uma  comunicação  adequada  e,  também,  de  utilizá-­la  no   dia-­a-­dia,  de  maneira  a  transformá-­las  em  práticas  habituais  com  a  adolescente  surdocega.     Foram   construídos   recursos   de   apoio   como:   i.   objetos   de   referência   para   caracterizar   e   organizar   as   atividades   cotidianas   (higiene   pessoal,   café,   lavar   a   louça)   a   serem   executadas;;     ii.a   atividade   foi   dividida   para   que   fosse   estabelecida   a   fixação   da   seqüência;;   iii.   cadernos   com   as   atividades   em   sequência   com   figuras   da   internet,   figuras   de   propagandas   em   revistas,   folhetos   de   supermercado,   software   com   figuras,   referentes   as   atividades   desenvolvidas   e   afins;;   e,   iv.   o   Dicionário  de  Língua  de  Sinais  para  que  a  mãe  recebesse  suporte  na  Libras,  com  o  objetivo  capacitá-­ la  para  utilizar  com  a  adolescente  surdocega  na  comunicação  (Fundação  Catarinense  de  Educação   Especial-­  FCEE,  2004).      

   

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Resultados  e  Discussões     Nos  primeiros  contatos,  foram  observadas  reações  desfavoráveis  diante  das  modificações  propostas   pela  atividade,  desencadeada  pela  quebra  da  zona  de  conforto,  ou  seja,  modificações  importantes  na   sua  rotina.  Responde  às  mudanças  na  rotina  com  vocalizações,  visto  que  causava  efeito  no  Outro  (a   mãe),  que  podem  ser  consideradas  intencionais.  As  reações  emocionais  (vocalizações  e  movimentos   corporais)   podem   indicar   também   desconforto   e   angústia,   protesto   ou   uma   forma   de   solicitar   algo   (Rowland   &   Stremel-­Campbel,   1987);;   quando   a   comunicação   era   interpretada   pela   mãe   os   comportamentos  diminuíam  ou  cessavam,  conforme  a  rapidez  da  resposta.   Em  relação  à  aquisição  de  competências  das  experiências  significativas,  no  ambiente  natural,  estas   se   transformaram   em   aprendizagem   e   generalizadas   no   ambiente   da   instituição.   Assim   que,   a   adolescente  surdocega  estabeleceu  o  desenvolvimento  do  programa,  as  informações  dos  resultados   obtidos  na  intervenção  foram  repassados  aos  familiares  e  demais  pessoas  próximas  à  adolescente.   As   professoras   relataram   que   na   instituição   começou   a   lavar   a   louça,   enxugá-­la   e   guardá-­la   no   armário,  o  que  significa  dizer  que  transferiu  as  aprendizagens  ocorridas  em  ambiente  natural  (casa)   para  o  institucional.     Na   comunicação   percebe-­se   que   a   adolescente   surdocega,   estabeleceu   o   significado   expressivo   de   alguns   sinais   (Libras)   assim   como   gestos   icônicos.   Contudo,   não   o   faz   espontaneamente  e,  os  sinais  que  tenta  imitar  não  estavam  de  acordo  com  os  parâmetros  da  Libras,   mas  que  foram  significadas  pela  mãe.                     As  sequências  das  atividades  propostas  pelo  programa  de  aprendizagem  de  vida  prática  estavam  em   consonância  com  os  desejos  da  mãe,  foram  realizadas  pela  adolescente  surdocega;;  o  maior  desafio   será   a   manutenção   das   aprendizagens,   assim   como,   a   comunicação   estabelecida   para   a   execução   das  atividades.     Com   a   comunicação   estabelecida   (mãe   e   adolescente   surdocega)   e   a   manutenção   das   aprendizagens   resultam   em   mudanças   no   dia-­a-­dia,   evitando   ruídos   de   comunicação.   Os   mesmos   podem  ocasionar  stress  na  relação  entre  as  duas  e,  para  não  que  ocorram,  novamente,  é  necessário   fortalecer  a  família,  na  figura  da  mãe,  por  meio  de  apoio  profissional  diante  de  situações  desafiantes,   para  mãe  e  a  adolescente.    

Conclusão     Os   procedimentos   e   o   emprego   de   diferentes   materiais   na   organização   do   calendário   para   a   execução   das   atividades   de   vida   prática,   ou   seja,   as   rotinas   propiciaram   a   aprendizagem:   i.   higiene   pessoal  (banho)  de  forma  mais  autônoma,  ainda  com  supervisão  para  não  se  ‘perder”  na  atividade;;  ii.   organização  da  mesa  (tomar  café);;  e,  iii.  lavar  a  louça;;  que  demonstrava  prazer  ao  realizá-­las.         O   sucesso   das   aquisições   foi   alcançado   por   meio   da   interiorização   das   sequências   da   atividade,   do   ambiente   organizado   com   a   utilização   do   calendário   que   lhe   proporcionou   segurança,   previsibilidade   do   que   iria   acontecer.   Esse   fato   estabeleceu   o   início   de   comunicação  entre  mãe  e  adolescente  surdocega,  ou  seja,  a  mãe  compreendia  as  demandas   que   a   adolescente   demonstrava   e,   a   adolescente   surdocega,   identificava   a   mensagem   emitida.   Como   consequência   dessa   relação   de   comunicação,   os   comportamentos   iniciais   (vocalizações,   movimentos   de   um   lado   para   outro)   foram   desaparecendo   à   medida   que   o   ambiente  era  dominado  pela  adolescente.     Pereebe-­se,  que  apesar  dos  progressos  evidentes,  há  a  necessidade  de  serem  mantidas  as  rotinas  e   a  comunicação  para  evitar  os  ruídos  e  pontos  de  tensão,  que  surgiam  quando  a  comunicação  não  era   compreendida  tanto  pela  adolescente  em  relação  à  mãe  e  da  mãe  em  relação  à  adolescente.      

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CINE  Extensão  e  História  Com  Pipoca:  A  Inserção  Da  Linguagem   Cinematográfica  Na  Escola  Odorico  Mendes  Em  Pinheiro  –  MA.     37

Dimas  dos  Reis  Ribeiro   38 Irisvane  Ferreira  da  Costa  Martins   39 Geane  Rocha  dos  Santos   40 Paula  Oliveira  Santos     Resumo:   Este   artigo   visa   apresentar   a   inserção   da   linguagem   cinematográfica   como   recurso   metodológico   desenvolvido   pelo   Programa   Institucional   de   Bolsas   de   Iniciação   à   Docência   (PIBID),   Subprojeto   Ciências   Humanas/História   da   Universidade   Federal   do   Maranhão   (UFMA),   Centro   de   Ciências   Humanas,   Naturais,   Saúde   e   Tecnologia   situado   na   cidade   de   Pinheiro   no   Maranhão,   desenvolvido   no   Centro   de   Ensino   Odorico   Mendes  por  intermeio  das  ações  “Cine  extensão:  conhecimento  em  debate”  e  “História  com  Pipoca”.  A  realização   das   ações   visa   proporcionar   através   de   uma   abordagem   interdisciplinar   a   aplicação   de   novos   enfoques   metodológicos   no   desenvolvimento   de   professores   das   disciplinas   de   Filosofia,   História   e   Sociologia,   assim   como,  ampliação  dos  horizontes  pessoais  e  culturais  dos  discentes  desta  instituição  de  ensino,  garantindo  a  sua   formação  crítica  e  emancipadora.     Palavras  Chave:  Linguagem  Cinematográfica.  PIBID.  Centro  de  Ensino  Odorico  Mendes.    

 

Introdução   Nos   últimos   anos   muitas   pesquisas   vêm   sendo   produzidas,   tendo   como   foco   a   utilização   de   mídias   audiovisuais  nas  escolas.  As  discussões  a  respeito  da  funcionalidade,  assim  como  sobre  os  impactos   causados  pela  inserção  de  tais  mídias  no  espaço  escolar,  fazem  parte  das  iniciativas  que  contribuem   para  a  elaboração  de  projetos  e  ações  que  visam  aproximar  ainda  mais  o  âmbito  escolar  das  várias   linguagens   que   podem   ser   utilizadas   pelos   docentes   em   sala   de   aula.   A   linguagem   cinematográfica   oferece   um   amplo   e   rico   cenário   para   a   construção   do   conhecimento,   ao   passo   que   possibilita   aos   discentes   “conhecer,   compreender,   interpretar,   analisar,   relacionar,   comparar   e   sintetizar   dados”   (ANTUNES,   2001,   p.37),   podendo   estabelecer   ligação   entre   os   conteúdos   ministrados   nas   salas   de   aula   e   situações   do   cotidiano,   instigando   estes   a   transformarem   o   que   aparentemente   seria   uma   simples   exibição   de   filmes,   em   um   recurso   didático   capaz   de   produzir   conhecimento   além   problematizar  e  induzir  à  crítica,  como  acredita  Amaro  et  al.  (2015):     O   cinema   possibilita   aos   alunos   o   acesso   a   conhecimentos   e   informações   que   não   se   esgotam   apenas  nos  filmes.  Os  filmes  despertam  o  interesse  e  estimulam  a  curiosidade  em  torno  de  temas  e   problemas   que   muitas   vezes   não   seriam   considerados.   Ao   trabalhar   determinado   filme,   um   mesmo   tema   pode   ser   visto   e   compreendido   de   formas   diferentes   propiciando   debates   sobre   os   problemas   cotidianos.  (AMARO  et  al.  2015.  p.03)                      Os   recursos   audiovisuais,   sendo   filmes   ou   documentários   devem   ser   entendidos   como   uma   importante   fonte   científica,   quando   estimulado   o   senso   crítico   daqueles   que   tem   acesso   a   estes   recursos,  como  pensa  Freire  e  Caribé  (2004).         37

Docente na Coordenação de Ciências Humanas (CCH)/História e Coordenador bolsista PIBID na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) – Campus Pinheiro - MA – Brasil. 62500-000 – [email protected] 38 Discente do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas/História e bolsista PIBID na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) - Campus Pinheiro. Pinheiro – MA – Brasil. 65.200-000 – [email protected] 39 Discente do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas/História e bolsista PIBID na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) - Campus Pinheiro. Pinheiro – MA – Brasil. 65.200-000 – [email protected] 40 Discente do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas/História e bolsista PIBID na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) - Campus Pinheiro. Pinheiro – MA – Brasil. 65.200-000 – [email protected]

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                 A  função  do  audiovisual  não  é  agir  como  mero  suporte  na  transmissão  tradicional  do  saber.  É   preciso   pensar   os   meios   de   comunicação   como   fonte   válida   de   pesquisa,   auxiliar   importante   da   investigação   científica.   Desconsiderá-­los   é   subestimar   seu   valor   informativo   e,   por   que   não,   pedagógico.   Um   erro   tão   fatal   quanto   confiar   em   uma   possível   neutralidade   dos   mesmos   e   deles   fazer  uso  sem  considerações  críticas.  (FREIRE  &  CARIBÉ,  2004  apud  Amaro  et  al.  2015)                        Para   Bueno   et   al.   (2013)   a   utilização   destes   recursos   torna   essencial   a   figura   do   professor   já   que   a   utilização   de   recursos   como   este   necessitam   de   um   mediador,   que   “deve   colaborar   para   construção   do   conhecimento,   fazendo   com   que   os   estudantes   confrontem   suas   realidades   com   as   reflexões   levantadas”   (p.04).   Neste   sentido,   tendo   em   vista   que   a   utilização   da   linguagem   cinematográfica  segue  “formas  diversificadas  de  interpretação  trazidas  pela  sensibilidade,  pelo  estudo   e  pela  experiência  dos  participantes”  (ANTUNES,  2001.  p.133),  os  bolsistas  do  Programa  Institucional   de   Bolsas   de   Iniciação   à   Docência   (PIBID),   subprojeto   de   Ciências   Humanas   atuantes   na   escola   Odorico  Mendes  desenvolveram  ações  para  que  a  comunidade  escolar  pudesse  contar  com  diversas   atividades  de  cunho  pedagógico  que  auxiliassem  os  docentes  na  aplicação  de  novas  metodologias  de   ensino,   sendo   a   linguagem   dos   filmes   e   documentários   escolhida   entre   as   diversas   linguagens   passiveis  de  uso  pedagógico,  por  ser  a  menos  utilizada  na  instituição  de  ensino,  principalmente  por   ser   menos   utilizada   pelos   docentes   da   área   de   Humanas,   área   esta   que   propícia   à   utilização   deste   recurso.       O   PIBID   é   segundo   a   Coordenação   de   Aperfeiçoamento   de   Pessoal   de   Nível   Superior   (CAPES)   uma   iniciativa   que   visa   o   aperfeiçoamento   e   a   valorização   da   formação   de   docentes   para   educação  básica,  concedendo  bolsas  a  alunos  de  licenciatura  participantes  de  projetos  de  iniciação  à   docência,   desenvolvidos   por   Instituições   de   Educação   Superior   (IES).   O   subprojeto   Ciências   Humanas/História   do   Centro   Universitário   de   Pinheiro   -­   UFMA   tem   por   base   o   desenvolvimento   de   atividades   didático   pedagógicas,   proporcionando   a   criação   e   a   participação,   de   enfoques   metodológicos   inovadores   no   âmbito   educacional   com   caráter   interdisciplinar,   estando   atrelado   ao   Centro  de  Ensino  Odorico  Mendes.  Partindo  da  vivência  na  instituição  de  ensino,  das  reuniões  com  o   corpo   docente   da   escola,   e   principalmente   com   o   corpo   discente,   os   bolsistas   do   PIBID   desenvolveram   duas   ações   que   possuem   a   linguagem   cinematográfica   como   recurso.   O   presente   estudo   é   o   resultado   da   implementação   das   ações:   “Cine   Extensão:   conhecimento   em   debate”   e   “História  com  Pipoca”,  sendo  esta  última  oriunda  da  primeira  ação  e  ainda  em  fase  de  adequação  ao   corpo  discente  da  instituição,  pelos  bolsistas  do  PIBID  na  referida  escola  estadual.  

  A  introdução  da  linguagem  cinematográfica  no  odorico  mendes     A   escola   é   uma   das   mais   antigas   da   cidade   e   atende   alunos   da   zona   urbana   e   rural,   estes   dependentes   do   transporte   oferecido   pela   prefeitura   da   cidade   para   chegar   à   escola.     A   instituição   oferece  a  modalidade  ensino  médio  no  turno  vespertino,  do  1º  ao  3  º  ano  distribuídos  em  cinco  salas   de  aulas.  O  quadro  de  professores  conta  com  dezesseis  docentes,  destes  cinco  são  pertencentes  à   área  de  humanas,  havendo  duas  professoras  de  História,  uma  de  Filosofia,  uma  de  Sociologia  e  uma   de   Geografia.   As   duas   docentes   de   História   estão   em   situação   de   alocação,   ministrando   disciplinas   como   Sociologia   e   Filosofia,   para   completarem   a   carga   horária   exigida   pela   Secretaria   Estadual   de   Educação,  enquanto  as  professoras  com  formação  especifica  em  Filosofia  e  Sociologia  encontram-­se   com  suas  cargas  horárias  reduzidas,  já  que  trabalham  na  escola  há  bastante  tempo.     Em  relação  à  infraestrutura  a  escola  conta  com  cinco  salas  de  aulas  com  ventilação  precária,   uma  sala  de  informática,  uma  sala  da  diretoria  que  é  dividida  com  os  professores,  uma  sala  pequena   destinada  à  biblioteca,  uma  cozinha,  dois  banheiros,  e  um  espaço  nos  fundos  da  escola  destinado  as   aulas   de   Educação   Física,   não   havendo   sala   de   vídeo,   área   de   vivência,   secretaria   e   sala   para   os   professores,  uma  realidade  não  muito  diferente  de  muitas  escolas  espalhadas  pelo  território  nacional.   Os   recursos   didáticos   que   a   instituição   possui   restringissem   a   livros   didáticos,   estes   em   pequenas   quantidades,   uma   estante   com   livros   de   Literatura   somente   para   uso   docente,   um   Data   Show,   uma   caixa   de   som,   dois   microfones,   estando   um   com   defeito,   um   televisor   de   Led   32   polegadas   sitiada   na   sala   da   direção,   um   notebook   para   uso   geral   dos   funcionários,   e   oito   computadores   na   sala   de   informática   com   apenas   dois   em   funcionamento   com   acesso   restrito   aos   alunos.   Sabe-­se   que   para   além   dos   recursos   físicos   e   pedagógicos,   que   um   bom   docente   é   peça   principal   para   que   o   processo   de   ensino   aprendizagem   se   dê   de   formar   contextualizada   e   crítica,   contudo,   como   acredita   Libâneo   (2008),   é   esperado   que   as   edificações,   assim   como   os   materiais  

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didáticos   sejam   apropriados   e   suficientes   a   ponto   de   garantir   o   desenvolvimento   de   boas   ações   pedagógicas  que  favoreçam  a  aprendizagem.   Após   analise   da   infraestrutura   da   instituição   de   ensino,   dos   recursos   didáticos   e   do   acompanhamento   das   aulas   de   Filosofia,   Geografia,   História   e   Sociologia,   após   longa   deliberação   entre  os  bolsistas  do  PIBID,  percebeu-­se  que  de  todos  os  recursos  passiveis  de  serem  utilizados  em   sala   de   aula,   a   possibilidade   de   utilização   de   filmes   e   documentários   era   sempre   descartada,   tendo   como   argumento,   que   os   discentes   viam   os   filmes   somente   como   um   momento   de   diversão,   não   sendo  levada  em  consideração  a  responsabilidade  dos  próprios  docentes  em  direcionar  o  uso  destes   recursos.   Com   base   no   exposto   os   bolsistas   do   Programa   Institucional   de   Bolsas   de   Iniciação   à   Docência,  desenvolveram  o  “Cine  Extensão:  conhecimento  em  debate”  acreditando  que:   Este  recurso  não  se  trata  de  uma  forma  de  preenchimento  de  lacunas  no  calendário  escolar,  situação   que   acontece   comumente   em   muitos   espaços   escolares,   mas   de   ressaltar   que   nos   dias   atuais,   é   imprescindível   que   o   professor   ministre   suas   aulas   com   algum   tipo   de   equipamento   que   não   seja   somente  a  exposição  tradicional,  seja  esse  recurso  qual  for.  (Knapp  et  al.  2013.  p.02)   O   primeiro   “Cine   Extensão:   conhecimento   em   debate”   foi   pensado   para   proporcionar   aos   discentes  e  docentes  da  escola  Odorico  Mendes,  principalmente  os  encarregados  das  disciplinas  de   Filosofia,   Geografia,   História   e   Sociologia,   outra   visão   sobre   a   linguagem   cinematográfica   e   sua   utilização  como  recurso  didático,  evidenciando,  assim  como  acredita  Knapp  et  al.  (2013)  que  se  faz   necessário  para  o  uso  deste  recurso  que  os  docentes  construam  um  bom  planejamento  onde  estejam   aliadas   as   variadas   metodologias   de   ensino,   de   modo   que   o   processo   de   aprendizagem   torne-­se   expressivo,  e  incorpore  as  demais  metodologias  cunhando  atributos  de  caráter  prático  e  significativo   no  desempenho  dos  discentes.     Assim,  o  “Cine  Extensão”  consiste  em  exibir  filmes  e  documentários  que  estejam  relacionados   principalmente   com   a   área   de   humanas,   contando   com   debates   após   a   exibição   dos   audiovisuais,   onde  os  discentes  tem  a  oportunidade  de  correlacionar  os  filmes  com  as  aulas,  além  de  tirarem  suas   dúvidas   sobre   os   aspectos   que   lhe   chamaram   atenção,   havendo   a   troca   mútua   entre   professor   e   discentes.    O  I  Cine  Extensão  foi  planejado  para  ser  realizado  fora  da  escola,  sendo  direcionado  ao   Centro   Cultural   José   Sarney,   tendo   em   vista   que   muitos   alunos   nunca   estiveram   em   uma   sala   de   cinema,   e   contendo   este   local   um   auditório   semelhante   às   salas   de   exibição   de   filmes   espalhadas   pelo   país,   na   tentativa   de   levar   os   discentes   ao   universo   dos   longas   e   dos   curtas-­metragens   ,   “transcendendo   a   barreira   da   sala   de   aula,   fazendo   com   que   os   elementos   da   cultura   científica   fizessem  parte  do  seu  dia-­a-­dia,  e  os  levassem  a  agir  e  pensar  de  maneira  diferenciada”  (Knapp  et  al.   2013.  p.02).     A  temática  escolhida  para  o  “I  Cine  Extensão”  foi  a  cultura  maranhense,  com  enfoque  para  o   Tambor  de  Crioula  (o  documentário  escolhido  foi  “Afinado  fogo:  Tambor  de  Crioula  revisitado”,  2009),   Festa   do   Divino   e   Farra   de   Caixa   (o   documentário   escolhido   foi   “Alcântara-­   Expedições”,   produzido   pela   TV   Brasil).   Para   a   ocasião   foram   selecionados   documentários   independentes,   cujas   durações   variavam  de  meia  à  uma  hora,  a  temática  foi  escolhida  devido  ao  fato  da  instituição  de  ensino  estar   trabalhando   outro   projeto   de   valorização   da   cultura,   intitulado   “Da   Cor   da   Cultura”,   que   consiste   na   valorização   da   cultura   afro-­brasileira,   sendo   discutido   pelas   disciplinas   da   área   de   humanas,   o   momento   foi   compreendido   como   a   situação   ideal   para   a   implementação   da   ação.   Para   palestrar   e   comandar   o   debate,   foi   convidado   um   representante   da   associação   cultural   da   cidade   de   Pinheiro,   que   palestrou   sobre   os   desafios   de   uma   sociedade   pluricultural,   definindo   conceitos   como   os   de   identidade,  raça  etnia  e  cultura,  na  ocasião  o  “Cine”  também  contou  com  a  presença  da  coordenação   do  subprojeto  Ciências  Humanas,  além  da  imprensa  local.   A  ação  “História  com  Pipoca”  foi  pensada  a  partir  do  Cine  Extensão,  mediante  a  resistência   por   partes   de   alguns   discentes   e   docentes   em   aceitar   a   utilização   de   filmes   para   se   discutir   os   saberes   históricos.   Diante   de   tal   situação   deliberou-­se   com   a   supervisora   do   subprojeto   alternativas   para  o  uso  dos  recursos  audiovisuais  direcionado  para  a  História,  partindo-­se  do  pressuposto  que  o   diferencial  a  ser  considerado  na  utilização  de  tais  recursos     no  que  diz  respeito  ao  uso  da  linguagem  cinematográfica  no  ensino  de  história,  está  no  fato  de  que  é   de   grande   importância   os   meios   educacionais   exercitar   a   capacidade   de   analisar   criticamente   as   informações  transmitidas  pelos  veículos  midiáticos,  incentivando  os  alunos  a  terem  certo  domínio  dos   códigos   que   compõem   a   linguagem   audiovisual,   contribuindo   para   o   que   se   pode   chamar   de   “competência  para  ver”,  inclusive  segundo  os  Parâmetros  Curriculares  Nacionais,  publicado  em  1997,   “são   competências   e   habilidades   a   serem   desenvolvidas   na   disciplina   história   a   crítica   e   a   interpretação  dos  diversos  tipos  de  linguagem  audiovisual”  (SANTANA,  2013.  p.05).              

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A   alternativa   encontrada   pelos   participantes   do   PIBID   e   pela   direção   da   escola   foi   oferecer   aos  discentes  sessões  de  filmes  na  própria  instituição  e  usando  os  recursos  que  a  mesma  possui,  a   exibição  dos  filmes  seriam    seguidas  de  debates  no  turno  matutino  com  duração  de  3  horas  uma  vez   por  semana,  sendo  estas  exibições  coordenadas  pelos  próprios  bolsistas,  estando  estes  incumbidos   de  oferecerem  lanche  para  os  discentes  presentes  em  cada  sessão.  Segundo  David,  Silva  e  Oliveira   (2002)  citados  por  Santana  (2013):     [...]   como   professores   de   história   sentimos   a   necessidade   premente   de   revisão   no   ensino   da   disciplina,   aliada   a   uma   análise   profunda   da   postura   da   escola   diante   do   contexto   do   mundo   hoje.   Temos   a   consciência   de   que   a   modernidade   está   exigindo   pessoas   com   um   aguçado   senso   crítico   para  enfrentar  as  novas  formas  de  linguagens  que  a  sociedade  oferece,  mais  que  isto,  impõe.  Frente   aos  avanços  tecnológicos  e  científicos,  faz-­se  necessário  ampliar  os  horizontes  do  conhecimento  por   intermédio   dos   novos   meios   que   a   sociedade   apresenta,   em   especial,   no   domínio   da   comunicação.   Tal   afirmativa   questiona   o   papel   da   educação   e   coloca   em   cheque   a   postura   tradicional   da   escola.   (DAVID;;  SILVA;;  OLIVEIRA,  2002  apud  SANTANA  2013)   Na   primeira   sessão   o   filme   escolhido   foi   “Narradores   de   Javé”,   filme   brasileiro   dirigido   por   Eliane  Caffé,  o  longa  foi  escolhido  para  ser  trabalhada  a  questão  da  memória  coletiva  das  pequenas   cidades.   A   segunda   sessão   do   “História   com   Pipoca”,   teve   como   temática   a   ditadura   militar     instaurada  no  Brasil,  o  documentário  escolhido  foi  “1964:  Um  golpe  contra  o  Brasil”  de  Alípio  Freire,  e   a   sessão   de   debates   foi   coordenada   pela   coordenador   do   subprojeto   PIBID   Ciências   Humanas.   Assim   como   o   “Cine   Extensão”,   o   “História   com   Pipoca”   visa   tornar   a   linguagem   Cinematográfica   como   um   aliada   no   processo   de   ensino-­   aprendizado   dos   discentes   da   escola   Odorico   Mendes,   e   como  um  ferramenta  eficaz  para  uso  dos  docentes,  ampliando  suas  metodologias  de  ensino.     Logo,   na   metodologia   usada   para   a   implementação   do   “Cine   Extensão”   e   da   “História   com   Pipoca”,   ações   estas   que   buscam   a   inserção   da   linguagem   cinematográfica   na   escola   Odorico   Mendes,   lançou-­se   mão   do   emprego   de   filmes   comerciais   e   documentários,   como   ferramentas   didáticas   visando   o   apoio   do   processo   de   ensino   nas   disciplinas   de   Filosofia,   Geografia,   História   e   Sociologia.    Para  a  execução  das  ações,  reuniões  para  deliberação  dos  bolsistas  e  com  os  docentes   das   disciplinas   de   Filosofia,   Geografia,   História   e   Sociologia,   analise   dos   recursos   audiovisuais,   seguida  da  leitura  de  textos  teóricos  para  auxiliar  na  realização  das  atividades,  além  da  elaboração  e   analise   de   questionários   em   conjunto   com   a   supervisora   e   coordenador   do   subprojeto   do   PIBID   Ciências   Humanas   e   da   direção   da   instituição   de   ensino   estabeleceu-­se   encontros   semanais   na   escola  e  nas  dependências  do  Centro  de  Ciências  Humanas,  Saúde  e  Tecnologia.      

Resultados  e  discussões     Neste   artigo   está   sendo   apresentada   a   inserção   da   linguagem   cinematográfica   na   escola   estadual   Odorico  Mendes  por  intermeio  das  ações  “Cine  Extensão:  conhecimento  em  debate”  e  “História  com   Pipoca”,   implementados   pelo   grupo   de   bolsistas   do   subprojeto   PIBID   Ciências   Humanas,   estando   estes  cientes  que  o  fato  de  levar  os  discentes  a  participarem  dos  debates  após  a  exibição  dos  filmes   ou  documentários,  dando  espaço  para  que  expressem  suas  dúvidas  ou  façam  suas  considerações  a   respeito  do  tema  abordado,  permite  aos  mesmos  refletirem  e  contextualizarem  a  partir  dos  recursos   audiovisuais   todo   o   contexto   educacional.   Durante   rodada   de   debates   do   “I   Cine   Extensão”,   houve   interação  dos  discentes  com  os  mediadores  do  debate,  assim  como  a  participação  dos  docentes  da   instituição  nas  altercações.    Após  a  realização  do  “Cine”  um  questionário  com  três  questões  referente   ao   evento   foi   aplicado   a   uma   amostra   de   87   discentes   que   se   encontravam   na   instituição   e   compareceram  na  realização  da  ação,  as  respostas  estão  representadas  no  gráfico  abaixo.    

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  Fonte:  Elaborado  pelos  Bolsistas  do  Subprojeto  Ciências  Humanas.  

 

O   questionário   continha   três   perguntas   que   detinham   quatro   alternativas,   e   das   quais   as   duas   primeiras  alternativas  (A  e  B),  expressavam  opções  positivas  sobre  o  evento,  nas  demais  questões  as   opções  C  e  D  representam  alternativas  negativas  sobre  o  Cine,  assim  temos  no  gráfico:  alternativas  A   na  cor  azul,  alternativas  B  em  vermelho,  alternativas  C  na  cor  verde  e  alternativas  D  em  roxo.  Com  os   resultados   dos   questionários   em   mãos,   uma   reunião   com   os   docentes   da   área   de   Humanas   foi   realizada,   onde   os   bolsistas   discutiram   com   os   professores   os   resultados   considerados   positivos   da   realização  da  ação.  As  docentes  com  formação  especifica  em  Filosofia  e  Sociologia  se  prontificaram   em   utilizar   os   recursos   audiovisuais   em   suas   aulas,   desde   que   contassem   com   a   colaboração   dos   bolsistas   do   PIBID.     Apesar   da   avaliação   positiva   da   ação,   as   duas   professoras   de   História   que   se   encontram   em   situação   de   alocação,   ministrando   aulas   de   filosofia   e   sociologia,   se   mostraram   resistentes  a  utilização  de  tais  recursos  como  ferramenta  metodológica,  e  manifestaram  o  desejo  de   prosseguirem  suas  aulas  com  a  utilização  de  outros  meios.     Mesmo  com  a  resistência  das  docentes  de  História,  e  mediante  a  avaliação  positiva  do  Cine   Extensão   e,   a   pedidos   da   direção,   a   ação   “História   com   Pipoca”   foi   criada   para   trabalhar   somente   com   temáticas   históricas,   sendo   executadas   as   sextas   feiras   no   turno   da   manhã   com   os   discentes   interessados   em   participar.   A   exibição   e   debates   estão   a   cargo   dos   próprios   bolsistas   e   da   coordenação   do   subprojeto   do   PIBID   Ciências   Humanas,   e   vem   contando   com   a   participação   dos   discentes  da  instituição  de  ensino,  infelizmente  o  número  de  discentes  é  reduzido  devido  à  distância,   já  que  a  maioria  dos  discentes  residem  nos  povoados,  o  que  impossibilita  a  presença  destes  na  ação   “História   com   Pipoca”,   o   que   faz   com   que   os   bolsistas   do   subprojeto   do   PIBID   Ciências   Humanas   repensem   a   metodologia   da   ação,   e   tente   atender   também   os   discentes   que   querem   participar   das   atividades  desenvolvidas  pelo  grupo  de  bolsistas,  mas  não  o  fazem  devido  a  distância  da  escola  de   suas  casas.                      

Considerações  finais.     A   utilização   da   linguagem   cinematográfica   como   ferramenta   pedagógica,   possibilita   a   problematização  e  a  discussão  de  situações,  que  se  bem  direcionadas  podem  sim,  gerar  a  produção   de  conhecimento.      A  realização  do  “Cine  Extensão”  possibilitou  aos  educandos  conhecer  e  apreciar   um  ambiente  diferenciado,  próximo  das  salas  de  cinemas,  as  quais  muitos  presentes  no  evento  não   conheciam   ou   pouco   frequentam,   e   muito   mais   que   um   ambiente   diferenciado   foi   ao   encontro   com   uma  forma  distinta  e  atrativa  de  ter  aula.  O  “História  com  Pipoca”  possibilita  aos  discentes  reconhecer   por   intermeio   da   linguagem   cinematográfica   situações   descritas   nas   aulas   de   História,   conscientizando  e  ensinando  estes  discentes  a  pensar  criticamente  os  fatos  históricos  construídos  e   em  construção  pela  humanidade.     Para  os  docentes  da  escola  e  para  os  bolsistas  do  PIBID,  mesmo  com  a  resistência  de  alguns   professores,   foi   possível   compreender   que   existem   práticas   metodológicas   que   bem   elaboradas   e   executadas,  podem  ser  incorporadas  nas  salas  de  aulas,  tornando  estas  mais  dinâmicas,  eficazes  e   de  fato  inclusivas.              

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  Referências   Alves,  Adélia.:  Filmes  na  escola:  uma  abordagem  sobre  o  uso  de  audiovisuais  (vídeos,  cinema  e   programas  de  TV)  nas  aulas  de  sociologia  do  ensino  médio.   .  Acesso:   01/06/2016.   Antunes,  Celso.  A  sala  de  aula  de  Geografia  e  História:  inteligências  múltiplas,  aprendizagem   significativa  e  competências  no  dia-­  a-­  dia.  São  Paulo:  Papirus,  (2001).       1964:  Um  golpe  contra  o  Brasil.  Direção:  Alípio  Ferreira.  Brasil:  Núcleo  de  Preservação  da  Memória   Politica  /Secretaria  da  Cultura  do  Estado  de  São  Paulo.  (2013).  (135  mim).   Amaro;;  Frederico  Augusto  Tavares;;  Guimarães;;  Bárbara  Matos  da  Cunha;;  Leopoldino;;  Izabel   NovaeS;;  Ínia  Franco  de;;  Santos;;  Jéssica  Pinheiro  dos.  Cinema  na  escola:  aproximações  e   possibilidades  no  uso  do  filme  “Rango”.   .  Acesso  em:  12/05/  2016.   Alcântara  –  Expedições.  Brasil:  TV  Brasil.  Documentário.  (2013)(30  mim).   Afinado  Fogo:  Tambor  de  Crioula  Revisitado.    Brasil:  SECMA.  Direção:  Murilo  Santos,  (2009).  (72   mim).   Bueno;;  Maikon;;  Gonçalves;;  Cláudia  Zenaide  Ribeiro;;  ROSA;;  Joviana  Vedana  da;;  SOUZA;;  Clovis   Schimitt.  PIBID  Ciências  Sociais  e  Cinema:  a  experiência  do  projeto  “CIN&RICO”  na  escola  Estadual   de  Ensino  Médio  Érico  Veríssimo.  http://www.pibid.ufrn.br/eventos/venalic/anais/anexos/5417.pdf.   Acesso  em:  03/06/2016.   Libâneo,  J.;;  Ferreira,  J.;;  Seabra,  M.  Educação  escolar:  políticas,  estrutura  e  organização.  6  ed.  São   Paulo:  Cortez,  (2008).   Knapp;;  Joseana  Stecca  Farezim;;  Nascimento;;  Renata  Caliman  do;;  Preira,  Emily  Soares;;  Richter;;   Kátia  Pontim.  Utilização  de  filmes  comerciais  no  ensino  de  Ciências.   http://santoangelo.uri.br/erebiosul2013/anais/wpcontent/uploads/2013/07/poster/13713_298_RENATA _CALIMAN_DO_NASCIMENTO.pdf.    Acesso:  01/06/2016.   Santana;;  Felipe  Martins  Oliveira.  O  cinema  como  um  espaço  de  sociabilidade:  o  seu  uso  e  as  suas   potencialidades  para  o  ensino  de  História.  Disponível  em:   .    Acesso  em:  02/06/2016.   Narradores  de  javé.  Direção:  Eliane  Caffé.  Brasil:  Bananeiras  Filmes,  (2003).  1  Filme  Drama  (142   mim)  

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Contribuições  de  uma  proposta  didática  baseada  na  teoria   histórico-­cultural  para  a  formação  de  conceitos  científicos  com   crianças     Línea    temática:  1:  Educación  Básica  (inicial,  preescolar,  primaria,  secundaria)  y  Media  Superior:   El  estudiante,  el  trabajo  docente,  las  prácticas  educativas  y  didácticas  especiales.   1

  1 2   Letícia  Vidigal ,  Diene  Eire  de  Méllo

Graduada  em  Pedagogia  pela  Universidade  Estadual  de  Londrina  (UEL).     [email protected]   2 Doutora  em  educação.  Docente  do  Departamento  de  Educação  da  Universidade  Estadual  de   Londrina.  Orientadora  no  Projeto  OBEDUC   [email protected]     Resumo:   Este   trabalho   está   vinculado   ao   grupo   de   pesquisa   OBEDUC   (Observatório   da   Educação)   da   Universidade   Estadual   de   Londrina   (UEL)   e   tem   como   objetivo   apresentar   as   contribuições   de   uma   proposta   didática  fundamentada  na  Teoria  Histórico-­Cultural  para  a  formação  de  conceitos  científicos  nos  Anos  Iniciais  do   Ensino   Fundamental.   Trata-­se   de   uma   pesquisa   qualitativa   envolvendo   a   pesquisa-­intervenção,   realizada   por   meio  das  observações  e  intervenções  do  estágio  curricular  do  curso  de  Pedagogia  da  universidade.  O  estudo  se   deu  junto  a  uma  turma  de  28  alunos  do  4º  ano  do  Ensino  Fundamental.  Para  a  coleta  de  dados,  foram  utilizadas   filmagens,   diários   de   campo   e   produções   dos   estudantes.   Os   resultados   obtidos   evidenciaram   que   a   proposta   didática   analisada   embora   não   tenha   favorecido   a   formação   do   conceito   científico   por   todos   educandos,   contribuiu   com   o   envolvimento   e   participação   dos   estudantes,   elaboração   e   reelaboração   de   seus   conceitos   e,   portanto,  avanço  no  desenvolvimento  de  seu  pensamento.  

  Palavras-­chave:  Teoria  histórico-­cultural,  Formação  de  conceitos,  Proposta  didática.  

  Contributions  of  a  proposal  didactics  baeada  in  theory   Historico-­cultural  for  formation  of  scientific  concepts  with   children     Abstract:  This  work  is  linked  to  the  group  OBEDUC  Research  (Centre  of  Education),  State  University  of  Londrina   (UEL)  and  aims  to  present  the  contributions  of  a  didactic  proposal  based  on  the  historical-­cultural  theory  for  the   formation   of   scientific   concepts   to   children   of   primary   school.   This   is   a   qualitative   research   involving   the   intervention-­research,   carried   out   by   means   of   the   observations   and   interventions   of   the   internship   from   the   Pedagogy  course  at  the  university.  The  study  took  place  with  a  class  of  28  students  of  the  4th  year  of  Elementary   Education.   For   data  collection,  footage  was   used,   field  diaries  and  productions  of   students.   The   results   showed   that  the  didactic  proposal  but  has  not  favored  the  formation  of  the  scientific  concept  for  all  students,  contributed  to   the  involvement  and  participation  of  students,  preparation  and  reworking  of  its  concepts  and  thus  advance  in  the   development  of  his  thought.     Key  words:  History  and  Culture,  formation  of  concepts,  didactic  proposal.  

  Las  contribuciones  de  una  propuesta  didáctica  baeada  en  teoría   histórico-­cultural,  para  la  formación  de  los  conceptos  científicos   con  niños  

  Resumen:  Este  trabajo  está  relacionado  con  el  grupo  de  investigación  OBEDUC  (centro  para  la  educación)  en  la   Universidad   Estatal   de   Londrina   (UEL)   y   tiene   como   objetivo   presentar   las   contribuciones   de   una   propuesta   didáctica  basada  en  la  teoría  histórico  Cultural  para  la  formación  de  conceptos  científicos  en  los  primeros  años   de   escuela   primaria.   Para   la   recolección   de   datos,   se   utilizó,   material   de   archivo,   diarios   de   campo   y   producciones  de  los  estudiantes.  Los  resultados  obtenidos  mostraron  la  propuesta  didáctica  examinada  aunque   favoreció  la  formación  del  concepto  científico  para  todos  los  estudiantes,  contribuyó  la  implicación  y  participación   de   los   estudiantes,   preparación   y   revisión   de   sus   conceptos   y,   por   lo   tanto,   el   progreso   en   el   desarrollo   de   su   pensamiento.   Palabras  clave:  teoría  histórico  cultural,  formación  de  conceptos,  propuesta  didáctica.  

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Introdução  

O   OBEDUC   (Observatório   da   Educação)   é   um   projeto   financiado   pela   CAPES   (Coordenação   de   Aperfeiçoamento   de   Pessoal   de   Nível   Pessoal),   sendo   que   na   Universidade   Estadual   de   Londrina   (UEL)   é   desenvolvido   o   subprojeto   “A   práxis   pedagógica:   concretizando   possibilidades   para   a   avaliação   da   aprendizagem”.   Consiste   em   um   espaço   de   formação   de   professores   da   Educação   Básica   que   contempla   momentos   de   estudos,   discussões   e   reflexão   juntamente   a   docentes   e   graduandos   da   universidade,   permitindo   o   repensar   da   prática   pedagógica   pelos   professores   e   o   reconhecimento  desta  por  parte  dos  estudantes.                    A   inserção   na   realidade   escolar   como   participante   do   projeto   OBEDUC   (Observatório   da   Educação)   enquanto   graduanda   e   aluna   de   Iniciação   Científica,   e   o   contato   com   professores   da   Educação   Básica,   por   meio   das   organizações   do   ensino   e   momentos   de   estudo   junto   a   docentes   e   discentes   da   universidade,   permitiu   identificar   e   conhecer,   grosso   modo,   como   os   professores   ensinam  conceitos  em  suas  práticas  educativas.                      A   experiência   vivenciada   possibilitou   constatar   que,   comumente,   os   conceitos   são   ensinados   por   meio   de   sua   transmissão   direta   pelo   professor,   isolados   do   contexto   em   que   se   encontram.   Os   educandos,   por   sua   vez,   apresentam-­se   habituados   a   copiar   frases   e   definições   presentes   no   livro   didático,   sem   que   haja   compreensão   do   conceito   científico.   Não   obstante,   estas   definições   são   memorizadas,  reproduzidas  e  esquecidas.                    A  formação  de  conceitos,  no  entanto,  consiste  em  um  processo  psicológico  próprio  da  estrutura   cognitiva   que   orienta   o   pensamento   do   indivíduo,   sendo   substancial   para   a   expansão   de   sua   interpretação   da   realidade.   Em   relação   ao   aspecto   didático,   tem   sido   objeto   de   estudo   de   pesquisadores   brasileiros   como   Sforni   e   Galuch   [1],   Shroeder   [2],   Nébias   [3],   entre   outros   que,   compreendendo   sua   relevância,   buscam   práticas   pedagógicas   que   possibilitem   ao   educando   a   apropriação   do   conhecimento   científico   e   o   desenvolvimento   de   uma   nova   relação   com   a   realidade   que  os  cerca  por  meio  da  apropriação  dos  conceitos.                      Em  face  de  tal  contexto,  surgiu  o  seguinte  questionamento:  como  organizar  e  praticar  um  ensino   que  rompa  com  a  reprodução  de  conteúdos,  em  função  da  formação  da  estrutura  de  pensamento  dos   educandos  por  meio  do  conhecimento  científico?                    A   partir   disto,   sentimo-­nos   instigadas   a   buscar   na   Teoria   Histórico-­Cultural,   vertente   da   psicologia  desenvolvida  na  União  Soviética  por  Vigotski  [4],  [5],  [6]  e  colaboradores  (Luria  e  Leontiev),   pressupostos   e   fundamentos   que   auxiliem   a   compreensão   de   práticas   voltadas   ao   ensino   de   conceitos   científicos,   o   que   resultou   em   sua   aplicação   no   cenário   educacional,   ocasionando   a   seguinte   indagação:   quais   as   contribuições   de   uma   proposta   didática   fundamentada   na   teoria   histórico-­cultural  para  a  formação  de  conceitos  científicos  nos  Anos  Iniciais  do  Ensino  Fundamental?                                                     Para  responder  ao  problema  de  investigação,  o  objetivo  principal  deste  estudo  consistiu  em:  analisar   as   contribuições   de   uma   proposta   didática   fundamentada   na   Teoria   Histórico-­Cultural   para   a   formação  de  conceitos  científicos  nos  Anos  Iniciais  do  Ensino  Fundamental.    

Metodologia     A   presente   pesquisa   foi   realizada   por   meio   do   Estágio   Supervisionado   nos   Anos   Iniciais   do   Ensino   Fundamental,   disciplina   obrigatória   do   curso   de   Pedagogia   da   UEL,   desenvolvida   no   Colégio   de   Aplicação   da   universidade.   As   atividades   do   estágio   compuseram-­se   de   32   horas   de   observação   participativa  em  todas  as  turmas  do  colégio  (1º,  2º,  3º,  4º  e  5º  ano  do  Ensino  Fundamental  –  6  a  14   anos),   12   horas   de   observação   participativa   em   uma   turma   escolhida   para   a   realização   de   intervenções  (planejamento  e  execução  de  aulas)  -­  4º  ano  do  Ensino  Fundamental,  turma  composta   por  28  alunos  -­    e  cinco  intervenções,  as  quais  totalizaram  13  horas  de  atividades.                      A   observação   participativa   no   4º   ano   do   Ensino   Fundamental   e   as   cinco   intervenções   no   mesmo,  compreenderam  duas  das  fases  deste  estudo,  conforme  Quadro  1.                

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  Quadro  1  –  Fases  do  estudo     FASES   Fase  1   Fase  2   Fase  3  

ATIVIDADE    

NÚMERO  DE   HORAS   Observação   participativa   nas   atividades   da   turma   do   4º   ano   do   Ensino    12  horas   Fundamental     Planejamento   -­   Estudo   e   elaboração   da   proposta   didática   (planos   de   10  horas   intervenção)   Execução   -­   Cinco   intervenções   na   turma   do   4º   ano   do   Ensino   13  horas   Fundamental  

                   As  intervenções  aconteceram  junto  a  uma  estagiária  do  curso  de  Pedagogia,  sob  a  supervisão   da   professora   orientadora   do   estágio.   A   proposta   didática   foi   elaborada   com   base   nos   conteúdos:   Polígonos,   Medidas   de   Comprimento,   Simetria   e   Frações,   da   disciplina   de   Matemática,   ante   colaboração  de  estagiária,  professora  orientadora  da  pesquisa  –  cuja  autoria  também  se  faz  presente   neste   trabalho,   professora   orientadora   do   estágio   e   consentimento   da   professora   regente   da   turma   em  que  as  intervenções  e  pesquisa  foram  realizadas.  Participaram  da  pesquisa  27  alunos  de  9  e  10   anos  de  idade  da  turma  do  4º  ano  do  Ensino  Fundamental.  Buscou-­se,  pois,  uma  aproximação  aos   fundamentos   da   Teoria   Histórico-­Cultural   no   que   se   refere   à   formação   de   conceitos.   Neste   trabalho   serão   apresentados   o   relato   e   os   resultados   das   intervenções   referentes   aos   seguintes   conteúdos:   Polígonos,    Simetria  e  Frações.                    Para  a  coleta  de  dados  foram  utilizados  os  seguintes  instrumentos:  filmagens,  diários  de  campo   e  produções  dos  estudantes.                    O  estudo  que  embasa  a  presente  escrita  é  de  cunho  qualitativo,  pois  pressupõe  a  obtenção  de   dados   a   partir   do   contato   estabelecido   entre   o   pesquisador   e   o   ambiente   natural   a   ser   explorado;;   utiliza-­se   dos   dados   descritivos,   fundamentais   a   uma   caracterização   consistente   e   fiel   capaz   de   facilitar   a   compreensão   do   problema   estudado;;   enfatiza   mais   o   processo   do   que   o   produto,   verificando  como  a  sua  indagação  está  sendo  retratada  nas  atividades  e  interações  grupais;;  além  de   buscar  abordar  a  perspectiva  dos  participantes  [7].                      O  fato  de  a  investigação  do  estudo  ocorrer  com  base  nas  intervenções  do  estágio  possibilitou  a   união   entre   pesquisa   e   intervenção.   A   pesquisa-­intervenção,   neste   sentido,   “[...]   se   traduz   em   um   método   potencializador   na   organização   de   espaços   de   participação   coletiva.”   [8],   de   modo   que   o   pesquisador  não  se  encontra  dissociado  do  objeto  de  estudo.  Este,  junto  aos  sujeitos  que  compõe  a   realidade   investigada,   busca   contribuir   com   o   espaço   inserido   por   meio   de   ações   concretas   na   realidade  e  a  reflexão  e  avaliação  de  seus  resultados.    

A  formação  de  conceitos  e  seus  pressupostos  teóricos     Desde   que   nasce   a   criança   é   levada   a   observar   os   elementos   que   estão   ao   seu   redor,   a   nomear   objetos,   defini-­los   e   generalizá-­los.   Desta   forma,   adentra   a   um   mundo   permeado   de   objetos   e   significados   de   palavras   herdados   das   gerações   anteriores,   que   não   só   organizam   a   percepção   e   a   memória   pelo   fato   de   assimilarem   as   experiências   comuns   a   toda   humanidade,   mas   também   estabelecem  condições  importantes  para  o  desenvolvimento  posterior  e  complexo  da  consciência.  O   fato   de   o   sujeito   ter   a   capacidade   de   lidar   com   palavras   e   significados   de   palavras   não   presentes,   sem   que   haja   contato   direto   com   elas,   permite   uma   nova   fonte   de   imaginação   produtiva,   podendo   reproduzir  objetos  e  reordenar  suas  relações,  gerar  pensamentos  e  opiniões  [9].   Assim,   o   pensamento   humano   passa   por   uma   modificação,   tanto   em   sua   forma,   quanto   em   seu  conteúdo.  A  aprendizagem  de  vários  campos  conceituais  e  o  desenvolvimento  dos  conceitos  já   existentes   na   estrutura   de   pensamento,   por   oferecerem   aos   aprendizes   novos   significados   sobre   o   mundo,  ampliam  seu  horizonte  de  percepção  e  modificam  suas  formas  de  interação  com  a  realidade   [10].                    Esta  compreensão  se  apoia  no  Materialismo  Histórico  e  Dialético,  filosofia  marxista  que  parte  do   pressuposto  de  que  o  homem  é  um  ser  social  ativo  que  se  relaciona  com  a  natureza  humana  e  nesta   relação  se  constrói  e  se  transforma.  Com  a  inserção  do  indivíduo  na  história  do  gênero  humano,  isto   é,  por  meio  da  educação  e  da  transmissão  da  cultura  por  outros  indivíduos,  há  uma  superação  do  ser   hominizado   em   direção   ao   ser   humanizado,   ocorrendo,   pois,   saltos   qualitativos   no   desenvolvimento   da  consciência  do  sujeito  [11].    

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Vigotski,   o   fundador   da   Teoria   Histórico-­Cultural,   retomou   os   estudos   de   Karl   Marx   acerca   do   Materialismo   Histórico   e   Dialético   e   compreendeu   o   ser   humano   a   partir   do   lugar   que   ocupa   nas   relações   sociais,   considerando   suas   capacidades,   aptidões   e   habilidades   devido   às   condições   materiais  de  vida  e  educação,  condicionadas  pelo  lugar  ocupado  nas  relações  sociais  [12].     Conforme  Luria  [9],  as  atividades  cognitivas  superiores  possuem  uma  natureza  sócio-­histórica   e   a   vida   mental   humana   é   um   produto   das   atividades   que   os   homens   manifestam   em   sua   prática   social.   É   necessária,   portanto,   a   interação   do   sujeito   com   o   grupo   social   e   com   a   natureza   para   a   apropriação   dos   elementos   culturais   necessários   à   constituição   do   ser   social   [10].   Martins   [11]   contribui   afirmando   que   o   salto   qualitativo   do   psiquismo   humano   em   relação   ao   animal,   tornou-­se   possível   justamente   no   momento   em   que   sua   vida   não   pode   ser   mais   garantida   pela   adaptação   natural  ao  meio,  mas  sim  com  um  intercâmbio  com  a  natureza,  isto  é,  com  o  trabalho  social.   Destarte,   tem-­se   a   educação   como   a   responsável   pela   apropriação   da   cultura   e,   portanto,   pelo   desenvolvimento   da   consciência   do   sujeito,   tendo   a   educação   escolar   um   papel   signiticativo.   Esta   compreensão   conduz   ao   esclarecimento   do   papel   do   acesso   ao   ensino,   sendo   este   “[...]   condição  para  aquisição  de  instrumentos  cognitivos  que  permitam  o  trânsito  consciente  no  interior  da   sociedade  em  que  está  inserido  [...]”  [10].                    A  Pedagogia  Histórico-­Crítica,  vertente  pedagógica  fundamentada  na  Teoria  Histórico-­Cultural  e   no  Materialismo  Histórico  e  Dialético  que  em  1983  começa  a  ganhar  certa  hegemonia  na  discussão   pedagógica,   surge   para   evidenciar   a   escola   e   o   ensino   enquanto   importantes   instrumentos   para   as   camadas  dominadas  com  vistas  à  transformação  da  sociedade,  de  modo  que  seu  papel  consiste  em   “[...]  possibilitar  o  acesso  das  novas  gerações  ao  mundo  do  saber  sistematizado,  do  saber  elaborado,   do   saber   metódico,   científico.”   [13].   A   apropriação   dos   conceitos   viabilizada   às   crianças,   neste   sentido,   “[...]   é   uma   forma   de   integrá-­las   à   sociedade   em   que   vivem.”   [14]   por   meio   do   desenvolvimento  da  consciência  e  de  novos  sistemas  para  refletir  a  realidade.                      Conforme  Klausmeier  e  Goodwin  [15]  um  conceito  pode  ser  definido  como  “[...]  uma  informação   ordenada   sobre   as   propriedades   de   uma   ou   mais   coisas   –   objetos,   eventos   ou   processos   [...]”.   A   formação  de  qualquer  conceito  específico,  segundo  os  autores,  possibilita  a  solução  de  problemas  e   a  aprendizagem  de  princípios,  que  se  referem  à  relação  de  dois  ou  mais  conceitos  que  permitem  ao   indivíduo  a  interpretação  de  situações  e  fenômenos  específicos  de  sua  aprendizagem.                    Com   base   em   Schroeder   [16]   os   conceitos   também   estão   situados   como   materializados   nos   objetos.   Entretanto,   considera-­se   que   sua   essência,   por   sua   vez,   manifesta-­se   nas   relações   entre   sujeitos  e  objetos  num  determinado  contexto  histórico-­cultural,  revelando,  portanto,  seu  caráter  social,   histórico   e   cultural,   já   que   são   imbuídos   de   significados   em   determinado   tempo   e   lugar   e,   por   meio   das  interações  sociais,  são  transmitidos.     Para   Lima,   Aguiar   Júnior   e   Caro   [17]   conceitos   são   “[...]   instrumentos   mediacionais   por   meio   dos   quais   interpretamos   e   interagimos   com   as   realidades   que   nos   cercam.”   Conforme   os   autores,   explicamos   os   fenômenos   por   meio   de   uma   rede   conceitual,   assim,   utilizamo-­los   para   pensar   o   mundo  e  a  nós  mesmos,  agir  no  mundo,  interagir  com  ele  e  com  os  outros.  Assim,  os  conceitos  se   constituem   como   o   núcleo   da   evolução   do   pensamento   e   de   suas   mudanças   qualitativas,   cujo   processo   de   desenvolvimento   é   cultural,   histórico   e   socialmente   condicionado   e   supera   as   bases   elementares  do  psiquismo,  que  sem  a  internalização  de  signos  –  no  caso  dos  conceitos  –  não  seria   possível  [11].   Pesquisas  realizadas  por  Vigotski    [4],  [6]  e  colaboradores,  demonstraram  que  a  trajetória  da   formação  de  conceitos  não  é  um  processo  simples  que  se  dá  em  um  momento,  mas  ocorre  por  meio   de   três   fases,   divididas   por   estágios,   sendo   elas:   agregação   desordenada,   pensamento   por   complexos  e  fase  em  que  há  tomada  de  consciência  acerca  da  própria  atividade  mental.                    Este   processo   de   formação,   segundo   Vigotski   [6],   não   pode   ser   reduzido   a   aspectos   como:   associação,   atenção,   formação   de   imagens,   entre   outros,   mas,   do   contrário,   é   resultado   de   uma   atividade   complexa   que   envolve   todas   as   funções   intelectuais   básicas:   “[...]   (atenção   deliberada,   memória  lógica,  abstração,  capacidade  para  comparar  e  diferenciar)  [...]”  [3].     Além   disso,   há   dois   esquemas   conceituais   no   sistema   de   aprendizagem   da   criança:   os   conceitos  espontâneos,  existentes  anteriormente  ao  seu  ingresso  na  escola  e  aprendidos  por  meio  da   experiência   imediata   e   os   conceitos   científicos,   aprendidos   por   meio   do   ensino   intencional   e   sistematizado,  que  aos  primeiros  se  juntam,  interagem,  enriquece-­os  e  os  modifica  como  resultado  da   aprendizagem  [4].                    De   acordo   com   a   abordagem   vigotskiana,   o   processo   de   escolarização   tem   um   papel   fundamental   na   formação   dos   conceitos   científicos   na   medida   em   que   auxilia   o   educando   a  

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enriquecer  e  modificar  seus  conhecimentos  e  conceitos  espontâneos  com  vistas  à  reflexão,  análise  e   solução  dos  problemas  encontrados.                    Cabe   destacar   que   os   conceitos   se   encontram   incorporados   à   vivência   dos   estudantes   e   às   práticas  de  ensino  no  interior  das  escolas,  mas  o  valor  dado  à  quantidade  de  conteúdos  escolares  a   serem   trabalhados   por   professores,   tem   sido   de   fato   preponderente   em   detrimento   da   formação   de   conceitos  que  necessariamente  necessitam  de  maior  tempo  para  a  apropriação  por  parte  do  aluno.   O   ensino   de   conceitos   não   consiste   em   uma   tarefa   fácil,   pelo   contrário,   exige   do   educador   “[...]  um  novo  olhar  sobre  os  conceitos  científicos  e  para  a  sua  forma  de  apropriação.”  [10],  a  fim  de   que   “[...]   potencialize   a   apropriação   conceitual,   de   modo   que   não   [se   restrinja]   ao   verbalismo   sem   significação.”  [10].                      Assim,  à  medida  que  “[...]  um  conceito  é  um  ato  real  e  complexo  de  pensamento  que  não  pode   ser   ensinado   por   meio   de   treinamento   [...]”   [6],   cabe   ao   docente,   no   que   diz   respeito   às   situações   didáticas   desencadeadoras   do   desenvolvimento   do   estudante,   refletir   sobre   determinadas   ações   no   momento   de   elaboração   do   plano   de   trabalho,   bem   como   no   próprio   processo   de   ensino.   É   necessário  levar  em  consideração  elementos  fundamentais  referentes  à  formação  do  conceito,  como   a  importância  do  conhecimento  cotidiano  do  estudante,  a  mediação  docente,  as  interações  sociais,  a   proposta  didática  e  ainda  o  papel  que  cada  um  deve  exercer  em  sala  de  aula.    

A   organização   do   ensino   para   a   formação   de   conceitos   científicos:   relato   e   resultados  da  experiência  didática     O  contato  inicial  com  a  instituição  de  ensino  para  a  situação  de  pesquisa  ocorreu  por  meio  do  estágio   supervisionado.   Inicialmente,   pode-­se   conhecer   o   campo,   sua   estrutura,   membros   da   equipe   pedagógica   e   demais   funcionários.   A   expectativa   acerca   das   possíveis   aprendizagens   proporcionadas   por   aquele   momento   de   formação   foi   a   primeira   sensação   verificada,   no   anseio   por   adquirir   conhecimentos   próprios   da   prática   social   dos   sujeitos   envolvidos   naquele   futuro   campo   de   atuação  profissional.     O  processo  de  ensino  e  de  sua  organização  no  espaço  observado  foi,  muitas  vezes,  motivo   de   inquietação.   Pode-­se   verificar   salas   com   uma   grande   quantidade   de   alunos;;   carteiras   sempre   dispostas   da   mesma   maneira,   enfileiradas   para   evitar   a   interação   de   estudantes,   muitas   vezes   confundida   com   conversas   e   tumultos,   o   recorrente   recurso   de   cópias   dos   livros   didáticos   e   a   resolução   de   exercícios   de   fixação.     Esta   preocupação   foi   recorrente   durante   o   período   de   observação,   pois,   concorda-­se   com   Martins   [11]   quando   afirma   que   “a   instrução   desponta   como   condição   para   o   desenvolvimento,   ou   seja,   entre   esses   processos   se   instala   uma   relação   de   condicionabilidade   recíproca   [...]”.   Portanto,   requer   processos   organizados   e   sistematizados   responsáveis  com  o  desenvolvimento  do  educando.   O   4º   ano   do   Ensino   Fundamental,   turma   escolhida   para   a   realização   das   intervenções   e   investigação   das   contribuições   da   mesma,   objeto   deste   estudo,   abrangia   crianças   (   9   e   10   anos   de   idade)   questionadoras,   ávidas   por   conhecimento,   que   queriam   expressar   seus   aprendizados   e   inquietações,  mas  que  ao  mesmo  tempo,  retraíam-­se  cada  vez  mais  diante  da  atitude  muitas  vezes   autoritária  da  professora,  que  almejava  uma  turma  com  potencial,  porém,  sileciosa  e  resignada.                      Em  face  disto,  junto  à  outra  estagiária,  verificou-­se  a  necessidade  de  organização  de  um  ensino   para  o  4º  ano  que  possibilitasse  a  participação  dos  educandos  e  envolvimento  com  o  conhecimento   científico,  com  o  intuito  de  favorecer  a  formação  dos  conceitos  científicos.     Instaurou-­se   o   desafio,   a   busca   por   fundamentos   teóricos,   discussões,   conversas,   estudos   permanentes  e  elaboração  de  planos  de  intervenção.                      O   conteúdo   a   ser   trabalhado   era   frações,   da   disciplina   de   Matemática   e,   junto   a   ele,   nós,   estagiárias   –   pesquisadora   e   uma   segunda   estagiária   -­   buscamos   envolver   outros   conhecimentos,   como   a   resolução   de   situações-­problema,   raciocínio   lógico   e   jogos.   No   entanto,   o   plano   de   aula   foi   questionado   pela   equipe   pedagógica   da   instituição,   haja   vista   que   o   conteúdo   se   tratava   do   4º   bimestre,   e   a   escola   ainda   se   encontrava   no   3º   bimestre,   além   do   que,   em   quatro   semanas,   era   preciso   trabalhar   outros   conteúdos   para   que   fosse   possível   cumprir   a   exigência   proposta   na   grade   curricular.                      Os   novos   conteúdos   dispostos  foram:   Polígonos,   Medidas   de                     Comprimento,   Simetria   e   Frações.  Então,  deu-­se  início  a  um  novo  desafio  a  nós  enquanto  estagiárias:  pensar  em  um  ensino,   cujos  conteúdos  encontram-­se  fragmentados,  que  ao  mesmo  tempo  em  que  favoreça  a  formação  de   conceitos  científicos  dos  educandos,  esteja  de  acordo  com  as  determinações  do  colégio.    

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                 A   seguir,   serão   relatadas   as   intervenções   dos   conteúdos   Polígonos,   Simetria   e   Frações,   com   base   na   organização   do   ensino   elaborada   no   decorrer   do   processo   de   regência   do   estágio   e   seus   resultados,  no  que  se  refere  às  contribuições  para  a  formação  de  conceitos,  à  luz  da  Teoria  Histórico-­ Cultural.  Para  preservar  a  identidade  dos  alunos,  optou-­se  por  identificá-­los  com  uma  numeração.  As   observações   foram   filmadas   e   em   determinados   momentos   de   sua   análise   não   se   pode   discernir   o   educando   responsável   pela   fala,   portanto,   neste   caso,   utilizar-­se-­á   do   termo   (ENI)   –   Estudante   não   identificado.   A  organização  do  ensino  da  primeira  intervenção  ocorreu  com  base  no  conteúdo  “Polígonos”.   O  objetivo  desta  aula  consistiu  em  favorecer  a  construção  do  conceito  de  polígono  de  modo  que  os   educandos   identificassem   seus   elementos   e   estabelecessem   uma   relação   entre   a   geometria   e   o   mundo  ao  seu  redor.                    É  fundamental  a  percepção  pelos  educandos  acerca  da  relação  existente  entre  o  conteúdo  e  os   objetivos  pelos  quais  este  deve  ser  aprendido  [18].  Portanto,  as  primeiras  ações  ocorreram  com  base   em   representações   de   placas   de   trânsito   (pare;;   proibido   estacionar;;   dê   a   preferência;;   semáforo   à   frente  e  vire  à  direita)  levadas  à  sala  de  aula,  algumas  com  formatos  de  polígonos  e  outras  não.  Por   meio   das   placas   de   trânsito   foi   estabelecido   um   diálogo   com   os   educandos,   pautado   em   questionamentos,  instigando-­os  a  verbalizarem  acerca  da  relação  daquelas  representações  que  são   parte  do  cotidiano  com  a  Matemática.                    A  partir  da  observação  das  representações  de  placas  de  trânsito  os  estudantes  foram  levados  a   identificarem  diferenças  entre  as  figuras  e  características  visíveis  das  figuras  que  são  polígonos.  Com   isto,   os   alunos   tiveram   de   sugerir   hipóteses   sobre   o   que   pudesse   ser   um   polígono.   Suas   primeiras   hipóteses   giraram   em   torno   de   algumas   características   observadas,   como:   lados,   pontas   e   linhas   retas,  enfatizando  frases  como:  “São  as  formas  que  têm  pontas”  (E20).     O   objetivo   deste   momento,   primado   em   todas   as   intervenções,   residiu   no   levantamento   dos   conhecimentos  prévios  dos  alunos  e  sua  utilização  como  base  para  a  fase  de  ensino  do  conteúdo,  a   fim  de  contrastá-­lo  com  as  novas  informações  aprendidas  e  transformá-­lo.  Conforme  Sforni  e  Galuch   [1],  é  papel  da  escola  ter  os  conhecimentos  prévios  dos  alunos  como  ponto  de  partida  do  ensino,  com   vistas  à  sua  transformação  por  meio  de  novos  conhecimentos.  Estes  procedimentos  são  importantes,   pois  favorecem  a  articulação  entre  o  conteúdo  curricular  e  seu  uso  no  cotidiano.                    No  que  se  refere  às  primeiras  hipóteses  dos  educandos  acerca  do  conceito  de  polígono,  pode-­ se   observar   a   presença   dos   pseudoconceitos,   isto   é,   os   alunos   estabelecem   uma   relação   entre   os   polígonos   com   base   em   suas   semelhanças   concretas   visíveis,   momento   em   que   evidenciam   características  semelhantes  como  pontas  e  linhas  retas.  Nos  escolares  iniciantes  é  possível  observar   operações   de   generalização,   em   que   separam   os   traços   comuns   dos   objetos,   no   entanto,   por   trás   desta  operação  ainda  é  muito  presente  a  comparação  imediata  dos  objetos,  ou  seja,  a  partir  de  traços   concretos  [19].   Com   base   neste   aspecto,   em   seguida,   por   meio   de   outras   estratégias   didáticas,   foram   apresentadas   as   características   dos   polígonos   e   explicitados   os   conceitos   de   segmentos   de   retas   e   vértices,   pois   são   fundamentais   para   a   compreensão   do   conceito.   Os   alunos,   então,   tiveram   de   comparar   estas   novas   informações   com   as   suas   hipóteses   anteriores,   já   que   suas   respostas   se   referiam  aos  conceitos  corretos,  porém,  sem  a  utilização  do  nome  científico.                      A   partir   da   retomada   dos   conceitos   de   segmentos   de   reta   e   vértices,   foram   levados   a   observarem   os   polígonos   novamente   e   destacarem   suas   características   e   diferenças.   O   aluno   E20   destacou:   “ele   só   tem   retas;;   ele   tem   pontas,   ele   tem   vértices”.   Quanto   às   diferenças,   a   turma   evidenciou   a   quantidade   de   vértices;;   o   formato;;   quantidade   de   lados   e   segmentos   de   reta.   A   cada   pergunta,   as   respostas   de   determinados   alunos   levavam   às   outras.   No   que   se   refere   às   diferenças   entre  os  polígonos,  quando  um  aluno  disse  quantidade  de  lados,  outro  já  relacionou  ao  conceito  de   segmentos   de   reta   discutido   anteriormente   e   isto   é   muito   importante   quando   se   objetiva   o   desenvolvimento  do  pensamento  a  níveis  cada  vez  mais  elevados.                    A   partir   do   que   fora   exposto,   foi   possível   observar   a   forma   como   nós   conduzimos   a   aula,   provocando   os   estudantes   a   olharem   para   as   características   dos   objetos   com   formatos   polígonos   a   partir  do  conceito  matemático  que  os  constituem.  Para  tanto,  utilizamos  interlocuções,  garantindo  um   espaço   em   sala   de   aula   de   interação   verbalizado.   É   por   meio   da   linguagem   que   o   educando   potencializa   o   processo   de   desenvolvimento   de   seu   pensamento,   haja   vista   que   a   linguagem   se   constitui   primeiramente   nos   processos   intersubjetivos   para   depois   tornar-­se   uma   ferramenta   do   pensamento,  uma  ferramenta  intrasubjetiva  [20].                    Com   vistas   à   instrumentalizar   o   ensino   acerca   das   diferenças   entre   polígonos,   foi   utilizada   a   estratégia  de  conflito  com  contra-­exemplos.  Os  contra-­exemplos  podem  gerar  dúvidas  e  insatisfação  

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nos  estudantes,  levando-­os  a  testarem  suas  concepções  e  a  transformação  de  suas  ideias  anteriores   [3].   Com   a   aplicação   desta   estratégia,   os   educandos   voltaram-­se   às   suas   hipóteses   iniciais   e   decidiram   substituir   a   palavra   pontas   por   vértices   e   a   inclusão   do   conceito   segmentos   de   reta:   “Poderia   ser   possui   segmentos   de   reta”   (E20),   chegando   à   seguinte   conclusão:   “polígono   é   uma   forma  que  possui  vértices  e  segmentos  de  reta”.                    Com   isto,   observa-­se   a   busca   de   explicações   que   cada   vez   mais   se   aproximam   dos   pré-­ conceitos   abordados   por   Vigotski   [6].   Condizem,   pois,   com   o   agrupamento   de   objetos   mediante   um   atributo  –  no  caso  dos  polígonos,  o  fato  de  que  “possuem  vértices  e  segmentos  de  reta”  –  por  meio   do   isolamento   de   determinados   centros   de   atenção   -­   o   formato   reto   das   placas   de   trânsito.   Neste   momento,  os  alunos  já  se  utilizam  da  comparação  dos  objetos  por  meio  de  traços  abstratos.     Posteriormente,   foi   proposto   o   jogo   “Trilha   diagonal-­   descobrindo   polígonos”,   em   que   cada   jogador   deveria   identificar   em   um   polígono   seu   nome   e   a   quantidade   de   lados   e   de   vértices,   a   ser   desenvolvido  em  duplas,  e  foram  apresentadas  imagens  da  paisagem  de  Londrina,  Curitiba  e  Brasília   (municípios   brasileiros)   que   continham   formas   cujos   contornos   eram   polígonos,   com   o   objetivo   de   possibilitar   aos   educandos   a   identificação   do   conhecimento   matemático   na   arquitetura   e   urbanismo   de  paisagens  conhecidas  do  Brasil.                      Para  a  atividade  posterior,  os  educandos  formaram  duplas  e,  por  meio  da  imagem  de  obras  de   arte  e  palitos  de  sorvete,  foi-­lhes  solicitado  que  encontrassem  polígonos  na  obra,  selecionassem  dois   destes   e   representassem   com   os   palitos   o   polígono   escolhido.   Além   disso,   de   maneira   conjunta   tiveram   de   responder   a   seguinte   questão   com   vistas   à   compreender   a   aprendizagem   do   conceito   científico:  por  que  a  figura  escolhida  pode  ser  considerada  um  polígono?     Das   14   duplas,   14   (100%)   encontraram   polígonos   nas   obras   de   arte,   dentre   eles   quadriláteros,   triângulos   e   pentágonos;;   14   (100%)   representaram   o   polígono   com   palitos   da   forma   correta   no   que   se   refere   ao   número   de   lados   e;;   14   (100%)   nomearam   o   polígono   escolhido   com   o   termo   correto.   No   que   se   refere   às   respostas   acerca   de   porquê   a   figura   escolhida   poderia   ser   considerada   um   polígono,   13   duplas,   26   estudantes   (96%),   apresentaram   respostas   que   demonstraram  a  apreensão  do  conceito  científico  de  polígono,  pois  evidenciaram  suas  características   mesmo  que  abstratas,  como  por  exemplo,  “Quadrilátero  -­  ele  é  um  polígono  porque  ele  é  formado  por   apenas   segmentos   de   retas.   Ele   é   um   polígono   quadrilátero.   Com   vértices   e   lados.”   (Dupla   1).   As   respostas   não   evidenciaram   reprodução   de   definições,   pois   foram   escritas   da   maneira   própria   de   cada  um.  Apenas  1  dupla  (7%  doss  estudantes)  não  demonstrou  a  apropriação  do  conceito  científico,   haja  vista  que,  mesmo  identificando  as  características,  ainda  se  utilizou  do  termo  pontas,  ao  invés  de   vértices,   o   que   demonstra   a   utilização   do   conceito   com   base   no   aspecto   visível   da   forma   e   não   abstrato.   O   trabalho   em   duplas   e/ou   grupos   foi   uma   estratégia   metodológica   que   permeou   toda   a   proposta   didática.   Isto   porque,   entende-­se   que   “[...]   aquilo   que   uma   criança   pode   fazer   com   assistência   hoje,   ela   será   capaz   de   fazer   sozinha   amanhã”   [5],   isto   é,   o   bom   aprendizado   deve   se   adiantar   ao   desenvolvimento   do   educando   e   por   meio   do   professor   ou   um   companheiro   mais   experiente,  este  se  torna  capaz  de  solucionar  determinados  problemas  que  futuramente  poderão  ser   solucionados  de  maneira  independente,  uma  vez  que  fará  parte  de  sua  zona  de  desenvolvimento  real   [5].   A  organização  do  ensino  da  segunda  intervenção  ocorreu  com  base  no  conteúdo  “Simetria”.   O  objetivo  desta  aula  consistiu  em  favorecer  a  formação  do  conceito  de  simetria  para  que  o  educando   identificasse  a  presença  deste  nos  objetos  da  realidade.   O  primeiro  momento  da  intervenção  foi  reservado  para  que  os  alunos  expressassem  o  que  é  simetria   para  eles.  Destacaram  aspectos  como:  “metro”,  “coisas  retas”,  “linhas  retas”,  “largura  e  espessura”,  “o   que  tem  comprimento”  e  “o  que  é  simétrico”  (ENI).                      As  hipóteses  iniciais  dos  educandos  demonstraram  que,  neste  momento,  houve  uma  agregação   desordenada  dos  elementos  que,  para  eles,  compreendem  o  conceito  de  simetria.  Esta  é  a  primeira   etapa  na  qual  a  criança  passa  em  direção  à  formação  de  conceitos.  Consiste,  pois,  no  agrupamento   de   objetos   por   meio   de   suposições   ou   tentativas,   sem   qualquer   fundamento,   ocasionalmente   relacionados  na  percepção  das  crianças  [6].  Neste  sentido,  não  tendo  o  conceito  de  simetria  formado,   num   primeiro   momento,   citaram   palavras   aleatórias   para   designá-­lo,   sem   que   estas   tivessem   uma   relação   lógica   com   o   conceito,   embora   para   os   alunos   a   relação   seja   estabelecida   –   são   conhecimentos  da  aula  anterior.     Em   seguida,   foram   realizadas   atividades   de   recorte   de   figuras   simétricas,   as   quais   os   educandos   tiveram   de   evidenciar   as   características   observadas.   Por   meio   de   questionamentos   e   mediação  docente,  foi  orientada  a  observação  dos  alunos  às  partes  iguais  da  imagem.  Chegaram  à  

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conclusão   de   que   quando   dobravam   as   imagens,   elas   possuiam   partes   iguais   e   então   foi   explicado   que  quando  isto  acontece  pode-­se  dizer  que  a  figura  é  simétrica.  Mostrando  outra  figura,  a  estagiária   perguntou  se  esta  consistia  numa  figura  simétrica.  A  aluna  E2  responde:  “Sim  [...]  porque  se  dobrar   tem  o  mesmo  formato”.                      Estes  aspectos  remontam  à  importância  da  mediação  em  sala  de  aula,  aspecto  de  grande  valia   na   organização   do   ensino   deste   estudo,   no   entanto,   conforme   Sforni   [1],   uma   mediação   entendida   com   base   na   relação   sujeito-­conhecimento-­sujeito   e   não   como   sinônimo   de   ajuda   do   professor   na   interação  com  o  aluno.  A  mediação  que  difere  deste  entendimento  pressupõe  a  atenção  do  professor   voltada  para  o  conteúdo  a  ser  ensinado  e  o  modo  de  torná-­lo  próprio  ao  aluno.     Os   estudantes   associaram   seus   recortes   às   formas   geométricas   já   trabalhadas,   o   que   permitiu   perceber   a   presença   marcante   dos   conhecimentos   prévios   para   a   formação   do   novo   conceito,   já   que   os   alunos   se   utilizam   de   informações   já   obtidas   para   compreenderem   novas   e   isto   não  pode  ser  ignorado.  É  preciso  considerar  a  história  de  vida  do  educando  nos  processos  de  ensino,   isto  é,  seus  conceitos  cotidianos,  modelos  interpretativos  da  realidade,  construídos  sem  os  processos   sistematizados  de  escolarização  [16].  Isto  porque,  “[...]  o  desenvolvimento  dos  conceitos  espontâneos   e  dos  conceitos  não-­espontâneos  –  se  relacionam  e  se  influenciam  constantemente.  Fazem  parte  de   um  único  processo  [...]”  [6],  além  do  que,  “[...]  um  conceito  cotidiano  [...]  cria  uma  série  de  estruturas   necessárias  para  a  evolução  dos  aspectos  mais  primitivos  e  elementares  de  um  conceito,  que  lhe  dão   corpo  e  vitalidade.”  [6].                      No   decorrer   da   aula,   os   alunos   tiveram   de   comparar   as   formulações   acerca   do   conceito   de   simetria   realizadas   no   início   da   aula   com   as   novas.   Chegaram   à   conclusão   de   que   simetria   não   consistia  nas  informações  que  disseram,  pois,  uma  característica  de  uma  figura  simétrica  é  “que  ela   tem  as  mesmas  partes  se  você  dobrá-­la  no  meio”  (E2).  Neste  momento,  observa-­se  a  passagem  ao   nível   do   pensamento   por   complexos   do   tipo   pseudoconceito   na   medida   em   que   neste   tipo   de   complexo   a   criança   insere   o   objeto   na   categoria   correta,   porém,   ainda   com   base   em   sua   característica  concreta  visível  [6].     Utilizando-­se   de   imagens   de   objetos   simétricos   e   assimétricos,   os   alunos   foram   sendo   questionados   a   respeito   do   por   que   serem   definidos   como   tal.   Neste   momento,   a   compreensão   acerca  do  conceito  já  se  fazia  presente,  haja  vista  que  se  aproximavam  dos  elementos  necessários   para   o   desenvolvimento   de   um   conceito:   “[...]   além   da   unificação   [...]   é   necessário   abstrair,   isolar   elementos,  e  examinar  os  elementos  abstratos  separadamente  da  totalidade  da  experiência  concreta   de  que  fazem  parte.”  [6].  Notou-­se,  neste  momento,  o  uso  dos  pré-­conceitos  para  a  compreensão  de   simetria.  Os  educandos  internalizaram  o  que  é  essencial  do  conceito  e  realizaram  uma  ligação  lógica   entre  as  ideias.   A  cada  atividade  desenvolvida,  a  definição  de  simetria  era  retomada.  O  fato  de  o  aluno  não   ter   que   memorizar   uma   definição   acerca   do   que   se   refira   determinado   conceito,   exige   um   processo   complexo  de  pensamento  no  qual  o  educando,  utilizando-­se  das  palavras,  objetiva  sua  compreensão.   Conforme   Gasparin   [18],   “os   educandos   devem   ser   incentivados   e   desafiados   a   elaborar   uma   definição  própria  do  conceito  científico  proposto  [...]  estimulado  pelo  professor  por  meio  de  perguntas,   cujas  respostas  explicitem  os  fundamentos  essenciais  do  conceito”.     Ao   verificar,   também,   a   importância   dos   trabalhos   em   grupos,   primou-­se,   novamente,   por   esta   atividade.  Em  duplas  e  um  trio,  os  alunos  tiveram  de  escolher  uma  figura  simétrica  e  uma  assimétrica   em   revistas;;   traçar   o   eixo   de   simetria   da   figura   simétrica   e;;   formularem   uma   frase   respondendo   à   questão:  por  que  a  figura  escolhida  é  simétrica?     No   que   se   refere   ao   trabalho   em   grupos,   os   dados   apontam   que   dos   13   grupos,   11   (85%)   produzem  respostas  que  em  muito  se  aproximam  do  conceito  científico  de  simetria,  pois  evidenciam   explicações   relacionadas   ao   conhecimento   científico   trabalhado   no   decorrer   das   aulas.   No   entanto,   nesta   situação,   caracterizam-­se   pelos   pseudoconceitos,   pois,   como   em   momento   anterior,   “[...]   a   criança   se   orienta   pela   semelhança   concreta   visível,   formando   apenas   um   complexo   associativo   restrito   a   um   determinado   tipo   de   conexão   perceptual.”   [6].   Apenas   um   grupo   (8%)   apresenta   resposta   considerada   própria   da   terceira   fase   da   formação   de   conceitos;;   afirmam   que   a   figura   escolhida   é   simétrica   porque   “[...]   tem   eixo.   Quando   dobra   fica   com   mesma   forma.”.   Quando   fazem   menção  a  um  centro  ou  eixo  de  simetria,  como  atributo  essencial  do  conceito,  demonstram  abstrair  e   isolar  centros  de  atenção,  internalizando  o  que  é  essencial  do  conceito.                      Após   a   análise,   junto   aos   alunos,   de   alguns   dos   trabalhos,   foi   entregue   outra   atividade   de   registro  na  qual  os  alunos  tiveram  que  completar  desenhos  simétricos  e  escrever,  individualmente,  o   que   é   simetria.   Pode-­se   notar   um   grande   avanço   acerca   do   conceito   de   simetria   ao   final   da   aula,   considerando  que  “[...]  a  criança  não  assimila,  não  memoriza,  nem  decora  um  conceito  científico,  mas  

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o   constrói   pela   grande   tensão   de   toda   a   atividade   de   seu   próprio   pensamento”   [2].   Isto   pode   ser   exemplificado   pela   explicitação   da   seguinte   definição,   que   muito   se   difere   dos   apontamentos   dos   estudantes   no   início   e   decorrer   da   aula:   Simetria   é   figura   que   se   dobrar   possui   a   mesma   forma,   só   que   ela   tem   que   ter   lados   e   pontas   iguais.   Também   existe   o   eixo   de   simetria   que   é   uma   linha   no   centro  da  figura,  assim  fazendo  essa  linha  e  dobrando  ela  você  vai  saber  se  é  simétrico  ou  não  (E10).   A   organização   do   ensino   da   terceira   e   quarta   intervenções   ocorreu   com   base   no   conteúdo   “Frações”.  O  objetivo  das  aulas  desenvolvidas  no  decorrer  de  dois  dias  letivos  subsequentes  consistiu   em   formar   o   conceito   de   fração   por   meio   de   situações-­problema,   a   fim   de   que   os   educandos   se   utilizassem  dos  números  fracionários  em  seu  cotidiano,  nas  mais  variadas  tarefas  de  seu  dia  a  dia.   A   aula   teve   início   com   um   diálogo   a   respeito   dos   conhecimentos   iniciais   dos   educandos   acerca   do   conceito   de   Fração.   Estes   puderam   expressar   o   que   já   sabiam   sobre,   bem   como   suas   hipóteses  acerca  do  conteúdo.  Seus  posicionamentos  foram  anotados  no  quadro  e  compreenderam   as  seguintes  frases:  fração  é  “desenho  que  tem  um  número  embaixo”  (ENI);;  “desenho  que  tem  uma   medida  embaixo”  (E10);;  “número  que  tem  ponto  no  meio”  (E12);;  “desenho  que  é  dividido  em  várias   partes”  (E27).   Neste   momento,   as   respostas   dos   educandos   evidenciam   características   próprias   das   crianças  pré-­escolares  no  que  se  refere  ao  conceito  de  fração  [19].  Acerca  do  conceito,  os  estudantes   reproduzem   traços   imediatos   e   concretos   do   objeto.   Com   base   nas   imagens   que   têm   acerca   das   frações,  informam  características  do  objeto  que  visualizam,  como  o  fato  de  sua  representação  possuir   um  traço  e  números  em  cima  e  embaixo.     Na   medida   em   que   determinados   alunos   diziam   o   que   são   frações,   os   demais   se   impressionavam,   questionavam   ou   mesmo   discordavam   da   afirmação   do   colega.   Isto   reflete   a   importância   das   interações   sociais,   afinal,   quando   um   aluno   apresenta   seus   conhecimentos,   os   outros   têm   a   possibilidade   de   pensar   sobre,   contribuindo   para   a   construção   de   seu   próprio   pensamento   e   sua   aprendizagem.   Ainda   visando   atingir   este   objetivo,   foram   propostas   situações-­problema   relacionadas   ao   conceito  científico,  análise  de  figuras  geométricas  divididas  em  partes,  a  fim  de  trabalhar  a  noção  de   todo   e   partes   e   receita   culinária,   cujos   ingredientes   se   encontraram   expressos   em   frações.   Os   educandos   participaram   ativamente   das   atividades,   dirigiram-­se   à   lousa   para   a   realização   de   explicações  e  foram  estabelecidos  diálogos  acerca  das  resoluções  dos  problemas,  estratégias  estas   que  foram  preponderantes  para  a  construção  do  conceito  científico.     Ao   invés   de   apresentar   o   conceito   pronto   aos   educandos,   a   fim   de   que   estes   o   compreendessem,   memorizassem   e   reproduzissem,   tal   qual   é   comumente   verificado   no   ensino   nas   escolas,   os   educandos   tiveram   de,   a   partir   de   seus   conhecimentos   espontâneos   e   da   solução   de   um   problema   cotidiano,  desenvolver  a  abstração  e  generalização  necessárias  para  a  formação  do  conceito,  isto  é,   a  noção  de  que  a  fração  representa  a  divisão  de  partes  de  um  todo,  conforme  seu  conceito  científico.   Para  tanto,  a  mediação  docente  entre  os  educandos  e  o  conhecimento  foi  fundamental.     Também  foi  abordada  na  aula  a  questão  da  utilidade  das  frações  no  dia  a  dia.  Os  educandos   jogaram   “Dominó   das   Frações”   e;;   no   dia   seguinte,   o   conceito   de   fração   foi   retomado   por   meio   de   diálogo.   Com   isto,   foi   solicitado   aos   educandos   que   elaborassem,   individualmente,   o   conceito   de   frações,  com  vistas  a  verificar  se,  por  meio  das  estratégias  de  ensino,  houve  ou  não  a  formação  do   conceito  científico.     Os   resultados   demonstraram   que   6   alunos   (21%)   expressaram   a   compreensão   de   fração   como   sendo   o   mesmo   que   divisão,   não   alcançando   a   formação   do   conceito   científico,   já   que   ainda   pensavam  por  complexos  –  embora  o  agrupamento  dos  objetos  seja  mais  coerente  e  objetivo,  ainda   são   estabelecidas   ligações   concretas   e   fatuais,   no   caso,   com   o   conceito   de   divisão   [6].   Dos   27   alunos,  3  (11%)  elaboraram  respostas  que  se  aproximaram  do  conceito  científico  de  fração,  mas  que   ainda  não  puderam  ser  consideradas  como  uma  evidência  de  formação  do  conceito.  Três  alunos  não   responderam  e  5  (18%)  evidenciaram  aprendizagem  do  conceito  científico  de  fração.                      Portanto,   mesmo   diante   de   estratégias   de   ensino   diversificadas,   pautadas   na   teoria   de   fundamentação  do  estudo  e  empenho  das  estagiárias  enquanto  mediadoras  do  conhecimento,  ainda   se   verificou   uma   distância   para   a   chegada   à   formação   do   conceito   científico   por   estes   alunos.   A   hipótese  para  este  dado  se  refere  à  dificuldade  que  os  educandos  ainda  têm  para  elaborar  definições   acerca  de  objetos  e  fenômenos.  Este  pressuposto  está  pautado  no  fato  de  7  educandos  (25%),  com   vistas   à   conceituarem   fração,   utilizarem-­se   de   ilustrações   e   as   fazerem   corretamente   acerca   deste   tipo  de  representação  matemática.  Assim,  demonstraram  aprendizagem  do  conteúdo,  contudo,  ainda   não   têm   desenvolvidas   as   capacidades   de   abstração   e   generalização   a   serem   objetivadas   em   palavras.  Isto  pode  ser  decorrente  da  organização  de  ensino  que  vigora  na  maioria  das  escolas,  na  

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qual   prioriza-­se   o   ensino   de   conceitos   por   meio   de   frases,   exposição   verbal   por   parte   do   professor,   acompanhadas  de  exemplos,  apresentação  do  conceito,  exercícios,  entre  outros,  restando  ao  aluno  a   tarefa  de  memorizar  ou  reconhecer  atributos  de  algo  já  definido  [10].   Isto   ocorre   devido   às   múltiplas   determinações   sobre   a   organização   do   ensino   de   um   conteúdo,  nas  quais  há  um  entrecruzamento  entre  razões  teóricas  e  razões  práticas,  no  que  se  refere   à  hierarquização  do  ensino  em  graus  e  séries,  sequenciamento  do  conteúdo,  organização  do  espaço   físico,   bem   como   domínio   do   conteúdo   pelo   professor.   Empasses   estes,   verificados   e   amplamente   discutidos  no  decorrer  da  experiência  didática  [10].                    Por   fim,   foram   levados   dois   bolos   de   chocolate   para   a   sala   de   aula,   repartidos   em   pedaços   iguais,  a  fim  de  relacionar  o  conhecimento  científico  com  a  prática  social  do  educando  e  favorecer  a   aprendizagem  do  conteúdo.  Cada  aluno  teve  de  ir  à  frente  da  sala  buscar  um  pedaço  de  bolo  e  dizer   a  fração  correspondente  aos  pedaços  até  então  retirados  das  formas.  Todos  os  alunos  responderam   de   forma   correta   e   demonstraram   grande   satisfação   em   realizar   o   exercício.   Os   resultados   foram   considerados   muito   satisfatórios   no   que   se   refere   à   participação,   envolvimento   e   demonstração   de   apropriação  do  conteúdo  pelos  educandos.   Vale   ressaltar   que   o   processo   pelo   qual   ocorre   a   formação   de   conceitos   é   árduo   e   difícil   e,   “somente   o   domínio   da   abstração,   combinado   com   o   pensamento   por   complexos   em   sua   fase   mais   avançada,   permite   à   criança   progredir   até   a   formação   dos   conceitos   verdadeiros.”   [6]   e   isto   não   é   possível  por  meio  de  um  período  curto  de  instrução.                      Além   disso,   há   de   se   considerar   que   “[...]   as   funções   intelectuais   que,   numa   combinação   específica,   formam   a   base   psicológica   do   processo   da   formação   de   conceitos   amadurece,   se   configura  e  se  desenvolve  somente  na  puberdade.”  [6].  Embora  as  tarefas  com  as  quais  o  sujeito  se   depara   ao   ingressar   no   mundo   cultural   sejam   um   fator   importante   no   surgimento   do   pensamento   conceitual,   esta   “[...]   tarefa   cultural,   por   si   só,   não   explica   o   mecanismo   de   desenvolvimento   em   si,   que   resulta   na   formação   de   conceitos.”   [6],   o   que   requer,   ao   pesquisador,   “[...]   a   compreensão   das   relações  intrínsecas  entre  as  tarefas  externas  e  a  dinâmica  do  desenvolvimento  [...]”  [6].                    Em  suma,  a  análise  da  experiência  didática  pode  contribuir  com  o  repensar  do  ensino  realizado   no   interior   das   escolas,   ao   passo   que   permitiu   vislumbrar   estratégias   didáticas   que   possibilitam   ao   educando   o   desenvolvimento   de   seu   pensamento,   bem   como   seu   envolvimento   e   participação   nos   processos   de   ensino   e   aprendizagem,   tornando   o   ato   educativo   instrumento   de   transformação,   sem   que  este  esteja  dissociado  da  prática  social  dos  estudantes.    

Tecendo  considerações     O   presente   estudo   teve   como   objetivo   investigar   as   contribuições   de   uma   proposta   didática   fundamentada  na  Teoria  Histórico-­Cultural,  e  desenvolvida  por  estagiárias  do  curso  de  Pedagogia  da   UEL   para   o   processo   de   intervenção   do   estágio   supervisionado,   para   a   formação   de   conceitos   científicos  junto  a  uma  turma  dos  Anos  Iniciais  do  Ensino  Fundamental.     A   análise   dos   dados   coletados   levantou   aspectos   que   merecem   atenção.   É   justificável   compreender  que  o  ensino  de  conceitos  científicos  é  um  trabalho  árduo,  mas  possível,  que  mediante   envolvimento  e  iniciativa  por  quem  o  realiza,  pode  proporcionar  ao  educando  uma  aprendizagem  cuja   atividade  de  pensamento  se  realiza  de  maneira  intensa,  com  vistas  ao  desenvolvimento  de  um  novo   olhar   aos   fatos   cotidianos   e   ao   alcance   de   níveis   cada   vez   mais   elaborados   de   abstração   e   generalização,  aspectos  estes,  necessários  ao  desenvolvimento  de  funções  psíquicas  superiores  com   vistas  à  promoção  humana.   A   partir   das   observações   e   análise   dos   dados   coletados,   foi   possível   afirmar   que,   na   experiência  didática  analisada,  a  qual  se  pautou  por  estratégias  diversificadas  de  ensino,  ainda  que   nem   todos   os   estudantes   tenham   atingido   o   nível   mais   elevado   de   abstração   e   generalização,   necessários   ao   processo   de   formação   dos   conceitos   científicos,   obtiveram   avanços   significativos.   Seus  conceitos  espontâneos,  de  maneira  geral,  giravam  em  torno  de  traços  concretos,  imediatos,  a   partir   de   características   visíveis   dos   objetos,   conceitos   estes,   próprios   da   estrutura   de   pensamento   dos   pré-­escolares   e   escolares   iniciantes.   Por   meio   das   estratégias   didáticas   adotadas,   alguns   estudantes  tiveram  avanços  fundamentais  acerca  dos  conceitos  trabalhados,  de  modo  que  passaram   a   pautar   seu   pensamento   em   traços   abstratos   dos   objetos   e   isolamento   de   atributos   para   sua   generalização,  em  direção  à  formação  do  pensamento  teórico.   O   grande   achado   da   pesquisa   consistiu   na   mudança   de   paradigma   da   aula   expositiva   para   uma   aula   centrada   na   comunicação,   no   diálogo,   na   participação   dos   educandos,   nas   interações   sociais  e  no  ensino  de  conceitos,  cuja  relação  se  encontrou  intrínseca  à  prática  social  do  aluno  e  seus  

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conhecimentos   espontâneos.   A   proposta   didática   também   possibilitou   ao   educando   atividades   de   elaboração   e   reelaboração   de   seus   conceitos   por   meio   do   uso   da   palavra,   do   signo,   favorecendo,   desta  forma,  o  exercício  de  síntese  do  pensamento.     A  fragmentação  entre  os  conteúdos  e,  consequentemente,  o  pouco  tempo  destinado  ao  seu   ensino   corroboraram   com   a   dificuldade   na   organização   didática   para   a   formação   de   conceitos   científicos.  Além  disso,  foi  notória  a  resistência  da  escola  por  práticas  inovadoras  de  ensino,  havendo   um  distanciamento  entre  escola  e  universidade,  motivo  este,  considerado  um  dos  responsáveis  por  a   proposta  didática  não  ter  atingido  totalmente  a  forma  almejada,  o  que  sugere,  também,  a  necessidade   de  pesquisas  que  contribuam  efetivamente  com  esta  discussão.                      Portanto,  a  experiência  vivenciada,  dentre  limites  e  possibilidades,  proporcionou  refletir  sobre  a   realidade   escolar   e   realizar   o   exercício   da   pesquisa   como   meio   de   buscar   um   ensino   de   melhor   qualidade.   Pode-­se   experienciar   e   desenvolver   um   ensino   que   tivesse   como   centro   o   desenvolvimento   do   educando   e   seus   processos   psicológicos   superiores   por   meio   do   acesso   aos   conhecimentos  científicos  historicamente  elaborados.                    É   relevante   salientar   a   importância   dos   projetos   de   pesquisa,   desenvolvidos   na   universidade   como   o   OBEDUC   para   a   formação   do   graduando,   sobretudo,   o   profissional   da   educação.   Nós,   estagiárias,  enquanto  participantes,  desde  o  início  da  graduação,  em  situações  de  aprendizado  além   das   disciplinas   obrigatórias   da   grade   curricular   do   curso   por   meio   de   projetos   extracurriculares,   obtivemos  um  empenho  muito  grande  nos  estudos  teóricos  e  todas  as  nossas  ações  foram  pautadas   no  movimento  de  ação-­reflexão-­ação.   A  experiência  demonstrou  que  faz-­se  necessário  novos  estudos  a  partir  da  teoria  em  questão   com  outros  grupos  de  estudantes  em  vários  níveis  com  uma  maior  tempo  de  atuação  na  tentativa  de   buscar  maiores  evidências  acerca  da  alternativa  proposta.    

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Crianças  Ou  Infâncias:  Como  Vivem  Os  Pequenos  Neste  Início  De   Século   41

Maria  Angela  Barbato  Carneiro  

  Introdução   A  pensadora  Hannah  Arendt  (1996),  ao  tratar  da  modernidade  mostrou  que  ela  é  fruto  de  uma  crise   que   vem   ocorrendo   na   religião,   na   cultura   e   na   autoridade.   Dentro   de   uma   perspectiva   cultural,   acontece  pelo  fato  de  que  se  tenta  enfrentar  o  futuro  sem  as  bases  do  passado.  Nenhuma  cultura  se   constrói   sem   alicerçar-­se   nas   experiências   anteriores.   Logo,   a   modernidade,   se   é   que   podemos   chamar  o  que  vivemos  hoje,  é  fruto  de  um  longo  e  doloroso  processo  da  construção  humana,  em  que   o  passado  é  fundamental  para  a  construção  do  futuro.  Além  disso,  a  crise  da  sociedade  estende-­se   aos   diferentes   campos   e   manifesta-­se   de   diversas   formas.   Não   se   pode   considerá-­la   como   um   fenômeno  local,  pois  nesse  caso  não  haveria  a  necessidade  de  serem  construídas  políticas  públicas   para  a  infância  e  para  a  educação  infantil.   Não   existem   mais   respostas   para   os   problemas   atuais   e,   simultaneamente,   é   impossível   o   isolamento   das   circunstâncias   concretas   que   afetam   a   realidade   global.   As   crianças   não   têm   mais   lugares   seguros   para   crescer   e   na   medida   em   que   a   educação   moderna     não   respeita   a   infância   destrói,   as   condições   necessárias   ao   seu   desenvolvimento.   No   entanto,   parece   ser   incoerente   pensar-­se   em   negar   os   métodos   tradicionais,   apenas   em   pró   do   “século   da   criança”   cometendo-­se   um   o   erro   de   adultizar   os   pequenos.   Eles   não   são   simplesmente   pessoas,   mas   cidadãos   de   têm   direitos  e  devem  ser  vistos  e  ouvidos.       Porém,  que  por  mais  que  se  tente  considerar  o  bem  estar  infantil,  não  se  pode  esquecer  que   a  criança  nasce  em  um  mundo  preexistente,  que  não  conhece  e  sua  inserção  no  contexto  se  realiza   através  do  brincar,  porque  resgata  aspectos  do  passado,  criando  possibilidades  de  viver  o  presente  e   transformar  o  futuro.   A  questão  central  da  educação,  não  tem  por  base  apenas  as  grandes  mudanças  vividas  do   século   XXI,   Trata-­se   do   surgimento   de   um   desequilíbrio   entre   o   passado   e   o   futuro,   pois   só   a   passagem  gradual  de  um  momento  para  o  outro  pode  permitir  as  transformações  do  presente.  Entre   passado  e  futuro  deve  existir  um  movimento  processual  de  modo  a  garantir  o  equilíbrio  da  sociedade   como  um  todo  e  de  cada  um  individualmente.     Quando   o   elo   entre   a   tradição   romana   se   rompeu   ,   estabelecendo   uma   separação   entre   o   passado   e   o   futuro,   deixou   de   existir   uma   importante   condição   para   o   desenvolvimento   do   pensamento.         Adiciona-­se   a   essa   crise   o   desenvolvimento   da   tecnologia   que   tem   modificado   as   relações   entre   o   homem   e   a   natureza,   não   havendo   uma   preocupação   maior   com   a   sua   construção   ou   preservação.   Os   perigos   dessa   forma   de   ser   e   de   viver   estão   associados   à   existência   da   pluralidade   humana,   condição   fundamental   para   a   vida.     Ressalta-­se,   ainda,   que     “La   época   moderna,   con   su   creciente  alienación  del  mundo  ha  desembocado  en  una  situación  que  el  hombre,  vaya  donde  vaya,   sólo   se   encuentra   a   sí   mismo”   (ARENDT,   1996:   99).     Na   realidade   salienta   que   não   estamos   preparados   para   pensar   de   forma   a   relacionarmos   o   passado   e   o   futuro,   garantindo   uma   melhor   estruturação   do   presente,   porque   com   o   rompimento   do   fio   da   tradição,   o   futuro   deixou   de   ser   uma  

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Maria Angela Barbato Carneiro é Titular da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em São Paulo (Brasil) onde atualmente ministra aulas de Formação do ludoeducador e coordena o Núcleo de Cultura e Pesquisas do Brincar. É doutora pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. [email protected]

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condição   peculiar   para   o   desenvolvimento   do   pensamento,   se   constituindo   apenas   como   uma   experiência  de  poucos  no  presente.       A  crise  do  mundo  moderno  manifesta-­se  diferentemente  em  cada  país  e  em  todos  os  setores.   Não  se  requer,  verdadeiramente,  uma  grande  imaginação  para  detectar  os  avanços  das  ameaças  à   humanidade,   o   que   se   reflete   também   na   vida   das   crianças,   de   modo   especial,   no   seu   brincar   e   no   direito  à  infância.       A  sociedade  globalizada  transformou-­se  em  uma  sociedade  de  massas,  onde  a  situação  de   cada   indivíduo   mudou   muito,   sobretudo   quando   alguns   privilégios   passaram   a   ser   relevantes   para   apenas  algumas  classes  sociais.     Embora,   atualmente,   haja   grande   preocupação   com   os   pequenos   e,   consequentemente,   na   educação   infantil,   não     avançou   na   educação   e   esqueceu-­se     que   algumas   atividades   são   características  do  desenvolvimento  humano,  tanto  do  ponto  de  vista  físico  e  mental  quanto    em  uma   perspectiva  sócio  cultural  .   A  preocupação,  entretanto,  não  se  refere  aos  conflitos  entre  os  indivíduos  e  a  sociedade,  mas   entre  os  adultos  e  as  crianças,  devido  ao  aparecimento  e  à  valorização  de  uma  cultura  de  massas  na   qual  elas  têm  perdido  o  direito  à  infância  e  a  possibilidade  de  brincar.   Tornam-­se,  portanto  objetivos,  desta  investigação,  estabelecer  relações  entre  os  estudos  de   Ariès  (1981),  Heywood  (2004)  e  Stearns  (2006)  sobre  a  infância  e  algumas  obras  de  arte  apreciadas   42 em   diversos   museus   visitados ,   observando   qual   o   papel   do   brincar   e   suas   transformações   nas   diferentes  sociedades  humanas.   As  preocupações  iniciais  deram  origem  à  algumas  questões  :   _Quem  é  a  criança  hoje?     _  Em  que  contextos  vive?   _  Que  atividades  realiza?     _  Como  são  suas  brincadeiras?   Para  responder  às  questões  estabeleceu-­se  a  origem  e  os  caminhos  percorridos  pela  infância   na   história   através,   do   referencial   teórico   e   de   visitas   a   espaços   culturais,   já   mencionados.   A   investigação   buscou   a   gênese   dos   fazeres   criança   especialmente   o   seu   brincar   para   refletir   com   os   educadores   conscientizando-­os   da   relação   criança/infância/brincar   e   do   seu   valor   no   passado,   presente  e  futuro.   Percebeu-­se  um  verdadeiro  casamento  entre  os  estudos  teóricos  sobre  a  infância  e  as  obras   de  arte  esclarecendo  as  origens  do  brincar  e  o  seu  papel  nos  diferentes  contextos  históricos  e  sociais.   Criança/  infância:  esclarecendo  conceitos     Buscou-­se   a   natureza   dos   objetos   que   fizeram   parte   do   universo   infantil   e   qual   o   papel   das   brincadeiras.   Ao   buscar   o   referencial   teórico   percebeu-­se   certa   confusão   no   uso   dos   termos,   infância   e   criança  que,  às  vezes,  foram  utilizados  como  sinônimos.  Daí  a  necessidade  de  esclarecê-­los.  

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Os museus visitados foram Museu do Louvre, Museu D’Orsay, Museu do Prado, Museu Reina Sofia, Museu da Cataluña, Museu de Aranjuez, Museu de Tarragona, Museu de la Muñeca ( Maiorca) Museu del Juguete de Figueres, Ruínas de Sesosbriga, Museu do Brinquedo de Portugal (Sintra), Museu de S. Petesburgo, Museu Antropológico do México, Ruínas Maias Tulum e Chizen Itza, Museu del Papalote México) Museu de Arte Moderna e Museu do Ouro em Bogotá, Museu Afro Brasileiro, Museu de Artes de São Paulo (MASP), Museu de Arte Moderna (MAM), Etnográfico da Universidade de São Paulo, Museu del Niño .

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    A   palavra   criança ,   origem   latina,   “creator,   creatoris”     designa   um   ser   de   pouca   idade,   merecedor   apenas   de   alguns   cuidados   físicos,   razão   pela   qual   o   vocábulo   está   associado   ao   seu   desenvolvimento  biológico  .   O   ser   humano   é   a   espécie   que   mais   demanda   atenção   e   cuidados   para   se   desenvolver,   permitindo   concordar   com   Stearns   (2006),   que   as   crianças   sempre   existiram,   pois,   ao   contrário,   a   espécie  humana  não  teria  sobrevivido.   Para   ele   os   povos   nômades   caçadores   e   coletores   tinham   muita   dificuldade   em   cuidar   dos   pequenos,  devido  aos  deslocamentos  percorridos.  Somam-­se  a  tais  obstáculos  as  intempéries,  a  falta   de  alimentos  para  todo  o  grupo,  o  enfrentamento  com  animais  e  a  ausência  de  higiene.  Sobreviver,   nessas   condições,   tornava-­se   quase   impossível   determinando   que   em   algumas   sociedades   fossem   adotados   procedimentos   de   controle   da   natalidade,   como   a   prática   do   infanticídio,   do   aborto,   por   exemplo.   Poucas   famílias   tinham   mais   do   que   quatro   crianças   durante   e   era   comum   que   elas   auxiliassem  as  mulheres  na  coleta  de  sementes.  Dessa  forma  os  adultos    controlavam  as  crianças.   Elas   possuíam   um   papel   reduzido   na   sociedade,   porque   não   tinham   relevância   do   ponto   de   vista  da  manutenção  do  grupo.  Morriam  cedo,  eram  acometidas  por  diversas  moléstias  e  dificilmente   eram  enterradas.   44

Se  a  palavra  criança  designa  um  ser  de  pouca  idade  e  a-­histórico,  o  termo  infância  oriundo   do  latim  “infans,  infantis”,  designou  aquele  que  não  falava  e  que  não  tinha  voz  na  sociedade.   Segundo   Corsaro   (2011),   de   acordo   com   a   da   Sociologia   da   Infância,   a   criança   é   vista   45 atualmente  “como  produto  ou  construção  social”   ,  portanto,  como  um  elemento  ativo  e  participante   na  sociedade  em  que  vive.   A  infância,  atualmente,  é  tratada  como  uma  categoria  social,  pois  explicita  o  papel  da  criança   no  seu  grupo  social  justificando  o  uso  de  diferentes  termos.   Tal   abordagem   é   complementada   pelos   estudos   de   Vygotsky   (1988)   que   defendem   o   desenvolvimento   humano   como   um   processo   de   aprendizagem   do   mundo   Tal   perspectiva   não   abrange  os  aspectos  reprodutivos  da  cultura,  mas  os  inovadores,  criativos  e  transformadores.       Para   o   sócio-­interacionismo   a   brincadeira   favorece   que   a   criança   saia   da   zona   de   desenvolvimento  real,  da  etapa  em  que  se  encontra,  para  a  zona  de  desenvolvimento  potencial,  onde   pode   chegar   com   suas   aprendizagens.   Tanto   o   brinquedo   quanto   a   brincadeira   favorecem   a   passagem  de  um  momento  para  o  outro.    A  atividade  lúdica  ou  o  próprio  brinquedo  se  constituem  e   um   processo   de   mediação   entre   os   pequenos   e   o   mundo   que   os   cerca.   Por   essa   razão   foram   46 considerados  pelo  estudioso  como  área  de  desenvolvimento  proximal.   A   apropriação   pelas   crianças   das   rotinas   dos   grupos   ocorre   através   dos   jogos   e   das   brincadeiras,   quando   reproduzem   as   atividades   dos   adultos.     Daí   a   similaridade   do   brincar   e   dos   brinquedos  em  diversos  grupos  sociais  na  história.   Ariès   (1981),apontou   que   os   jogos   e   as   brincadeiras   ocupavam   um   lugar   de   destaque   nas   sociedades  antigas,  havendo  duas  posições  antagônicas  sobre  sua  prática.    A  maioria  da  população   os  admitia  sem  reservas  ou  discriminação,    enquanto  uma  minoria  poderosa  e  culta  de  moralistas  os   condenava.       Foi  possível  perceber,  anteriormente,  como  os  povos  nômades  tiveram  muita  dificuldade  em   cuidar  dos  pequenos,  portanto  não  deixaram  registros  de  seus  brinquedos,  

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Grifos nossos. Grifos nossos. 45 Palavras do estudioso. 46 Termo criado e utilizado por Vygotsky em seus estudos. 44

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Contudo,  salienta-­se  que  os  poucos  objetos  enterrados  com  os  pequenos  ou  nos  túmulos  de   seus  professores,  mostraram  que,  suas  famílias  tinham  um  status  diferenciado.   Os  brinquedos  e  suas  contribuições  para  a  historia  da  infância   Partindo  do  princípio  de  que  a  infância  é  um  processo  de  construção  social  e  que  explicita  o  papel  da   criança  em  cada  sociedade,  percebeu-­se  que  poucas  referências  existem  sobre  ela.    Foram       inúmeras   as   variações   da   cultura   infantil   nas   sociedades   antigas,   pois,   em   alguns   grupos   as   crianças   trabalhavam   e   realizavam   atividades   pesadas   para   aprender.     Em   outros,   ao   contrário,   havia   um   choque   nesse   tipo   de   tratamento.   Há,   porém,   uma   enorme   dificuldade   de   encontrar  evidências  que  possam  documentar  e  subsidiar  o  estudo  dos  brinquedos  e  das  brincadeiras   infantis  nos  diversos  contextos.       Quando   as   sociedades   primitivas,   na   Europa,   tornaram-­se   agrícolas,   ocorreram   grandes   mudanças,   que   culminaram   em   um   novo   sistema   econômico,   a   agricultura,   refletindo-­se   vida   das   crianças   e   das   suas   famílias   e   redefinindo   a   utilidade   do   seu   trabalho   no   grupo   social.   Com   o   sedentarismo   as   taxas   de   natalidade   tornaram-­se   mais   altas,   porque   os   pequenos   passaram   a   representar  mão  de  obra  importante  dentro  da  agricultura  familiar.  O  aumento  da  prole  permitiu  que   as   crianças   pudessem   se   identificar   mais   com   seus   pares,   favorecendo   o   surgimento   e   a   aprendizagem  de  muitas  brincadeiras.   O   Museu   de   Antropologia     da   cidade   do   México,   mostra   que,   entre   os   diferentes   grupos   indígenas  da  América  Central,  a  vida  das  crianças  ocorria  dentro  da  sociedade  adulta  característica   frequente   não   apenas   lá,   mas   de   outros   grupos   em   diversas   épocas.   Entre   os   maias   alguns   bebês   apresentavam  uma  cabeça  longilínea,  fruto  de  um  enfaixamento  do  crânio,  peculiaridade  própria  dos   filhos    dos  governantes.   Isso   confirmou   a   hipótese   que,   embora   os   pequenos   não   tivessem   um   papel   na   sociedade   maia,   havia   uma   diferenciação   entre   os   pertencentes   às   classes   sociais   mais   altas   supondo   que   gozassem  de  certos  privilégios.    Na  arte  antiga    haviam  bonecas  de  madeira,  ouro,  argila,  terracota  e  ossos,  encontradas  nas   pesquisas  arqueológicas,  indicando  que  teriam  servido  para  representar  as  próprias  figuras  humanas,   símbolos  religiosos  ou  mágicos.    Registrou-­se  uma  estátua  de  mármore  de  um  adulto  da  qual  surge  a  cabeça  de  uma  menina   que,  acordo  com  Rose-­  Marie  y  Rainer  Hangen  (s/d),  tratava-­se  da  princesa  Neferuré,  filha  da  faraó   Hatshepsut,   junto   com   seu   educador   Senenmut.   Junto   dela   descobriram-­se   objetos   infantis   que   ofereceram  pistas  da  sua  vida.   No  Egito,  devido  ao  clima  quente,  os  pequenos,  passavam  muito  tempo  ao  ar  livre  brincando,   dançando,  montando  em  jumentos  e  pulando  corda.    Possuíam  animais  domésticos  e  os  reproduziam   nos   brinquedos.   Originalmente   eram   estáticos   e,   posteriormente,   ganharam   rodas   permitindo   deslocamento.     Possuíam   piões   de   cerâmica   rodados   com   um   cordão   enrolado   em   torno   do   dedo,   bolas  coloridas  de  argila  repletas  de  sementes  com  a  função  de  chocalho,  e,  animais  com  a  cabeça   articulada   e   os   olhos   de   vidro.   Não   havia   discriminação   entre   as   atividades   dos   meninos   e   das   meninas.    Os  jogos  de  bola,  também  existiram  naquela  civilização  e  serviam  para  testar  habilidades.     Os  brinquedos  em  diversas  civilizações   Como  no  Egito,  encontraram-­se  objetos  pertencentes  às  crianças  na  Grécia  e  em  Roma  sociedades   essas  que  segundo  Marrou  (1973),  não  tinham  muito  interesse  entre  as  crianças.   Entre   os   gregos,   ânforas   existentes   no   Museu   de   S.   Petesburgo,   evidenciam   a   figura   Zeus   jogando   bola   com   sua   aia,   mostrando   a   universalidade   do   brinquedo.   Registro   desse   jogo   foi   encontrado   na   literatura,   na   obra   de   Homero,   “Odisséia”.   Como   os   helênicos   os   romanos   também  

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brincavam   com   o   aro   e   com   a   corda,   tinham   bonecas,   as   “puppae”,   algumas   confeccionadas   em   48 madeira  ou  marfim  articuladas  e  utensílios  de  barro  expostos,  no  Museu  de  Tarragona .    Possuíam   49 apitos  coloridos  de  cerâmica,  “siurrells”   ,  muito  comuns  no  Arquipélago  das  Baleares.   Nas  residências  dos  aristocratas  os  aposentos  das  crianças  romanas  eram  identificados  por   50 mosaicos,  como  o  Labirinto  do  Minotauro,  encontrado  nas  ruínas  de  Conímbriga  (2003)   .   51

Em   “Complutum” ,   na   Espanha,   encontra-­se   uma   interessante   ruína   a   “Casa   de   52 Hippolytus” ,  com  suas  piscinas  e  equitação  destinada  à  formação  de  jovens  aristocratas.   A   amarelinha   existiu   entre   gregos   e   romanos.     Segundo   Carneiro   (2003),   para   os   primeiros   objetivava  desenvolver  o  equilíbrio,  pois  seus  praticantes  deveriam  saltar  sobre  uma  pele  de  animal   untada   de   óleo.   Para   os   romanos,   sua   prática   buscava   para   entreter   as   crianças   durante   a   pavimentação  das  estradas  que  ligavam  outras  cidades  à    Roma  .   Os  registros  descritos  até  aqui  sobre  diferentes  civilizações  mostraram  poucos  registros  sobre   a   vida   das   crianças   e   de   suas   infâncias,   mas,   em   geral   evidenciavam   aquelas   que   pertenciam   à   nobreza  ou  à  aristocracia.     As   observações   descritas   até   aqui   mostram   que   houve   uma   tendência   em   considerar   a   criança  “natural”  e,  até,  mesmo  “universal”,    ressaltando  apenas  seus  aspectos  biológicos.  Portanto,   foi  vista  enquanto  um  ser  a-­histórico  fora  do  seu  contexto  social,  havendo  uma  grande  preocupação   em  registrar  seu  status  mais  do  que  sua  cultura.   Também  entre  crianças  indígenas  brasileiras  acostumadas  a  conviver  com  a  natureza  e  seus   elementos  tais  como  folhas,  pedras,  objetos  pequenos  de  cerâmica,  pedaços  de  madeira  e  animais,   os   brinquedos   e   brincadeiras   reproduzem   a   vida   de   suas   comunidades,   características   comuns   nas   53 civilizações  meso-­americanas.  Nesses  dois  contextos  observa-­se  presença  de  bolas  e  de  bonecas   confeccionadas  com  diversos  materiais,  de  animais  de  estimação,  de  piões  movidos  por  cordéis,  de   zarabatanas  e  de  arcos  e  flechas.   Ignorar  a  infância  também  foi  uma  característica  das  sociedades  medievais  especialmente  na   Europa  onde  as  crianças  eram  fontes  de  diversão  do  adulto.  Daí  o  fato  de  que  muitas  pinturas  elas   foram   retratadas   como   homens   de   tamanho   reduzido.   Segundo   Ariès   (1981),   as   primeiras   representações  surgiram  na  arte  com  a  imagem  dos  anjos  ou  do  menino  Jesus  e  de  Nossa  Senhora   Menina.   De  acordo  com  Heywood  (2004),  tal  forma  representação  ocorreu  devido  à  grande  influência   exercida   pela   Igreja   sobre   a   população   através   da     presença   da   criança,   portadora   do   pecado   original,.   Foi  possível  observar  que  no  século  XIV  a  iconografia  fixou  traços  essenciais  das  etapas  da   vida  das  crianças,,  características  que  permaneceram  até  o  século  XVIII.    Como  na  Idade  Média  os  artistas  do  início  da  Idade  Moderna  retrataram  mais  os  adultos  do   que   os   pequenos   como   demonstram   as   obras   “La   Virgen   del   caballero   de   Montesa”   (séc.   XVI),   de   Paolo  de  San  Leocadio.    Contudo,  a  representação  da  criança  religiosa  observa-­se  na  tela  “Los  niños   de  la  Concha”  de  Bartolomé  Esteban  Murillo  (1617-­1682).     47

Puppae eram três pequenas bonecas romanas esculpidas em madeira e que cabiam na palma da mão. No Museu de Tarragona (Espanha) existem inúmeros objetos de barro feitos para as crianças brincarem. 49 Siurells são apitos coloridos usados por crianças romanas comuns na região de Maiorca. 50 Conímbriga é um sítio arqueológico conquistado pelos romanos em Portugal por volta de 136 a.C. que dista aproximadamente 14 km de Coimbra em Portugal. 51 Complutum foi uma cidade romana cujas ruinas foram encontradas em Alcalá de Henares na Espanha. 52 Hippolytus, um importante pintor e mosaicista africano, da Tunísia, que viveu em Complutum durante algum tempo para trabalhar na decoração de um colégio de jovens. 53 Entre os indígenas as bolas mais comuns são as confeccionadas com caucho, substância extraída da seringueira. 48

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À   infância   associava-­se   a   ideia   de   dependência   explicitada   na   arte,   porém   do   século   XVII   começou   a   aparecer   cada   vez   mais..   Alguns   brinquedos   e   brincadeiras   eram   reservados   aos   menores,  outros  se  originaram  do  espírito  de  imitação  em  relação  à  vida  adulta.    A   arte   não   abandonou   a   ideia   da   criança   religiosa,   mas   nas   representações   icônicas     aparecia  junto  com  a  família,  como  “Los  duques  de  Osuna  y  sus  Hyjos”  pintura  de  Francisco  de  Goya   y  Lucientes.    Telas  de  crianças  e  suas  famílias  correspondiam  às  fotos  de  hoje,  mas  somente  os  mais   ricos  é  que  tinham  condições  para  encomendá-­las.   Posteriormente,   as   crianças   foram   retratadas   como   leigas,   pertencentes   à   nobreza,     identificadas   nas   obras   “Las   meninas”   e   “El   príncipe   Baltazar”   de   Diego   Rodriguez   de   Silva   y   54 Velázquez  (1599-­1660)  e  as  crianças  brincando ,  de  Francisco  de  Goya  y  Lucientes  (1746-­1828)  que   se  encontram  no  Museu  do  Prado.     Esse   último   pintou   uma   série   que   retrata   as     brincadeiras   pequenos   da   época.   Dentre   elas   encontram-­se,   cobra   cega   (La   gallina   ciega),   briga   de   galos   (Las   gigantillas)   e   brincar   com   animais   (Ninos  con  mastines)  principalmente  cães  que,  na  pesquisa  de  Dodge  e  Carneiro  (2007),  é  uma  das   brincadeiras  mais  praticadas  pelas  crianças  de  hoje.   55

    Deve-­se   ressaltar   a   obra   do   pintor   Peter   Bruegel   (*/1569) ,   o   Velho,   uma   das   telas   mais   famosas  sobre  as  crianças  e  suas  brincadeiras,  “Jogos  infantis”.  Dizia  um  de  seus  compatriotas  que  o   mundo  e  toda  a  sua  atividade  é  apenas  um  jogo  infantil.    Na  tela  a  humanidade  foi  vista  miniaturizada,   pelo  artista  que  pintou  uma  cidade  composta  por  duzentos  e  cinquenta  crianças.  Não  queria  destacar   uma   atividade   em   especial   dispondo   as   figuras   em   linhas,   mostrando   ações   fáceis   de   identificar   como,   pular   carniça,   cabra   cega,   salto,....   Outras   são   improvisadas   e,   outras   ainda,   exigem   objetos   simples  como  piões,  bonecas,  bexiga  e  tambor.  Os  rostos  das  personagens  são  semelhantes,  o  que   não   ocorre   entre   dois   corpos.     Como   as   telas   de   Bruegel   continham   mensagens   secretas,   talvez     a   obra“  Jogos  infantis”      mostrava  que  dirigentes  da  cidade  e  das  igrejas  agiam  como  crianças..     A  partir  dos  séculos  XVI  e  XVII  surgiu,  segundo  Ariès  (1981),  o  sentimento  de  ”paparicação”,   que   se   estendeu   a   todas   as   crianças,   se   evidenciado   o   gosto   pela   infância   Entretanto,   nos   séculos   XVIII  e  XIX,  as  autoridades  europeias  quiseram  promover  a  indústria,  esperando  que  ela  empregasse   mais  pessoas  que  viviam  na  pobreza,  justificando  que  um  número  maior  crianças  geraria  mais  força   de  trabalho.  Isso  provocou  a  exploração  massiva  do  seu  trabalho.    Nos  séculos  XIX  e  XX,  os  impressionistas  Pierre  Auguste  Renoir  (1841-­1919)  e  Vincent  Van   Gogh   (1853-­1890)   representaram   crianças   em   situações   reais,   como   “Rosa   e   Azul”   e   O   filho   do   carteiro”  respectivamente.  A  arte  retratava  o  cotidiano  das  crianças,  mas    de  forma  romântica.   Com  o  ressurgimento  as  discussões  sobre  a  infância  entre    os  anos  80  e  90,    os  pequenos   56 foram  representados  em  seus  contextos  de  vida  como  “  Crianças  do  Açúcar”    de  Vik  Muniz  (1961)  .      

Afinal  por  que  as  crianças  eram  tão  ignoradas?    

Um   dos   principais   motivos   foi   a   falta   de   participação   na   economia   e,   hoje,   há   uma   preocupação  da  sociedade    que  trata  a  criança  enquanto  um  “vir  a  ser”  e,  não  o  que  é.  Esquece-­se   do  passado  e  projeta-­a  em  um  futuro  sem  a  percepção  do  presente  por  isso  ela  não  tem  voz  e  não   tem  quem  a  represente  na  sociedade.       Tanto   a   escola   quanto   a   família   pensam   na   sua   preparação   futuro   e   no   seu   desempenho   profissional.   A   instituição   está   muito   distante   de   se   modificar   ouvindo   a   voz   das   crianças   e   respeitando  o  direito  de  brincar  .  

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Algumas obras do artista são “Muchachos jugando a los soldados”,”Gargantillas”, “Muchachos trepando a un árbol”. 55 (*) Não se sabe exatamente a data de nascimento de Peter Bruegel. 56 Vik Muniz é um artista plástico, nascido em São Paulo, famoso por utilizar materiais inusitados em suas obras, tais como lixo, açúcar e chocolate.

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Tais   aspectos   permitem   repensar   as   infâncias   nos   dias   de   hoje   e   respeitar   os   pequenos   enquanto  cidadãos.    Como  brincam  as  crianças  no  mundo  de  hoje   Inicialmente,  neste  trabalho,  apontou-­se  para  as  transformações  sofridas  no  mundo  atual,  resultantes   da  crise  da  autoridade,  da  religião  e  da  cultura.    Aa   cultura   da   infância   têm   sofrido   consequências   da   mundialização,   nega-­se   o   passado   e   projeta-­se  o  futuro,  mas  não  se  pensa  o  presente.     57

Não   existe   cultura   sem   que   haja   um   elo   entre   passado,   presente   e   futuro.   Ela   garante   ao   homem  a  continuidade  da  sua  espécie.   A   escola   seria   o   local   mais   adequado   para   a   realização   das   brincadeiras.   Questiona-­se,   porém,  por  que  o  brincar  foi  banido  do  seu  interior?   Dados   os   avanços   da   Psicologia,   houve   um   maior   conhecimento   da   sociedade,   sobre   a   criança,  as  etapas  do  seu  desenvolvimento  e  o  papel  do  brincar  nesse  caminhar,  mas  nega-­se  a  sua   prática,  razão  pela  qual  tornou-­se  triste  e  desinteressante.   Profissionais  são  pressionados  pelos  pais  que  anseiam  pelo  rápido  ingresso  de  seus  filhos  no   mercado  de  trabalho  esquecendo-­se  que  a  criança  deve  viver  a  sua  infância.       O  presente  não  se  apoia  no  passado  para  construir  um  futuro  melhor.    Haverá  espaço  para  o     brincar?   As   crianças   de   hoje,   vivem   outros   contextos   de   vida,   influenciadas   pelas   tecnologias   da   comunicação  e  da  informação,  diante  das  quais  são  passivas  e  vulneráveis  ao  excesso  de  apelo  ao   consumo.     Vivem   isoladas,   desconhecendo   regras   de   cooperação   e   de   convívio   social   aprendidas   nas  brincadeiras.   Os  pais  não  têm  tempo  e  nem  repertório  para  brincar  com  seus  filhos,  aspiram  por  receitas,   como  que  os  pequenos  pudessem  ser  moldados.     Dentre   as   maiores   alterações   do   brincar,   hoje,   de   acordo   com   Carneiro   e   Dodge   (2007),   estão,   a   redução   dos   espaços   e   do   tempo,   a   desvalorização   da   ação,   a   ausência   de   pares,   o   desconhecimento  de  repertórios  e  o  esquecimento  de  que  ele  garantiu  a  continuidade  da  cultura.     Crianças   transformam-­se   rapidamente   em   miniadultos,   sem   terem   tempo   para   desfrutar   da   sua  infância.   Segundo   Maturana   (2004)   amor   e   brincadeira   são   modos   de   vida   e   relação.   Eles   são   desdenhados  e,  por  vezes,  negados  na  sociedade  do  conhecimento,  perdendo-­se  como  fundamentos   da  vida  diária.   Oferecer  à  criança  a  possibilidade  de  brincar  é  possibilitar    à  ela  direito    à  infância.  

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Cultura, neste trabalho vai para além da possibilidade de usar símbolos que compõem as diferentes formas de comunicação humana Dela fazem parte os aspectos físicos e materiais, institucionais, convencionais e relacionais da sociedade.

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Referências  Bibliográficas   Arendt,   Hannah:   Entre   el   pasado   y   el   futuro:   ocho   ejercicios   sobre   la   reflexión   política.   Barcelona:   Península.  (1996)   Ariès,  Philippe:  Historia  Social  da  criança  e  da  família.  2ª  ed.  Rio  de  Janeiro.  LTC.  (1981)   Carneiro,   Maria   Angela   Barbato   (2003)   .   Brinquedos   e   brincadeiras:   formando   ludoeducadores.   São   Paulo:  Articulação  /Universidade  Escola.     Carneiro,   Maria   Angela   Barbato   e   Dodge,   Janine   A   descoberta   do   brincar.   São   Paulo:   Melhoramentos/  Boa  Companhia.  (2007)   Carneiro,  Maria  Angela  Barbato    Memória  e  patrimônio.  A  cultura  da  infância  e  o  brincar.  In:  Carneiro,   Maria   Angela   Barbato   (org.)   Cócegas   cambalhotas   e   esconderijos:   construindo   cultura   e   criando   vínculos.  São  Paulo:  Articulação  /Universidade  Escola.  pp-­13-­35.  (2010).   Conímbriga  :  Guia  das  Ruínas  .  1ª  ed.  Porto:  ASA.  (2003)   Corsaro,  William  :  Sociologia  da  infância.  2ª  ed.  Porto  Alegre:  Artmed.  (2011)   Gran  Enciclopedia  de  Bolsillo:  El  Imperio  Egipcio  .  Barcelona:  Molino.  (1996)   Heywood,  Colin.:  Uma  História  da  Infância.Porto  Alegre:  Artmed.  (2004).   Hagen,  Rose-­Marie  y  Rainer  (  s/d  )  Arte  egipcio.  Madrid:  Tachen.     Marrou,  Henri  Irenée  História  da  Educação  na  Antiguidade.4ª  ed.  São  Paulo:  E.P.U.  (1973).   Maturana,  Humberto    e  Verden-­Zoller,Gerda.  Amar  e  brincar:  Fundamentos  esquecidos   do  humano.   3ª  ed.São  Paulo:  Palas  Athena.  (2011)   Montes,   Ana   Lucía   Sanchez.   (s/d)   La   Casa   de   Hippolytus.   Edición   del   Ayuntamiento   de   Alcalá   de   Henares/Dirección   General   de   Patrimonio   Histórico   de   la   Comunidad   de   Madrid   y   el   Fondo     Social   Europeo.   Museo  del  Prado:  Pintura  Española  (s/d).  19ª  ed.  Barcelona:  Escudo  de  Oro.   Stearns,  Peter  NA  Infância.  São  Paulo:  Contexto.  .(2006).   Vygotsky,  Lev  Semyonovitch  A  formação  social  da  mente.  São  Paulo:  Martins  Fontes.  (1988).  

                 

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El  Modelo  Didáctico  En  La  Dirección  General  De  Bachillerato;;     Modalidad  Mixta     Mtra.  Maricela  Redondo  Aquino,  Mtra.  Leticia  González  Cuevas,  Mtra.  Luz  María  Gutiérrez   Hernández     Facultad  de  Pedagogía  Escolarizado  Xalapa,  Facultad  de  Pedagogía  Abierta,  Universidad  Veracruzana  /   [email protected]  /  [email protected]   Facultad  de  Pedagogía  Abierta,    [email protected]     Resumen.  A  partir  de  la  implementación  de  la  Reforma  Integral  de  la  Educación  Media  Superior  en   el  contexto  de  la  creación  del  Sistema  Nacional  del  Bachillerato,  se  ha  posicionado  con  el  enfoque   de   competencias   sustentado   en   la   teoría   del   Constructivismo   social   y   con   bases   claves   que   configuran  un  modelo  educativo,  humanista  .   La   Educación   Media   Superior   plantea   un   trayecto   formativo   para   desarrollar   competencias   y   resolver   creativamente   los   problemas   cotidianos,   preparación   para   la   vida,   por   lo   que   promueve   oportunidades   de   aprendizaje   que   se   reflejan   en   la   estrategia   general   formativa   del   programa   educativo.   Las  características  de  la  modalidad  que  nos  ocupa,  se  establecen  en  el  Artículo  Cuarto,  en  la  que   esta   combina   estrategias,   métodos   y   recursos   de   las   distintas   opciones   de   acuerdo   con   las   características   de   la   población   que   atiende,   la   naturaleza   del   modelo   académico,   así   como   los   recursos   y   condiciones   de   la   institución   educativa.   De   hecho,   la   didáctica   propone   diversos   tipos   de   intervención   con   base   en   la   concepción   que   el   profesor   posee   sobre   el   aprendizaje   de   los   alumnos   en   un   marco   que   hoy,   los   didactas   tienen   absolutamente   claro,   que   abarca   la   sociedad   en   su   conjunto.   Esta   dimensión   es   justamente   el   espacio   central   en   donde   se   generan   los   aprendizajes.   Es   por   ello   que   se   dice   de   esta   dimensión  ser  el  nivel  de  concreción  el  aula,  espacio  en  donde  domina  su  trabajo  basado  en  las   corrientes   del   constructivismo.   Por   ello,   el   papel   del   profesor   es   mediar   las   condiciones   para   que   surja  el  problema  de  conocer  como  algo  necesario,  y  así  hacer  posible  que  el  alumno  o  alumna  se   enfrente   al   desafío   de   romper   el   conflicto   cognitivo.   Su   existencia   se   reconoce   porque   se   hace   evidente   la   insuficiencia   de   las   respuestas   que   el   alumno   produce   ante   una   situación   que   los   desafía.   La  asesoría  es  un  elemento  central  en  la  modalidad  mixta,  por  ello  se  considera  una  actividad  a   través   de   la   cual   se   brinda   apoyo   a   los   estudiantes   para   lograr   la   cabal   compresión   de   los   diferentes  temas  de  estudio  de  las  disciplinas  del  conocimiento.  Una  función  clave  del  profesor  es   la   planeación   didáctica,   que   en   la   modalidad   mixta,   es   un   proceso   que   requiere   de   principios   y   criterios  objetivos  y  claros,  para  no  dejar  la  acción  al  arbitrio  del  profesor,  ni  la  actividad  del  alumno   en  la  anarquía,  dimensiones  igualmente  subjetivas  que  obstaculizan  el  proceso  de  aprendizaje  del   alumno       Palabras  clave:  Modalidad  mixta,  Modelo  didáctico,  Aprendizaje  constructivo,  Competencias  y   Planeación  didáctica.  

  Introducción   En   nuestro   país   se   concibe   a   la   educación   como   un   derecho   individual,   mismo   que   se   encuentra   establecido   en   el   Artículo   3°   Constitucional   y   en   la   Ley   General   de   Educación   donde,   además,   se   plasman   sus   bases   filosóficas.   La   Ley   General   de   Educación   define   a   ésta   como   el   "medio   fundamental  para  adquirir,  transmitir  y  acrecentar  la  cultura;;  es  proceso  permanente  que  contribuye  al   desarrollo   del   individuo   y   a   la   transformación   de   la   sociedad,   y   es   factor   determinante   para   la   adquisición  de  conocimientos  y  para  formar  al  hombre”.    

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Para   la   Dirección   General   del   Bachillerato,   la   educación   es   un   servicio   que   se   brinda   a   los   jóvenes  veracruzanos  en  particular  y  a  la  sociedad  mexicana  en  general.  La  institución  además  tiene   distintas   funciones,   destacando   la   de   transmitir,   reproducir   y   preservar   el   legado   cultural   de   una   generación   a   otra,   previniendo   su   propia   sobrevivencia   con   la   finalidad   de   que   los   jóvenes   se   incorporen  como  sujetos  activos  en  la  conservación  de  ésta,  pero  al  mismo  tiempo,  como  creadores   de   nuevas   costumbres,   valores   y   tradiciones,   lo   que   origina   un   conjunto   diversificado   de   prácticas   sociales.     Se   reconoce   que   el   currículum   del   bachillerato   general   no   ha   sido   estático   pues   se   encuentra   estrechamente   vinculado   con   las   necesidades   y   aspiraciones   sociales   que   por   su   misma   naturaleza   pueden  cambiar,  pero  también  depende  o  es  influido  por  los  avances  de  la  ciencia,  la  tecnología  y  las   humanidades.  El  marco  teórico  en  el  que  se  circunscribe  el  diseño  curricular  en  la  Dirección  General   de   Bachillerato   es   definido   desde   el   constructivismo   y   su   diseño   curricular   bajo   un   enfoque   de   competencias.      

El  modelo  educativo  en  el  bachillerato  general    El  Modelo  Curricular  Común  basado  en  competencias,  se  centra  en  el  estudiante,  se  orienta  al  logro   de  aprendizajes  significativos,  hace  énfasis  en  el  desarrollo  de  competencias,  requiere  la  construcción   de  ambientes  propicios  para  el  aprendizaje,  demanda  planificación,  utilización  de  medios  y  recursos   para   potenciar   el   aprendizaje   y   promueve   la   interacción   y   cooperación.   Por   lo   tanto,   el   modelo,   centrado   en   el   alumno,   requiere   de   estrategias   de   enseñanza   dirigidas   al   logro   de   aprendizajes   significativos,  para  lo  cual,  el  papel  de  mediador,  facilitador  y  tutorial  del  profesor  es  fundamental  en  la   detección  y  solución  de  las  dificultades  de  aprendizaje.    El   modelo   educativo   del   bachillerato   general   se   funda   en   una   concepción   de   currículum;;   entendiéndolo  como:    “el   producto   de   la   historia   humana   y   social,   así   que   como   todas   las   construcciones   sociales   de   tiempo  en  tiempo,  de  acuerdo  con  las  transformaciones  e  innovaciones  en  las  ideas,  en  las  utopías,   en  la  ordenación  de  la  vida  social,  en  la  estructura  de  los  discursos  sobre  la  vida  pública  y  privada  (...)   cambia  y  se  transforma  en  respuesta  a  las  circunstancias  históricas,  a  las  estructuras  económicas  y   políticas   y   a   los   intereses   humanos,   así   como   a   las   motivaciones   personales   y   grupales   de   los   sectores  que  elaboran  los  currícula”  (Casarini,  2004:4-­5).     Esta   noción   de   currículum   organiza,   articula,   regula   y   guía   la   construcción   de   los   elementos   constitutivos;;   además   favorece   la   disposición   de   la   trayectoria   curricular   del   alumno   y   permite   determinar   las   actuaciones   de   autoridades,   profesores   y   padres   de   familia.   Desde,   la   posición   del   paradigma   humanista,   referente   a   la   promoción   de   los   procesos   integrales   de   la   persona,   cuya   personalidad  está  en  desarrollo,  se  va  creando  sobre  la  base  de  las  elecciones  o  decisiones  que  el   ser  humano  toma  ante  las  situaciones  que  se  le  presentan.  (Hernández,  2012).      

En  este  sentido  desde  la  mirada  constructivista  se  define  a  la  educación:  

Como   un   proceso   sociocultural   mediante   el   cual   una   generación   transmite   a   otra,   saberes   y   contenidos   valorados   culturalmente,   que   se   expresan   en   distintos   currículos,   tanto   en   los   niveles   básicos   como   superiores.   Dichos   contenidos   deberán   ser   aprendidos   por   los   alumnos   de   la   forma   más  significativa  posible.  (Hernández,  2012:133).                    Por  lo  general  en  la  determinación  del  modelo  educativo  subyacen  las  concepciones  de  hombre,   sociedad   y   educación   enunciados   por   la   Comisión   Internacional   sobre   educación   para   el   siglo   XXI,   presidida  por  J.  Delors  (UNESCO,  1996).  En  la  introducción  del  informe  de  la  Comisión  se  expresa:    

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La  educación  constituye  un  instrumento  indispensable  para  que  la  humanidad  pueda  progresar  hacia   los  ideales  de  paz,  libertad  y  justicia  social  (…)  [es  ]  una  vía  al  servicio  de  un  desarrollo  humano  más   armonioso,   más   genuino,   para   hacer   retroceder   la   pobreza,   la   exclusión,   las   incomprensiones,   las   opresiones,  las  guerras,  etc.(…)  tiene  la  misión  de  permitir  a  todos,  sin  excepciones,  fructificar  todos   sus   talentos   y   todas   sus   capacidades   de   creación,   lo   que   implica   que   cada   uno   pueda   responsabilizarse  de  sí  mismo  y  realizar  su  proyecto  personal.  

El  bachillerato  general  en  su  modalidad  mixta   En  el  bachillerato  se  reconocen  tres  modalidades  que  lo  ofertan:  la  escolarizada,  que  corresponde  a   la   educación   tradicional   en   la   que   los   estudiantes   acuden   regularmente   a   la   escuela,   la   no   escolarizada,  dividida  en  abierta  y  a  distancia,  y  la  mixta,  que  integra  elementos  de  las  dos  anteriores.     La   finalidad   de   esta   modalidad,   es   apoyar   a   quienes   tienen   interés   en   estudiar   el   bachillerato   mediante   asesorías   presenciales,   y   que   no   están   en   posibilidades   de   asistir   diariamente  a  recibirlas.  De  tal  forma  que,  para  ello,  brindará  el  servicio  educativo  los  días   sábados  de  cada  semana,  en  el  turno  oficialmente  autorizado…  (Manual  de  Procedimientos   para  la  Acreditación  del  Bachillerato,  2012)      El  programa  del  bachillerato  general,  posee  las  características  siguientes:  el  plan  de  estudios   está   organizado   por   dos   componentes   de   formación   (básica   y   propedéutica).   Lo   peculiar   de   su   organización   es   la   gran   composición   de   asignaturas   alrededor   de   las   cuales   se   aglutinan   una   diversidad  de  competencias  tanto  básicas  como  disciplinares.  En  este  plan  de  estudios  se  determina   el   perfil   de   egreso   y   los   propósitos   que   dan   sentido   a   la   estructura   curricular   del   mismo,   él   cual   es   retomado   para   la   modalidad   mixta,   comprende   41   asignaturas   y   se   exceptúan   las   actividades   paraescolares  y  el  componente  de  formación  para  el  trabajo.   El   perfil   básico   hace   referencia   a   los   desempeños   comunes   que   los   egresados   del   bachillerato   deben   conseguir   independientemente   de   la   modalidad   y   subsistema   que   cursen.   Es   lo   que   constituye   el   eje   de   la   identidad   de   la   educación   media   superior.   Con   base   en   los   acuerdos   secretariales  que  sustentan  la  Reforma  Integral  de  la  Educación  Media  Superior  (RIEMS)  esta  tiene  el   propósito   de   dotar   de   sentido   al   nivel   educativo   mediante   la   conformación   d   Sistema   Nacional   de   Bachillerato  ((SNB)  y,  en  términos  curriculares,  la  articulación  de  los  subsistemas  en  la  concreción  de   un  Marco  Curricular  Común  (MCC),  la  introducción  del  enfoque  educativo  basado  en  competencias  y   favorecer  a  los  alumnos  con  la  libertad  de  tránsito  entre  subsistemas.   Las  características  de  la  modalidad  que  nos  ocupa,  se  establecen  en  el  Artículo  Cuarto,  en  la   que   esta   combina   estrategias,   métodos   y   recursos   de   las   distintas   opciones   de   acuerdo   con   las   características   de   la   población   que   atiende,   la   naturaleza   del   modelo   académico,   así   como   los   recursos  y  condiciones  de  la  institución  educativa.   Modalidad  en  la  que  los  estudiantes:  Aprenden  en  grupo;;  por  lo  menos  el  40%  de  sus  actividades  de   aprendizaje   las   desarrollan   bajo   la   supervisión   del   docente;;   siguen   una   trayectoria   curricular   preestablecida;;  cuentan  dentro  del  plantel  con  mediación  docente  obligatoria;;  pueden  prescindir  de  la   mediación  digital;;  desarrollan  dentro  del  plantel  las  actividades  que  frente  a  docente  señala  el  plan  y   programas  de  estudio  y  pueden  realizar  el  trabajo  independiente  que  establezca  el  propio  plan  desde   un  espacio  diverso;;  deben  ajustarse  a  un  calendario  fijo  con  un  horario  fijo  o  flexible;;  están  sujetos  a   las  evaluaciones  que  para  acreditar  los  programas  de  estudio  aplique  la  institución  educativa;;  deben   cumplir   y   acreditar   el   plan   y   programas   de   estudio   para   ser   objeto   de   certificación,   y   obtienen   de   la   institución  educativa  el  documento  de  certificación  correspondiente.     Con   esta   base   normativa   a   nivel   nacional   se   establecen   los   acuerdos   oficiales   de   ámbito   local:   Acuerdo   004/2007,   Acuerdo   17/2007   y   Manual   de   Procedimientos   para   la   Acreditación   del   Bachillerato,  2012.  

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  Desde  el  paradigma  que  sustenta  el  programa  educativo  de  bachillerato  general    existen  diversas   corrientes   o   teorías   como   la   psicogenética,   la   cognitiva   y   la   social,   Particularmente   dentro   del   constructivismo  sociocultural,  se  encuentran  nociones  y  conceptos  que  se  recuperan  y  dan  sentido  al   programa.  Para  el  caso  que  nos  ocupa  la  estructura  curricular  del  plan  de  estudios  para  la  modalidad   mixta  comprende  dos  componentes  de  formación:   •  

El   componente   básico   del   currículo   que   se   refiere   al   conjunto   de   habilidades,   conocimientos   y   actitudes   mínimos   que   todo   estudiante   del   subsistema   debe   adquirir   traducidos   en   el   perfil   de   egreso  (Acuerdo  656,  2012)  y  que  la  reforma  refuerza  aspectos  como  el  uso  de  las  tecnologías   de  la  información  y  comunicación  y  el  desarrollo  de  capacidades  para  generar  aprendizajes  a  lo   largo  de  la  vida.  

•  

El   componente   propedéutico   que   profundiza   en   ciertos   aspectos   de   la   formación   básica   y   se   organiza   en   cuatro   áreas:   físico-­matemática,   económico-­administrativa,   químico-­biológica,   y   humanidades  y  ciencias  sociales.       Desde  esta  construcción  curricular  y  con  la  directriz  del  planteamiento  de  la  Reforma  Integral   de  la  Educación  Media  Superior  (Riems),  se  ha  definido  un  modelo  didáctico  desde  Dirección   General  de  Bachillerato  de  la  Secretaria  de  Educación  de  Veracruz  para  la  modalidad  mixta.      

El  modelo  didáctico  del  bachillerato  en  la  modalidad  mixta       En  este  trabajo  se  entiende  como  modelo  a  esa  reflexión  anticipadora,  que  emerge  de  la  capacidad   de  simbolización  y  representación  de  la  tarea  de  enseñanza-­aprendizaje,  que  los  educadores  realizan   para  justificar  y  entender  la  amplitud  de  la  práctica  educadora,  el  poder  del  conocimiento  formalizado   y  las  decisiones  transformadoras  que  estamos  dispuestos  a  asumir.  Su  doble  vertiente:  anticipador  y   previo   a   la   práctica   educativa,   le   da   un   carácter   de   pre-­acción   interpretativa   y   estimadora   de   la   pertinencia   de   las   acciones   formativas;;   a   la   vez   que   su   visión   de   post-­acción   nos   facilita,   una   vez   realizada  la  práctica,  adoptar  la  representación  mental  más  valiosa  y  apropiada  para  mejorar  tanto  el   conocimiento  práctico  como  lo  teórico  de  la  tarea  didáctica  (Medina,  2003).                        Los   modelos   didácticos   o   de   enseñanza   presentan   esquemas   de   la   diversidad   de   acciones,   técnicas  y  medios  utilizados  por  los  educadores,  los  más  significativos  son  los  motores  que  permiten   la   evolución   de   la   ciencia,   representada   por   los   paradigmas   vigentes   en   cada   época.   Un   paradigma   es   entendido   como   una   matriz   interdisciplinaria   que   abarca   los   conocimientos,   creencias   y   teorías   aceptados  por  una  comunidad  científica  (Khun,  1975).     Ahora  bien,  el  concepto  de  enseñanza,  en  el  debate  didáctico  contemporáneo,  ha  sido  parte   de  una  larga  discusión  como  lo  señala  la  Dra.  Gloria  Edelstein  (de  Camilloni  2004)  quien  desde  una   postura  crítica,  explica  el  proceso  recorrido  por  la  didáctica  en  la  cuestión  metodológica,  y  como  ésta   se  ha  abandonado  o  se  ha  disuelto  en  otras  conceptualizaciones  en  la  década  de  los  80’s.  Periodo  en   que   las   producciones   sobre   viejas   categorías   de   la   didáctica   –   objetivos,   contenidos,   currículum,   evaluación,  etcétera,  fueron  sustituidas  por  otras  como  la  transposición  didáctica,  el  currículum  oculto,   la   cultura   académica,   el   discurso   en   el   aula,   la   negociación   de   significados,   solo   por   mencionar   algunas.   La   autora   reconoce   que   ante   estas   nuevas   categorías,   muy   pocos   trabajos   concluyen   la   cuestión  del  método  didáctico  como  variable  o  categoría  para  su  revisión.     La   didáctica   habla   del   profesor,   esto   es,   de   quien   ejerce   la   profesión   de   enseñante   y   transmite  un  conocimiento  generado  por  los  científicos,  los  tecnólogos  y  los  artistas  (él  mismo  u   otros)   y   como   hombre,   como   ciudadano,   puede   actuar   sin   restricción   y   utilizar   todos   sus   conocimientos   para   defender   ciertos   valores   e   intervenir   en   la   acción   social.   En   el   denominado   “siglo  de  oro  de  la  Educación”  (siglo  XIX)  existen  importantes  referencias  al  papel  que  desempeñó  lo   metodológico   en   la   actividad   pedagógica,   la   frescura   de   las   diversas   experiencias   metodológicas   (métodos   Montessori,   Decroly,   de   proyectos),   de   la   nueva   pedagogía,   el   método   de   trabajo   libre   en  

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grupos   de   Cousinet,   los   métodos   de   Freinet,   entre   otros   .(De   Camilloni   2004:78   ).   Es   desde   la   didáctica   que   se   ha   postulado   estudiar   el   acto   pedagógico   como   objeto   formal,   y   las   situaciones   de   enseñanza-­aprendizaje   como   objeto   concreto.   La   clase   escolar   constituye   la   forma   más   habitual   de   concreción.  La  clase  escolar  es  el  escenario  donde  se  producen  las  prácticas  pedagógicas.  Remite  a   un   ámbito   delimitado   por   el   aula   en   lo   espacial   y   por   el   año   lectivo   en   lo   temporal.   Es   el   ambiente   donde  los  eventos,  los  sucesos  transcurren.  Pero  la  clase  es  más  que  ello,  abarca  los  procesos  y  las   relaciones   que   en   el   ambiente   se   producen.   La   autora   confirma   señalando   que   en   ella   se   dan   formaciones   específicas,   peculiares   configuraciones   de   tarea,   de   relaciones,   etcétera.   En   ella   se   reflejan,  se  dramatizan  configuraciones  propias  de  la  dinámica  institucional,  pero  también  surgen  y  se   extienden   a   la   institución   núcleos   de   significación   propios.   (Souto:   2014:p136).Las   relaciones   que   existen  entre  los  componentes  del  proceso  de  enseñanza  constituyen  un  sistema  o  estructura.  Éste   todo  unitario  está  conectado  internamente,  por  regulaciones  que  afectan  directamente  las  relaciones   que  se  dan  entre  ellos  y  la  estructura  misma  como  subsistema  de  otros  sistemas  mayores.  Además,   es   un   conjunto   estructurado   que   recibe   la   influencia   de   condiciones   externas,   propias   del   sistema   a   que  pertenece  este  conjunto.  Ángel  Campos  señala  que:   1.   Un  sistema  A  incluye  a  un  sistema  B.   2.   Un  sistema  B  incluye  los  elementos  a,  b,  c,  d.   3.   Existen  relaciones  concretas  entre  los  elementos  a,  b,  c,  d,  (ab,  ac,  ad;;  ab  cd,  ab-­cd,  etc.)  y   que     4.   La  regularidad  de  estas  relaciones  representan  las  leyes  internas  del  sistema  B.                      Las   condiciones   del   sistema   A   (diacronía)   y   las   relaciones   internas   del   sistema   B   (sincronía)   afectan   el   desarrollo   tanto   parcial   como   estructuralmente   (Campos   H.   Ángel:   1989:   26).   Por   lo   consiguiente,   podemos   visualizar   un   plano   didáctico   al   que   consideramos   como   estructura,   cuyo   referente   fundamental   es   el   proceso   de   enseñanza-­aprendizaje.   Los   elementos   constituyentes   de   la   estructura  didáctica  son:  el  alumno,  el  contenido,  los  objetivos,  el  profesor  y  las  estrategias,  los  cuales   se  pueden  graficar  de  la  siguiente  manera.     PROFESOR         ALUMNO   (competencias)  

 

 

CONTENIDO    

 

OBJETIVOS  

      ESTRATEGIAS   Fig.  1:  Estructura  didáctica  

                   Con  referencia  a  la  Fig.  1  se  explican  a  continuación  los  tres  subsistemas.  El  primer  subsistema   alumno  –  contenido  –  objetivo,  se  constituye  por  considerar  al  alumno  como  imprescindible  para  que   se  realice  el  proceso  de  enseñanza-­aprendizaje  en  el  ámbito  escolar.  Con  relación  al  contenido,  este   incluye   la   información   y   las   formas   de   operar   cognoscitivamente   con   ésta,   así   como   las   habilidades   derivadas   de   las   competencias   del   perfil,   que   precisan   lo   que   el   alumno   debe   lograr.   La   labor   didáctica  es  adecuarse  a  las  exigencias  curriculares  y  a  las  condiciones  psicológicas  del  alumno.  El  

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segundo  subsistema  profesor  –  contenido  –  estrategias,  presupone  la  labor  del  profesor  en  tanto  que   en  condiciones  escolares  éste  pre-­existe  al  estudiante,  ya  que  este  último  llega  a  la  escuela  cuando   ya  se  han  establecido  los  planes  de  estudio  y  en  ocasiones  las  programaciones  de  cada  asignatura.                   En  este  eje,  las  estrategias  consideradas  como  las  acciones  que  el  profesor  planifica  para  facilitar  el   aprendizaje  de  los  alumnos,  son  fundamentales  para  este  proceso.  Las  estrategias  así  pensadas,  son   el   conjunto   de   acciones   integradas   que   el   profesor   hace   entrar   en   juego   para   el   logro   de   los   aprendizajes.                      El   tercer   subsistema   alumno   –   contenido   –   profesor,   hace   alusión   a   la   relación   maestro   –   alumno   mediada   por   el   contenido,   considerando   a   éste   como   la   información,   los   conocimientos,   la   tecnología,   etcétera,   es   por   ello,   que   este   subsistema   de   relaciones   en   la   estructura   didáctica,   considera   directamente   al   sistema   social   que   la   envuelve.   De   tal   forma   que   la   interacción   social   es   vista  como  parte  de  la  situación  didáctica,  y  requiere  de  ser  considerada  por  el  profesor  y  el  alumno   en  permanente  diálogo.   Principios  y  características  pedagógicas.   Este     modelo   didáctico   integra   principios,   procedimientos   y   estrategias   que   son   viables   para   su   desarrollo   durante   las   sesiones   de   asesoría.   En   este   modelo   se   entiende   por   método   didáctico   el   conjunto  lógico  y  unitario  de  los  procedimientos  que  van  a  dirigir  el  aprendizaje:  desde  la  presentación   de  la  asignatura  hasta  la  evaluación  de  los  aprendizajes.  Se  recupera  la  normatividad  aplicable  que   da   sustento   a   la   modalidad   desde   el   enfoque   por   competencias:   plan   de   estudios,   mapa   curricular,   perfil   del   alumno,   perfil   del   profesor,   forma   de   evaluación,   acreditación,   asesoría   y   tutorías;;   además   especifica   la   estrategia   para   su   implementación.   La   labor   didáctica   tiene   como   teoría   la   de   adecuar   los  objetos  de  aprendizaje–contenido  a  las  exigencias  curriculares  expresadas  en  el  perfil  de  egreso   del   bachiller,   y   a   las   condiciones   psicológicas   del   alumno,   así   como   hacer   que   éste   la   asimile   y   acomode  para  desarrollar  los  aprendizajes.     Para   la   realización   de   un   proceso   de   construcción   de   conocimiento   en   el   medio   escolar,   el   profesor  organizará  su  plan  de  trabajo  (secuencias  didácticas)  orientando  cada  fase  hacia  el  manejo   graduado   de   dificultades,   de   manera   de   colocar   al   alcance   objetivos   obstáculo.   La   estrategia   mayor   se   centra   en   el   planteamiento   de   situaciones   significativas,   que   permitan   que   los   obstáculos   sean   componentes   reales   y   relevantes   en   el   acto   de   aprender.Si   bien   el   aprendizaje,   es   el   concepto   que   formaliza  el  tipo  de  relación  entre  el  sujeto  y  el  objeto  (realidad),  representa  un  fenómeno  que  rebasa   el   ámbito   escolar,   se   puede   igualmente   afirmar   que   es,   en   el   plano   institucional   donde   existe   el   propósito  de  sistematizar  la  mayor  cantidad  posible  de  factores  intervinientes,  es  la  guía  del  profesor,   a  quien  le  compete  la  dirección  de  los  aprendizajes  a  través  de  procesos  de  planeación,  conducción  y   evaluación  de  los  mismos.   El  profesor,  funciones  y  tareas.     La  función  del  profesor  es  promover  y  facilitar  el  aprendizaje  de  los  estudiantes,  a  partir  del  diseño  de   planes   de   acción,   que   organizan   las   actividades   ofreciendo   desafíos   al   educando;;   que   parten   del   reconocimiento   del   contexto   que   éstos   viven;;   por   lo   que   los   materiales   que   incluyan   deberán   ser   pertinentes.   El   profesor,   concebido   como   agente   que   media   entre   el   estudiante   y   el   objeto   de   aprendizaje,  se  centra  en  ser  un  facilitador  de  los  aprendizajes,  quienes  interactúan  con  la  materia  de   estudio,  con  sus  pares  y  el  profesor.  En  esta  combinación  de  interacciones,  mediada  por  los  recursos,   el  alumno  se  responsabiliza  de  su  aprendizaje,  lo  controla  y  regula  según  las  necesidades  que  surjan   en  el  proceso  de  desarrollo  de  las  competencias.   En  este  sentido,  el  papel  del  profesor  es  el  de  un  facilitador,  mediador,  guía  y  asesor,  ya  que   concreta   su   actuación   pedagógica   a   través   de   la   planeación   didáctica   y   de   la   determinación   de   los   patrones   de   interacción.   En   dicha   planeación   se   proyectan   las   condiciones   idóneas   para   que   los   estudiantes  desarrollen  actividades.  Además,  se  establecen  actividades  para  que  el  estudiante  pueda   monitorear   y   controlar   su   progreso,   valorar   su   desempeño   y   el   de   sus   compañeros,   para   que   se   integren   a   equipos,   interactúe   con   sus   pares   y,   de   esta   manera,   construyan   y   generen   otros   aprendizajes,   producto   de   su   actividad   cognoscente   y   de   su   interacción   con   los   compañeros.   En   la   selección  y  organización  de  actividades  de  enseñanza,  se  considera  el  contexto  en  el  que  se  aplican   y   las   características   (intereses,   necesidades,   rasgos   sociales,   emocionales,   afectivos…)   de   los  

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sujetos   que   las   realizan.   Desde   la   planeación   es   necesario   situar   el   ambiente   de   aprendizaje   para   favorecer   el   descubrimiento;;   esto   implica   considerar   (o   sembrar)   las   necesidades   del   estudiante,   estimar   su   interés   por   aprender   algo,   prestar   atención   a   sus   posibilidades   reales.   Se   trata   de   situar   cognoscitivamente  el  aprendizaje  dentro  de  la  zona  de  desarrollo  próximo,  para  que  se  asegure  que   la  construcción  de  conocimientos  tenga  sentido.     La   metodología   de   enseñanza   utiliza   para   la   instrumentación   estrategias   de   enseñanza-­ aprendizaje,  relacionadas  con  las  actividades  que  el  profesor  plantea  en  el  aula,  con  los  métodos,  los   recursos  y  con  la  modalidad  de  discurso  que  usa  para  interactuar  con  sus  alumnos,  es  decir,  trabajar   con   herramientas   metodológicas   como   son   las   estrategias   de   enseñanza   y   aprendizaje   dentro   del   aula.     El   profesor   conoce   y   domina   estrategias   de   enseñanza   y   de   aprendizaje,   las   sistematiza   en   torno  a  los  contenidos,  a  las  características  del  estudiante  y  al  contexto;;  en  este  sentido  el  profesor  se   convierte  en  un  orientador  o  guía,  cuya  misión  consiste  en  engarzar  los  procesos  de  construcción  de   los   alumnos   con   los   significados   colectivos   culturalmente   organizados.   (Coll,   2001).   El   aprendizaje   entonces,   es   resultado   de   la   intervención   de   diversos   factores:   motivación   e   interacción,   propuesto   por  Ausubel:  debe  ser  una  actividad  significativa  para  la  persona  que  aprende  y  dicha  significatividad   está   directamente   relacionada   con   la   existencia   de   relaciones   entre   el   conocimiento   nuevo   y   el   que   posee  el  alumno.   La   interacción   es   considerada   como   motor   del   aprendizaje,   pues   constituye   un   intercambio   recíproco,   formativo   que   implica   en   el   profesor   y   en   los   alumnos   nuevos   modos   de   acercamiento,   basados   en   el   respeto   mutuo   y   en   la   búsqueda   permanente   de   funciones   y   roles   de   realización   humana.   El  profesor  realiza  una  gran  diversidad  de  funciones  y  asume  diferentes  roles  o  papeles  con  el   fin  de  propiciar  el  aprendizaje  en  sus  alumnos.  Es  conveniente  que  distinga  claramente  cada  función,   ya  que  cada  una  de  ellas  tiene  sus  propios  objetivos  y  se  realiza  de  manera  diferente.  A  continuación   se  resumen  las  funciones  del  docente  que  Zarzar  (1989)  señala  como  más  importante:  planificador,   organizador,  expositor,  orientador,  coordinador  y  moderador.     Mientras  que  las  primeras  tres  funciones  (planificar,  organizar  y  exponer)  son  comunes  a  todo   profesor,   la   de   orientar   es   básica   en   el   modelo   didáctico   de   la   modalidad   mixta,   las   dos   últimas   funciones   (coordinar   y   moderar)   son   propias   de   aquellos   profesores   que   han   decidido   trabajar   de   manera   grupal   con   sus   alumnos,   es   decir,   que   han   asumido   una   perspectiva   de   grupo   para   desarrollar  el  proceso  de  enseñanza-­aprendizaje.  (Zarzar:  1989:  73).   En   la   conceptualización   teórica   hemos   pasado   de   una   visión   más   estructural   del   grupo   de   aprendizaje,  que  intentaba  recortar  al  grupo  como  objeto  e  identificar  sus  características  esenciales  – siempre  dentro  de  una  concepción  dialéctica  que  ubicaba  al  conflicto  como  motor  del  devenir  grupal-­,   a  la  perspectiva  de  la  complejidad  preocupada  por  las  articulaciones  y  los  entrecruzamientos,  que  se   producen   en   el   campo   grupal   en   el   cual   los   sucesos   de   la   clase   se   van   configurando   y   tomando   formas  cambiantes.                      Es   por   ello   que   en   la   modalidad   mixta   se   pone   énfasis   en   los   grupos   de   aprendizaje.   Cuando   hablamos  de  grupos  de  aprendizaje  recordamos  a  Zarzar  Charur,  quien  no  utilizaba  el  término  desde   el   punto   de   vista   administrativo,   que   es   como   comúnmente   se   usa.   Si   se   habla   en   términos   administrativos,   un   grupo   de   clase   es   un   conjunto   de   alumnos   al   que,   por   razones   prácticas   y   organizativas,  se  le  asignó  un  mismo  salón  y  profesor  para  llevar  determinada  clase.   Una   tarea   prioritaria   del   profesor   que   desea   trabajar   grupalmente,   debe   considerar   las   condiciones  siguientes:     1.   Debe  existir  un  objetivo  común     2.   La  disposición  de  todos  los  participantes  o  el  deseo  de  trabajar  cooperativamente.   3.   La   existencia   de   redes   de   comunicación   fluidas,   libres,   en   todos   los   sentidos   y   en   todos   los   niveles.  Esta  es  una  condición  indispensable  para  que  se  den  las  dos  siguientes:   4.   La   existencia   o   construcción   de   un   esquema   referencial   grupal,   es   decir,   un   lenguaje   y   un   código  comunes.  

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5.   Que  los  participantes  se  conozcan  de  tal  forma,  que  cada  uno  pueda  hacer  aportaciones  para   la  tarea.   6.   Que  el  grupo  se  corresponsabilice  de  su  proceso  de  aprendizaje.     Funciones  de  la  asesoría  y  tutoría   La  asesoría  es  una  actividad  a  través  de  la  cual  se  brinda  apoyo  a  los  estudiantes  para  lograr  la  cabal   compresión  de  los  diferentes  temas  de  estudio  de  las  disciplinas  del  conocimiento.  Cabe  mencionar   que  es  distinta  a  la  Tutoría  ya  que  la  primera  es  una  actividad  dirigida  fundamentalmente  a  las  áreas   de   conocimiento   que   brinda   un   profesor,   incluso   fuera   de   su   tiempo   de   docencia   sobre   temas   específicos   de   su   dominio,   en   tanto   que   la   tutoría   atiende   solicitudes   personales   de   los   alumnos   a   través  de  consultas  generales,  que  abarcan  normas  de  la  institución,  atención  de  carácter  personal  y   social,  etc.                      La   asesoría   se   centra   en   el   aprendizaje   escolar   de   los   alumnos,   es   decir   en   su   trayectoria   académica.   A   través   de   la   asesoría   presencial   sabatina   el   docente   guía   a   sus   alumnos   en   la   resolución   de   dudas   específicas   que   ellos   plantean,   con   respecto   a   la   asignatura,   mediante   la   explicación,   la   aclaración,   la   revisión   de   material   de   consulta   complementario   etcétera,   o   de   otras   estrategias  encaminadas  a  fortalecer  el  estudio  independiente  de  los  alumnos.   Las   asesorías   permiten   el   desarrollo   de   habilidades   complejas   como   lo   es   la   toma   de   decisiones,  el  trabajo  colaborativo,  el  desarrollo  de  capacidades  cognitivas,  de  análisis,  y  evaluación   para   desarrollar   finalmente   la   capacidad   de   autoaprendizaje.   Así   por   ejemplo,   cuando   el   profesor   utiliza   la   técnica   de   discusión   en   pequeños   grupos   o   equipos   de   trabajo,   propicia   el   desarrollo   de   habilidades  tales  como  el  trabajo  en  equipo,  saber  escuchar  a  los  demás,  respetar  las  posiciones  de   los   compañeros,   expresar   las   propias   ideas,   modificar   los   esquemas   propios   en   función   de   las   aportaciones   de   los   demás,   es   decir   estudiar   y   aprender   en   grupo.   En   este   sentido,   la   modalidad   mixta   por   su   naturaleza   requiere   de   un   autodidactismo   sólido,   según   las   normas   establecidas   y   que   su   eje   central   son   las   asesorías.   Por   ello   es   necesario   sistematizar   la   práctica   de   las   asesorías   y   aumentar  el  nivel  de  profesionalización  de  este  servicio  en  el  bachillerato.   Finalmente  la  asesoría  es:     •  

Un   espacio   en   donde   los   estudiantes   pueden   resolver   sus   dudas   específicas   respecto   a   alguna  asignatura  con  el  apoyo  de  un  profesor.    

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Un   respaldo   que   el   profesor   brinda   a   los   estudiantes   para   comprender   mejor   los   temas   expuestos  con  anterioridad  y  revisados  por  ellos.    

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Una   actividad   creada   con   el   propósito   de   ayudar   a   los   alumnos   que   han   tenido   dificultades   académicas  en  sus  estudios  durante  su  trayectoria  escolar.  

Principales  tareas  del  profesor  para  la  asesoría  presencial:   •   •   •   •   •   •   •  

Efectuar   una   evaluación   diagnóstica   con   la   finalidad   de   recuperar   el   conocimiento   previo   formal  e  informal  acerca  de  la  asignatura;;   Organizar   al   grupo   en   equipos   para   el   análisis,   discusión   y   posterior   exposición   de   las   temáticas  definidas  con  base  en  las  situaciones  didácticas  establecidas;;   Moderar  las  exposiciones,  integrando  y  puntualizando  las  conclusiones  de  cada  equipo;;   Participan  activamente  en  la  recuperación  de  las  conclusiones  de  cada  equipo;;   Organizar  un  debate  en  el  grupo  para  que  los  estudiantes  manifiesten  y  defiendan  sus  puntos   de   vista,   recuperando,   con   la   colaboración   de   los   alumnos,   los   puntos   esenciales   de   los   comentarios  importantes;;   Participar   activa   y   respetuosamente   en   la   evaluación   de   los   procesos   de   aprendizaje,   generados  en  el  grupo;;   Investigar   con   los   equipos   los   objetos   de   aprendizaje   establecidos   en   la   programación   didáctica;;  

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Evaluar   los   resultados   de   los   proyectos   o   investigaciones,   los   casos   y   los   problemas   resueltos,  de  cada  equipo,  La  tutoría  en  el  modelo  didáctico.       La  tutoría  es  el  instrumento  de  la  orientación  para  realizar  la  función  de  supervisar  y  servir  a  los   estudiantes  no  sólo  en  el  aspecto  cognitivo  del  aprendizaje  sino  incluso  en  el  afectivo.  La  interacción   no  es  únicamente  con  los  alumnos,  también  se  trabaja  con  los  padres  a  nivel  individual  o  de  grupo  y   con  los  profesores  de  distintas  asignaturas  o  áreas  del  plan  de  estudios.  En  la  tutoría,  a  diferencia  de   la   asesoría,   existe   una   interacción   más   estrecha   entre   el   profesor   (tutor   en   este   caso)   y   el   alumno.   Esta  interacción  implica  también,  para  ambos,  un  compromiso  mayor:  el  estudiante  debe  desempeñar   un   papel   más   activo   como   actor   de   su   propio   aprendizaje,   y   el   tutor   ha   de   seguir   más   de   cerca   los   detalles  de  desarrollo  del  alumno.     Planeación  didáctica   Se   reconoce   que   “por   medio   de   los   planes   y   programas   de   estudio,   la   escuela   puede   orientar   un   proyecto   educativo   como   un   espacio   de   autonomía   relativa   respecto   de   un   proceso   social”   (Díaz   Barriga   2009:52)   y   que   si   bien   éstos   son   unos   de   los   ordenadores   institucionales,   a   resultado   difícil   incorporar  la  dimensión  didáctica  a  la  tarea  educativa.     Es   desde   esta   perspectiva,   que   los   programas   de   estudio   representan   el   conjunto   de   contenidos   (competencias)   que   deben   ser   abordados   en   un   curso,   y   justamente   son   los   profesores   quienes   tienen   que   presentarlos   a   los   alumnos   como   la   guía   de   aprendizaje.   De   tal   modo   que,   es   responsabilidad  del  profesor  elaborar  su  propuesta  de  trabajo  articulada  a  la  perspectiva  institucional,   a   partir   de   las   condiciones   y   dinámicas   particulares   observadas   en   los   grupos   de   estudiantes.   Las   competencias  aluden  a  las  metas  finales  y  procesuales  (definen  los  procesos  que  se  deben  llevar  a   cabo  para  lograr  el  aprendizaje).                              Para   desarrollar   la   competencia   según   Frade   (2013),   se   parte   de   reconocer   que   existe   una   interacción  constante  entre  las  personas  y  el  ambiente  natural  y  social,  sobre  este  hecho,  se  plantea  un   problema,   una   necesidad   o   evento,   en   el   que   al   aprendiz   se   le   presente   un   conflicto   cognitivo   como   desafío,   lo   que   va   a   implicar   pensar,   reflexionar,   actuar,   en   general   desarrollar   las   habilidades   y   capacidades  en  el  que  el  proceso  de  aprendizaje  se  despliega  haciendo  uso  de  todos  sus  recursos.  En   este   proceso,   los   estudiantes   aprenden,   investigan,   experimentan,   problematizan,   formulan   hipótesis,   diseñan  estrategias,  todo  esto  en  situación  real.                      Para   trabajar   en   el   aula   el   profesor   elabora   una   planeación   didáctica,   que   desde   el   enfoque   basado   en   competencias,   comprende   una   tarea   que   se   puede   resumir   en   lo   siguiente:   parte   de   la   elección   de   una   o   más   competencias   a   desarrollar,   con   perspectiva   en   los   aprendizajes   esperados.   Desde   estos   elementos   se   procede   organizar   los   contenidos   y   se   configura   la   situación   didáctica   pertinente.   Es   entonces   que   se   puede   establecer   el   conflicto   cognitivo,   la   pregunta,   interrogante,   desafío   o   reto,   que   despliegue   procesos   que   permitan   diseñar   la   secuencia   de   actividades   de   la   situación  didáctica  y  los  recursos  a  utilizar,  que  en  conjunto  resolverán  el  conflicto  cognitivo  planteado.   Es   necesario   cerrar   el   proceso   del   momento   didáctico,   con   evidencias   o   demostraciones   de   lo   aprendido.  (Frade  2013:58).       La   planeación   didáctica   en   la   modalidad   mixta,   es   un   proceso   que   requiere   de   principios   y   criterios  objetivos  y  claros,  para  no  dejar  la  acción  al  arbitrio  del  profesor,  ni  la  actividad  del  alumno  en   la   anarquía,   dimensiones   igualmente   subjetivas   que   obstaculizan   el   proceso   de   aprendizaje   del   alumno.   Operatividad  del  modelo  didáctico       El   modelo   didáctico   debe   considerar   los   componentes,   los   principios   y   las   condiciones   establecidas   en  que  éste  se  sustenta.  Con  base  en  el  modelo,  los  componentes  claves  son  asesoría  y  tutoría;;  los   principios   se   refieren   a   las   líneas   directrices   que   orientan   el   proceso   formativo   del   bachiller;;   y,   las   condiciones   determinan   los   ambientes   a   favorecer   para   que   se   desarrollen   los   aprendizajes.   Esto   último  se  traduce  en  una  propuesta  educativa  que  debe  responder  a  las  necesidades  de  aprendizaje.    

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                 Por   otro   lado,   vivimos   actualmente   en   la   era   de   la   información,   la   cual   se   caracteriza,   como   defiende  Castell,  por  la  primacía  del  valor  de  la  información  sobre  el  valor  de  las  materias  primas,  el   trabajo   y   el   esfuerzo   físico.   Vivimos   en   la   aldea   global   y   en   la   era   de   la   información,   una   era   de   cambio  vertiginoso,  incremento  de  la  interdependencia  y  de  la  complejidad  sin  precedentes,  que  está   provocando   una   alteración   radical   en   nuestra   forma   de   comunicarnos,   de   actuar,   de   pensar   y   de   expresar,  a  través  de  las  redes  sociales.                      En  este  sentido  se  entiende  a  las  redes  sociales  como:  “extensiones  de  nuestras  identidades  y   vidas   cotidianas   que   elaboramos   en   Internet   a   manera   de   perfiles   de   usuario”,   y   por   medio   de   las   cuales   nos   comunicamos,   conocemos   o   nos   vinculamos   con   personas   que   comparten   intereses,   gustos,  aficiones,  pensamientos  o  ideologías  similares  y/o  afines  a  las  nuestras.  Dado  lo  anterior,  es   importante   considerar   las   siguientes   condiciones   para   que   la   operatividad   del   modelo   didáctico   conserve  su  pertinencia,  con  relación  al  conjunto  de  componentes  que  se  han  definido:     Para  planear  las  asesorías...   •  

Es   necesario   considerar   los   siguientes   elementos:   competencia,   aprendizajes   esperados,   contenidos,   niveles   de   desempeño,   situación   didáctica,   conflicto   cognitivo,   secuencia   didáctica  y  productos  a  recopilar  para  evaluar  lo  aprendido.     •   Utilizar   técnicas   de   enseñanza   para   el   trabajo   grupal,   identificándolas   como   instrumentos   y   herramientas,  las  cuales  tienen  sus  propios  objetivos  y  son  útiles  para  un  fin  específico.  (Ver   Anexo  3)   •   Diseñar  una  actividad  de  cierre  con  lo  que  se  demuestren  los  logros.   •     Para  la  organización  del  grupo  es  recomendable  que...   •   •   •  

El  número  de  alumnos  sea  de  25,  lo  anterior  con  base  en  el  criterio  de  algunas  instituciones  e   investigaciones  realizadas  sobre  el  estudio  de  grupos.     La  integración  de  los  alumnos  se  organice  en  “equipos  de  trabajo”  (5  integrantes  por  equipo)   para  que  la  realización  de  sus  actividades  favorezca  el  abordaje  de  la  tarea.   El   tiempo   disponible   para   la   asesoría,   sea   de   acuerdo   a   la   asignatura,   (hora-­semana-­mes,   créditos),  previamente  establecido  en  el  horario.  

  Para  la  coordinación  de  los  aprendizajes...   •  

Por  lo  menos  el  40%  de  sus  actividades,  las  desarrollen  bajo  la  coordinación  del  profesor,  con   base  en  el  acuerdo  445.   •   Establecer   las   competencias   a   lograr   por   asesoría   previo   diseño   de   secuencias   didácticas,   considerando  el  tiempo  necesario  para  su  desarrollo  en  cada  uno  de  los  “equipos  de  trabajo”.   •   Posteriormente,  el  producto  obtenido  en  cada  uno  de  esos  “equipos”,  subirlo  a  una  red  social   para  su  consulta  entre  todos  los  alumnos  del  grupo  y  la  revisión  por  parte  del  profesor,  con  el   uso  adecuado  de  las  redes  sociales.   •   En  la  siguiente  sesión  sabatina,  iniciar  con  un  breve  análisis  del  producto  de  cada  uno  de  los   “equipos   de   trabajo”   en   asesoría   grupal,   para   compartir   al   menos   5   de   las   experiencias   distintas,  publicadas  en  las  redes  sociales.   •   Las  asesorías  se  traducen  de  esta  manera  en  un  ciclo  y  la  secuencia  de  la  asesoría  avanza.       Es  recomendable  que  los  trabajos  desarrollados  por  cada  alumno  en  los  “equipos  de  trabajo”,  sea   parte  de  la  evaluación  continua,  para  no  utilizar  las  sesiones  de  asesoría  sabatinas  establecidas  en  el   calendario  escolar  por  semestres,  para  la  aplicación  de  evaluaciones  parciales,  que  por  tradición  se   aplican   y   significan   la   pérdida   de   sesiones.   Determinar   cómo   se   integraría   porcentualmente   la   calificación   final,   considerando   las   evaluaciones   continuas   y   el   examen   final   de   acuerdo   al   numeral   12.2   del   Manual   de   Procedimientos   para   la   Acreditación   del   Bachillerato,   publicado   en   la   Gaceta   Oficial  No.  Ext.  304  de  fecha  6  de  septiembre  de  2012.    

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Conclusiones    El   programa   de   bachillerato   es   definido   desde   el   constructivismo   y   su   diseño   curricular   bajo   un   enfoque   de   competencias.   La   Dirección   General   de   Bachillerato   en   este   marco   asume   su   responsabilidad   y   define   un   modelo   didáctico   que   permita   a   los   profesores   del   nivel   que   operan   la   modalidad    mixta  desempeñarse  con  elementos  específicos  respecto  a  las  asesorías  y  a  las  tutorías   generando  diversidad  de  acciones  y  medios.   A  su  vez  el  modelo  didáctico  se  propone,  como  una    forma    que  permita  a  los  profesores  del   bachillerato,  de  la  modalidad  mixta  generar  ambientes  educativos  en  los  cuales  los  estudiantes  sean   capaces  de  construir  de  manera  autónoma  sus  aprendizajes  de  tal  modo  que  sean  significativos  y  les   permita   ser   expresados   en   la   diversidad   de   competencias   y   lograr   el   perfil   de   bachiller   .Además   se   pretende   que   los   profesores   diseñen   creativamente   diversas   secuencias   didácticas   con   base   en   las   condiciones  de  los  estudiantes  ,las  competencias  a  lograr,  los  espacios  educativos  en  que  laboran  y   el  uso  adecuado  de  las  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación  se  traduzcan  en  constantes   innovaciones  educativas.   Por   otro   lado   reconocemos-­   normativamente-­   que   la   modalidad   mixta   está   sustentada   en   la   construcción   del   aprendizaje,   mismo   que   se   favorece   desde   una   perspectiva   grupal   y   el   uso   de   la   tecnología.   Finalmente   se   pretende   que   el   profesor   en   su   quehacer   docente   pueda   cambiar   sus   rutinas   de  práctica  expositiva,  a  un  nuevo  papel  como  mediador  y  facilitador  de  los  aprendizajes.  

   Agradecimientos   En   primer   término   agradecemos   la   invitación   de   la   Universidad   de   Alcalá   Henares   que   en   coordinación   con   la   Universidad   Veracruzana   nos   permite   participar   en   este   primer   encuentro   Internacional.   Es   de   reconocer,   todo   el   apoyo   brindado   por   la   Secretaria   de   Educación   del   Estado   de   Veracruz,  que  a  través  de  la  Dirección  general  de  bachillerato  y  el  departamento  de  bachillerato  mixto   permitió     la   realización   de   esta   propuesta.   A   todos   los   docentes   que   se   interesan   y   ocupan   por   mejorar  su  profesión,  pese  a  los  obstáculos  que  toda  propuesta  de  intervención  genera,  y  que  están   decididos  a  emprender  este  modelo,  y  mejorarlo  a  partir  de  la  práctica.  Y  finalmente  a  los  profesores   que  nos  han  apoyado  con  ideas  y  reflexiones  puntuales  para  lograr  este  propósito.    

Bibliografía   Argudín,  Y.  Educación  basada  en  competencias.  México:  Trillas.  (2005).   Campos,  A  “La  estructura  didáctica”  en  aportaciones  a  la  didáctica  en  la  educación  superior.  México:   Escuela  Nacional  de  Estudios  Profesionales  Iztacala  UNAM.    (1989)   Cassarini,  M.  Teoría  y  diseño  curricular.  México:  Trillas.  (2004)   Coll,   C.   &   J.J.   Desarrollo   psicológico   y   educación.   Psicología   de   la   educación   escolar.   Madrid:   Alianza.  (2001)   De   Camilloni,   A.,   Davini,   M.,   Eldelstein,   G.,   Litwin,   E.,   Souto,   M.,   Barco,   S.   (2004).   Corrientes   didácticas  contemporáneas.  Argentina:  Paidós.   DELORS,  J.  La  educación  encierra  un  tesoro.  México:  UNESCO.  (1996).   DGB.  Manual  de  Procedimientos  para  la  Acreditación  del  Bachillerato.  Xalapa.  (2012).   DÍAZ,  Á.  El  docente  y  los  programas  escolares  Lo  institucional  y  lo  didáctico.  México:  Bonilla  Artigas   Editores.  (2009)  

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Evaluación  Cualitativa  y  Aprendizajes  Significativos.  Una   Perspectiva  De  Valoración  Desde  La  Hermenéutica  Filosófica     1

Doctor  en  Filosofía  J.  Merced  Rizo  Carmona   1

Universidad  de  Guanajuato,  Profesor  de  Tiempo  Completo  en  la  Escuela  de  Nivel  Medio  Superior  de   Silao,  México.  Correo  electrónico:  [email protected]    

Resumen:   La   evaluación   cualitativa   de   aprendizajes   significativos   para   el   desarrollo   pleno   de   la   persona   tiene   sus  raíces  en  la  intersubjetividad,  en  la  que  la  manifestación  de  la  lengua  (como  el  hecho  de  hablar,  interpelar-­ preguntar,   expresar,   dialogar)   se   convierte   en   el   aspecto   clave   observable   para   el   estudiante,   pues   estos   elementos  notorios  permiten  “evaluar”  o,  mejor  dicho,  valorar  los  aprendizajes  significativos.  El  marco  teórico  que   se  utiliza  para  argumentar  a  favor  de  las  tesis  mencionadas  es  la  hermenéutica  filosófica  de  Martin  Heidegger  y   de  Hans-­Georg  Gadamer;;  los  conceptos  que  se  toman  de  estos  pensadores  tienen  que  ver  con  la  idea  de  que  la   intersubjetividad  –que  se  da  en  el  marco  de  la  historicidad,  la  tradición  y  el  lenguaje  (la  interpelación)–  es  la  base   del  proceso  de  enseñanza-­aprendizaje.   Palabras  claves:  Evaluación,  intersubjetividad,  preguntar,  valorar,  aprendizajes.     Summary:  The  qualitative  assessment  of  meaningful  learning  for  a  person’s  full  development  is  rooted  in  inter-­ subjectivity,  in  which  speech  manifestation  (as  the  act  of  speaking,  pleading-­asking,  expressing,  talking)  becomes   the   noticeable   key   issue   for   the   student,   as   these   obvious   elements   allow   us   to   “evaluate”   or,   rather,   value   meaningful   learning.   The   theoretical   framework   used   to   argue   in   favor   of   those   theses   mentioned   is   Martin   Heidegger’s   philosophical   hermeneutics   as   well   as   Hans-­Georg   Gadamer’s;;   those   concepts   taken   from   these   thinkers  have  to  do  with  the  idea  that  inter-­subjectivity  –given  in  the  context  of  historicity,  tradition  and  language   (pleading)–  is  the  basis  of  the  teaching-­learning  process.   Keywords:  Evaluation,  inter-­subjectivity,  ask,  assess,  learning.  

 

Introducción   El  ser  humano  está  conformado  desde  el  “exterior”  o  alteridad,  pues  encuentra  sentido  a  partir  de  la   experiencia  con  los  otros  y  en  el  mundo.  Esta  experiencia  es  lo  fundamental  tanto  para  la  formación   de   una   persona   como   para   la   educación   de   una   comunidad.   La   apertura   al   otro   constituye   la   comunidad.  Así,  el  discurso  educativo,  con  sus  distintas  fases,  como  la  evaluación,  deberá  propiciar   la  apertura  para  experimentar  al  otro  no  como  el  otro,  un  límite  del  ser  consigo  mismo,  sino  como  una   amplificación  o  un  complemento  de  mi  propio  ser.   La   apertura   a   la   alteridad   puede   construirse   por   varias   formas   de   relación   entre   los   integrantes  del  proceso  educativo.  De  entre  las  distintas  formas  de  vinculación,  existe  una  que  podría   ser   adecuada   para   fundamentar   la   evaluación   cualitativa:   la   experiencia   hermenéutico-­filosófica   de   pensar  la  historicidad,  de  estar  en  la  tradición,  lo  cual  no  limita  la  libertad  de  conocer,  sino  que  la  hace   posible.   Asumir   estos   principios,   en   el   ámbito   educativo,   podría   conllevar   una   ética   del   respeto   a   la   alteridad,  para  comprender  cómo  el  otro  aprende  y  muestra  lo  aprendido  (sin  necesidad  de  demostrar   o  verificar  objetiva  o  empíricamente).  Este  mostrar  podría  considerarse  como  un  avance  “evaluable”  o   como   una   manifestación   en   la   que   se   puede   observar   el   aprovechamiento   de   los   aprendizajes   fundamentales.   Ahora  bien,  desde  la  intersubjetividad  y  en  forma  de  planteamiento  del  problema,  ¿cómo  se   pueden   “evaluar”   los   aprendizajes   significativos   que   adquieren   los   estudiantes   para   el   desarrollo   pleno   de   su   vida?   La   respuesta   hipotética   es   que   dichos   aprendizajes,   más   que   evaluables,   son   motivo   de   valoración,   pues,   en   la   intersubjetividad,   la   interpelación   (que   tiene   su   fundamento   en   el   lenguaje   y   la   lingüisticidad   humana:   el   llamar,   el   hablar,   el   preguntar,   el   escuchar,   el   argumentar   – elementos  no  cuantificables–)  es  la  forma  que  sintetiza  la  constitución  del  sujeto  desde  la  alteridad  y   el   mundo,   es   decir,   la   manera   de   cómo   aprende   el   sujeto.   Así,   si   el   alumno   muestra   un   constante   desarrollo  en  su  capacidad  lingüística  o  de  interpelación,  entonces  estaría  evidenciando  el  desarrollo  

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de   aprendizajes   significativos   o   de   aquellos   conocimientos   que   son   difíciles   de   “medir”   numéricamente.   En   el   planteamiento   de   la   interpelación   se   puede   asumir   una   actitud   pedagógica,   pues   interpelar   es   esencialmente   preguntar;;   por   ello,   se   puede   “cuestionar   la   autoridad”;;   esto   significa   no   sólo  dudar  de  la  sabiduría  de  la  autoridad,  sino  que  también  tiene  el  doble  significado  de  la  posibilidad   de   poder   hacer   preguntas   no   nada   más   pedagógicas   (en   las   que   la   respuesta   ya   se   sabe),   sino   también   filosóficas   a   la   autoridad   (al   profesor,   a   la   escuela,   al   sistema   educativo,   al   Estado   en   general),  para  que  sea  posible  el  proceso  enseñanza-­aprendizaje  desde  la  experiencia  vital,  es  decir,   tanto  en  el  aula  como  fuera  de  ella.   En  este  contexto,  el  discurso  educativo  tiene  que  propiciar  la  pregunta  verdadera,  porque  en   ella  se  “muestra”  (paradigma  fenomenológico)  el  desarrollo  tanto  de  habilidades  cognitivas  y  prácticas   como  de  actos  ético-­morales,  porque  es  ella,  la  pregunta  verdadera,  la  que  muestra  la  finitud  del  ser   humano:  el  no  saber  todo,  el  no  tener  ni  la  primera  ni  la  última  palabra,  ya  que  la  verdadera  pregunta   (en  la  que  la  respuesta  no  se  ha  resuelto)  nos  orienta  hacia  un  campo  de  experiencias  posibles;;  quien   reflexiona  y  formula  este  tipo  de  preguntas  muestra  la  posibilidad  de  apertura  hacia  un  camino  para  la   formación  y  la  educación.   Para  lograr  el  propósito  de  este  trabajo,  es  decir,  para  mostrar  que  la  evaluación  cualitativa   es  un  proceso  meramente  intersubjetivo  y  que  las  diversas  formas  de  relacionarse  y  de  preguntar(se)   entre   los   sujetos   del   proceso   educativo   pueden   evidenciar   cómo   el   sujeto   comprende-­aprende.   La   metodología  que  se  usará  consiste  en  la  aplicación  de  la  Filosofía  (particularmente  la  ontología)  para   clarificar   algunos   conceptos   de   la   Educación   (específicamente   la   evaluación   cualitativa).   Se   utilizará   el   marco   conceptual   de   la   hermenéutica   filosófica   del   filósofo   Martin   Heidegger   y   del   hermeneuta   Hans-­Georg  Gadamer.  Si  bien  es  cierto  que  estos  pensadores  no  se  enfocan  en  el  proceso  educativo   de   la   evaluación,   sus   aportaciones   filosóficas   contra   la   obsesión   del   pensamiento   moderno   por   el   formalismo   y   el   cientificismo   metodológico   pueden   aprovecharse   para   replantear   los   objetivos   actuales   de   la   educación;;   específicamente,   se   puede   hacer   un   análisis   teórico-­crítico   para   sugerir   soluciones  a  los  problemas  sobre  la  conceptualización  de  la  evaluación  cualitativa  de  los  aprendizajes   versus  la  evaluación  cuantitativa.  

El  contexto:  La  intersubjetividad  como  principio  de  la  formación-­educación   58

La  intersubjetividad,  como  problema  trascendental  de  la  Filosofía,  se  refiere  a  nuestro  semejante  y  a   la  problemática  social  del  “nosotros”.  Para  Hans-­Georg  Gadamer  será  fundamental  la  experiencia  del   tú   en   la   comprensión   de   sí   mismo.   Es   decir   que   se   tiene   que   re-­conocer   la   referencia   radical   a   la   alteridad,   porque   la   experiencia   del   tú   muestra   la   paradoja   de   que   algo   que   está   frente   a   o   con   59 nosotros  haga  valer  su  propio  derecho  y  nos  obligue  a  su  reconocimiento  y  su  comprensión.   La   experiencia   de   la   alteridad   es   lo   fundamental   tanto   para   la   formación   de   una   persona   como   de   una   comunidad,   porque   el   sentido   de   la   comprensión   de   un   texto   (gesto,   frase,   palabra,   problema-­solución)   no   es   exclusivamente   un   acto   de   la   subjetividad   o   de   la   conciencia,   sino   que   se   condiciona   desde   la   comunidad   que   nos   une   con   la   tradición   que   está   sometida   a   un   proceso   en   60 continúa  formación.     El  encuentro,  la  dimensión  de  la  alteridad:  el  ser-­con-­los-­otros,  supone  un  ir  y  venir  entre  los   seres  que  interactúan:  una  interpelación,  siendo  la  clave  del  encuentro  la  pregunta  y  la  respuesta  que   se   dan   dentro   del   lenguaje.   Para   Gadamer,   un   encuentro   auténtico   con   el   otro   crea   vínculos   de   reconocimiento,   respeto,   solidaridad,   amistad,   para   enriquecerse,   transformarse   y   aprender   mutuamente.   El  punto  de  partida  de  Gadamer  para  definir  la  intersubjetividad  es  Heidegger.  Para  éste  el   ser-­ahí   humano   es   tan   originario   como   el   ser-­con.   Este   “ser-­con”   no   significa   que   dos   sujetos   estén   juntos,  sino  una  forma  originaria  del  ser-­nosotros,  o  sea  que  no  consiste  en  que  el  yo  se  acerque  sólo  

58

Cfr. Gadamer, 2000, p. 36. Cfr. Gadamer, 2005, p. 18. 60 Cfr. Gadamer, 2005, p. 363. 59

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físicamente  a  un  tú.  Para  Heidegger,  “los  otros”  del  “ser-­con”  no  significan  la  totalidad  de  los  restantes   61 fuera  de  mí,  de  la  que  se  destaca  el  yo;;  los  otros  son  aquéllos  y  “también”  uno,  sin  distinción.   Sin   embargo,   Gadamer   encuentra   una   debilidad   particularmente   en   este   pensamiento   de   62 Heidegger,   pues   éste   no   logra   ver   suficientemente   al   otro   en   su   análisis   de   la   existencia   humana.   Gadamer  expone  que  las  nociones  de  “ser-­con”  y  “cuidado”  de  Heidegger  no  lo  convencieron  porque   la  primera  sólo  era  una  afirmación  sobre  el  ser-­aquí,  en  cierto  modo  dejar  que  el  otro  merezca  aprecio   y  estimación,  dejar  que  sea;;  y  la  segunda  es  siempre  un  tener  cuidado  uno  de  su  propio  ser,  por  lo   63 cual  no  hay  un  auténtico  estar  dirigido  al  otro.  En  contraste,  Gadamer  sostiene  que  él  desarrolló  la   idea   de   que   “nuestro”   ser   es   fundamentalmente   un   ser-­en-­relación-­con   “otro”   y   no   simplemente   el   “ser-­con”  de  Heidegger.  Es  decir  que  el  sentido  del  ser  (mismo)  depende  de  su  relación  con  el  otro.   64

Según  Gadamer,  entre  hombre  y  hombre  hay  justamente  un  abrirse  y  una  confianza  que   permite   experimentar   al   otro   no   como   el   otro,   un   límite   del   ser   consigo   mismo,   sino   como   una   amplificación  o  complemento  de  mi  propio  ser,  porque  la  condición  individual  está  co-­implicada  en  el   reconocimiento  de  la  familiaridad  y  la  extrañeza  del  otro  a  que  nos  llevan  nuevas  experiencias.    

La   teoría   de   Gadamer   acerca   de   la   experiencia   de   apertura   y   relación   con   el   otro  como  el  marco  referencial  de  la  evaluación  cualitativa   La  apertura  y  el  encuentro  intersubjetivo  tienen  que  ver  con  las  formas  de  relación  entre  el  yo  y  el  tú.   Gadamer,  después  de  revisar  dos  formas  negativas  de  dicha  relación,  propondrá  una  alternativa,  que   es  a  la  que  nos  adherimos.   La  primera  forma  equivocada  hace  referencia  a  la  experiencia  instrumental  o  “conocimiento   65 de   gentes”,   que   se   da   cuando   se   tiene   una   concepción   manipuladora   del   tú:   cuando   el   comportamiento   del   otro   nos   sirve   como   medio   para   nuestros   fines,   sin   que   importe   quién   es   el   tú,   como  ocurriría  con  cualquier  otro  medio.   Si   se   traslada   lo   anterior   al   ámbito   educativo,   en   las   últimas   décadas   se   encuentra   la   irrupción  de  “pedagogías”  cientificistas,  en  las  que  su  discurso  educativo  se  sostiene  en  gran  medida   por   la   estrategia   prioritario-­imperativa   de   la   evaluación   cuantitativa   o   sistemático-­objetual   del   rendimiento  escolar  (alumnos,  profesores,  administradores)  en  todas  sus  asignaturas,  para  las  que  la   medición  (de  la  capacidad  memorística,  la  acumulación  de  información,  la  velocidad)  y  la  evaluación   de  las  competencias,  dentro  y  fuera  de  la  educación,  se  convirtieron  en  los  instrumentos  de  selección   y  clasificación  de  los  individuos.   Así,  el  éxito  se  alcanza  con  las  calificaciones  más  altas,  la  mayor  eficiencia;;  es  decir  que  la   excelencia   y   la   perfección   son   el   baremo   de   un   sentido   de   la   vida   que   no   refleja   aprendizaje   significativo,   ni   la   intencionalidad,   pues   el   otro   se   ve   sólo   como   el   medio   para   que   las   instituciones   educativas   logren   sus   objetivos   y   sus   metas,   y   con   ello   alcancen   estándares,   reconocimientos   e   incrementos  en  sus  matrículas  y  sus  presupuestos.   La   otra   forma   inadecuada   de   relacionarse,   según   Gadamer,   se   da   cuando   el   tú   es   reconocido  como  “persona”:  se  escucha  al  otro  haciéndolo  entrar  en  una  relación  argumentativa  que   busca   el   reconocimiento   o   entendimiento   recíproco   (empáticamente),   ya   sea   que   se   acepte   o   se   refute   la   pretensión   que   cada   interlocutor   propone   al   otro;;   pero   el   problema   radica   en   que   al   querer   66 conocer   al   otro   se   pierde   la   experiencia   exitosa   del   tú,   pues   no   se   da   el   diálogo,   no   se   sabe   qué   quiere  el  otro;;  se  da  una  confrontación  yo-­yo  y  la  pregunta  ¿Qué  quiere  el  otro?  es  soslayada.  

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Cfr. Heidegger, 1986, pp. 134-135. Cfr. Gadamer, 2010, p. 26. 63 Cfr. Gadamer, 2010, p. 27. 64 Cfr. Gadamer, 2000, p. 37. 65 Cfr. Gadamer, 2005, p. 435. 66 Cfr. Gadamer, 2005, p. 436. 62

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La  crítica  de  Gadamer  a  la  asistencia  social  es  aplicable  al  discurso  educativo  que  olvida  los   67 intereses   del   otro.   Los   sistemas   educativos   que   pretenden   conocer   al   otro   anticipándole   sus   necesidades  abren  distancia  antes  que  comprensión.  Con  las  formas  de  evaluar  de  las  instituciones   educativas,  los  padres  de  familia  o  los  profesores  quieren  saber  si  el  alumno  sabe,  pero  no  si  quiere   68 saber.  La  “empatía”  de  este  tipo  olvida  el  pasado,  la  historicidad.   Por  otra  parte,  Gadamer  propone  la  experiencia  hermenéutico-­filosófica  como  apertura  a  la   tradición   (o   los   condicionantes).   Pensar   la   historicidad,   estar   en   la   tradición   (dejarla   valer   en   sus   69 propias  pretensiones),  no  limita  la  libertad  de  aprender,  sino  que  la  hace  posible.  Esta  apertura  no   implica   sumisión   a   lo   que   viene   del   otro,   porque,   en   “el   comportamiento   de   los   hombres   entre   sí,   lo   que  importa  es,  como  ya  vimos,  experimentar  al  tú  realmente  como  un  tú,  esto  es,  no  pasar  por  alto   su  pretensión  y  dejarse  hablar  por  él.  Para  esto  es  necesario  estar  abierto”  (Gadamer,  2005,  p.  438).   En   este   sentido,   el   otro   no   se   reduce   a   nuestra   propia   comprensión,   pues   es   algo   distinto,   ya   que   también  es  historicidad.    

Aplicación  y  resultados  de  la  interpelación  en  la  evaluación  cualitativa   Si   se   aplica   el   concepto   de   interpelación   de   la   hermenéutica   filosófica   de   Gadamer,   se   podrían   obtener   los   siguientes   resultados.   Como   se   ha   visto,   la   hermenéutica   filosófica   no   puede   recurrir   a   instancias  objetivas  (como  el  método,  la  experimentación  científica  o  la  evaluación  cuantitativa)  para   su   fundamentación;;   sin   embargo,   se   puede   entender   como   una   respuesta   que   se   intenta   con   la   70 interpelación,  que  viene  desde  la  historicidad,  la  tradición  que  habitamos  y  el  lenguaje.   Heidegger   ya   había   hablado   acerca   de   los   sentidos   de   la   interpelación:   a)   Como   exhortación,  en  Ser  y  tiempo,  es  importante  que  el  Dasein  se  escuche  a  sí  mismo  de  manera  libre  y   serena,  que  atienda  el  llamado  de  la  conciencia  hacia  las  posibilidades  de  su  ser,  porque  el  habla  nos   interpela:   “el   ‘vocar’   [el   ‘llamar’   en   la   trad.   de   Rivera   en:   Heidegger,   2009,   p.   286]   es   un   modo   del   habla.  La  vocación  de  la  conciencia  tiene  el  carácter  de  una  ‘invocación’  del  ‘ser  ahí’  a  su  ‘poder  ser  sí   mismo’  más  peculiar  (Heidegger,  1986,  p.  293).  b)  Como  sometimiento  y  dominio,  cuando  el  Dasein   “escucha”  la  interpelación  del  “uno”,  el  bullicio,  la  habladuría.  Por  eso,  para  no  aceptar  acríticamente   lo   que   se   nos   propone,   él   recomendará   que   la   comprensión   que   escucha   existentivamente   o   la   “llamada   es   tanto   más   propia   cuanto   más   intransferiblemente   el   Dasein   escuche   y   comprenda   su   interpelación  y  cuanto  menos  tergiversado  quede  el  sentido  de  la  llamada  por  ‘lo  que  se  dice’,  por  ‘lo   que  se  debe  hacer’  y  por  lo  vigente”.  (Heidegger,  2009,  p.  296)   Gadamer  tendrá  presentes  las  ideas  de  Heidegger.  Para  el  primero,  las  estructuras  a  priori,   como   la   tradición,   el   lenguaje,   los   prejuicios,   se   comportan   como   un   “tú”   que   se   dirige   a   nosotros,   como   alteridad   que   nos   apela.   Así,   el   individuo   es   “perteneciente”   cuando   es   alcanzado   por   la   interpelación  de  la  tradición,  mientras  el  que  se  ha  abandonado  a  la  libertad  aparente  de  la  conciencia   71 histórica  tiene  que  regresar  a  prestar  oído  a  lo  que  llega  de  las  tradiciones.   En  este  contexto,  Gadamer  aborda  el  fenómeno  interhumano  desde  la  “pregunta”:  cuando  el   sujeto   se   interroga   a   sí   mismo   o   a   los   demás,   entonces   se   experimenta   una   ampliación   que   se   transforma  en  formación  o  educación.  “No  es  sólo  que  el  enunciado  sea  siempre  respuesta  y  remita  a   una  pregunta,  sino  que  la  pregunta  y  la  respuesta  desempeñan  en  su  carácter  enunciativo  común  una   función   hermenéutica.   Ambos   son   interpelación”   (Gadamer,   2006,   p.   59).   Es   decir   que   la  

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Una propuesta pedagógica que pone atención en los intereses del otro es la que realizó Paulo Freire en su Pedagogía del oprimido. (Cfr. Freire, 2010) 68 La palabra sympathy puede traducirse como empatía o compasión, pero no en el sentido de pesar, sino de participar en un mismo pathos de sentido, en una misma pasión, sufrimiento o padecer con el otro. (Cfr. Oliva, 2006, p. 44) 69 Cfr. Gadamer, 2005, p. 437. 70 Apelación, invocar, llamar a alguien o a algo; Interpelación tiene el mismo sentido que apelación, aunque con un matiz más fuerte de exigencia o reclamación, a veces desde una posición autorizada para ello. Sin embargo, Ramón Rodríguez los usa de manera indistinta (misma postura que se asume en esta tesis). (Cfr. Rodríguez, 2010, pp. 122-123) 71 Cfr. Gadamer, 2005, p. 554.

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manifestación   o   la   presentación   del   fenómeno   de   la   interpelación   es   una   muestra   del   “avance”   cognitivo  o  de  asimilación-­comprensión  de  aprendizajes.   El   planteamiento   de   la   interpelación   puede   perfilarse   hacia   una   propuesta   pedagógica   que   realmente  comprenda  los  fenómenos  formativo  y  educativo  en  los  que  es  fundamental  que  dejemos   “hablar”   y   que   “escuchemos”   la   interpelación   de   la   “cosa   misma”   (por   ejemplo,   cada   elemento   del   proceso   educativo)   como   algo   que   proviene   de   la   existencia   en   cuanto   tal   y   que   no   es   posible   enmudecerla,  ignorarla,  considerarla  parcialmente  o  maquillarla.   Se   puede   afirmar   que   la   concepción   de   la   comprensión   de   Gadamer   podría   motivar   una   interpelación  basada  en  preguntas  difíciles  de  abordar  debido  a  su  extrañeza  o  falta  de  interés  en  el   ámbito   educativo.   Sin   embargo,   la   interpelación   clave   para   la   educación   podría   ser:   ¿Dónde   estamos?  ¿Dónde  estamos  en  relación  con  lo  que  tenemos  que  hacer  o  ser  con  el  fin  de  disfrutar  de   una   vida   plena?   Siempre   estamos   en   algún   lugar,   pero   ¿estamos   presentes?   ¿O   nos   estamos   escondiendo?   ¿Nos   reconocemos   momentáneamente   cuando   la   vida   nos   para   en   seco?   ¿O   sólo   prestamos   atención   cuando   las   cosas   están   de   nuestro   lado?   ¿Nos   hacemos   responsables   de   nuestras  palabras  y  nuestras  acciones?  ¿O  nos  engañamos  a  nosotros  mismos  en  creer  que  somos   72 más   responsables   de   lo   que   somos?   Para   los   sistemas   educativos   modernos   estas   preguntas   no   son   la   prioridad,   porque   incluso   se   podría   considerar   que   obstruyen   el   proceso   educativo   metodológico,  por  la  extrañeza  de  su  planteamiento  y  la  de  sus  posibles  respuestas.   Desde   esta   perspectiva,   se   puede   pensar   que   el   rendimiento   de   la   hermenéutica   filosófica   se  da  al  poder  hacer  preguntas  no  sólo  pedagógicas,  sino  también  preguntas  filosóficas,  para  que  sea   posible   el   proceso   de   enseñanza-­aprendizaje.   El   discurso   educativo   tiene   que   propiciar   la   pregunta   verdadera   (no   la   pedagógica,   en   la   que   la   respuesta   ya   se   sabe),   pues   es   ella   la   que   muestra   la   finitud   del   ser   humano:   el   no   saber   todo,   el   no   tener   ni   la   primera   ni   la   última   palabra,   la   verdadera   pregunta   (en   la   que   la   respuesta   no   se   ha   resuelto)   nos   orienta   hacia   un   campo   de   experiencias   posibles:  la  apertura  hacia  la  formación  y  la  educación.   El  tema  de  la  “verdadera  pregunta”  puede  motivar  la  reflexión  sobre  el  discurso  educativo,   pues   los   sistemas   educativos   determinan   las   asignaturas   y   los   contenidos   de   la   educación,   lo   cual   deja   al   profesor   sin   la   posibilidad   de   hacer   verdaderas   preguntas,   pues   ya   todo   está   determinado   (pregunta  pedagógica),  ya  se  tiene  en  mente  lo  que  se  quiere  que  los  alumnos  o  los  hijos  aprendan,   sólo   es   asunto   de   repetir.   Por   ejemplo:   se   quiere   que   los   alumnos   aprendan   matemáticas,   a   leer   y   escribir,   se   quiere   que   los   hijos   continúen   con   las   tradiciones   familiares,   pero   ¿se   quiere   que   aprendan  a  preguntar  verdaderamente?    

Conclusión   La   intersubjetividad   es   el   hecho   de   reconocer   y   comprender   a   nuestros   semejantes.   Es   en   la   experiencia  con  la  alteridad  en  la  que  se  inicia  todo  proceso  formativo  y  educativo.  Esa  interacción  se   da   fundamentalmente   mediante   el   lenguaje-­interpelación.   No   obstante,   las   relaciones   intersubjetivas   pueden   darse   de   manera   equívoca,   por   ejemplo:   ver   al   otro   como   un   medio   o   instrumento   y   querer   conocer  al  otro  sin  saber  lo  que  quiere.  La  relación  intersubjetiva  que  se  propone  como  adecuada  es   aquélla  en  la  que  se  experimenta  al  tú  realmente  como  un  tú,  esto  es,  no  pasar  por  alto  su  pretensión   y   dejarse   hablar   por   él,   porque   el   otro   no   se   reduce   a   nuestra   propia   comprensión,   pues   es   algo   distinto,   ya   que   también   es   historicidad.   Que   una   persona   llegue   a   este   estadio   de   comprensión   significa  que  ha  logrado,  a  lo  largo  de  su  devenir,  adquirir  aprendizajes  significativos,  pues  ello  es  una   muestra  de  que  el  alumno  habla  y  deja  “hablar”  y  que  “escucha”  la  interpelación  de  la  “cosa  misma”,   es   decir,   de   los   otros   o   del   mundo.   Al   mostrar   su   capacidad   de   interpelar,   o   sea,   de   hablar   y   de   escuchar,  el  alumno  se  convierte  en  un  sujeto  al  que  se  le  pueden  valorar-­evaluar  cualitativamente  su   capacidad  y  la  práctica  de  aprendizajes.  

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Cfr. Kerdeman, 1998, pp. 277-279.

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Intervenção  Educacional  Ao  Aluno  Com  Baixa  Visão:  Sala  De   Recurso  Multifuncional   Izabel  Lima  Huning   Universidade  Comunitária  da  Região  de  Chapecó   [email protected]     Rita  de  Cássia  Silveira  Cambruzzi   Grupo  Brasil  de  apoio  ao  Múltiplo  Deficiente  Sensorial   [email protected]           Resumo  :A  pesquisa  teve  como  proposta  a  intervenção  com  aluno  de  13  anos,  com  baixa  visão  na   Sala   de   Recurso   Multifuncional   (SRM)   no   Sistema   Regular   de   Ensino,   em   Chapecó,   SC,   Brasil,   por   meio   do   projeto:   Desafiando   a   Aprendizagem   de   forma   interdisciplinar.   O   objetivo   foi   sistematizar   e   organizar   diferentes   estratégias   e   estabelecer   constantes   desafios.     A   execução   da   pesquisa   teve   como  apoio  teórico  os  pressupostos  de  Vygotsky.  Os  instrumentos  empregados  foram:  a)  entrevista   com   o   professor;;   b)   observação   direta   e   participativa;;   c)   planejamento   das   atividades;;   d)   a   intervenção;;   e   e)   a   avaliação.   A   coleta   de   dados   foi   baseada   nos   instrumentos   empregados   e   as   informações   resultaram   nos   planejamentos   das   atividades   e   estratégias.   A   análise   da   avaliação   indicou   que   os   resultados   são   satisfatórios,   havendo   necessidade   de   continuação   para   que   as   conquistas  permaneçam  e  que  novos  conhecimentos  sejam  adquiridos.     Palavras  chave:  Educação  Especial,  Intervenção,  Baixa  Visão.     Summary  :The  research  had  as  proposal  the  intervention  with  pupil  of  13  years,  with  low  vision  in  the   Room  of  Recurso  Multifuncional  (SRM)  in  the  Regular  System  of  Education,  in  Chapecó,  SC,  Brazil,   by  means  of  the  project:  Defying  the  Learning  of  form  to  interdisciplinar.  The  objective  was  systemize   and   to   organize   different   strategies   and   to   establish   constants   challenges.       The   execution   of   the   research  had  as  theoretical  support  the  estimated  ones  of  Vygotsky.  The  employed  instruments  had   been:  a)  interview  with  the  teacher;;  b)  direct  and  participate  observation;;  c)  planning  of  the  activities;;   d)  the  intervention;;  and,  e)  the  evaluation.  The  collection  of  data  was  based  on  used  instruments  and   the   information   had   resulted   in   the   planning   of   the   activities   and   strategies.   The   analysis   of   the   evaluation   indicated   that   the   results   are   satisfactory,   having   continuation   necessity   so   that   the   conquests  remain  and  that  new  knowledge  are  acquired.The  analysis  of  the  evaluation  indicated  that   the  results  are  satisfactory,  having  continuation  necessity  so  that  the  conquests  remain  and  that  new   knowledge  are  acquired.     Keywords:  Special  education,  Intervention,  Low  vision.    

  Introdução       A   visão   e   a   audição   são   canais   sensoriais   importantes   para   que   ocorra   o   desenvolvimento   de   aprendizagem.   O   processo   de   apreensão   progressiva   fica   prejudicado,   com   a   ausência   destes   dois   canais  sensoriais    -­  a  audição  e  a  visão  -­    visto  que  não  dispõe  de  mecanismos  para  desenvolver  a   capacidade  de  apreender  as  informações  que  o  meio  proporciona  (Cambruzzi,  2007).                      O  sentido  da  visão  proporciona  “o  acesso  ao  mundo  ...  ,  permitindo  assim  que  a  sua  exploração   seja  tátil,  porque  têm  a  curiosidade  de  manipular  este  mundo,  valendo-­se  da  locomoção  para  atingir  o   que  deseja”  (Cambruzzi,  2007,  p.10).      

Contexto     A  pesquisa  foi  desenvolvida  na  Escola  Básica  Municipal  Olímpio  Correa  Figueiró,  na  zona  urbana  do   município   de   Chapecó,   Estado   de   Santa   Catarina,   Brasil,   na   Sala   de   Recursos   Multifuncionais    ̶     SRM,  no  período  escolar.      

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                 O   estabelecimento   educacional   funciona   nos   turnos   matutino   e   vespertino,   sendo   que   o   aluno   está  matriculado  na  sala  de  recursos  e  no  ensino  regular,  em  turnos  alternados.    A  Unidade  Escolar   executa   a   Política   Nacional   de   Educação   Especial   na   Perspectiva   da   Educação   Inclusiva,   cujos   pressupostos   norteiam   o   funcionamento   da   sala   de   recurso   multifuncional   em   sua   proposta   pedagógica.     Diante  dos  aspectos  apresentados,  se  faz  necessário  estabelecer  um  plano  de  ação  para  que   o   aluno   cego   ou   de   baixa   visão   desenvolva   o   potencial   de   aprendizagem   através   de   estratégias   diferenciadas   cujo   objetivo   é   proporcionar   ao   aluno   o   acesso   ao     conhecimento   dos   conteúdos   acadêmicos    no  dia-­a-­dia  a  ponto  de  estabelecer  conexões  entre  os  conhecimentos  adquiridos  e  os   apliquem  na  sua  vida  diária  em  diferentes  situações.  Portanto,  a  execução  de  um  plano  de  ação  para   o  aluno  com  baixa  visão  acontecerá  na  referida  Escola  Básica.      

A  teoria  sócio-­histórica   O  projeto  norteia-­se  pelos  pressupostos  de  Vygotsky,  cujo  suporte  aborda  os  diferentes    aspectos:  a)   a   interação   social;;   b)   o   papel   da   mediação   e   a   cooperação   e;;   c)   o   papel   relativo   do   signo   na   significação  do  texto  escrito  (Braslavsky,  1999).  *  Braslavsky  (1999)  aponta  que,  a  interação  social  se   manifesta   por   meios   sociais   e   não   pelos   aspectos   biológicos,   já   que   tal   visão   possui   como   consequência  o  enfoque  médico  e,  primordialmente,  é  compreendê-­lo  como  um  problema  social.     Vygotsky  refere-­se  que  os  olhos  e  os  ouvidos  são  os  órgãos  sociais  para  o  Homem  e,  sendo   assim,   são   ‘instrumentos   culturais’.   A   ausência   da   função   visual   ou   auditiva   implica   na   ausência   ou   dificuldades   em   transformar   as   funções   que   são   imperceptíveis.   Braslavsky   (1999)   aponta   que   a   pessoa  cega  tem  a  possibilidade  de  fazer  uso  da  visão  por  meio  da  experiência  alheia.     Vygotsky   (1924-­1928)   define   o   conceito   de   mediação   e   amplia   a   sua   visão   de   que   o   outro   sujeito   passa   a   ser   instrumento   usado   para   mediar   o   seu   meio   social   e   cultural   a   partir   de   fatores   concretos.  "A  mediação  do  outro  pode  atuar  como  instrumento,  do  mesmo  modo  que  um  microscópio   ou   telescópio   ampliam   imensamente   as   experiências,   entrelaçando-­as   estritamente   no   tecido   genérico  do  mundo."  (Vygotsky  1924-­1989,  p.63).   Rego   (1995)   aponta   que   a   mediação   faz   referência   à   relação   do   homem   com   o   mundo   e   o   outro   ocorre  por  meio  de  instrumento,  já  que  a  mediação  tem  a  finalidade  de  regular  as  funções  sobre  os   objetos;;   e   o   signo,   ajusta   as   ações   sobre   o   psiquismo   das   pessoas   (Cambruzzi,   2007).   O   signo   “representa   algo   diferente   de   si   mesmo,   isto   é,   substitui   e   expressa   eventos,   idéias,   situações   e   objetos,  auxiliando  na  memória  e  na  atenção  humana”  (Cambruzzi,  2007,  p.36).     Cader-­Nascimento  e  Costa  (2005),  Brasil  (2006),  Rego  (1995)  apontam,  que  Vygotsky  (1994)   concebe  que  o  homem  transforma  o  mundo  e  (re)constrói  a  sua  história.  Ao  realizar  o  movimento  de   criar  e  recriar  o  homem  promove  o  desenvolvimento  das  funções  mentais  superiores.     Os  mecanismos  psíquicos  provocados  pelo  biológico  e  a  mediação  podem  resultar  em  aprendizagem   e,   segundo   Vygotsky   (1994,   p.100):   “...   em   um   defeito   ou   perda   isolada   de   função,   mas   que   a   plasticidade   do   cérebro   reestrutura   os   mecanismos   neurológicos   superiores,   que   provoca   uma   reorganização   radical   de   conjunto   da   personalidade,   reanimando   as   forças   psíquicas   e   dando-­lhes   novas  vias”.                      Rego   (1995)   relata   que   Vygotsky   se   dedicou   as   funções   mentais   superiores.   As   funções   superiores   consistem   no   modo   de   funcionamento   psicológico   humano,   tais   como:   a   capacidade   de   planejamento,   memória   voluntária,   imaginação,   etc.   Estes   processos   mentais   são   sofisticados   e   ‘superiores’,   porque   refletem,   conforme   Cambruzzi   (2007,   p.   36):   “ações   conscientemente   controladas,  processos  voluntários  que  dão  ao  indivíduo  a  possibilidade  de  independência  em  relação   às  características  do  momento  e  no  espaço  presente”.     De  acordo  com  Vygotsky  (1984,  p.31)  a  linguagem  habilita  as  crianças  na  busca  de:       “instrumentos   auxiliares   na   solução   de   tarefas   difíceis,   a   superarem   a   ação   impulsiva,   a   planejarem   a   solução   para   um   problema   antes   de   sua   execução   e   a   controlarem   seu   próprio  comportamento.  Signos  e  palavras  constituem  [...]  um  meio  de  contato  social  com   outras  pessoas.  As  funções  cognitivas  e  comunicativas  de  linguagem  tornam-­se,  então,  a   base  de  uma  forma  superior  de  atividade  nas  crianças...”         Vygotsky  (1988)  assegura  a  comunicação  através  da  interação  social  entre  as  pessoas  sendo   a   linguagem   um   fator   mediador,   que   possibilita   o   compartilhar   de   significados.   Segundo   Cambruzzi   (2007,   p.36):   “A   linguagem   é   o   fator   primordial   de   mudança   nos   processos   psíquicos   do   homem,  

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possibilita  o  processo  de  abstração  e  generalização  (analisar,  abstrair  e  generalizar  as  características   dos  objetos,  eventos,  situações  presentes  na  realidade)”.     Libâneo   (1994)   realça   que   o   processo   de   ensino   aprendizagem   consiste   na   troca   mútua   de   experiências   na   qual   o   professor   interfere   estabelecendo   uma   sequência   com   base   no   desenvolvimento   cognitivo   do   aluno   com   baixa   visão.   Por   esse   motivo,   foram   estabelecidas   e   planejadas  atividades  para  cada  intervenção,  observando  as  limitações  individuais.          

O  Atendimento  Educação  Especializado  ‒  AEE           A  Política  Nacional  de  Educação  Especial  na  Perspectiva  da  Educação  Inclusiva  define  a  Educação   Especial   como   complementar   ou   suplementar   à   formação   do   aluno   com   deficiência,   distúrbios   do   desenvolvimento   e   altas   habilidades   /superdotação.   Destaca   a   idéia   de   que   a   escolarização   é   responsabilidade   do   Ensino   Regular   para   atender   as   necessidades   específicas   e   concretiza   as   diretrizes   e   ações   da   educação   especial   na   perspectiva   inclusiva;;   oferece   o   Atendimento   Educação   Especializado  –  AEE  –    um  serviço  de  educação  especial  na  rede  regular  (Machado,  2010).       Machado   (2010)   aponta   que   o   serviço   (AEE)   têm   como   pressuposto   identificar,   elaborar   e   organizar   recursos   pedagógicos   além   de   promover   a   acessibilidade.   Dessa   maneira,   para   a   plena   participação   do   aluno,   tomando   como   referência   as   suas   necessidades   específicas,   as   barreiras   devem  ser  eliminadas  (SEESP/MEC,  2008).   O   AEE   apresenta   como   pressuposto   que   todos   os   alunos   são   sujeitos   da   educação   e   considera   as   suas   necessidades   específicas   para   promover   o   acesso,   participação   e   interação   nas   atividades   escolares.  Para  tal,  devem  estar  unificadas  ao  Projeto  Pedagógico  da  escola  regular  para  promover  a   transformação  e  o  estabelecimento  de  nova  prática  pedagógica.  Portanto,  as  mediações  pedagógicas   à  medida  que  os  conceitos  sejam  significativos  propiciam  a  aprendizagem  (Machado,  2010).     A   autora   destaca   que   as   ações   de   ensino   têm   como   suporte   as   propostas   de   inclusão   e   expandidas  para  todos,  visto  que  as  pessoas  com  deficiência  ficaram  à  margem  do  processo  escolar   -­   sujeito   ao   isolamento   e   ao   fracasso.   Desse   modo,   a   qualificação   da   educação   deve   considerar   as   condições   físicas,   sensoriais   ou   intelectuais   bem   como   as   mediações   ampliadas   a   todos   (Machado,   2010).     Kassar  (1999  p.37)  aponta  que:  “O  modo  de  pensar  e  administrar  as  responsabilidades  em  relação  ao   atendimento   da   educação   especial,   ganha   hoje   impulso   como   discurso   da   (nova)   modernidade,   fazendo  soar  de  forma  convincente  as  relações  que  se  impõe  na  sociedade”.       Em   relação   às   práticas   pedagógicas   para   o   aluno   com   baixa   visão   é   imprescindível   que   os   desafios  no  processo  de  ensino  aprendizagem,  reflitam  o  cotidiano  escolar,    distintas  das  ideologias   do  poder  e,  utilizando  mecanismos  de  mediação,  nesse  processo.      

Sala  de  Recursos  Multifuncionais  -­  SRM         Na  sala  de  recursos  multifuncionais  (SRM)  onde  ocorre  a  operacionalização  do  AEE,  o  Ministério  da   Educação  disponibiliza  equipamentos  como:  a.  régua  de  leitura  para  aumento  da  fonte;;  b.  monóculo   para   ver   e   copiar   do   quadro;;   c.   texto   ampliado;;   d.   mobiliário;;   e.   materiais   didáticos;;   f.   recursos   pedagógicos;;  g.  acessibilidade  como  lupas;;  e,  h.  softwares;;    visando  favorecer    a  organização  e  apoio   ao  ensino  na  rede  pública.       A  base  para  a  aprendizagem  é  a  mediação  -­  o  professor  estabelece  adequações  curriculares   que     podem   ser   enriquecidas,   transformando   o   conhecimento   cotidiano   em   conhecimento   científico   por  meio  da  zona  de  desenvolvimento  proximal.    Na  perspectiva  de  Vygotsky,  segundo  Rego  (1995,   p.62)  “o  desenvolvimento  das  funções  intelectuais  especificamente  humanas  é  mediado  socialmente   pelos  signos  e  pelo  outro”.     A  sala  de  recursos  multifuncional,  como  instrumento  de  aprendizagem  para  o  aluno  com    baixa  visão,   tem   como   suporte   a   mediação   sendo   os   resultados   mais   expressivos,   visto   que   os   desafios   são   constantes  e    interdisciplinares.        

Metodologia     Participaram   do   projeto   um   aluno,   13   anos,   com   diagnóstico   de   baixa   visão   (frequentou   o   ensino   fundamental   -­   5º   ano   -­   em   uma   Escola   Básica   Municipal,   na   cidade   de   Chapecó,   Santa   Catarina,  

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Brasil;;  a  estagiária  do  curso  de  graduação  em  Educação  Especial  e  a  professora  de  sala  de  recurso   multifuncional.           O   projeto   foi   aplicado   em   concordância   com   a   Política   Nacional   de   Educação   Especial   na   Perspectiva   da   Educação   Inclusiva,   que   inclui   a   sala   de   recurso   multifuncional   na   sua   proposta   pedagógica.     Durante   a   execução   da   pesquisa   foram   empregados   materiais   de   apoio   já   disponibilizados   pelo  Ministério  de  Educação  (MEC)  como  suporte  para  o  desenvolvimento  das  atividades  propostas   tais   como:   a)   resolução   de   caça   palavras;;   b)   resolução   de   palavras   cruzadas;;   c)   resolução   de   desafios   matemáticos;;   d)   quebra   cabeça   com   operações   matemáticas;;   e)   jogo   da   memória   com   operações  matemáticas;;  f)  desafio  do  encaixe  das  formas  geométricas;;  g)  desafios  de  adivinhações   “ditados   populares”;;   h)   jogo   dos   sete   erros;;   e,   i)   jogo   da   forca   para   tornarem   acessíveis   o   aproveitamento  visual  e  a  aprendizagem.       Os  instrumentos  utilizados  na  pesquisa  foram  ;;   1.  Entrevista  com  a  professora  de  sala;;       2.  Observações  diretas  na  sala  de  recurso  multifuncional  e  em  diferentes  ambientes;;     3.  Planejamento  das  atividades  a  serem  propostas;;     4.  Intervenção,  propriamente  dita;;  e,     5.  Avaliação.       Na  coleta  de  dados  o  primeiro  passo  foi  selecionar  o  tema  central  do  Projeto  a  ser  desenvolvido  com   toda   a   diversidade   da   sala   de   recursos   multifuncional   e   a   professora.   Partindo   do   tema   recolhemos   informações   do   aluno   em   relação   à   aprendizagem,   ou   seja,   como   solucionar   as   atividades   desafiantes,  o  uso  da  visão  nas  atividades  em  espaços  interna  e  externo,  etc.  Como  passo  seguinte   organizou-­se  um  diário  de  campo  onde  foram  registradas  as  observações  nas  intervenções  servindo   de  subsídios  para  incrementar  a  prática  pedagógica  já  que  aluno  não  possuía  limitação  cognitiva  .       As   observações   demonstraram   evidência   de   amizade   entre   o   aluno,   a   professora   e   o   ambiente   escolar.   Nas   intervenções   a   professora   adota   como   procedimento   o   contato   inicial   descobrindo   como   envolvê-­lo   na   execução   das   atividades,   estimulando   suas   habilidades   cognitivas   ao  diversificar  as  situações  de  aprendizagem.     Para  o  desenvolvimento  das  atividades,  as  observações  estabeleceram  uma  relação  dinâmica  entre   teoria   e   pratica   pedagógica,   ultrapassando   o   mundo   real   em   que   o   aluno   estava   inserido.   Nas   observações  participantes,  a  pesquisadora  assumiu  diferentes  papéis  em  situações  de  aprendizagem   como   um   processo   contínuo   na   execução   das   atividades   propostas   (que   são   desafiadoras)   observando-­se  atenção,  concentração,  autonomia  e  interesse  nas  diferentes  disciplinas.     A  intervenção  do  professor  na  sala  de  recurso  multifuncional  foi  planejada  uma  vez  que  houve   a   adaptação   de   todas   as   atividades   curriculares   utilizadas   em   sala,   com   material   adequado   para   atender  a  necessidade  do  aluno  com  baixa  visão.  Em  decorrência  de  tais  procedimentos  as  etapas  do   estágio   foram   importantes   e   enriquecedoras   contribuindo   para   a   compreensão   dos   objetivos,   da   organização  e  o  funcionamento  da  sala  de  recursos  multifuncional.   Diante   disso,   há   que   se   rever   constantemente   a   postura   pedagógica,   visto   que   é   um   reinventar  e  um  diálogo  constante.  A  sala  de  recursos  multifuncional  se  diferencia  da  sala  regular,  já   que  neste  espaço  o  contato  é  mais  direto.  Assim  sendo,  não  se  pode  cometer  velhos  equívocos  uma   vez  que  o  professor  mediador  está  mais  preparado  para  compreender  e  intervir,  criando  estratégias   acertadas  ao  aluno  com  baixa  visão.  O  professor  com  atitudes  simples  e  usando  materiais  de  baixo   custo  como  lápis  6b  e  4b,  letra  ampliada,  caneta  com  ponta  porosa,  padrão  com  contraste  de  cores,   consegue  atender  a  diversidade  do  aluno  direcionada  ao  sucesso  na  aprendizagem.     Assim,  o  aluno  da  sala  de  recursos  multifuncional  é  respeitado  em  sua  limitação  ao  ser  integrado  nas   atividades   (previamente   planejadas)   além   de   proporcionar   uma   parceria   (professor/aluno)   cujos   resultados   são   satisfatórios   para   o   processo   de   aprendizagem.   O   sucesso   está   relacionado   a   execução   das   atividades,   com   estratégias   diferenciadas,   respeitando   o   interesse   do   aluno   e   desenvolvendo  sua  autonomia  .       É   essencial,   que   os   recursos   oferecidos   aos   alunos   com   baixa   visão,   na   sala   de   recursos   multifuncionais,  estejam  disponíveis  também  na  rede  regular  de  ensino  como  suporte  no  processo  de   ensino-­aprendizagem,  ou  seja,  na  ampliação  dos  conhecimentos.      

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Na  análise  de  dados,  de  posse  das  informações  foi  possível  conhecer  o  aluno  com  baixa  visão  a  fim   de   estabelecer   um   plano   de   intervenção   baseado   nos   conceitos   preestabelecidos   no   projeto.   De   posse  do  planejamento,  o  aluno  foi  desafiado  em  diferentes  situações  em  relação  aos  conceitos,  que   na   maioria   das   vezes   estão   relacionados   com   os   conteúdos   do   Ensino   Regular,   de   forma   interdisciplinar.   Os  dados  apontam  que  o  aluno  demonstrou  compreender  os  conceitos  e  aplicá-­los  em  situações  de   aprendizagem  sendo  mediado  pela  professora  e  pela  estagiária  com  diferentes  estratégias  para  que  o   aluno  utilizasse  a  visão  que  possuía.     Os   recursos   disponíveis   com   o   objetivo   de   facilitar   o   aprendizado   do   aluno   com   estas   características   são   aplicados.   Portanto,   ao   se   empregar   estratégias   diferenciadas   como   suporte   pedagógico  facilitou-­se  o  processo  de  ensino-­aprendizagem,  pois  foram  respeitadas  as  dimensões  e   os  aspectos  visuais  como  apoio,  utilizando-­se  de  estratégias    e  sua  aplicação  nas  atividades.   A   partir   dos   conceitos   definidos   pelo   projeto   inicial   foram   oferecidos   ao   aluno   jogos   que   propiciassem   o   desenvolvimento   do   raciocínio   lógico   matemático   (habilidade   de   maior   interesse)   apesar   de   apresentar   dificuldades   na   identificação   das   cores.   O   aluno   utilizava   os   jogos   e   games   disponíveis   no   site   da   escola   assim   como   o   desenvolvimento   do   jogo   da   velha   como   forma   de   enriquecimento  curricular.    

Resultados       Em   síntese,   percebeu-­se   que   o   aluno   tem   o   cognitivo   preservado,   pois   relaciona   os   conhecimentos   prévios   com   o   reconhecimento   de   novos   conhecimentos,   significando   que   houve   aprendizagem.   Portanto,  algumas  vezes,  é  necessário  um  tempo  maior  para  se  ajustar  as  atividades  no  contexto  do   Ensino  Regular.     A   partir   dos   conceitos   definidos   pelo   projeto   inicial,   foram   oferecidos   ao   aluno   jogos   que   propiciassem   o   desenvolvimento   do   raciocínio   lógico   matemático,   pois   se   observou   que   essa   habilidade  era  mais  apurada  que  as  demais.  Apesar  de  apresentar  dificuldade  com  as  cores    utiliza-­ se  de  games  disponíveis  no  site  da  escola  e  do  jogo  da  velha  como  enriquecimento  das  atividades  do   currículo.     Promover   o   conhecimento   por   meio   de   atividades   é   imprescindível   para   que   ocorra   a   aprendizagem   do   aluno   para   que   o   mesmo   estabeleça   generalizações   em   situações   quotidianas.   Sendo   assim,   há   a   necessidade   de   intervenções   pedagógicas   como   adaptações   curriculares   para   o   redimensionamento   das   ações   educacionais   à   medida   que   o   Ensino   assume   novas   dimensões.   Essas  ações  devem  atender  aos  anseios  e  as  aspirações  dos  sujeitos  inseridos  na  sala  de  recursos   multifuncional  e  a  Escola,  como  Instituição,  deve  promover  o  desenvolvimento  de  competências  e  da   autonomia  do  sujeito,  no  caso  específico,  com  baixa  visão.    

Conclusões         Resumindo,  na  sala  de  recursos  multifuncional  o  atendimento  ao  aluno  baixa  visão  é  mais  qualificado,   mas,   algumas   vezes,   os   alunos   encontram   apoio   também   no   Ensino   Regular.   Ressalta-­se   que   o   sucesso   do   aluno   com   baixa   visão   é   um   desafio   instigante   e,   não   um   obstáculo   para   no   processo   ensino-­aprendizagem.    

Referências       Brasil.   Ministério   da   Educação.   Estratégias   e   orientações   pedagógicas   para   crianças   com   necessidades   educacionais   especiais:   dificuldades   de   comunicação   e   sinalização:   surdez.   Brasília,   DF:  MEC;;  SEESP.  (2006)   Braslavsky,   B.   El   niño   en   la   teoria   de   Vygotsky.   In:   Discapacid   Visual   Hoy:   Aporte   sobre   la   visión   diferenciadas  Buenos  Aires:  ASAERCA,  n.7,  Junho,1999,  pp.  l7-­24.  (2005).   Cader-­Nascimento,  F.  A.  A.  A.  &  Costa,  M.  P.  R.  da  Descobrindo  a  Surdocegueira.  São  Carlos,  SP:   Edufscar.  .(2005)   Cambruzzi,   R.   de   C.   S.   Análise   de   uma   experiência   de   atitudes   comunicativas   entre   mãe   e   adolescente   surdocega:   construção   de   significados   compartilhados.   (Dissertação   de   Mestrado   em   Educação   Especial,   Universidade   Federal   de   São   Carlos,   São   Carlos,   SP).   Recuperado   de   http://www.bco.ufscar.br/biblioteca-­digital.  (2007).  

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La  integración  de  las  TIC  en  el  currículo  de  la  Educación  Primaria   1

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Rosa  A.  Huerta  Cabildo   Universidad  Popular  del  estado  de  Puebla   C.P.  72410   Doctorado  en  Pedagogía    

    Resumen:  El  presente  documento  distingue  algunos  estudios  e  investigaciones  sobre  la  Integración  de  las  TIC   (Tecnologías   de   la   información   y   la   comunicación)   en   el   currículum   de   Educación   Primaria,   tomando   como   un   elemento   principal   los   problemas   que   enfrentan   los   docentes   para   su   inclusión,   así   como   la   integración   de   las   TIC   fundamentalmente   en   la   forma   de   decidir,   planificar   y   desarrollar   los   procesos   de   enseñanza-­aprendizaje.     En  este  sentido,  Tardif  (1998)  menciona  que  las  TIC  exigen  un  cambio  de  paradigma  que  al  mismo  tiempo  facilite   la  inmersión  a  un  mundo  social,  laboral  y  complejo.    El  objetivo  general  es  distinguir  la  importancia  actual  de  la   implementación   de   las   TIC   en   el   currículo   como   parte   del   proceso   de   enseñanza-­aprendizaje   en   la   educación   primaria.   Palabras  clave:  TIC,  Enseñanza-­Aprendizaje,  Currículum,  Educación  primaria.       Abstract:   This   document   distinguishes   some   research   about   the   integration   of   ICT   (information   and   communication   technology)   to   the   elementary   school   education   taking   as   first  element   of   analysis   the   problems   that  teachers  face  as  they  include  them  in  daily  practice  as  well  as  the  integration  of  ICT  while  deciding,  planning   and   developing   the   teaching   learning   process.   Regarding   this   subject   Tardif   (1998)   claims   that   ICT   must   experience   a   change   of   paradigm   while   applying   it   to   a   complex   social   and   working   background.   The   general   objective  of  this  article  is  distinguish  the  actual  importance  of  applying  ICT  to  the  teaching  learning  process  as  a   part  of  the  elementary  school  curriculum.     Keywords:  ICT,  Teaching  and  Learning,  Curriculum,  Primary  education.    

    Introducción   En  la  actualidad  se  vive  el  fenómeno  de  la  globalización  a  nivel  mundial,  con  el  uso  generalizado  de   las   tecnologías   de   la   información   y   la   comunicación   (TIC),   que   ha   repercutido   en   el   quehacer   cotidiano  y  en  el  surgimiento  de  una  sociedad  red  (Ramírez,    J.,  2001).    La  educación  no  está  exenta   de   esta   influencia,   ya   que   durante   la   primera   década   del   siglo   XXI,   hablar   de   la   inclusión   de   la   tecnología   en   la   Educación   Primaria   en   México   es   hablar   de   política   educativa   y   de   reformas   educativas   y   curriculares.   La   educación   mediada   por   la   tecnología   ha   modificado   el   papel   de   los   actores,  los  modelos  pedagógicos,  los  conceptos  sobre  el  aprendizaje  y  el  uso  de  estrategias.                                    Analizar  la  nueva  realidad  educativa  requiere  de  dos  condiciones  inherentes  y  complementarias,   una   definición   teórica-­conceptual   y   una   estrategia   metodológica,   por   lo   que   se   ha   tomado   como   referencia   a   tres   autores   (Lettierí   2012,   Cabero   2000,   Martínez   2006)   que   de   manera   general   describen  ideas  similares  y  algunas  se  contraponen,  ambas  condiciones  permitirán  aproximarse  a  la   producción   del   conocimiento   sobre   la   problemática   contenida   en   las   diferentes   fuentes   formales   de   información  y  en  el   conjunto   de   medios   de   divulgación   y   difusión   de   la   ciencia   y   la   tecnología.   Para   emprender  un  estado  del  conocimiento  sobre  el  campo  de  la  educación  y  las  TIC  se  contemplan  dos   momentos   medulares,   el   primero   de   ellos   de   naturaleza   heurística   para   determinar   el   estatus   del   conocimiento   y   el   segundo   de   carácter   hermenéutico   para   analizar   y   sistematizar   la   información   (Lettieri,  2012,  p.8).                      El   propósito   de   este   documento   es   presentar   un   estado   de   conocimiento   de   la   investigación   sobre  la  manera  en  que  se  han  integrado  las  TIC  en  el  currículo  de  la  Educación  Primaria  así  como  el   impacto   que   han   tenido   y   los   resultados   que   hasta   ahora   se   observan   en   este   nivel,   con   el   fin   de   incidir   en   las   políticas   nacionales   relacionadas   con   el   empleo   de   las   tecnologías   en   los   procesos   educativos.  

       

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  Implementación  de  las  TIC  en  la  Educación  Primaria       Si   bien   la   tecnología,   se   ha   ido   transformando   con   el   paso   del   tiempo,   de   la   misma   manera   su   inclusión  en  el  ámbito  educativo,  en  algunos  casos  se  presenta   simplemente  como  una  herramienta   para  los  docentes,  en  otras,  como  una  ayuda  para  hacer  funcionar  el  sistema  en  aquellos  lugares  de   difícil  acceso.   Tal   es   el   caso   de   algunos   Estados   que   en   la   actualidad   cuentan   con   programas   favorecedores  como  el  PIAD  (Programa  de  Inclusión  Alfabética  Digital)  con  inclusión  en  el  año  2014.   Consiste   en   un   sistema   llamado   Red   Escolar,   que   consta   de   dispositivos   móviles   (tabletas)   y   programas  favorecedores  del  aprendizaje.  En  el  año  2009  se  presenta  el  programa  HDT  (Habilidades   Digitales  para  Todos)  y  en  el  año  2000  Enciclomedia,  el  primer  de  todos  en  el  país,  programas  que  se   detallarán  más  adelante.     Estos  programas  parten  de  las  “Políticas  públicas  y  Educativas”  de  educación  y  favorecen  los   objetivos  establecidos  por  la  Secretaría  de  Educación  Pública  (SEP)  en  lo  referente  al  dominio  de  la   tecnología   en   las   aulas.   Los   deseos   de   llevar   a   cabo   una   propuesta   transformadora   pueden   ser   percibidos   como   una   nueva   carga   para   el   docente;;   precisamente,   para   evitar   este   conflicto,   deberá   ser  necesario  un  replanteo  de  las  formas  de  concebir,  administrar  y  remunerar  el  trabajo  mediante  la   integración  de  las  TIC;;  menciona  Lettieri  (2012);;  quien  vislumbra  ya  una  etapa  de  transición  en  la  que   las   representaciones   de   la   escolarización   moderna   exigen   una   inclusión   de   la   sociedad   a   la   información  y  al  conocimiento.     La   Educación   Primaria   del   siglo   XXI   presenta   entonces   desafíos   no   vistos   como   tales   anteriormente  y  que  no  es  posible  abordar  de  manera  tradicional,  lo  que  nos  lleva  a  precisar  que  es   necesaria   una   reflexión   en   el   colectivo   de   los   profesores   que   permita   moverse   hacia   un   modelo   educativo  más  social  y  democrático.     México  no  es  el  único  país,  en  el  cual  sucede  esta  inclusión  de  las  tecnologías,  una  muestra   de   ello   es   lo   que   halló   Ramírez   (2001),   en   una   investigación   comparativa   acerca   del   uso   de   las   tecnologías  de  información  y  comunicación  con  cuatro  países  latinoamericanos,  en  la  cual  se  detalla   que  en  los  años  recientes  los  trabajos  de  investigación  presentados  en  eventos  internacionales  sobre   TIC  y  educación  se  ha  incrementado  de  manera  considerable.  

  Características   de   los   programas   implementados   en   el   currículo   Educación   Primaria   en  México     Enciclomedia     Surgió   en   el   año   2000.   Consistió   en   un   programa   educativo   masivamente   instalado   (165.000   aulas   equipadas)   en   las   escuelas   primarias   públicas   de   México.   Sintetiza   la   cantidad   de   recursos   e   iniciativas   que,   a   lo   largo   de   la   historia   tecnológica   educativa   en   México,   se   concibió   con   miras   a   fortalecer   el   trabajo   docente   y   el   aprendizaje   significativo.   En   sentido   social,   instituyó   una   acción   de   equidad  a  fin  de  reducir  la  brecha  existente  respecto  a  la  densidad  de  recursos  tecnológicos  utilizados   en   la   educación   y   que   sólo   eran   del   dominio   de   ciertos   sectores   de   la   población   con   mayor   ingreso   económico.     El  programa  Enciclomedia  estableció  la  edición  digital  de  los  Libros  de  Texto  Gratuitos  de  la   Secretaría  de  Educación  Pública  (SEP).  Su  característica  principal  es  que  vincula  las  lecciones  de  los   libros   con   los   que,   año   a   año   trabajan   los   (as)   estudiantes   y   los   (as)   docentes   en   todo   el   país,   con     diversos  recursos  didácticos  en  forma  de  imágenes  fijas  y  en  movimiento,  juegos  interactivos,  audio,   videos,   mapas,   visitas   virtuales,   recursos   de   la   enciclopedia   Microsoft   Encarta®,   entre   otros.   Este   recurso   se   presentó   al   docente   como   un   puente   natural   entre   la   forma   tradicional   de   presentar   los   contenidos   curriculares   y   las   posibilidades   que   brindaban   las   nuevas   tecnologías   para   manejar   la   información  y  las  telecomunicaciones,  sin  requerir  de  conectividad  para  funcionar,  dado  que  se  trata   de  un  software  que  puede  distribuirse  a  través  de  discos  compactos  e  instalarse  en  el  disco  duro  de   cualquier  computadora.     Este  programa  pretendió  facilitar  la  cimentación  de  conocimientos  cuando  trató  de  presentar   un  mismo  concepto  desde  diferentes  enfoques  y  lenguajes.  Existía  una  relación  entre  los  elementos  

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multimedia  (digitales)  y  las  lecciones  del  libro,  ya  que  por  medio  del  cañón  y  un  pizarrón  digital  trató   de  construir  formas  distintas  de  aproximación  y  diversidad  de  referentes  para  ampliar  posibilidades  de   construcción  cognitiva  y  conceptual  de  los  educandos.  Para  tratar  de  revertir  la  situación  de  que  los   docentes  sólo  se  remitían  a  los  libros  de  texto  y  materiales  proporcionados  por  la  SEP,  Enciclomedia   hacía  posible  que  el  docente  contara  con  el  soporte  de  materiales  extra  de  tipo  multimedia,  ya  sea  en   audio,   video   o   impresos   que   podían   ser   consultados   por   secciones   o   por   temas.   La   estructura   del   programa  Enciclomedia  se  componía  de  dos  partes:  el  sitio  del  alumno  y  el  sitio  del  maestro.     En  el  sitio  del  alumno  se  integraban  los  libros  de  texto  recibidos  por  los  alumnos  al  inicio  del   ciclo  escolar  (libros  de  texto  gratuitos)  en  versión  digital.  Se  encontraban  organizados  por  grado  y  por   asignatura,  y  con  un  solo  clic  el  maestro  o  el  alumno  podía  acceder  a  cada  uno  de  los  materiales.  Los   libros   digitalizados   se   vinculaban   mediante   hipertextos   y   ligas   con   otros   recursos   de   apoyo   multimedia,   tales   como   imágenes,   audio,   mapas,   visitas   guiadas,   películas,   actividades   interactivas,   entre  otros.     En  el  sitio  del  maestro  se  ofrecía  un  apoyo  a  la  labor  docente,  contenía  el  plan  y  programas,   libros   del   maestro   para   cada   asignatura,   un   avance   programático   y   los   ficheros   de   Español   y   Matemáticas,  digitalizados,  incluyendo  además  sugerencias  didácticas  que  consistían  en  el  apoyo  de   recursos  multimedia  para  abordar  ciertos  contenidos,  el  sitio  del  maestro  era  de  fácil  navegación,  ya   que   no   era   necesario   tener   la   conexión   a   Internet,   siendo   ésta   una   gran   ventaja   para   cualquier   contexto.     Para   la   capacitación   y   profesionalización   en   el   uso   de   este   recurso,   se   impartieron   cursos   esporádicos   dirigidos   a   algunos   docentes,   dentro   de   los   que   se   encontraban   supervisores   y   directores.  La  idea  era  impartir  el  curso  estatal  con  expertos  en  el  programa  y  después  reproducir  el   curso  por  zonas  escolares  a  los  docentes  de  quinto  y  sexto  de  primaria.  

  Programa  Habilidades  Digitales  para  todos  H.  D.  T.   Se  entiende  por  habilidades  digitales,  la  serie  de  habilidades  y  capacidades  que  están  directamente   relacionadas  con  el  uso  de  las  TIC.  Para  poder  afirmar  que  un  niño  o  bien  un  adolescente  ha  logrado   desarrollar     habilidades   digitales   deberá   cumplir   con   los   siguientes   requisitos,   de   acuerdo   con   lo   establecido  en  el  currículo  RIEB  (2011):     a)   Conoce  las  TIC,  las  utiliza  creativa  y  eficazmente.     b)   Busca,  analiza  y  evalúa  la  información  que  obtiene  a  partir  de  diversas  fuentes.     c)   Soluciona  problemas  y  aprende  a  tomar  decisiones  correctas.   d)   Logra  aprovechar  el  Internet  para  publicar  y  producir  sus  propios  contenidos.     e)   Es  capaz  de  comunicar  y  trabajar  en  equipo  y  colaboración  con  otros.       El  programa  mismo  se  precisa  como  una  estrategia  integral  mediante  la  cual  se  propone  volver  a   promover  la  utilización  de  las  TIC  dentro  del  sistema  y  currículo  de  educación  básica  que  contempla   ejes   fundamentales   entre   los   cuales   está   la   capacitación   hasta   el   punto   de   lograr   la   certificación   de   los  docentes  y  directivos,  que  los  docentes  conozcan  y  dominen  las  tecnologías  de  información,  que   propicien   el   conocimiento   significativo   hacia   los   alumnos   y   que   los     maestros   se   interesen   en   los   procesos  de  actualización.  

  Programa  de  Inclusión  y  Alfabetización  Digital  (PIAD)     Este   programa   de   educación   federal   se   incluye   ya   en   el   currículo   a   través   de   los   libros   de   texto   y   programas  extracurriculares  que  han  entregado  los  gobiernos  estatales  desde  el  ciclo  escolar  2014-­ 2015.  Incluye  la  entrega  gratuita  de  tabletas  electrónicas  a  los  alumnos  de  quinto  grado  de  escuelas   públicas   en   las   entidades   de   Colima,   Estado   de   México,   Puebla,   Sonora,   Tabasco   y   Ciudad   de   México.   Se   concibe   para   uso   personal   y   de   las   familias.   Con   esta   medida   se   busca   mejorar   las   condiciones   de   estudio   mediante   un   acceso   más   cercano   a   las   fuentes   de   información   en   línea,   reducir   las   brechas   digitales   y   sociales   entre   las   familias   y   sus   comunidades,   así   como   fortalecer   y   actualizar  las  formas  de  enseñanza  de  los  maestros.      

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En  el  actual  ciclo  escolar  2015-­2016,  nuevamente  se  otorgó  el  programa  a  alumnos  de  quinto   grado,  implementando  ya  la  medida  para  quinto  y  sexto  grado  de  todas  las  escuelas  primarias.       En   el  Plan   Nacional   de   Desarrollo   2013-­2018,   aparece   la   Estrategia   3.1.4.   “Promover   la   incorporación   de   las   nuevas   tecnologías   de   la   información   y   comunicación   en   el   proceso   de   enseñanza   aprendizaje”   y   como   Línea   de   acción:   “Ampliar   la   dotación   de   equipos   de   cómputo   y   garantizar   conectividad   en   los   planteles   educativos”.   En   el   Programa   Sectorial   de   Educación   2013-­ 2018,   la   Línea   de   acción   1.5.6.   Señala:   “Dotar   a   todos   los   alumnos   de   escuelas   públicas   de   una   computadora  o  dispositivo  portátil  en  quinto  grado  de  primaria”.       Para  incorporar  el  funcionamiento  de  las  tabletas  de  una  manera  proactiva  y  que  trascienda   en  el  aprendizaje  de  los  alumnos,  fue  necesario  realizar  adecuaciones  pedagógicas  que  fueran  de  la   mano   de   las   prescripciones   curriculares.   La   incorporación   de   estos   dispositivos   ha   generado   altas   expectaciones  en  sus  resultados  por  el  costo  que  simbolizaron,  por  sus  potencialidades,  sus  posibles   aplicaciones   y   porque   se   considera   importante   cerrar   la   brecha   que   existe   entre   nuestro   modelo   pedagógico  y  la  tecnología.  (Secretaría  de  Gobernación.  Plan  Nacional  de  Desarrollo,  2013-­2018).     Sin   embargo,   existen   dificultades   que   emergen   inevitablemente,   y   que   obstaculizan   el   desarrollo  del  PIAD.  No  basta  con  la  inversión  descrita,  es  importante  que  las  escuelas  cuenten  con  la   infraestructura  minúscula  necesaria  para  “cargar”  la  batería  de  las  tabletas,  tener  conexión  a  internet   y  contar  con  un  servidor  para  que  puedan  explotar  todas  las  posibilidades  que  posee  la  tableta.     Por   otro   lado,   resulta   necesario   que   los   docentes   tengan   una   profesionalización   y   capacitación  óptima  para  incorporar  las  tabletas  a  los  procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje,  para   que   no   funjan   únicamente   como   complemento   de   la   práctica   escolar,   sino   que   sirvan   como   eje   transformador   de   la   educación   de   los   niños   de   quinto   y   sexto   grado.   Pareciera   que   el     docente   ha   quedado   olvidado   en   la   cadena   de   implementación   del   programa,   ya   que   las   capacitaciones   no   cubren   la   necesidad   de   profesionalización,   porque   el   tiempo   destinado   para   ello   es   muy   poco   o   a   veces  nulo  (Martínez,  2006).     Las   niñas   y   los   niños   que   recibieron   su  tableta,   a   menos   de   un   mes   de   manejarla   ya   están   familiarizados  con  su  funcionamiento.  Dado  que  son  dispositivos  intuitivos  cuyo  sistema  operativo  es   amigable  y  fácil  de  manejar,  su  aprendizaje  resulta  relativamente  rápido,  prueba  de  ello  es  el  hecho   de   que   muchos   de   los   usuarios   han   descargado   ya   juegos,   imágenes,   audio   y   video   con   sólo   una   cuenta  de  correo  electrónico.  

  Relación  de  los  programas  con  el  currículo     En  el  ámbito  curricular,  se  presentaron  reformas  a  la  educación  básica  desde  2006  a  2009  y  luego  se   articularon   en   2011.   Este   esfuerzo   se   completó   con   otro   conjunto   de   acciones   denominado   Habilidades   Digitales   para   Todos   que   consistía   en   dotar   de   equipos,   lograr   conectividad   en   las   escuelas   y   dar   capacitación   tecnológica   para   profesores.   Podemos   decir   que   desde   esas   fechas   se   ha   acentuado   la   presencia   de   la   tecnología   en   los   Planes   Nacionales   de   Desarrollo   y   en   los   Programas  Sectoriales  de  Educación  durante  los  sexenios  de  Vicente  Fox,  Felipe  Calderón  y  Enrique   Peña  Nieto.     Las   innovaciones   en   la   educación   pública   obligatoria   a   nivel   básico   en   nuestro   país   están   sujetas  a  los  procesos  de  cambio  de  las  administraciones  en  turno  y  poseen  un  marcado  tinte  político   (Cabero,  2000)  Sin  embargo,  es  importante  comentar  que  casi  siempre  se  encuentran  determinadas   por  las  tendencias  y  políticas  internacionales  o  regionales  en  materia  educativa.  El  objetivo  dominante   mora   en   la   gestación   de   esperanzados   proyectos   educativos   que   adquieren   un   carácter   nacional   y   que  se  convierten  en  las  iniciativas  sello  del  sexenio  o  de  la  administración  a  cargo  en  determinado   periodo.  Las  políticas  y  programas  educativos  enfocados  a  la  introducción  de  las  TIC  en  la  educación   mexicana   comienzan   en   los   años   noventa.   En   ese   momento,   el   país   se   instituye   como   uno   de   los   líderes  de  la  región,  al  igual  que  Argentina,  Brasil  y  Chile  (Foro  TIC  y  Educación.  Metas  Educativas   2021,   2009).   El   propósito   en   ese   sentido   se   plasmó   en   el   proyecto   Red   Escolar   auspiciado   por   la   Secretaría   de   Educación   Pública   con   el   apoyo   del   Instituto   Latinoamericano   de   la   Comunicación   Educativa   (ILCE).   Las   metas   se   inclinaban   hacia   la   apertura   del   acceso   a   la   conectividad   y   a   la  

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provisión   de   equipo   de   cómputo   de   escritorio   en   las   escuelas,   con   el   agregado   de   una   serie   de   recursos   educativos   de   apoyo   a   los   contenidos   del   currículo   escolar.   En   la   actualidad   se   están   adoptando   una   diversidad   de   iniciativas   en   esta   dirección,   tanto   en   educación   básica   como   en   la   enseñanza  de  nivel  medio  superior  de  nuestro  país.  

    Análisis     Al  inicio  del  documento  se  señala  intención    de  distinguir  la  importancia  actual  de  la  implementación   de   las   TIC     en   el   currículo   como   parte   del   proceso   de   enseñanza-­aprendizaje   en   la   educación   primaria  a  través  de  dos  supuestos  de  partida.     El  primero  consistió  en  describir  la  importancia  actual  de  la  implementación  de  las  TIC    en  el   currículo   como   parte   del   proceso   de   enseñanza-­aprendizaje   en   la   educación   primaria.   Su   implementación  en  el  currículo  ha  significado  un  horizonte  de  desafíos,  potencialidades  y  expectativas   que  hoy,  después  de  casi  veinte  años  del  inicio  de  las  primeras  iniciativas  y  a  seis  años  del  arranque   del   programa   HDT,   reclaman   una   reflexión   fundada   no   sólo   en   evaluaciones   de   los   programas   de   inclusión  de  las  TIC,  sino  en  investigaciones  que  permitan  comprender  la  experiencia  vivida,  así  como   sus   implicaciones   dentro   de   las   comunidades   escolares   en   el   país.   La   intención   es   aportar   a   este   conocimiento   necesario   una   dimensión   capital,   pero   poco   considerada   en   la   manera   en   que   clásicamente   se   encaran,   desde   la   mirada   oficial,   los   procesos   de   incorporación   de   las   TIC   en   México.     El  segundo  supuesto  consiste  en  analizar  la  profesionalización  y  capacitación  de  los  docentes   desde  el  currículo  para  la  implementación  de  las  TIC.  Nos  encontramos  con  una  necesidad  urgente   de  formación  entre  los  docentes,  especialmente  los  que  están  en  formación  hacia  aquellas  tareas  que   se   refieren   al   empleo   de   las   tecnología   de   ayuda   y/o   software   educativo,   así   como   las   relacionadas   con   el   diseño   de   situaciones   de   aprendizaje   utilizando   las   TIC.   En   ello   los   profesores   de   quinto   y   sexto   grados,   manifiestan   requerir   una   formación   de   nivel   inicial   para   llevar   a   cabo   las   distintas   actividades  que  se  proponen  en  los  programas  de  manera  simple  y  en  un  momento  cercano.       Sin   embargo,   el   nivel   de   interés   por   recibir   la   formación   que   muestran   los   docentes   de   la   comunidad,  va  más  allá  de  la  adquisición  de  conocimientos  en  el  empleo  de  las  TIC,  requiriendo  una   formación  más  didáctica,  estrechamente  relacionada  con  sus  necesidades  y  problemas  reales  a  nivel   de  aula.  En  definitiva,  si  tenemos  en  cuenta  los  datos  recogidos  por  los  distintos  estudios  emanados   de   esta   investigación   (Quintero   &   Hernández,   2005;;   García–Valcárcel   &   Tejedor,   2005;;   Tejedor   &García–Valcárcel,   2006),   podemos   concluir   que   los   docentes   reclaman,   después   de   un   primer   momento  de  alfabetización  tecnológica,  una  formación  pedagógica  que  les  permita  tomar  decisiones   en   torno   a   cómo   se   pueden   aplicar   los   distintos   recursos   tecnológicos,   cuáles   pueden   ser   sus   posibles   funciones   en   situaciones   educativas   diversas   y   cómo   se   aplican   las   estrategias   de   uso   e   incorporación  curricular  de  las  TIC.     Si   se   atiende   a   las   variables   consideradas   para   la   realización   de   los   análisis   (género,   nivel   educativo     y   años   de   servicio)   se   puede   concluir   que   el   interés   por   formarse   es   similar   en   los   tres   niveles  educativos  analizados,  si  bien,  atendiendo  a  sus  demandas  formativas,  son  los  docentes  de   Primaria   los   que   precisan   principalmente   una   formación   inicial.   En   esta   línea,   los   docentes   demuestran  una  mayor  preocupación  por  formarse  en  tareas  que  implican  el  diseño  de  situaciones  de   aprendizaje,  coordinación  y  participación  en  el  empleo  de  la  tecnología  como  medio  para  colaborar  y   establecer  vías  de  comunicación  entre  todos  los  miembros  de  la  comunidad  educativa.       El   interés   de   los   docentes   va   más   allá   de   la   formación   para   poder   integrar   las   TIC   en   el   contexto   del   aula,   solicitando   también   formación   para   emplearlas   como   canales   de   desarrollo   profesional  junto  con  otros  compañeros  (Tejedor,  F.  J.  y  García–  Valcárcel,  A.,  2006).     Se  infiere  que  los  docentes  probablemente  estén  dispuestos,  al  menos  a  nivel  de  intenciones,   a  invertir  tiempo  y  esfuerzo  en  el  dominio  de  las  TIC  en  el  contexto  de  su  actividad  docente,  dado  que   conocen   perfectamente   sus   carencias   formativas   (Información   obtenida   a   través   de   comentarios   de   algunos  compañeros  docentes).  

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Conclusiones       El   desarrollo   de   competencias   digitales   docentes   en   la   educación   básica   es   una   propuesta   metodológica  para  hacer  frente  a  los  retos  que  el  nuevo  paradigma  digital  plantea,  lo  cual  representa   una   aspiración   a   construir   una   sociedad   más   justa,   democrática   y   plural,   en   la   que   sus   miembros,   tanto   en   lo   individual   como   en   lo   social,   tengan   la   capacidad   de   apropiarse   de   los   conocimientos   disponibles   en   cualquier   parte   y   aprovecharlos   para   generar   un   beneficio   para   toda   la   ciudadanía,   elevando   así   el   índice   de   competitividad   nacional,   lo   que   traería   consigo   un   aumento   en   el   nivel   de   bienestar  general.                        Se   requiere   que   quienes   asumimos   hacer   frente   a   este   reto,   participemos   en   el   diseño   de   propuestas  y  conozcamos  los  recursos  tecnológicos  disponibles  (infraestructura,  medios,  recursos  de   información,  entre  otros),  así  como  las  ventajas  y  limitaciones  de  éstos  para  poder  relacionarlos  con   los  objetivos,  los  contenidos,  las  estrategias,  actividades  de  aprendizaje  y  evaluación.             Las  TIC  se  conciben  como  elementos  fundamentales  para  el  desarrollo  político,  económico  y   social   de   los   países,   y   cobran   sentido   en   el   México   de   hoy   que   se   perfila   hacia   una   sociedad   de   la   información  que  aspira  a  ser  una  sociedad  del  conocimiento.  Resulta  necesario  impulsar  el  desarrollo   y   la   utilización   de   las   TIC   en   el   sistema   educativo   para   apoyar   el   aprendizaje   de   los   estudiantes,   lo   cual   se   verá   reflejado   en   la   consolidación   de   sus   competencias   para   hoy   y   para   la   vida.     Vale   la   pena   destacar   que   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   con   el   uso   de   herramientas  digitales  en  las  aulas,  se  basan  en  las  relaciones  que  se  establecen  entre  el  contenido   que   es   objeto   de   enseñanza   y   aprendizaje,   la   actividad   facilitadora   del   docente   y   la   actividad   de   aprendizaje   de   los   alumnos;;   los   medios   tecnológicos   son   un   valioso   recurso   al   utilizarse   como   herramienta  y  no  como  fuente  absoluta  de  conocimiento,  con  lo  que  se  evita  reproducir  con  ellas  los   vicios  ocultos  de  la  escuela  tradicional,  como  son  la  pasividad  y  el  conductismo.   La  formación  digital  de  los  docentes  se  ha  convertido  en  una  necesidad  educativa  prioritaria,   no  por  moda,  sino  porque  impacta  en  aspectos  tales  como:   1).  Ampliar  la  cobertura  y  oferta  de  los  servicios  de  educación,  a  través  de  sus  diversas  modalidades.   2)   Fortalecer   el   sistema   educativo   en   las   modalidades   presencial,   virtual   y   a   distancia   mediante   el   acceso  a  contenidos  y  recursos  en  línea.     3)  Promover  el  uso  de  las  TIC  en  el  contexto  educativo  y  atender  la  demanda  de  servicios  educativos.    De   acuerdo   con   Tejedor   y   García–Valcárcel   (2006)   existe   la   necesidad   de   replantearse   las   estrategias   de   formación   que   se   emplean   en   la   actualización   de   los   docentes   e   insistir   más   en   el   diseño   y   desarrollo   de   prácticas   pedagógicas   mediadas   por   las   TIC   en   sus   contextos   de   aula,   bajo   planteamientos  constructivistas  y  colaborativos,  que  en  aplicaciones  informáticas  básicas.  Por  ello,  se   requiere   prestar   la   atención   adecuada   a   estas   nuevas   estrategias   educativas   para   darles   el   tratamiento   que   exige   cualquier   ambiente   de   aprendizaje   considerando   sus   características   particulares,  los  elementos  que  las  componen  y  el  rol  que  juega  en  su  implementación  cada  uno  de   los  actores  educativos.  La  diferencia  no  se  da  únicamente  en  la  integración  de  la  tecnología,  sino  en   el  trabajo  que  como  docentes  realicemos  para  obtener  todo  el  beneficio  de  estos  recursos  en  apoyo  a   la  formación  integral  de  nuestros  estudiantes.  

 

  Referencias     Area,  M  y  Correa,  A.  La  investigación  sobre  el  conocimiento  y  actitudes  del  profesorado   hacia  los  medios.  Una  aproximación  al  uso  de  los  medios  en  la  planificación  y  desarrollo  de   la  enseñanza.  (1992).   Cabero,  J.  (coord.)  Y  continuamos  avanzando.  Las  Nuevas  Tecnologías  para  la  mejora   educativa.  Sevilla:  Kronos.  (2000).  

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Castaño,  C.  Análisis  y  evaluación  de  las  actitudes  de  los  profesores  hacia  los  medios  de   enseñanza.  Bilbao:  Universidad  del  País  Vasco.  (1994).   Foro   TIC   y   Educación.   Metas   Educativas   2021.   Organización   de   Estados   Iberoamericanos   (OEI).  (2009).   Lettieri,  I.  A.  TIC  en  la  escuela…  y  con  los  maestros  qué?  Una  reflexión  acerca  del  nuevo  rol   del   docente   en   aulas   informatizadas.   Revista   Iberoamericana   de   Educación.   Boletín   59-­4.   (2012).   Martínez  E.  (2006).  El  impacto  de  las  TIC  en  la  educación.  Recuperado  el  01  de  07  de  2011,   de  La  Brecha  Digital:  http://www.labrechadigital.org   Secretaría   de   Gobernación.  Plan   Nacional   de   Desarrollo   2013-­2018:   Gobierno   de   la   república.   Programa   nacional   para   la   igualdad   y   no   discriminación   2014-­2018.   México:   SEGOB  :  CONAPRED.   Quintero,  A.  y  Hernández,  A.  “El  profesor  ante  el  reto  de  integrar  las  TIC  en  los  procesos  de   enseñanza”.  Enseñanza,  Anuario  Interuniversitario  de  Didáctica,  23,  305–321.  (2005).   Ramírez,     J.   Educación   y   Computadoras:   una   aproximación   al   estado   actual   de   su   investigación   en   México.   Revista     Mexicana   de   investigación   educativa   Vol.   6,   núm.   11.   Consultado   el   09   de   septiembre   de   2009   En:   http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php(2001).   Secretaría   de   Educación   Pública   Plan   de   estudios   2011.   Educación   básica.   México:   SEP.   (2011a).   Tardif,   J.   Intégrer   les   nouvelles   technologies   de   l’information.   Quel   cadre   pédagogique?   Paris:  ESF  éditeur).  (1998).   Tejedor,   F.   J.   y   García–   Valcárcel,   A.   “Condicionantes   (actitudes,   conocimientos,   usos,   intereses,   necesidades   formativas)   a   tener   en   cuenta   en   la   formación   del   profesorado   no   universitario  en  TIC”.  Enseñanza,  Anuario  Interuniversitario  de  Didáctica.  (2005).   Tejedor,  F.  J.  y  García–  Valcárcel,  A  “Competencia  de  los  profesores  para  el  uso  de  las  TIC   en   la   enseñanza.   Análisis   de   sus   conocimientos   y   actitudes”.   Revista   Española   de   Pedagogía.  .  (2006).  

             

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      El  CTE:  Una  estrategia  para  el  mejoramiento  de  la  enseñanza   secundaria       1

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Dra.  Regina  Dajer  Torres ,  Dra.  Adoración  Barrales  Villegas ,  Dra.  Lilia  Esther  Guerrero   1 Rodríguez  

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 Facultad  de  Pedagogía,  Universidad  Veracruzana,  Campus  Poza  Rica   Profesora  de  Tiempo  Completo,  Veracruz,  México   [email protected]  

Resumen.   Elevar   la   calidad   de   la   educación   es   una   de   las   mayores   preocupaciones   de   las   autoridades   educativas   en   la   actualidad   y   una   de   las   estrategias   que   se   han   implementado   con   el   fin   de   resolver   dicha   situación   es   a   través   de   la   puesta   en   marcha   de   los   Consejos   Técnicos   Escolares   (CTE’s)   cuyo   propósito   principal  es  el  de  mejorar  los  resultados  de  aprendizaje  de  los  alumnos  de  educación  inicial,  preescolar,  primaria   y  secundaria,  siendo  esta  última  el  centro  de  atención  de  nuestro  trabajo.  En  estas  líneas  presentaremos  cómo   los   CTE’s   han   contribuido   al   mejoramiento   de   la   enseñanza   en   la   Escuela   Secundaria   Oficial   No.   8   “Emiliano   Zapata”  Turno  Vespertino  durante  el  ciclo  escolar  2015-­2016.  

Abstract.  Improve  the  quality  of  education  is  one  of  the  major  concerns  of  the  educational  authorities  today  and   one  of  the  strategies  that  have  been  implemented  in  order  to  resolve  this  situation  is  through  the  implementation   of  the  technical  school  boards  (CTE´s)  whose  primary  purpose  is  the  improve  of  initial  education  student  learning   outcomes,  preschool,  primary  and  secondary,  being  this  last  the  center  of  attention  in  our  work.  These  lines  will   introduce  how  the  CTE´s  have  contrubuted  to  the  improvement  of  teaching  in  the  official  secondary  No.  8.  during   the    8  “Emiliano  Zapata  evening  shift  during  the  school  year  2015-­2016.  

Palabras  clave:  Consejo  Técnica  Escolar  (CTE),  Estrategia,  Mejoramiento,  Enseñanza  Secundaria  

Introducción   Asegurar   la   calidad   de   la   educación   es   una   de   las   mayores   prioridades   para   el   Sistema   Educativo   Nacional  de  cualquier  país,  máxime  en  el  nuestro  en  donde  las  estadísticas  de  la  Organización  para   la  Cooperación  y  Desarrollo  Económico  (OCDE)  muestran  que  de  36  países  México  ocupa  el  último   lugar  (OCDE,  2016,  párr.  4).     De   acuerdo   con   Gimeno   Sacristán   (1998),   la   escuela   para   todos   es   un   importante   y   esperanzador  espacio-­tiempo  de  creación,  por  los  efectos  que  se  supone  que  produce  a  mediano  y   largo  plazo,  y  porque  en  sí  misma  es  un  pequeño  laboratorio  social,  un  microcosmos  en  el  cual  vivir   experiencias  democráticas.     Esto  nos  hace  reflexionar:  si  verdaderamente  la  educación  es  la  mejor  arma  para  construir  el   cambio  social  ¿cómo  habría  de  lograrse  con  estos  indicadores?   Una   estrategia   implementada   para   el   mejoramiento   de   la   educación   básica   (pre-­escolar,   primaria   y   secundaria)   en   México   ha   sido   la   implementación   de   los   Consejos   Técnicos   Escolares   (CTE´s)  en  cada  plantel  educativo  público  o  privado,  su  finalidad  es  ofrecer  un  espacio  de  análisis  en   el   que   todos   los   actores   involucrados   (directivos,   administrativos,   docentes,   padres   de   familia,   personal  de  apoyo)  discuten  cuáles  estrategias  son  las  mejores  para  resolver  problemas  relacionados  

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con   mejorar   la   calidad   de   la   enseñanza,   estrategias   de   aprendizaje,   disciplina   escolar,   abatir   la   reprobación  y  la  deserción,  etc.   Así  que  el  propósito  de  nuestro  trabajo  es  el  de  dar  a  conocer  cómo  ha  sido  el  funcionamiento   de  los  CTE´s,  de  qué  manera  éstos  han  contribuido  para  abatir  los  índices  de  reprobación  y  deserción   en   nuestro   centro   de   trabajo,   también   cómo   se   ha   mejorado   la   disciplina   escolar,   elevado   el   desempeño   de   los   docentes   y   cómo   todo   esto   en   conjunto   ha   coadyuvado   al   mejoramiento   de   la   calidad  educativa  de  nuestro  plantel.  

Contexto   Esta  investigación  se  desarrolló  en  la  Escuela  Secundaria  Oficial  No.  8  “Emiliano  Zapata”  Vespertina,   conocida   ampliamente   en   nuestra   región   como   ESBO   No   8,   la   cual   está   ubicada   en   la   Avenida   Palmas  s/n  Fraccionamiento  Palmas  de  la  Ciudad  de  Poza  Rica,  Veracruz,  durante  el  periodo  escolar   2015-­2016.   La   ESBO   No.   8   fue   fundada   en   1966,   y   es   una   de   las   instituciones   más   prestigiadas   de   la   ciudad  de  Poza  Rica  y  del  Estado,  reconocida  nacionalmente.  Forma  parte  de  la  red  de  instituciones   nacionales,  y  cuenta  con  la  certificación  de  calidad  en  educación.   El   plan   de   estudios   con   el   que   trabaja   es   por   competencias,   su   última   actualización   fue   en   2013   y   su   aplicación   y   resultados   la   sitúan   en   una   de   las   instituciones   con   mayor   del   estado   y   la   hacen  conocida  nacionalmente  dentro  de  su  área  de  formación.  Su  propósito  es  formar  líderes  útiles   para  la  sociedad  de  hoy  en  día,  estando  siempre  a  la  vanguardia  y  renovándose  constantemente.   Acerca  de  los  estudiantes  podemos  decir  que  son  alumnos  en  edad  escolar  entre  los  12  a  los   15  años,  que  buscan  desarrollarse  en  las  habilidades  y  competencias  ofrecidas  específicamente  por   los  profesores  totalmente  capacitados  para  hacerlo,  cumpliendo  con  un  currículo  académico  formal.     Los   tutores,   maestros   y   profesores   de   la   ESBO   No.   8   son   profesionales   que   reúnen   la   experiencia   en   su   área   de   trabajo   y   la   capacidad   y   cualificación   para   impartir   conocimientos   acertadamente   y   conducir   a   nuestros   estudiantes   por   satisfactorios   procesos   de   aprendizaje,   tanto   teórico  como  práctico.   La   Escuela   Secundaria   “Emiliano   Zapata”   ofrece   tanto   a   profesores   y   estudiantes,   espacios   ideales   y   abiertos   de   desarrollo   de   actividades   de   aprendizaje,   que   facilitan   la   generación   del   conocimiento  y  la  realización  de  prácticas,  que  ayudan  a  los  alumnos  a  obtener  el  mayor  beneficio  de   su  tiempo  de  estudio.  

Marco  teórico-­  referencial   Los   Consejos   Técnicos   Escolares   se   definen   como   un   órgano   permanentemente   activo,   que   tiene   como   objetivo   el   análisis   de   las   cuestiones   esenciales   del   trabajo   docente-­educativo   de   toda   institución  con  el  único  fin  de    elevar  la  calidad  educativa.  (Varela,  2013:  Párr.  15)   Los  Consejos  Técnicos  Escolares  dan  inicio  en  el  periodo  escolar  2013-­2014,  su  fundamento   es  el  Plan  Nacional  de  Desarrollo  2013-­2018  específicamente  en  la  Estrategia  3.1.1  del  Apartado  VI.3   México  con  Educación  de  Calidad,  (SEP,  2013:  p.  6,  párr.  3)  el  cual  establece  como  líneas  de  acción:   •   Estimular  el  desarrollo  profesional  de  los  maestros  centrado  en  la  escuela  y  en  el  aprendizaje   de  los  alumnos,  en  el  marco  del  Servicio  Profesional  Docente.     •   Robustecer  los  programas  de  formación  para  docentes  y  directivos.  •  Impulsar  la  capacitación   permanente  de  los  docentes  para  mejorar  la  comprensión  del  modelo  educativo,  las  prácticas   pedagógicas  y  el  manejo  de  las  tecnologías  de  la  información  con  fines  educativos.     •   Mejorar  la  supervisión  escolar,  reforzando  su  capacidad  para  apoyar,  retroalimentar  y  evaluar   el  trabajo  pedagógico  de  los  docentes.   Los  Consejos  Técnicos  Escolares  se  realizan  con  la  finalidad  de  revisar  permanentemente  el  logro  de   aprendizajes   de   los   alumnos   e   identificar   los   retos   que   debe   superar   la   escuela   para   promover   su   mejora.  Son  cinco  sus  propósitos  fundamentales:   1.   Revisar  de  forma  permanente  el  logro  de  aprendizajes  de  los  alumnos  e  identificar  los   retos  que  debe  superar  la  escuela  para  promover  su  mejora.  

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2.  

Planear,   dar   seguimiento   y   evaluar   las   acciones   de   la   escuela   dirigidas   a   mejorar   el   logro  de  aprendizaje  de  los  alumnos.   3.   Optimizar   el   empleo   del   tiempo   y   de   los   materiales   educativos   disponibles   dentro   y   fuera  del  centro  escolar.   4.   Fomentar   el   desarrollo   profesional   de   los   maestros   y   directivos   de   la   escuela,   en   función  de  las  prioridades  educativas.   5.   Fortalecer  la  autonomía  de  gestión  de  la  escuela  a  partir  de  la  identificación,  análisis,   toma   de   decisiones   y   atención   de   las   prioridades   educativas   del   centro   escolar   y   del   involucramiento  de  las  familias  en  el  desarrollo  educativo  de  sus  hijos.   El   primer   propósito   del   Consejo   Técnico   Escolar   es   revisar   permanentemente   el   logro   de   aprendizajes   de   los   alumnos   e   identificar   los   retos   que   debe   superar   la   escuela   para   promover   su   mejora.   En  este  sentido  las  herramientas  con  que  cuenta  el  CTE  (SEP,  2013,  p.  12-­14)  son:   •   Planeación.   Para   el   CTE   planear   tiene   dos   vertientes.   La   primera   vertiente   se   refiere   a   la   necesidad   de   analizar   de   forma   cuidadosa   y   consciente   el   contexto   del   ámbito   escolar,   la   actividad   general   de   la   escuela   y   los   recursos   disponibles,   a   fin   de   que   sean   útiles   y   relevantes  para  los  propósitos  establecidos.  La  segunda  vertiente  de  la  planeación  se  enfoca   al   trabajo   en   las   aulas.   Se   trata   de   asegurar   que   cada   profesor   desarrolle   con   claridad   su   programa  de  estudio;;  es  decir,  que  sepa,  con  base  en  el  plan,  los  programas,  libros  de  texto  y   materiales   educativos   a   su   disposición,   tanto   los   impresos   como   los   electrónicos;;   qué   es   lo   que  sus  alumnos  deben  aprender  en  un  periodo  determinado,  a  partir  de  su  trabajo  didáctico   y  cuáles  son  los  recursos  disponibles  para  que  el  estudio  resulte  interesante  y  placentero.   •   Seguimiento.   Las   actividades   planeadas,   los   acuerdos   que   establezca   el   CTE   deben   verificarse  cuidadosa  y  periódicamente  hasta  alcanzar  sus  metas.  La  revisión  periódica  de  los   avances   permitirá   prever   necesidades,   cambios   o   demandas   de   apoyo   que   tal   vez   no   se   contemplaron  en  el  plan  original.   •   Evaluación   y   autoevaluación.   La   autoevaluación   es   el   medio   más   adecuado   para   que   sus   integrantes  definan  sus  retos  a  superar  y  sus  fortalezas,  su  punto  de  partida  para  mejorar,  y   sus  metas  para  transformar  el  ambiente  escolar,  el  aprovechamiento  del  uso  del  tiempo  y  el   implemento  o  eliminación  de  ciertas  rutinas.   •   Diálogo.  La  conversación  franca,  respetuosa,  empática  y  abierta  con  los  distintos  actores  del   proceso  educativo,  incluidos  los  alumnos  y  los  padres,  es  la  principal  fuente  de  conocimiento   de  los  procesos  que  tienen  lugar  en  la  escuela.  En  este  sentido  saber  escuchar  es  primordial   para   crear   la   confianza   que   permite   discutir   los   problemas   propios   del   contexto   escolar   y   buscar  soluciones.   •   Retroalimentación.   Los   hallazgos   de   las   evaluaciones,   los   resultados   de   las   observaciones   entre   pares   o   los   aprendizajes   adquiridos,   deben   ser   devueltos   de   manera   oportuna   al   colectivo  docente.  Estos  resultados  serán  la  materia  para  el  cambio  y  la  innovación.   De   esta   forma,   se   busca   impulsar,   por   medio   del   CTE,   la   mejora   del   logro   educativo   de   los   alumnos,  así  como  atender  diversos  aspectos  o  problemáticas  que  se  vinculan  al  mismo,  tales  como:   abatir   el   rezago   educativo;;   retener   a   los   alumnos   para   abatir   la   deserción   escolar;;   fomentar   la   inclusión   educativa;;   impulsar   la   lectura,   la   escritura   y   las   matemáticas;;   y   hacer   más   eficiente   la   normalidad  mínima  de  las  instituciones,  entre  otros.     En   resumen,   el   propósito   del   consejo   técnico   escolar   es   tomar   decisiones   colegiadas   que   establezcan   una   sola   política   de   escuela   en   atención   a   los   alumnos.   Para   lograr   este   propósito   se   proponen   tres   ejes   que   ayuden   a   fortalecer   el   trabajo   de   los   CTE   y   la   Ruta   de   Mejora   de   las   instituciones   educativas;;   estos   ejes   son:   la   objetividad,   la   sistematización   y   las   metodologías   (Vicencio,  2014,  párr.6).   La  objetividad  refiere  a  todo  aquello  que  es  exclusivo  de  un  objeto,  a  lo  que  sólo  se  refiere  a   él   y   que   por   tanto   se   caracteriza   por   datos   observables,   medibles   y   comprobables.   Los   docentes   deben  apoyarse  en  información  objetiva  para  la  toma  de  decisiones  en  el  ámbito  pedagógico,  sobre   todo  en  aquella  información  o  datos  que  muestren  los  indicadores  del  estado  que  guardan  tanto  los   alumnos   sobre   su   aprendizaje,   como   el   nivel   de   eficacia   de   la   enseñanza   (materiales   y   recursos   didácticos,  tecnológicos,  digitales  u  otros),  por  ejemplo,  los  resultados  académicos,  las  evaluaciones   internas  y  externas,  etcétera.   La   sistematización   implica   organizar   y   ordenar   un   conjunto   de   actividades   tendientes   a   obtener   un   resultado,   lo   cual   también   supone   efectuar   el   seguimiento   de   dichas   actividades.   A   los  

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docentes   y   directivos   les   corresponde   idear   las   formas   necesarias   para   sistematizar   sus   acciones,   sobre   todo   aquellas   que   busquen   incidir   en   mejorar   situaciones   escolares,   tratando   de   ordenar   sus   pasos,   dando   seguimiento   a   las   mismas   y   ensayando   de   múltiples   maneras   hasta   consolidar   los   resultados  que  desean  alcanzar.   La  metodología  integra  un  conjunto  de  métodos,  técnicas,  instrumentos  y  procedimientos  que   se  emplean  para  desarrollar  una  estrategia  de  atención  o  aplicación  con  una  determinada  finalidad.  El   Consejo   Técnico   Escolar   debe   construir   las   estrategias   pertinentes   para   atender   las   problemáticas   pedagógicas  o  institucionales,  tales  como  el  desarrollo  de  la  lectura  y  la  escritura  de  los  alumnos,  la   comprensión   lectora,   los   bajos   resultados   académicos   en   las   asignaturas   de   Historia,   Geografía   y   Matemáticas,  entre  otros.   De   esta   manera   todas   las   aportaciones   realizadas   dentro   del   Consejo   Técnico   y   con   una   finalidad   clara   son   productivas   al   momento   de   trabajarlas   en   las   aulas,   pues   muchas   de   las   sugerencias  realizadas  por  los  docentes  ya  han  sido  puestas  en  práctica  con  anterioridad  y  ellos  han   notado  aquellas  debilidades  que  se  requieren  mejoras  en  las  estrategias  o  actividades  que  proponen,   por  lo  que  al  implementarlas  nuevamente  los  resultados  pueden  ser  mejores.  

Metodología   El  trabajo  colaborativo  desempeña  un  papel  fundamental  en  la  educación,  ya  que  por  medio  de  éste   se  pueden  llegar  a  alcanzar  propósitos  previamente  establecidos  a  fin  de  lograr  una  mejora  educativa,   por  lo  que  el  desarrollo  del  trabajo  será  fundamental.  Debido  a  ello  es  relevante  considerar  al  trabajo   interdisciplinario   como   una   oportunidad   que   permita   minimizar   esfuerzos   y   a   la   vez   optimizar   resultados   a   partir   del   uso   de   los   recursos   con   los   que   se   cuentan   en   este   proceso   educativo   y   siempre  teniendo  claro  aquella  finalidad  a  la  cual  se  pretende  llegar.  (González,  E.,  (2016:  Párr.  1).   Por  disposiciones  oficiales  los  CTE´s  se  llevan  a  cabo  el  último  viernes  de  cada  mes,  aunque   existe  la  posibilidad  de  que  el  Colegiado  decida  variar  los  días  para  no  afectar  siempre  a  los  mismos   grupos.   Está   integrado   por   el   director,   que   es   quien   lo   preside,   el   subdirector,   los   docentes   frente   a   grupo,   profesores   de   educación   física,   de   educación   especial,   y   todos   los   actores   que   estén   directamente  relacionados  en  los  procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje.  (SEP,  2013,  p:  8,  párr.  5).   La  metodología  de  trabajo  del  CTE  (SEP,  2013:  es  la  siguiente:   1.   Precisar   los   objetivos,   que   se   corresponderán   siempre   con   la   etapa   del   curso,   las   tareas   priorizadas,  las  necesidades  reales  de  trabajo  y  otras  cuestiones  que,  por  su  importancia,  deben   ser  incluidos  para  su  análisis  y  discusión.     2.   Elaborar   el   orden   del   día   para   dar   información   previa   a   los   participantes   de   los   asuntos   que   se   tratarán.   3.   Planificar  la  asignación  de  puntos  o  tareas  que  serán  tratados  por  los  responsables  de  los  grupos   de  ciclos.     4.   Preparar  las  condiciones  para  el  trabajo  creador  del  colectivo.     Por  lo  tanto  es  menester  que  los  profesores  se  prepararen  antes  de  celebrar  la  reunión  para  ir   bien   informados.   Es   necesario   que   reciban   con   antelación   el   orden   del   día   y   los   documentos   que   serán   analizados.   Esto   les   permitirá   participar   con   una   base   sólida,   garantizar   una   participación   activa,   y   tratar   con   mayor   profundidad   las   cuestiones   que   se   aborden,   todo   lo   cual   redunda   en   la   calidad  y  eficiencia  del  consejo.   Una  vez  que  se  instala  el  CTE,  el  director  señala  cuáles  son  los  temas  que  se  analizarán  ese   día,   organiza   mesas   de   trabajo   para   que   los   profesores   agrupados   por   asignatura   discutan,   propongan  y  tomen  decisiones  en  relación  con  dichas  temáticas.   Posteriormente   se   presenten   al   pleno   las   conclusiones   de   cada   mesa   de   trabajo   para   el   enriquecimiento  de  las  propuestas  y  para  la  toma  de  decisiones  final.   Finalmente   el   director   indica   qué   tareas   quedarán   pendientes   para   revisar   en   el   siguiente   CTE.   Cabe   mencionar   que   es   de   suma   importancia   que   los   temas   tratados   dentro   del   espacio   de   Consejo  Técnico  sean  meramente  educativos  y  que  aporten  las  herramientas  necesarias  para  que  los   docentes  pueda  implementar  las  estrategias  que  mejoren  la  eficacia  del  grupo,  la  escuela  y  por  ende   de   la   educación.   Aunque   cabe   mencionar   que   a   pesar   de   que   es   poco   el   tiempo   destinado   para   el   Consejo  Técnico  muchas  veces  éste  no  es  aprovechado  de  manera  eficaz  pues  gran  parte  de  él  se   destina  a  cumplir  con  aspectos  administrativos  que  se  les  solicitan.  

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Los   Consejos   Técnicos   promueven   el   trabajo   colaborativo   como   una   oportunidad   para   mejorar   la   práctica   docente   y   a   la   vez   la   eficacia   en   la   educación,   aunque   para   llegar   a   ello   se   requiere   un   gran   trayecto   y   parte   de   este   es   el   trabajo   que   desempeña   el   docente;;   por   lo   que   su   compromiso  es  vital  y  más  aún  su  responsabilidad  en  cumplir  y  alcanzar  los  aprendizajes  deseados   lograr  en  los  alumnos.  

Resultados   Como  hemos  venido  expresando  a  lo  largo  de  nuestro  trabajo  el  CTE  es  un  espacio  muy  valioso  que   propicia  el  trabajo  colaborativo  y  que  si  se  desarrolla  adecuadamente,  con  seriedad  y  profesionalismo   puede  coadyuvar  en  la  mejora  de  los  resultados  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  de  secundaria  y  en   lo  general  a  mejorar  l  calidad  de  la  educación.   Entre  los  resultados  positivos  que  se  han  en  obtenido  de  su  implementación  en  nuestro  centro   de  trabajo  podemos  mencionar:   •   Una  vez  a  la  semana  se  implementaron  los  círculos  de  lectura,  con  el  fin  no  sólo  de  fomentar  el   hábito   de   la   lectura   de   los   discentes,   sino   también   el   de   mejorar   la   dicción,   la   expresión   oral   y   escrita,  ampliar  la  cultura,  etc.   •   Se  decidió  que  independientemente  de  la  signatura  que  cada  profesor  imparta,  es  su  obligación   reforzar   y   fortalecer   las   dos   grandes   asignaturas   de   la   educación   que   son   las   matemáticas   y   la   lengua.   •   Los   índices   de   reprobación   disminuyeron   significativamente   al   implementar   los   profesores   estrategias  encaminadas  a  regularizar  a  los  estudiantes  con  cierto  grado  de  rezago,  y  estrategias   que  fortalecieron  el  aprendizaje  de  los  estudiantes  que  marchan  bien.   •   La   deserción   también   disminuyó   de   manera   notoria,   en   la   medida   que   tanto   los   docentes   como   directivos   y   trabajadora   social   asumieron   el   compromiso   de   realizar   visitas   al   domicilio   de   los   jóvenes  a  fin  de  ver  cuál  era  la  situación  que  les  afectaba,  para  que  en  conjunto  con  los  padres  de   familia  tomar  decisiones  que  les  permitieran  reincorporarse  a  sus  estudios.   •   La  salud  de  los  estudiantes  también  fue  objeto  también  de  preocupación  en  el  CTE,  las  acciones   emprendidas   para   resolver   problemas   relacionados   con   la   educación   sexual,   trastornos   alimentarios,   acondicionamiento   físico   fueron:   realización   de   una   sesión   semanal   de   activación   física   para   todos   los   alumnos   del   plantel,   realización   de   conferencias   sobre   la   obesidad,   la   anorexia,  la  desnutrición,  como  llevar  una  dieta  sana,  el  noviazgo,  métodos  anticonceptivos,  etc.,   en  donde  los  jóvenes  participaron  con  gran  entusiasmo.   •   La   disciplina   escolar   mejoró   considerablemente   al   involucrarse   no   sólo   los   directivos,   sino   trabajando  colaborativamente  los  prefectos,  trabajadora  social,  docentes.   •   La  convivencia  entre  maestros  y  alumnos  también  fue  un  tema  recurrente  en  el  CTE,  y  dio  lugar  a   la   implementación   de   acciones   tales   como   la   organización   de   loterías   colectivas,   kermeses,   pic   nic´s   en   donde   se   establecieron   espacios   para   el   esparcimiento   sano.   Se   organizaron   eventos   para  el  rescate  de  las  tradiciones  y  la  cultura.   •   Se  emprendieron  campañas  para  promover  la  equidad  de  género,  la  cultura  de  la  sustentabilidad   y  el  respeto  al  medio  ambiente.   •   Hubo  una  estrecha  vigilancia  en  la  evidencia  de  los  8  rasgos  de  normalidad  mínima,  tales  como:   la  escuela    brinda  el  servicio  educativo  los  días  establecidos  en  el  calendario  escolar,  los  grupos   disponen   de   maestros   en   cada   día   del   ciclo   escolar,   la   totalidad   de   los   maestros   inician   puntualmente   sus   actividades,   los   alumnos   en   su   mayoría   asisten   puntualmente   a   todas   las   clases,   los   materiales   para   el   estudio   están   a   disposición   de   cada   uno   de   los   estudiantes   y   se   usan   sistemáticamente,   el   tiempo   escolar   se   ocupa   fundamentalmente   en   actividades     de   aprendizaje,  las  actividades  que  propone  el  docente  logran    que  todos  los  alumnos  participen  en   el   trabajo   de   la   clase,   todos   los   alumnos   consolidan   su   dominio   de   la   lectura,   la   escritura,   y   las   matemáticas  de  acuerdo  con  el  grado  en  el  que  se  encuentren.   •   Desde   su   Academia   cada   asignatura   reconoció   sus   fortalezas   y   debilidades   para   el   establecimiento   de   la   ruta   de   mejora.   Cabe   mencionar   que   en   un   primer   momento   no   se   comprendió  con  claridad  a  qué  se  refería  la  ruta  de  mejora,  pero  una  vez  que  se  logró  clarificar,   surgieron  muchas  buenas  propuestas  para  abatir  los  problemas  de  reprobación,  deserción,  bajas   calificaciones,  etc.  

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Se  sistematizó  la  planeación  didáctica  de  los  maestros,  en  un  inicio  los  docentes  no  sabían  qué   elementos   debían   tomarse   en   cuenta   para   llevar   a   cabo   sus   planeaciones,   por   lo   que   hubo   la   necesidad  de  ofertar  un  taller  para  clarificarles  todas  sus  dudas.  Se  contrató  un  experto  del  INEE   para   que   explicara   a   los   profesores   como   hacer   el   diagnóstico   para   detectar   el   contexto,   estilos   de  aprendizaje  y  necesidades  de  sus  estudiantes,  con  base  en  ello  se  diseñaron  las  estrategias   de  enseñanza  y  de  aprendizaje  pertinentes  y  se  argumentó  el  porqué  de  ellas.   Se   capacitó   a   los   maestros   para   que   tomaran   y/o   guardaran   evidencias   de   su   práctica   (fotografías,  bitácoras,  cuadernos  de  trabajo,  escritos,  maquetas  periódicos,  etc.),  y  a  registrarlas   en  la  plataforma  de  la  SEP,  con  miras  a  ser  evaluados.   Los  docentes  de  1  a  10  años  de  servicio  (aproximadamente  50)  fueron  evaluados  y  los  resultados   obtenidos   por   la   mayoría   de   ellos   fueron   satisfactorios,   reprobando   sólo   una   pequeña   parte   de   ellos  (7).  

Conclusión   A  pesar  de  las  dificultades  que  puedan  enfrentar  se  considera  que  los  Consejos  Técnicos  Escolares   son   un   espacio   valioso   para   analizar,   reflexionar   y   acompañar   a   la   labor   del   profesorado   en   su   formación  académica  conforme  a  las  exigencias  de  la  normalidad  mínima  y  los  lineamientos  técnico   pedagógicos  que  se  derivan  del  Programa  de  Educación  Secundaria.   Los   CTE´s   son   un   espacio   en   el   que   se   analizan   y   toman   decisiones   importantes   para   propiciar  la  transformación  de  las  prácticas  docentes  y  facilitar  que  los  niños  y  adolescentes  logren  los   aprendizajes  esperados,  de  modo  que  la  escuela  cumpla  con  su  misión.   Los   CTE´s   representan   también   una   gran   oportunidad   para   que   todos   los   actores   que   intervienen   en   el   proceso   educativo   analicen   cuáles   son   los   desafíos   que   deben   enfrentar   para   mejorar  la  calidad  de  la  enseñanza  no  sólo  de  nuestro  plantel  sino  la  educación  de  nuestro  país.   Sin   embargo,   los   CTE´s   por   sí   solos   no   resuelven   el   problema   de   la   baja   calidad   de   la   enseñanza   en   nuestro   país,   es   necesario   que   reflexionemos   sobre   las   prácticas   cotidianas   que   realizamos   cotidianamente   en   las   aulas,   que   nos   cuestionemos   si   efectivamente,   son   piezas   clave   que  posibilitan  el  mejoramiento  de  nuestra  labor  educativa.   Para  nosotras  es  claro  que  la  mejora  de  la  enseñanza  sólo  se  logrará  en  la  medida  que  todos   los   actores   involucrados   en   el   proceso   educativo   asuman   su   responsabilidad   con   una   actitud   de   compromiso  que  les  permita  lograr  la  transformación  del  contexto  en  que  se  desenvuelven  y  en  este   sentido  creemos  que  los  CTE´s  aún  con  sus  limitaciones  son  una  estrategia  útil  para  el  fortalecimiento   de  la  profesionalización  docente  y  la  calidad  educativa  que  el  plantel  otorga  a  los  estudiantes.  

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O  empoderamento  do  cursista  com  deficiência  visual  em  cursos  a   distância       Soellyn  Elene  Bataliotti¹,  Gabriela  Alias  Rios¹,  Elisa  Tomoe  Moriya  Schlünzen²   ¹Doutorandas  do  programa  de  pós-­graduação  em  Educação  da  FCT/Unesp   [email protected];;  [email protected]   ²Professora  do  programa  de  pós-­graduação  em  Educação  FCT/Unesp   [email protected]  

  Resumo:   O   presente   estudo   visa   identificar   os   itens   que   empoderam   o   cursista   com   deficiência   visual   em   cursos   a   distância.   Baseado   na   modalidade   de   pesquisa   qualitativa,   com   a   estratégia   descritiva,   esta   pesquisa  que  apresentará  analises  de  observações  de  alguns  dos  principais  resultados  da  tese  da  primeira,  de   um  curso  a  distância  com  a  participação  de  um  cursista  cego.  Desta  forma,  como  resultado  é  possível  apresentar   três   itens   que   permitem   o   empoderamento   do   cursista   cego,   sendo   eles:   O   ambiente   virtual   de   aprendizagem;;   orientações  e  comanda;;  e  o  atitudinal.       Palavra-­chave:  Empoderamento;;  cursista  cego;;  Educação  a  Distância.  

 

  Introdução     Há   algum   tempo   que   a   palavra   empowerment   foi   literalmente   traduzida   para   o   português   como   empoderamento,   com   algumas   interpretações,   que   podem   ser   consideradas   como   conscientização,   conquista  da  condição  da  capacidade  de  participação,  inclusão  social  e  o  exercício  da  cidadania.   No  entanto,  esta  palavra  é  um  tanto  quanto  controvérsia  em  sua  tradução,  no  inglês  ela  tem  o   significado   de   “to   give   someone   official   authority   or   the   freedom   to   do   something”   [1],   ou   seja,   dar   autoridade   pública   a   alguém   ou   liberdade   em   fazer   algo,   já   no   português   ela   pode   ser   considerada   literalmente  em  “dar  o  poder”  a  alguém,  algo  mais  próximo  ao  autoritarismo.     Porém,   para   o   nosso   entendimento,   consideramos   na   linha   de   Paulo   Freire   [2]   em   que   ao   discursar   sobre   a   pedagogia   do   oprimido   (seu   livro   escrito   primeiramente  em   inglês   e   espanhol)   ele   traz   o   conceito   do   empoderamento   de   uma   lógica   diferente   da   tradução   literal   do   inglês   para   o   português,  trazendo-­a  próximo  da  autonomia,  ou  seja,  uma  pessoa  empoderada  é  aquela  que  realiza   algo  por  si  mesma,  que  tem  ações  que  a  levam  para  mudança,  evolução  e  fortalecimento.   O  que  ocorre  é  que  esta  palavra  foi  ganhando  força  em  tantos  campos  que  foi  assimilando  a   forma  conforme  a  sua  necessidade:  na  política,  administração,  grupos  sociais  e  na  educação.     No  entanto,  acreditamos  que  no  sentido  da  educação  especial  e  inclusiva  seja  o  de  “devolver   o  controle  da  própria  vida  a  pessoa  com  deficiência”  [3]  ou  seja,  torna-­la  autônoma  de  suas  ações  e   permitir-­lhe  a  participação  em  um  contexto  social.   Neste  sentido,  cremos  que  a  palavra  “empoderamento”  é  assertiva  para  relaciona-­la  ao  poder   fazer   do   cursista   com   deficiência   visual   e   por   isto   o   objetivo   deste   estudo   é   identificar   os   itens   que   empoderam  o  cursista  com  cego  em  cursos  a  distância.    

Educação  a  distância  para  cegos     É   fato   que   ambientes   digitais   e   tecnológicos   vieram   para   colaborar   com   o   cotidiano   das   pessoas,   auxiliando-­os   nas   interações,   no   trabalho,   comunicação,   assim   como   nos   estudos.   Neste   sentido,   a   educação   deve   acompanhar   a   evolução   tecnológica   e   proporcionar   os   benefícios   que   elas   trazem   para  a  vida  das  pessoas.   No   entanto,   vivendo   em   uma   sociedade   inclusiva   é   necessário   prever   ações   que   permitem   que   todos   possam   participar   e   interagir,   e   estudos   como   [4]   e   [5]   relacionam   que   com   o   fator   da   tecnologia  amenizam  a  discriminação  de  pessoas  com  deficiência,  permitindo  que  estas  interajam  em   ações  de  igualdade,  pois  não  precisam  demonstrar  suas  características  de  diferença  em  um  ambiente   virtual  de  aprendizagem.  

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Em  [6]  há  o  demonstrativo  de  estudos  com  resultados  satisfatórios  para  o  uso  de  tecnologias   por  pessoas  com  deficiência,  fazendo  a  relação  que  a  discriminação  é  amenizada  em  que  as  pessoas   com  deficiência  conseguem  neste  sentido  apresentar  seu  potencial  nas  interações.     Porém,   tratando   de   tecnologia   e   recursos   ainda   há   fatores   que   são   inacessíveis   ao   uso   de   pessoas   com   deficiência,   apesar   da   tecnologia   favorecer   no   sentido   de   diminuir   a   discriminação   social,  oportunizar  apenas  um  ambiente  sem  relação  com  acessibilidade  não  favorece  a  inclusão  de   pessoas  com  deficiência.   Não   adianta,   esconder   as   necessidades   e   as   diferenças   atrás   da   tela   do   computador,   se   a   participação  não  for  autônoma  e  significativa.  No  Brasil,  apesar  da  orientação  de  disponibilizar  sites   acessíveis   [7]   em   que   todo   ambiente   disponível   na   internet   tem   que   estar   em   consonância   com   as   orientações  da  W3C,  há  outros  fatores  que  possibilitam  o  acesso  de  pessoas  com  deficiência,  no  qual   chamamos  de  acessibilidade.   A   acessibilidade   é   possibilidade   e   condição   de   alcance   para   utilização,   com   segurança   e   autonomia,   de   espaços,   mobiliários,   equipamentos   urbanos,   edificações,   transportes,   informação   e   comunicação,   inclusive   seus   sistemas   e   tecnologias,   bem   como   de   outros   serviços   e   instalações   abertos  ao  público,  de  uso  público  ou  privados  de  uso  coletivo,  tanto  na  zona  urbana  como  na  rural,   por  pessoa  com  deficiência  ou  com  mobilidade  reduzida  [8].   Tornar  elementos  acessíveis  permite  que  pessoas  com  deficiência  não  apenas  façam  parte,   mas   que   tenham   autonomia   na   participação,   que   tenham   acesso   a   materiais,   que   compreendam   comandas   e   que   discutam   criticamente   ao   longo   do   processo   de   formação.   Esta   interação   é   importante  para  a  igualdade  nas  interações.   Portanto,  é  importante  saber  que  a  acessibilidade  não  é  apenas  para  permitir  que  as  pessoas   façam   parte,   mas   sim,   oportunizar   que   interajam   em   todos   os   sentidos   previstos   para   ser   acessível   como:     a)  barreiras  urbanísticas:  as  existentes  nas  vias  e  nos  espaços  públicos  e  privados   abertos  ao  público  ou  de  uso  coletivo;;   b)  barreiras  arquitetônicas:  as  existentes  nos  edifícios  públicos  e  privados;;   c)  barreiras  nos  transportes:  as  existentes  nos  sistemas  e  meios  de  transportes;;   d)  barreiras  nas  comunicações  e  na  informação:  qualquer  entrave,  obstáculo,  atitude   ou   comportamento   que   dificulte   ou   impossibilite   a   expressão   ou   o   recebimento   de   mensagens   e   de   informações   por   intermédio   de   sistemas   de   comunicação   e   de   tecnologia  da  informação;;   e)  barreiras  atitudinais:  atitudes  ou  comportamentos  que  impeçam  ou  prejudiquem  a   participação   social   da   pessoa   com   deficiência   em   igualdade   de   condições   e   oportunidades  com  as  demais  pessoas;;   f)   barreiras   tecnológicas:   as   que   dificultam   ou   impedem   o   acesso   da   pessoa   com   deficiência  às  tecnologias;;  [8]  

  No  entanto,  em  referência  a  educação  a  distância  aspectos  urbanísticos,  arquitetônicos  e  de   transportes  não  são  importantes  para  prover  a  inclusão,  mas  as  barreiras  de  comunicação,  atitudinais   e  tecnológicas  se  fazem  importantes  pois  são  elas  que  proverão  a  participação  do  cursista  em  cursos   a  distância.   A  partir  destas  três  barreiras  de  acessibilidade  que  devemos  trabalhar  para  tornar  um  curso  a   distância   acessível   a   pessoas   com   deficiência,   e   em   relação   particular   com   este   estudo   a   partir   destes  três  itens  buscar  o  empoderamento  do  cursista  com  cego.   Relatamos   o   cursista   cego,   pela   relação   da   perda   total   da   visão   ou   pouquíssimas   capacidades   de   enxergar,   que   leva   a   pessoa   a   necessitar   de   recursos   para   a   interação   [9].   Neste   sentido,   o   cego   não   consegue   visualizar   informações   imagéticas   contidas   no   computador,   assistir   a   um  vídeo,  interagir  de  forma  dinâmica  e  visual  aos  recursos  tecnológicos,  podendo,  desta  forma,  ser   prejudicado  ao  ser  impedido  de  participar  ativamente  das  interações  contidas  no  ambiente  virtual  de   aprendizagem.   Por   isto,   como   é   possível   empoderar   a   pessoa   cega   em   cursos   a   distância?   O   fato   é   que   existem   leitores   de   tela   que   permitem   ao   cursista   utilizar   o   computador   e   acessar   ao   curso,   mas   tornar  o  ambiente  acessível  é  importante  pois  o  recurso  de  tecnologia  assistiva  de  leitura  de  tela  por   si   só,   não   permite   que   o   cursista   tenha   acesso,   pois   ele   só   reage   a   recursos   que   permitem   serem   lidas.   Além  do  mais,  leitores  de  tela  não  conseguem  fazer  a  leitura  autônoma  de  vídeos  ou  imagens   e  é  necessário  a  acessibilidade  atitudinal  para  possibilitar  que  leitores  de  tela  façam  a  leitura,  ou  seja,  

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que   haja   a   produção   e   a   atenção   de   pessoas   que   façam   a   descrição   do   conteúdo   imagético   para   fazer  a  leitura  e  estas  ações  que  serão  descritas  posteriormente  neste  artigo.    

Método     O  presente  estudo  é  baseado  na  modalidade  de  pesquisa  qualitativa  a  qual  é  definida  por  [10]  como  o   estudo   que   explora   as   características   dos   indivíduos   e   cenários   que   não   podem   ser   facilmente   descritos   numericamente.   A   escolha   do   tipo   de   pesquisa   será   a   descritiva,   pois   iremos   relacionar   a   necessidade  do  cursista  cego  para  que  ele  tenha  autonomia  em  cursos  a  distância,  permitindo-­lhe  o   empoderamento  de  suas  ações.     Para   ser   possível   estes   resultados   foi   feito   um   recorte   da   tese   em   andamento   da   primeira   autora  em  que  foi  planejado  um  curso  acessível  e  analisado  a  participação  do  cursista  cego  ao  longo   de  um  curso  na  modalidade  a  distância.  Neste  sentido,  não  serão  apresentados  os  dados  do  curso  ou   dos   participantes   da   pesquisa   e   sim   os   dados   relevantes   que   foram   da   pesquisa   que   dará   base   ao   objetivo  de  estudo  deste  artigo.       Resultados  e  Discussões     Para   permitir   o   empoderamento   do   cursista   cego   em   cursos   a   distância   são   percebidas   algumas   ações  que  serão  descritas  a  seguir.   O   ambiente   virtual   de   aprendizagem:   Segundo   as   orientações   da   W3C,   definidas   pelas   orientações   brasileiras   [7]   são   necessárias   organizações   semânticas   e   sequências   lógicas   para   a   configuração   de   sites   e   assim   ser   possível   a   leitores   de   tela   fazerem   a   leitura   de   forma   compreensível:     O   código   HTML   deve   ser   organizado   de   forma   lógica   e   semântica,   ou   seja,   apresentando   os   elementos   em   uma   ordem   compreensível   e   correspondendo   ao   conteúdo   desejado.   Cada   elemento   HTML   deve   ser   utilizado   para   o   fim   que   ele   foi   criado.   Assim,   marcação   semântica   adequada   deve   ser   utilizada   para   designar   os   cabeçalhos  (h1,  h2,  h3),  as  listas  (ul,  ol,  dl),  texto  enfatizado  (strong),  marcação  de   código   (code),   marcação   de   abreviaturas   (abbr),   marcação   de   citações   longas   (blockquote),   etc.   Dessa   forma,   as   páginas   poderão   ser   apresentadas   e   compreendidas   sem   recursos   de   estilização,   tal   como   as   folhas   de   estilo.   Além   disso,   o   código   semanticamente   correto   é   muito   importante   para   usuários   com   deficiência   visual,   pois   os   leitores   de   tela   descrevem   primeiro   o   tipo   de   elemento   e   depois  realizam  a  leitura  do  conteúdo  que  está  dentro  desse  elemento  [7].      

Neste  sentido,  o  ambiente  deve  ser  organizado  respeitando  as  orientações  de  acessibilidade  para   a   implementação,   prevendo   que   pessoas   cegas   utilizam   o   recurso   de   tecnologia   assistiva   para   participar  dos  ambientes,  que  é  o  leitor  de  tela.   Orientações   e   comandas:   como   já   apresentado,   há   itens   de   acessibilidade   que   devem   ser   previstos  para  permitir  o  acesso  do  cursista.  Neste  sentido,  além  de  organização  lógica  e  semântica   da   disponibilização   do   material   é   necessário   que   ele   siga   orientações   de   acessibilidade   para   que   esteja   adequado   ao   cursista   cego.   Algumas   ações   são:   audiodescrição   de   imagens   em   texto,   texto   com  informações  lineares  sem  verborrogia,  atividades  em  editores  de  texto,  evitando  o  uso  de  tabelas   mescladas  e  o  uso  de  linguagem  dialógica.   Atitudinal:  o  último  item  observado  para  atender  a  necessidade  do  cursista  cego  e  permitir  que  ele   tenha   empoderamento   em   suas   ações   a   é   a   acessibilidade   atitudinal,   ou   seja,   como   a   equipe,   gestores,   professores   e   tutores   que   estão   ofertando   o   curso   vão   agir   para   atender   as   necessidades   do  cursista,  quando  elas  se  apresentarem.   Neste   tipo   de   acessibilidade   é   importante   ter   claro   que   pessoas   cegas   tem   necessidades   diferente   uma   das   outras,   assim   como   qualquer   pessoa.   Há   aqueles   que   tem   dificuldades   com   o   computador,   leitor   de   tela,   comanda   de   orientações,   entre   outras   dificuldades   que   são   muito   particulares  de  cada  pessoa  e  atender  a  sua  necessidade  quando  houver  necessidade  é  uma  atitude   acessível  para  garantir  que  o  cursista  cego  tenha  acesso  a  cursos  a  distância.    

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Podemos   salientar   que   o   computador,   aliado   a   uma   prática   pedagógica   comprometida   com   a   formação   de   cidadãos,   é   uma   poderosa   ferramenta   para   o   processo   ensino-­aprendizagem,   contribuindo   fortemente   para   propiciar   o   desenvolvimento   cognitivo   e   sócio-­afetivo   das   PNEEs.   Contudo   este   recurso   é   apenas  um  mediador  do  processo  que  deve  estar  associado  a  outro  mediador  como   por   exemplo   ao   professor,   aos   sistemas   simbólicos,   entre   outros   que   favorecerão   esse  desenvolvimento  [4].  

  Ou   seja,   o   computador   é   uma   ferramenta   que   permite   o   cursista   realizar   um   curso   a   distância,   mas   ainda   a   máquina   precisa   de   quem   a   projete   e   um   mediador   para   desenvolver   e   planejar   as   interações,  neste  sentido  que  devem  ser  previstas  as  necessidades  do  cursista  cego,  anteriormente,   e   se   caso   ele   procure   sanar   alguma   dificuldade   ao   recorrer   a   tutor,   professores   ou   equipe   é   necessário  analisar  se  sua  necessidade  é  pertinente  de  se  (re)planejar  e  se  caso  for,  deve  ser  feita   esta  ação  e  possibilitar  a  ele  um  ambiente  acessível  para  que  ele  tenha  autonomia.    

  Considerações  finais     O   que   podemos   perceber   diante   do   que   necessita   o   cursista   cego   em   cursos   a   distância,   cabe   a   equipe   que   oferta   um   curso,   implementar   e   planejar   ambientes   virtuais   de   aprendizagem   e   materiais   conforme   as   orientações   de   acessibilidade   para   que   cursistas   cegos   possam   de   forma   autônoma  fazer  um  curso  a  distância.   Estas  ações  planejadas  de  uma  equipe  que  permitem  o  empoderamento  do  cursista,  fazendo-­ o  sentir-­se  capaz  de  fazer  algo  sozinha,  podendo  percorrer  todo  o  ambiente  virtual  de  aprendizagem   e   compreender   as   comandas   e   atividades   utilizando   apenas   os   recursos   necessários   de   tecnologia   assistiva  que  já  são  de  seu  uso  do  cotidiano.   Além   do   planejamento   é   necessário   compreender   que   a   equipe,   professores   e   tutores   tem   que   ter   atitudes   acessíveis,   compreendendo   que   pessoas   cegas   podem   apresentar   necessidades   e   orientações  diferentes  uns  dos  outros  e  que  cada  um  tem  a  sua  maneira  de  interagir,  compreender  e   participar  em  cursos  de  educação  a  distância,  neste  sentido  é  necessário  respeitar  as  diferenças  e  as   necessidades  que  são  formas  particulares  de  cada  pessoa,  não  somente  do  cursista  cego.   Neste  sentido  este  são  alguns  dos  itens  que  oportunizam  o  empoderamento  do  cursista  cego   em   cursos   a   distância,   permitindo   que   participem   de   forma   autônoma   e   independente,   sendo   respeitado.    

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    SECCIÓN  III   Formación  docente                          

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Competencias  docentes:  propuesta  de  formación  para  profesoras   de  preescolar     Dra.  Sara  Elvira  Galbán  Lozano,  Angélica  Johana  Muñoz  Palacios,  Sofía  Ortiz  Castillo,     Escuela  de  Pedagogía  Universidad  Panamericana   Augusto  Rodin  498  Col.  Insurgentes  Mixcoac  C.P.  03920  Ciudad  de  México     [email protected]   [email protected]   [email protected]  

  Resumen.  Este  trabajo  surge  a  partir  de  un  proyecto  académico  sobre  la  Formación  docente,  el  cual  nos  llevó  a   reflexionar   sobre   las   competencias   docentes   en   educación   básica,   dentro   de   esto   nos   planteamos   la   pregunta   que  sustenta  esta  investigación:  ¿Cómo  mejorar  la  formación  en  competencias  docentes  de  las    profesoras  de  un   preescolar  privado  de  la  Ciudad  de  México?.  Para  resolver  dicho  cuestionamiento,  se  llevó  a  cabo  un  diagnóstico   de   necesidades   en   un   preescolar   particular   de   la   Ciudad   de   México   con   el   objetivo   de   identificar   fortalezas   y   áreas   de   oportunidad   en   el   equipo   docente   para   plantear   una   propuesta   de   formación.   Como   primer   apartado,   dentro  del  marco  de  referencia  señalamos  algunas  conceptualizaciones  sobre  competencias  docentes  derivados   de  distintos  autores  e  instancias  educativas  seguido  del  perfil  docente  en  educación  preescolar.  Posteriormente,   presentamos  la  configuración  del  trabajo  empírico  con  los  principales  hallazgos  para  concluir  con  una  propuesta   de  formación  que  contribuya  a  la  mejora  de  la  práctica  docente.     Palabras  clave:  Competencias,  Formación  de  profesores,  Propuesta  educativa.    

 

Introducción       Esta  ponencia  surge  como  parte  de  un  trabajo  académico  de  la  asignatura  de  Formación  docente,  en   el   cual,     se   eligió   a   una   institución   privada   de   educación   preescolar   para   realizar   un   diagnóstico   de   necesidades,  el  cual  permitió  el  análisis  e  interpretación  de  las  fortalezas  y  áreas  de  oportunidad  del   equipo  docente.                      La  formación  docente  implica  muchas  áreas  entre  las  que  se  encuentran  la  identificación  con  la   institución,   la   motivación   ante   la   tarea   y   el   desarrollo   de   competencias   docentes,   entre   otras.   Los   resultados   del   diagnóstico   de   necesidades   indican   que   la   escuela   seleccionada   se   preocupa   constantemente   por   las   dos   primeras   áreas,   pero   tiene   prácticamente   olvidado   el   desarrollo   de   competencias  didácticas.                      Lo   anterior   ha   llevado   a   que   la   pregunta   de   investigación   guía   para   este   estudio   sea:   ¿Cómo   mejorar   la   formación   en   competencias   docentes   de   las     profesoras   de   un   preescolar   privado   de   la   Ciudad  de  México?                      Dado   que   actualmente   la   formación   en   competencias   ha   tenido   un   gran   auge   en   instituciones   educativas,   el   presente   estudio   puede   ofrecer   distintos   desafíos   y   oportunidades.   La   formación   en   competencias   didácticas,   en   instituciones   educativas   en   México   presenta   específicos   desafíos   para   lograr  una  práctica  docente  óptima  y  así  contribuir  a  la  mejora  de  la  calidad  de  la  educación.  Dichos   desafíos   se   traducen   en   el   diseño   e   implementación   de   programas   de   formación   centrados   en   el   desarrollo   de   competencias   didácticas   y   en   que   las   instituciones   educativas   proporcionen   a   los   profesores  los  espacios  y  herramientas  para  que  las  desarrollen.        

Marco  teórico       El   concepto   de   competencia   tiene   su   origen   en   el   ámbito   laboral,   y   se   les   otorga   ese   nombre   a   las   habilidades  que  la  persona  requiere  para  desempeñar  determinado  trabajo.  Es  lo  que  se  espera  que   una   persona   realice   en   el   ejercicio   constante   de   sus   tareas.   Así,   partiendo   de   este   contexto,   “una   competencia   es   una   aptitud,   una   capacidad   que,   aunada   a   la   adquisición   de   conocimientos,   la  

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generación  de  actitudes  y  el  desarrollo  de  habilidades,  se  pone  en  práctica  con  destreza  y,  por  ende,   se  es  competente  en  la  tarea  que  se  realiza”  (Villalobos,  2010,  p.  64).                      La   Secretaría   de   Educación   Pública   en   el   Acuerdo   447   define   a   las   competencias   docentes   como  aquellas  que  formulan  las  cualidades  individuales,  de  carácter  ético,  académico,  profesional  y   social  que  debe  reunir  el  docente  y  consecuentemente  definen  su  perfil  (Mota,  2008).                      Dicho  lo  anterior,  la  Secretaría  de  Educación  Pública  en  el  Acuerdo  650  por  el  que  se  establece   el   Plan   de   Estudios   para   la   Formación   de   Maestros   de   Educación   Preescolar   señala     que   una   competencia  docente  es:                   La   perspectiva   sociocultural   o   socioconstructivista   de   las   competencias   aboga   por   una   concepción   de   competencia   como   prescripción   abierta,   es   decir,   como   la   posibilidad   de   movilizar   e   integrar   diversos   saberes   y   recursos   cognitivos   cuando   se   enfrenta   una   situación    problemática,  para  lo  cual  la  persona  requiere  mostrar  la  capacidad  de  resolver   problemas  complejos  y  abiertos,  en  distintos  escenarios  y  momentos.                        De   la   mano   con   lo   anterior,   Perrenoud   (2004)   citado   en   Cano   (2005,   p.   29)   menciona   que   las   competencias  docentes  deben  funcionar  como  un  recurso  y  deben  partir  de  un  análisis  de  la  práctica   así   como   de   la   dimensión   reflexiva.   Dichas   competencias   pueden   ser   desarrolladas   desde   la   formación  inicial  y  a  lo  largo  de  la  formación  permanente  las  cuales  se  deben  tratar  con  aportaciones   teóricas  y  períodos  de  práctica  (Perrenoud,  2004  citado  en  Cano,  2005,  p.  29).                      Aunado   a   esto,   los   artículos   13,   36   y   68   de   la   Ley   General   del   Servicio   Profesional   Docente   establece   que   los   maestros   tienen   derecho   a   participar   en   los   cursos   y   capacitaciones,   asistir   a   programas  y  cursos  gratuitos,  idóneos,  pertinentes  y  congruentes  con  los  niveles  de  desempeño  que   se   desea   alcanzar,   para   la   formación   continua,   actualización   de   conocimientos   y   desarrollo   profesional  del  personal  docente  (Secretaría  de  Educación  Pública,  2015).                      Por   otra   parte,   conforme   a   la   Ley   General   del   Servicio   Profesional   Docente,   la   Secretaría   de   Educación   Pública   (SEP),   a   través   de   la   Coordinación   Nacional   del   Servicio   Profesional   Docente,   define   los   perfiles   del   desempeño   de   docentes   dentro   de   los   cuales,   señala   el   perfil   del   docente   de   educación   preescolar.   En   este   perfil   se   destacan   cinco   dimensiones   en   el   deber   ser   del   docente   (Subsecretaría  de  Educación  Básica,  2015):     1.   Tener  un  conocimiento  sólido  acerca  de  los  propósitos,  el  enfoque  y  los  contenidos  del  nivel   educativo  establecidos  en  el  plan  y  los  programas  de  estudio,  al  igual  que  de  los  procesos  de   aprendizaje  y  de  desarrollo  de  los  alumnos.   2.   Planificar   y   organizar   sus   clases,   evaluar   los   procesos   educativos,   desarrollar   estrategias   didácticas  y  formas  de  intervención  para  atender  las  necesidades  educativas  de  los  alumnos,   así  como  para  establecer  ambientes  que  promuevan  actitudes  positivas  hacia  el  aprendizaje.   3.   Reflexionar   sistemáticamente   sobre   su   práctica   docente   como   medio   para   mejorarla,   selecciona   estrategias   de   estudio   y   aprendizaje   para   su   desarrollo   profesional   y   utiliza   diferentes  medios  para  enriquecer  su  desarrollo  profesional.   4.   Contar  con  un  conocimiento  sólido  del  marco  normativo  que  rige  los  servicios  educativos,  así   como  con  la  capacidad  para  analizarlo  críticamente  y  practicarlo  en  su  desempeño.   5.   Identificar,   valorar   y   aprovechar,   los   elementos   del   entorno   y   trascender   el   ámbito   del   salón   de   clases   y   la   escuela,   de   tal   manera   que   participe   en   el   funcionamiento   de   la   escuela   y   fomenta  su  vínculo  con  la  comunidad  para  mantener  una  relación  de  mutua  influencia  con  el   contexto   sociocultural   en   que   está   inserta   la   institución   escolar   y   asegurar   que   todos   los   alumnos  concluyan  con  éxito  su  escolaridad.                      Aunado   a   lo   anterior,   la   Dirección   General   de   Educación   Superior   para   Profesionales   de   la   Educación   (DGSPE)   señala   ocho   competencias   que   los   egresados   en   la   Licenciatura   en   Educación   Básica  deben  tener  para  una  mejor  práctica  docente  y  responder  a  la  reforma  educativa:     1.   Sabe  diseñar,  organizar  y  poner  en  práctica  estrategias  y  actividades  didácticas  adecuadas  al   desarrollo  de  los  alumnos.  

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2.   Reconoce   las   diferencias   individuales   de   los   educandos   que   influyen   en   los   procesos   de   aprendizaje  y  aplica  estrategias  didácticas  para  estimularlos.   3.   Es   capaz   de   establecer   ambientes   de   aprendizaje,   así   como   el   fortalecimiento   de   la   autonomía  de  los  educandos.   4.   Reconoce  el  valor  pedagógico  del  juego  y  lo  utiliza  en  su  trabajo  cotidiano  como  un  recurso   que  promueve  el  desarrollo  integral.   5.   Identifica  las  necesidades  especiales  de  educación.   6.   Evaluación.   7.   Manejo  de  recursos  y  tecnología.   8.   Es  capaz  de  seleccionar  y  diseñar  materiales  congruentes  con  el  enfoque  y  los  propósitos  de   la  educación  preescolar.                      Analizar   el   concepto   de   competencias   docentes   es   el   punto   de   partida   para   identificar   cómo   mejorar  la  práctica  docente.  Después  de  tener  un  concepto  claro  sobre  las  competencias  docentes  es   importante  mencionar  el  currículo  en  preescolar  y  el  perfil  de  egreso  de  la  licenciatura  en  educación   básica,   para   comparar   y   verificar   si   existe   una   coincidencia   entre   las   competencias   docentes   con   lo   que   se   pide   en   el   currículo.   Por   último,     siempre   se   debe   de   tener   en   cuenta   que   las   competencias   docentes  pueden  ser  desarrolladas  y  pertenecen  a  una  formación  permanente  de  aportaciones  tanto   teóricas  como  espacios  de  práctica.    

Metodología       El  diagnóstico  de  necesidades  se  realizó  en  un  Jardín  de  Niños  particular  en    la  Ciudad  de  México.   Dicha   institución   cuenta   con   una   instalación   de   dos   pisos,   salones   amplios   y   un   jardín   con   juegos   para   los   niños.   Está   basado   en   los   programas   de   la   Secretaría   de   Educación   Pública   aunado   a   su   proyecto  institucional,  que  incluye  las  dimensiones  social,  afectiva,  psicomotriz,  física,  ética,  espiritual   y  cognitiva  del  alumno.                        Por   otro   lado,   cuenta   con   horario   matutino   y   vespertino   donde     el   personal   de   7   educadoras   atiende,   aproximadamente,   a   151   alumnos   divididos   en   7   grupos.   Además   cuentan   con   un   equipo   administrativo  que  consta  de  la  Directora  General,  Directora  Académica,  un  asistente  y  un  policía  de   cuidado.                        La   recopilación   de   la   información   se   llevó   a   cabo   mediante   entrevistas   semiestructuradas   dirigidas   a:   la   directora,   la   coordinadora   de   educadoras   y   las   siete   educadoras.   Además   se   hicieron   observaciones  cerradas  de  sesiones  de  clases  mediante  una  lista  de  control.                        En  cuanto  a  los  datos  obtenidos  de  las  observaciones    a  continuación  se  presenta  una  gráfica   con  las  fortalezas  y  áreas  de  oportunidad  del  equipo  docente  del  Jardín  de  Niños.  A  menor  puntaje  se   considera  un  área  de  oportunidad  y  a  mayor  puntaje  se  considera  una  fortaleza.      

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  Figura  1.  Áreas  de  oportunidad  y  fortalezas  

 

                   Como   se   puede   observar   en   la   gráfica   hay   una   adecuada   comunicación   efectiva   en   la   institución,   sin   embargo,   el   control   docente   y   las   instalaciones   al   ser   el   puntaje   más   bajo   se   consideran  áreas  de  oportunidad,  siendo  que  la  primera  depende  de  las  profesoras  y  la  segunda  de  la   institución.     Para   el   análisis   de   las   entrevistas,   se   transcribieron   para   posteriormente   agruparlas   en   nueve   categorías,  que  se  presentan  a  continuación.         1.   Ambiente  laboral.  Es  la  percepción  sobre  el  clima  laboral  de  la  institución.   2.   Capacitación   docente.   Son   las   acciones   de   capacitación   que   han   recibido   las   profesoras   para  el  desarrollo  de  conocimientos  y  habilidades  específicas.       3.   Competencias   docentes.   Es   la   mención   de   competencias   como   fortaleza   o   como   área   de   oportunidad  en  las  profesoras.     4.   Evaluación  docente.  Son  las  estrategias  utilizadas  para  valorar  el  trabajo  de  las  profesoras.       5.   Experiencia  docente.  Es  la  mención  sobre  las  prácticas  y  acciones  que  se  llevan  a  cabo  las   profesoras.   6.   Manejo   de   estrategias   didácticas.   Es   la   mención   al   uso   de   actividades   tendientes   a   promover  procesos  de  enseñanza  aprendizaje.   7.   Relaciones   personales   en   la   escuela.   Es   la   forma   en   la   que   se   dan   es   la   escuela   las   interacciones  entre  profesores,  administrativos,  padres  de  familia  y  alumnos.                        Una  vez  categorizadas  las  entrevistas  se  cruzó  la  información  con  los  datos  obtenidos  durante   las  observaciones.  Lo  anterior  se  organizó  en  fortalezas  y  áreas  de  oportunidad  como  se  muestra  en   la  Tabla  1.         Tabla  1.  Fortalezas  y  áreas  de  oportunidad    

Fortalezas   Buena   comunicación   entre   el   equipo   docente   lo   que   genera   compañerismo   y   que   se   perciba   un   buen  ambiente  de  trabajo.       Todas   las   educadoras   son   licenciadas   en   educación  preescolar.    

Áreas  de  oportunidad   Los  temas  tratados  en  el  Consejo  Técnico  no   están  realmente  enfocados  a  las  necesidades  de   la  institución  y  de  las  profesoras.       El  diario  de  la  educadora  no  es  utilizado  como   un  medio  de  autoevaluación.     La  rutina  y  falta  de  innovación  en  las  clases.       Falta  de  control  de  grupo.  

   

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Dentro  de  la  entrevista  semiestructurada  también  se  preguntó  a  las  profesoras  sobre  los  temas  en  los   que  les  interesaría  capacitarse.  En  la  figura  2  se  presentan  los  resultados.        

 

 

Figura  2.  Áreas  de  interés  de  formación  

  Propuesta  de  intervención         Para  atender  a  las  necesidades  de  formación  docente  se  ha  desarrollado  una  propuesta  a  dos  años   con  la  finalidad  de  promover  el  desarrollo  de  competencias  en  las  profesoras.       La  propuesta  de  formación  docente  está  basada  en  el  modelo  de  formación  institucional  y  en   el  modelo  de  observación/evaluación.  En  el  primero  los  objetivos  están  claramente  especificados  y  se   espera  que  se  produzcan  cambios  en  las  actitudes  de  los  asistentes  mientras  que  el  segundo  opera   mediante  el  aprendizaje  entre  iguales  y  la  supervisión  de    mentores.  En  este  sentido  la  reflexión  y  el   análisis  son  medios  fundamentales  para  el  desarrollo  profesional  (Imbernón,  1998).       Además   la   propuesta   tiene   un   enfoque   personalista   y   práctico   pues   se   busca   que   las   profesoras   desarrollen   sus   estrategias   peculiares   de   aproximación   y   percepción   del   fenómeno   educativo.   Aquí   lo   importante   es   el   auto-­descubrimiento   personal,   el   tomar   conciencia   de   sí   mismo.   Es  así,  que  dentro  de  la  propuesta  de  formación,  se  busca  que  el  profesor  descubra  su  estilo  docente   y   valore   la   experiencia   como   fuente   de   conocimiento   sobre   la   enseñanza   y   sobre   el   aprender   a   enseñar.     La   propuesta   de   formación,   se   divide   en   dos   partes,   cada   una   corresponde   a   un   año   (independiente   uno   del   otro)   y   se   compone   de   dos   elementos:   un   taller   planeado   a   cuatro   meses   y   posteriormente  un  proceso  de  coaching  planeado  a  cinco  meses.                                     Figura  3.  Estructura  de  la  propuesta  de  formación  

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                   Primer  año  del  programa  de  formación.  Durante  el  primer  año  el  contenido  estará  enfocado   en  las  competencias  docentes  con  el  fin  de  que,  al  ir  avanzando  y  teniendo  mayor  conocimiento  sobre   estas  competencias,  identifiquen  su  estilo  docente.  Después,  al  finalizar  los  4  meses  de  taller,  siguen   las  sesiones  de  coaching  donde  aplicarán  todo  lo  aprendido  durante  las  sesiones  del  taller.                          Segundo   año   de   formación.   El   segundo   año   comienza   con   una   conferencia.   Durante   este   ciclo,  la  mayoría  de  los  temas  consta  de  conferencias  ya  que  los  contenidos,  al  estar  basados  en  los   intereses   de   los   maestros,   son   temas   donde   predomina   la   teoría.   Durante   el   proceso   de   coaching,   reflexionarán  sobre  el  contenido  para  aplicarlo  a  su  práctica  cotidiana.       El   modelo   de   evaluación   del   programa   de   formación   docente   a   dos   años   consta   de   ocho   pasos.   En   primer   lugar   el   participante   debe   aprehender   los   contenidos   para   pasar   al   segundo   paso   que   consiste   en   aplicar   el   conocimiento   adquirido.   En   tercer   lugar   el   pedagogo   experto   en   competencias  docentes  debe  observar  la  práctica  docente  para  llevar  a  cabo  el  paso  cuatro,  es  decir   la  heteroevaluación.  Así  mismo  es  importante  en  el  paso  cinco  que  la  educadora  del  Jardín  de  Niños   se   autoevalue   y   en   el   paso   seis   coevaluar   la   práctica   de   las   demás   educadoras.   Finalmente   en   el   paso   siete   se   lleva   a   cabo   un   diálogo   para   plantear   estrategias   de   mejora.   La   evaluación   de   dicho   taller  será  por  medio  de  rúbricas  (heteroevaluación),  uso  de  práctica  reflexiva  por  lo  que  el  diario  que   utilizan  las  educadoras  será  modificado  para  fomentar  la  autoevaluación  y  por  último,  la  coevaluación   se   llevará     a   cabo   en   el   Consejo   Técnico   donde   se   brindará   un     espacio   para   que   entre   docentes   dialoguen   sobre   lo   que   escribieron   en   sus   diarios   y   así   recibir   retroalimentación   de   sus   pares   compartiendo  puntos  de  vista.     A   manera   de   conclusión   este   trabajo   surgió   con   la   finalidad   de   identificar   las   fortaleces   y   áreas   de   oportunidad   de   un   Jardín   de   Niños   en   el   personal   docente   a   partir   de   un   diagnóstico   de   necesidades.   Para   realizar   lo   anterior   se   aplicaron   diferentes   instrumentos   como   entrevistas   y   observaciones   cerradas   para   obtener   la   información.   Una   vez   obtenida    la   información   tuvo   lugar   el   análisis  para  detectar  las  necesidades  y  a  partir  de  ello  se  elaboró  una  capacitación  a  dos  años  que   busca   fortalecer   las   competencias   docentes   porque   esto   fue   lo   que   principalmente   se   detectó   como   área   de   oportunidad   en   la   institución.   Ahora   se   está   en   la   fase   de   llegar   a   un   acuerdo   para   la   implementación  de  la  propuesta  de  intervención  educativa.      

Fuentes  de  consulta     Cano,  E.  Cómo  mejorar  las  competencias  de  los  docentes.  Barcelona:  Graó.  (2005).   Mota,   J.   V.:   Diario   Oficial   de   la   Federación.   Recuperado   el   03   de   06   de   2016,   de   http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/2008.  (2008)   Secretaria  de  educación  Pública.  Programa  de  Estudio  2011  guía  para  la  educadora  [PDF].  México.   (2015).   Secretaría   de   Educación   PúblicaPresidencia   de   la   República.   Recuperado   el   27   de   05   de   2016,   de   http://www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/..  (2015).   Villalobos,   M.:   Competencias   directivas   del   docente   universitario.   Revista   Panamericana   de   Pedagogía:  Saberes  y  quehaceres  del  pedagogo,  61-­83.  (2010).        

         

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  Competencias  Socioafectivas  Docentes         Mtra.  Hernández  Palaceto  Celia,  Mtro.  Moisés  Ramírez  Hernández,  Mtra.  Gabriela  Jennifer   Hernández.   Facultad  de  Pedagogía,  Universidad  Veracruzana,  Reyes  Heroles  S/N,  Fracc.  Costa  Verde,  Boca  del  Río,  Ver.   [[email protected],  [email protected],  [email protected]]  

  Resumen.  El  objetivo  de  esta  ponencia  es  describir  las  competencias  socioafectivas  docentes  en  el  nivel    medio   básico,   es   decir,   en   secundaria,   ya   que   es   en   esta   etapa   del   desarrollo   humano   (adolescencia)   donde   los   sentimientos,  estados  de  ánimo  y  emociones  adquieren  mayor  intensidad  y  que,  sin  duda,  afectan  el  clima  aúlico     y   la   dinámica   grupal.   Metodológicamente   la   investigación   es   un   estudio   de   casos,   con   un   alcance   descriptivo,   bajo  un  enfoque  sistémico.  En  primer  término  se  realizó  una  revisión  teórica,  abordando  los  temas  con  relación  al   objeto   de   estudio.   En   segundo   lugar   se   procedió   a   aplicar   los   instrumentos   diseñados   para   la   obtención   de   un   diagnóstico.   Finalmente,   a   través   del   análisis   de   los   resultados   obtenidos   -­como   hallazgo-­   se   propone   una   intervención  didáctica,  es  decir,  el  diseño  de  una  estrategia  para  sensibilizar  y  promover  de  manera  permanente   las  competencias  socioafectivas  en  el  docente  de  secundaria.     Palabras  clave:  Competencias,  Interacción,  Socioafectividad,  Docente,  Aula.  

  Abstract:  The  objective  of  this  presentation  is  to  describe  theteacher  social-­affective  competences  at  a  medium   basic   level,   a   secondary   school   level,   because   at   this   stage   of   human   development   (adolescence)   feelings,   moods,  and  emotions  become  more  intense  and  without  doubt  effect  the  classroom  environment  and  the  group   dynamic.  Methodologically,  this  investigation  is  a  case  study  with  descriptions  under  a  systematic  approach  in  the   first  phase;;  a  theoritical  revision  was  made,  taking  into  account  the  relationship  between  the  topic  and  the  studied   object.  In  the  second  phase  the  designed  test  were  applied  to  obtain  diagnostics,  finally,  through  the  analysis  of   the  obtained  results,  a  didactic  intervention  is  proposed,  the  design  of  a  strategy  to  sensibilize  and  promote  in  a   permanent  way  the  social-­affective  competences  in  a  secondary  school  teacher.   Keywords:  Competences,  Interaction,  Social-­affectivity,  Teacher,  Classroom.  

 

Introducción       La   ausencia   de   emociones   o   falta   de   afectividad   en   la   vida   del   ser   humano,   sobre   todo   en   los   primeros  años  de  vida,  puede  conducir  a  las  personas  a  grandes  desequilibrios  en  la  construcción  de   relaciones  sociales  positivas  y  asertivas.  ¿Cómo  desarrollar  competencias  afectivas  dentro  del  aula,  y   generar   ambientes   áulicos   propicios   para   el   aprendizaje?   ésta   es   la   pregunta   que   motivó   para   desarrollar   esta   ponencia,   la   cual   cubre   un   área   amplia   referida   a   las   emociones,   sentimientos,   estados  de  ánimo,  creencias,  actitudes  y  valores  que  influyen  en  el  desarrollo  del  ser  humano.                    A  partir  de  aquí  se  afirma  nuestra  perspectiva  de  afectividad,  es  una  perspectiva  sociocultural  y   constructiva,  de  ahí  el  interés  por  reconocer  la  importancia  de  la  afectividad  en  cualquier  intercambio   interpersonal  y  grupal.                    La   afectividad   en   el   aula   como   objeto   de   estudio   ha   cobrado   interés   como   un   tema   serio   de   investigación,   sin   embargo,   los   procesos   metodológicos   para   acercarse   a   este   objeto   pasan   por   momentos   de   intenso   debate,   algunos   queriendo   desarrollar   instrumentos   de   medición   y   otros,   construyendo   espacios   de   reconfiguración   desde   una   perspectiva   cualitativa.   Se   han   publicado   investigaciones   desde   diferentes   visiones   para   abordar   la   afectividad,   las   cuales   coinciden   en   lo   general,  en  que  la  afectividad  (Chabot,2009,  p.10)  “encierra  al  conjunto  de  sentimientos  y  emociones   que   intercambian   las     personas   de   cualquier   contexto   social,   en   un   campo   de   interacción   determinado:  un  grupo,  un  aula,  una  reunión,  un  juego,  una  sala  de  espera,  una  reunión  familiar”,  etc.,   y   en   donde   todos   los   estados   de   ánimo   influyen   y   determinan   dicha   interacción;;   los   estímulos   provienen  del  medio  ambiente,  influyendo  en  las  relaciones  del  ser  humano  con  su  entorno.  

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  En   este   mismo   orden   de   pensamiento,   la   educación   del   futuro   debe   ser   una   enseñanza   centrada   en   la   condición   humana,   el   ser   humano   debe   desarrollar   competencias   que   le   permitan   enfrentar  y  resolver  los  graves  y  complejos  problemas  (sociales,  económicos,  políticos,  culturales)  a   los   que   se   enfrenta   cotidianamente.   Por   lo   que   se   considera,   que   es   desde   la   educación   donde   existen  las  mejores  posibilidades  para  desarrollar  la  dimensión  humana,  a  través  de  la  incorporación   curricular   o   extracurricular   de   la   socio-­afectividad.   La   necesidad   de   formar   jóvenes   competitivos,   implica  el  desarrollo  de  competencias  diversas,  entre  ellas  las  llamadas  competencias  sociales  o  de   convivencia  social,  y  dentro  de  éstas,  las  denominadas  competencias  socio-­afectivas.     La  problemática  radica  que  en  el  país  aún  son  pocas  las  investigaciones  realizadas  sobre  el  área   afectiva,   de   ahí   el   interés   por   contribuir   en   el   desarrollo   de   esta   temática   y   crear   estrategias   de   sensibilización  (conferencias,  charlas,  talleres,  manuales,  etc.)  para  que  los  docentes  se  interesen  por   esta  área.    

Contexto     Este  proyecto  se  realizó  en    la  Escuela  Secundaria  Técnica  Industrial  N°  1  (ESTI-­  No.1),  ubicada  en  la   calle   Urbina   s/n   esquina   Circunvalación,   colonia   Unidad   Veracruzana   en   la   ciudad   de   Veracruz,   México.  Es  una  institución  de  educación  media  básica,  que  forma  parte  de  la  Secretaria  de  Educación   Pública  (SEP),    teniendo  la  misión  de  contribuir  a  elevar  la  calidad  de  la  formación  de  los  estudiantes,   que  han  terminado  la  educación  primaria,  mediante  el  fortalecimiento  de  contenidos  que  responden  a   las   necesidades   básicas   del   aprendizaje.   Esta   institución   trabaja   con   el   nuevo   modelo   basado   en   competencias  implementado  por  la  Reforma  Integral  de  Educación  Básica  2011  (RIEB  2011).   Dicha  institución  funciona  en  el  turno  matutino  y  vespertino,  tiene  un  total  de  1,  776  alumnos.   En   el   turno   matutino   con   una   matrícula   de   900   alumnos,   los   cuales   integran   1°,   2°   y   3°   grado,   con   grupos  de  la  “A”  a  la  “F”,  y  876  alumnos  de  la  “G”  a  la  “L”  en  el  turno  Vespertino,  en  promedio  hay  un   total  de  49  alumnos  por  salón.     La   planta   docente   está   integrada   con   un   personal   de   22   profesores,   graduados   en   distintas   licenciaturas   (Derecho,   Psicología,   Contaduría,   Pedagogía   e   Ingeniería)   los   cuales   imparten   las   asignaturas   de   Español,   Matemáticas,   Ciencias,   Historia,   Formación   Cívica   y   Ética,   Inglés,   Artes,   y   Educación  física,  materias  básicas  en  su  plan  de  estudios.      

Marco  teórico  referencial       En   este   apartado   se   describe   la   postura   de   diversos   autores   sobre   la   importancia   de   incorporar   y   promover   las   competencias   socio-­afectivas   en   el   aula   de   clases,   y   cómo   estas   contribuyen   en   el   proceso  de  aprendizaje   Por  otra  parte,  se  presentan  investigaciones  que  desde  diferentes  perspectivas  han  abordado   el   tema   de   la   afectividad,   las   cuales   permiten   comparar   las   distintas   metodologías,   técnicas   y   estrategias  que  se  utilizaron  y  los  diferentes  nieves  educativos  en  los  que  se  aplicaron.   Por  mencionar  algunas,  se  encuentra  la  de  Martha  Cecilia  González,  profesora  asistente  de  la   escuela   de   Enfermería   y   Adolfo   González,   profesor   auxiliar   de   cirugía   de   la   Escuela   de   Medicina,   ambos   de   la   Facultad   de   Salud,   Universidad   del   Valle   de   Cali   sobre   “La   Afectividad   en   el   aula   de   clase”  (2000),  quienes  utilizaron  una  metodología  de  corte  cualitativo,  añadiendo  elementos  teóricos   pertinentes,   para   enfrentar   los   problemas   cotidianos   de   los   estudiantes   y   docentes.   Ellos   concluyen   que:   “El   aula   de   clases   es   más   que   un   espacio   de   intercambios   cognitivos,   es   un   espacio   de   construcción   de   actitudes   y   vivencias   subjetivas   gestadas   tanto   por   los   estudiantes   como   por   los   docentes  y  mediados  por  el  afecto  como  componente  fundamental  del  conocer,  actuar  y  relacionarse”   (  p.56).     Por   su   parte   Trianes   y   García   (2002)   de   la   Universidad   de   Zaragoza,   proponen   promover   las   intervenciones   socio-­afectivas   como   una   manera   de   acompañar   al   currículum   formal   para   fomentar   valores   y   la   convivencia   escolar.   Al   respecto   Trujillo   (2008)   para   obtener   el   título   de   maestría   en  

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Educación  en  la  Universidad  Javeriana,  de  Bogotá  Colombia  realizó  un  estudio  sobre   Pedagogía  de   la   afectividad,   se   trata   de   una   investigación   teórica   en   la   que   el   autor   señala   un   abordaje   hermenéutico   y   crítico   de   algunos   textos   pedagógicos   y   didácticos   modernos   a   fin   de   comprender   como   ha   sido     tratada   la   afectividad   en   la   educación.   Se   profundiza   en   las   posibilidades   de   la   formación  integral  centrada  en  la  afectividad  y  se  derivan  de  ellas  algunas  implicaciones  educativas   para   la   construcción   del   sujeto   en   la   posmodernidad,   asumiendo   como   presupuesto   que:   La   afectividad   y   no   la   razón,   es   el   núcleo   de   constitución   del   sujeto,   por   lo   cual   propone   algunos   lineamientos   para   una   pedagogía   de   los   afectos   en   particular:   “Prever   conscientemente   la   condicionalidad   de   las   emociones,   construir   proyectos   para   desarrollar   sentimientos   perdurables,   propiciar  la  enseñanza  dialogante  y  asumir  el  discernimiento  como  estilo  de  vida”(p.03).   Por  otra  parte,  Dení  Stincer  Gómez,  presenta  en  la  Facultad  de  Psicología  de  la  Universidad   Nacional  Autónoma  De  México,  en  el  Congreso  de  Maestría  y  Doctorado  en  Psicología  2007  expone:   “El   valor   de   las   creencias   motivacionales   y   los   estados   afectivos   sobre   el   discurso   de   la   argumentación  en  las  Ciencias  Sociales”.    El    proyecto  de  investigación,  es  de  corte  empírico,  el  cual   tuvo  como  objetivo  conocer  la  incidencia,  de  uno  de  los  aspectos  psicológicos  del  individuo  como  son   las   creencias   motivacionales,   y   los   estados   afectivos   del   sujeto.   Como   técnicas   se   aplicaron   una   Entrevista  a  profundidad  y  la  observación.     Así  mismo,  Enríquez  (2006),  en  el  Congreso  Estatal  de  Investigación  Educativa,  presentó  el   estudio   “La   problematización   de   la   Practica   Educativa   por   Mediación   de   Núcleos   Afectivos”   La   investigación   cualitativa,   se   ubica   en   la   modalidad   de   estudio   de   casos,   por   ello   en   este   trabajo   se   reporta  un  ángulo  de  tal  vivencia,  centrada  en  la  observación  de  afectos,  emociones,  y  sentimientos,   que  expresan  los  docentes  en  un  programa  de  formación,  centrado  en  la  investigación  e  intervención   de  la  práctica  educativa.     La   metodología   se   ubica   en   un   estudio   de   tipo   descriptivo   que   se   caracteriza   con   un   modo   diferente  de  hacer  ciencia.  Es  así  que  se  intenta  recuperar  la  experiencia  del  docente,  a  partir  de  las   expresiones   emotivas,   extraídas   de   los   datos   registrados   en   diferentes   recursos   etnográficos,   como   historias  de  vida,  registros  de  clases,  diarios,  y  escritos  académicos  respetando  la  manera  de  vivirlas   para  el  análisis  de  los  problemas  de  la  práctica.     El  apoyo  teórico,  se  sitúa  en  la  corriente  del  pensamiento  cognitivo,  inteligencia  emocional,  y   la   fenomenología   de   los   sentimientos   para   interpretar   la   autoestima,   los   sentimientos     y   la   autorreflexión   en   la   práctica   educativa.   En   su   investigación   ella   concluye   que   el   docente   realiza   la   autorreflexión   de   sus   acciones   en   la   dinámica   de   la   afectividad,   fortalece   su   autoestima   y   la   de   los   demás,   soluciona   la   problemática   de   la   práctica   educativa,   y   se   convierte   en   un   agente   de   la   transformación  social.     Por  su  parte,  Gómez  (1997),  pertenece  al  departamento  de  didáctica  de  las  matemáticas,  del   Instituto   Pedagógico   de   Somosaguas,   Madrid.   Plantea   en   su   investigación   “La   alfabetización   emocional   en   educación   matemática:   actitudes,   emociones   y   creencias”   desarrolla   una   metodología   cualitativa   para   el   estudio   de   las   Influencias   Afectivas   en   el   Conocimiento   de   las   Matemáticas.   Su   investigación   es   de   carácter   fundamentalmente   descriptivo   Interpretativo,   incorporando   los   factores   socioculturales  para  entender  los  procesos  de  aprendizaje  de  las  matemáticas,  en  la  investigación  no   plantea   hipótesis   de   trabajo,   si   no   que   señala   un   objetivo   a   cubrir   en   la   investigación.   A   través   de   herramientas  cualitativas  va  descubriendo  zonas  de  la  subjetividad.     Para   el   estudio,   se   realizó   un   diseño   en   el   que   se   combinan   las   técnicas   propias   de   la   etnografía   como   es   el   estudio   de   casos.   Los   distintos   procedimientos   de   acceso   a   la   recogida   de   datos   se   recabaron   conforme   avanzó   el   análisis   de   información,   procedente   de   cuestionarios,   entrevistas   al   alumnado,   debate   grupal,     entrevistas   al   maestro,   observación   en   el   aula,   notas   de   campo,  grabaciones  en  audio,  ficheros,  etc.  En  su  análisis  señala,    que  tras  aparentes  coincidencias   en  la  interacción  entre  cognición  y  afecto  se  daba  una  fuerte  diferencia  y  ésta  estaba  estrechamente   ligada  a  sus  posicionamientos  como  miembros  de  un  grupo  social,  que  configura  su  afecto  global,  y   que  está  incidiendo  en  el  afecto  local.     Por   tanto,   para   comprender   la   dimensión   afectiva   del   estudiante   en   relación   con   las   matemáticas   es   necesario   tener   en   cuenta   la   dimensión   afectiva   del   individuo   en   escenarios   más  

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complejos   que   permitan   contextualizar   las   reacciones   emocionales   en   la   realidad   social   que   las   produce.     Es   importante   mencionar   que   en   esta   revisión   acerca   del   objeto   de   estudio,   nos   circunscribimos   a   investigaciones   en   el   mundo   de   habla   española,   detectando   investigaciones   que   fueron  realizadas  en  Colombia,    Madrid,  España  y  México,  donde  se  observa  que  esta  línea  temática     es  de  gran  interés  en  la  actualidad.   La  revisión  de  las  investigaciones  anteriores  muestra  la  importancia  que  tiene  la  promoción  de  las   competencias   socio-­afectivas   dentro   del   proceso   educativo.   Esta   experiencia   aporta   un   panorama   amplio  acerca  de  la  socio-­afectividad  dentro  del  aula,  y  cómo  ésta  es  un  factor  primordial  dentro  de   todo  diseño  didáctico  y  desde  luego,  para  el  logro  de  los  aprendizajes,  y  además  explorar  un  campo   poco  investigado,  pero  de  enorme  actualidad  dentro  del  ámbito  educativo  ,  por  lo  que  se  considera  se   deberían  emplear  un  sinfín  de  estrategias  más  -­programas,  manuales,  talleres,  folletos,  trípticos,  etc.-­   dirigidos   a   los   docentes,   donde   se   puntualice   en   la   esfera   afectiva,   y   la   socio-­afectividad   dentro   del   aula.  

Metodología     Con  el  propósito  de  responder  a  las  interrogantes  y  corroborar  los  objetivos  plateados;;  en  esta  fase   describe  el  enfoque,  el  método  y  las  técnicas    e  instrumentos  para  la  recolección  de  la  información.   Este  estudio  es  exploratorio  y    de  tipo  exploratorio-­descriptivo,  como  señala  Moreno  Bayardo  (2001)   “la  investigación  descriptiva  pretende  recabar  e  interpretar  información  acerca  de  la  forma  en  que  los   fenómenos  del  estudio  están  ocurriendo,  sin  que  el  investigador  haga  intervenir  o  evite  la  intervención   de  algunas  variables”  (p.44).   El  trabajo  de  intervención  se  desarrolló  bajo  la  perspectiva  del  enfoque  mixto  o  investigación   multimétodo,  como  lo  denomina  Kerlinger  y  Lee  (2001),  debido  a  que,  para  la  realización  de  la  fase   del   diagnóstico,   se   utilizaron   instrumentos   tanto   de   corte   cuantitativo   (observación,   estructurada   y   escala  tipo  Likert)  como  cualitativo  (entrevista),  de  esta  manera  se  tuvo  una  fotografía  más  clara  del   fenómeno   estudiado.     Es   importante   destacar   que   los   instrumentos   utilizados   fueron   validados   por   expertos  en  el  área  temática  y  hasta  su  aprobación  fueron  aplicados.   La  investigación  tuvo  como  objetivo    analizar    las  competencias  socio-­afectivas  que  aplica  el     docente  en  el  aula  para  mejorar  el  ambiente  áulico  y  las  condiciones  del  aprendizaje,  a  partir  de  las   técnicas   de   observaciones   registradas   y   entrevistas   semi-­estructuradas   a   los   docentes.   Se   hace   la   acotación  que  en  esta  ponencia  solo  se  muestran  los  resultados  del  análisis  de  la  escala.     Para   el   análisis   de   la   información   se   utilizaron   las   herramientas   que   ofrece   el   programa   de   Excel   de   la   paquetería   de   office,   con   el   apoyo   de   este   programa   los   datos   fueron   capturados   y   ponderados,   por   lo   cual;;   se   obtuvo   el   total   sumatorio   de   los   valores   asignados   por   cada   alumno   y   promediados   los   valores   por   cada   ítem   y   por   cada   categoría.   Una   vez   obtenido   los   promedios   y   la   sumatoria  general  por  ítem  y  categoría  se  procesó  la  información  en  Excel,  mostrando  los  resultados     a  través  de  cinco  gráficas  que  indican  cierta  valoración  desde  la  perspectiva  de  los  alumnos  acerca   de  las  competencias  socio-­afectivas  de  su  maestra.     Se  otorgaron  tres  valoraciones  ponderadas  para  representar  los  resultados:  0-­2  Insuficiente,  2-­4   Suficiente   y   4-­5   Óptimo.   Con   tal   ponderación   se   distribuyeron     los   resultados   y   se   agruparon   los   valores  por  categoría  (gráfica  1  y  2)  y    en  una  de  dispersión  los  valores  por  alumno  y  por  categoría   (gráfica  3,  4  y  5).  

  Resultados     Análisis  de  la  escala   La  figura  1,    muestra    la  EMPATÍA  muy  por  debajo  de  las  demás  categorías,  pero  la  califican  como   suficiente.   Lo   mismo   sucede   con   PROXIMIDAD,   le   sigue   COLABORACIÓN   e   INTERACCIÓN.     En  

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otras  palabras,  la  Maestra    es  poco  empática,  se  acerca  muy  poco  a  los  alumnos,  a  penas  y  colabora   e  interactúa.   Competencias  socioafectivas  docentes  

  Fig.   1.   Competencias   socioafectivas   docente:   Empatía,   interacción,   colaboración   y   proximidad.   Elaboración   propia.    

Otra   manera   de   ver   los   resultados   de   la   escala   es   a   través   de   una   gráfica   de   dispersión,   en   ésta   podemos   observar   como   los   núcleos   que   agrupan   a   varias   respuestas   dejan   una   estela   visible   del   valor  reconocido  por  los  alumnos  de  cada  una  de  las  competencias.  EMPATÍA  y  RESPETO  aparecen   con  muy  baja  ponderación,  lo  que  nos  anima  a  decir,  que  efectivamente,  la  actitud  de  la  maestra  en  el   aula,  es  resentida  por  sus  alumnos.                      Sin   embargo,   INTERACCIÓN   y   COLABORACION   son   ponderadas   por   los   chicos   con   los   más   altos  valores  y  reflejan  cierta  consideración  con  sus  esfuerzos.  No  obstante,  los  valores  de  todas  las   competencias  están  por  debajo  de  lo  óptimo  y  apenas  alcanzan  una  valoración  de  suficiente.  

                  Fig.  2.  Competencias  socioafectivas  docentes  mostradas  a  partir  de  la  dispersión.  

Empatía   En  la  siguiente  figura  se  pueden  observar  las  respuestas  individuales  (por  alumno),  lo  que  refleja  el   “sentir”  de  cada  respuesta.  Solo  5  valores  sobrepasan    el  nivel  cuatro  (óptimo),  15  valores  se  quedan   por   debajo   del   nivel   dos   (insuficiente)   y   21   valores   están   en   el   rango   de   2   a   4   (suficiente).   Lo   que   agrupa  en  este  último  rango  a  la  mayoría  de  los  alumnos.  

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  Fig.  3.  Empatía  

  Interacción  personalizada   La  dispersión  individual  deja  clara  la  opinión  de  los  alumnos  en  torno  a  la  interacción  personalizada.   No  hay  valores  negativos  –insuficiente-­,  por  el  contrario  las  valoraciones  se  dividen  casi  a  la  mitad  y   se  registran    20  alumnos  en  nivel  de  óptimo    y  21  valoraciones  en  nivel  de  suficiente.  Lo  que  expresa   una  buena  Interacción  personalizada  de  la  maestra  a  los  ojos  de  los  niños.    

  Fig.4.  Interacción  personalizada  

    Colaboración    y  cooperación     Con  respecto  a  la  Colaboración  y  Cooperación,  los  puntajes  son  muy  similares,  21  valores  en  nivel  de   óptimo,   19   valores   registrados   en   suficiente   y   solo   un   valor   debajo   de   la   línea   de   los   dos   puntos   – insuficiente.  Lo  cual  deja  ver  un  consenso  entre  los  alumnos  sobre  esta  competencia.    

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  Fig.  5  Colaboración  y  cooperación  

    Respeto  y  Proximidad     En  la  figura  siguiente  podemos  observar  las  respuestas  individuales  (por  alumno),  lo  que  refleja  como   los  alumnos  se  centraron  en  el  valor  suficiente  con  33  valores,  5  valores  en  el  óptimo  y  solo  3  debajo   de  la  insuficiencia.    

  Fig.  6  Respeto  y  proximidad     Análisis  descriptivo     Las   observaciones   muestran   a   una   maestra   dentro   del   contexto   de   una   escuela   secundaria   muy   conflictiva,  tanto  por  el  número  de  alumnos  por  grupo  (un  promedio  de  40),  tanto  por  la  composición   sociocultural  de  sus  participantes  –hijos  de  trabajadores  no  especializados-­.  Esto  sin  duda,  mantiene   muy   preocupados   a   las   autoridades   y   sobre   todo   a   los   profesores   por   mantener   la   autoridad   y   el   respeto  de  los  alumnos.  El  grupo  observado  se  caracteriza  por  ser  mayoritariamente  varonil,  ya  que   sólo   están   dentro   de   ese   grupo   10   mujeres,   y   la   maestra   tiene   que   imponerse,   por   su   condición   de   mujer  y  por  el  tipo  de  relación  interna  del  grupo:  aventones,  apodos,  lenguaje,  obscenidades,  etc.     La   docente   observada   dentro   de   la   clase,   no   da   muestras   de   abrir   márgenes   a   un   tipo   de   intercambio   e   interrelación   con   sus   alumnos   que   no   sea   la   autoridad,   las   directrices   y   sobre   todo   la   ironía   para   con   varios   de   ellos.   La   maestra   se   ha   ganado   el   respeto,   el   cariño   y   quizá   también   el   temor  de  sus  alumnos,  lo  que  equivale  a  que  dentro  de  las  estrategias  de  la  docente,  su  forma  de  ser,   le  funcionan  para  el  logro  de  sus  objetivos  en  clase,  mantener  el  orden  y  el  control  grupal.  

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Por   otro   lado,   en   la   esfera   afectiva,   la   docente   se   ve   distante,   estableciendo   su   jerarquía   y   autoridad  desde  el  inicio,  no  permitiendo  “bromitas”,  ni  “relajos”,  lo  que  hace  una  sesión  muy  directiva,   y  muy  tradicional.  La  composición  del  aula,  la  cantidad  de  alumnos,  las  bancas  dobles,  y  sobre  todo  la   “plataforma”   donde   se   ubica   el   profesor,   hacen   un   formato   muy   rígido,   autoritario   y   meramente   expositivo,   que   ayuda   al   control   y   la   disciplina   del   grupo,   pero   que   impide   formas   más   creativas   y   variadas  para  “dar  la  clase”.  

  Conclusiones     Este   apartado   tiene   como   propósito   exponer   de   manera   general   las   conclusiones   derivadas   de   la   intervención  didáctica  donde  los  datos  recopilados  y  la  interpretación  de  estos  permitieron  el  logro  de   los  objetivos  y  metas  planteadas  desde  el  inicio.   •  

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El  apoyo  de  cada  una  de  las  técnicas  permitió  realizar  un  análisis  somero  sobre  si  el  docente   promueve   o   no   algunas   de   las   competencias   socio-­afectivas   en   el   aula   y   diseñar   dos   estrategias   didácticas:   un   manual   y   un   taller   para   la   promoción   y   desarrollo   de   éstas   competencias:  empatía,  interacción,  colaboración-­cooperación  y  proximidad-­respeto.   Esta   intervención   es   importante   para   la   educación   porque   permite   explorar   los   procesos   afectivos   que   están   estrechamente   ligados   en   el   proceso   de   enseñanza-­aprendizaje,   en   donde   no   sólo   se   imparte   una   asignatura,   sino   donde   el   campo   afectivo   juega   un   papel   fundamental  tanto  en  la  estabilidad  personal  como  grupal  de  una  institución  educativa.   Se   concluye   que   el   aula   de   clases   no   es   un   espacio   donde   se   relacionan   únicamente   los   conocimientos   y   el   intelecto,   sino   un   lugar   donde   se   gestan   las   vivencias,   se   expresan   las   emociones,  las  experiencias  y    los  afectos  individuales  y  grupales.     El  estudio  de  estas  competencias  socioafectivas  confirman  que  el  docente  puede  mejorar  su   trabajo  en  el  espacio  aúlico,  al  promover  mediante  sus  acciones-­principalmente-­  y  actividades   lúdicas  la  presencia  y  manifestación  de  estas  en  el  alumnado..   Finalmente,  se  abre  la  posibilidad  y  se  hace  la  invitación  para  continuar  con  el  desarrollo  de   esta   línea   de   investigación   la   cual   es   muy   amplia   y   quedan   muchos   factores   por   explorar   como   son:   los   alumnos,   directivos,   el   currículum,   los   padres   de   familia,   etc.   Además   de   desarrollar  estrategias  que  ayuden  a  informar  y  promover  esta  área,  a  través  de  conferencias,   foros   de   discusión,   talleres,   seminarios   y   artículos,   que   permitan   el   dialogo   y/o   también   la   crítica  a  lo  ya  estudiado  en  esta  área  temática  para  consolidar  y  fortalecer  la  esfera  afectiva.    

  Referencias  bibliográficas     Aldape,  T.  Desarrollo  de  las  competencias  del  docente:  demanda  de  la  aldea  global  siglo  XXI.  Libros   en  Red  2008.  (2008).   Bisquerra,  R.  La  educación  emocional  en  la  práctica.  España:  Horsori.  (202).   Chabot,  D;;  Chabot,  M.  (2009).Pedagogía  emocional:  Sentir  para  aprender.  México:  Alfaomega.   Delors.  J.  La  educación  encierra  un  tesoro.  Informe  a  la  UNESCO  de  la  Comisión  Internacional  sobre   la  Educación  para  el  Siglo  XXI.  Pp.  46.  Santillana,  Ediciones  UNESCO.  (1996).   De  la  Garza,  G.  Competencias  docentes  para  el  siglo  XXI.  México.  [Consulta:  20  de  Enero  de  2012.]   Recuperado  en:  http://palido.deluz.mx/articulos/257.  (2011).   González,   M;;   González   A.   La   efectividad   en   el   aula   de   clases.     En   revista   electrónica   Redalyc.   Colombia.  [Consulta:  Enero  2011].  Recuperado  en:  redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/283/28331111.pdf   (2000).   Perrenoud,  P.  Diez  nuevas  competencias  para  enseñar.  España:  Advanced  Marketing.  (2004).  

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Stincer,   D.   El   valor   de   las   creencias   motivacionales   y   los   estados   afectivos   sobre   el   discurso   de   la   argumentación   en   las   ciencias   sociales.     [Consulta:   5   de   marzo   de   20012.   Recuperado   en:   http://www.posgrado.unam.mx/psicologia/congreso/CARTEL/CAR  31  SGD.PDF  (2007).   Trianes,   M;;   García   A.   Educación   socioafectivas   y   prevención   de   conflictos   interpersonales   en   los   centros   escolares.   Revista   Interuniversitaria   de   formación   en   profesorado,   No.44,   pp.   175-­189.   [consulta:   5   de   marzo   de   2011]   Universidad   de   Zaragoza.   Recuperado   en:   http://redalyc.uaemex.mx/pdf/274/27404409.pdf(2002).   Trujillo,  S.  Pedagogía  de  la  afectividad:  la  afectividad  en  la  educación  que  le  apuesta  a  la  formación   integral,   ir   al   núcleo   del   sujeto.   En   revista   electrónica   Redalyc.   Colombia.   [Consulta:   10   Noviembre   2011].  Recuperado  en:  http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=139012667004#  (2008).                                      

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Formação  Continuada  Em  Matemática  No  Ensino  Fundamental  –   Qual  É  A  Relação  Da  Professor  E  Do  Professor  Com  Essa   Disciplina?    Uma  Questão  De  Gênero?           Profª.  Ms.  Sandra  Maria  de  Araújo  Dourado  –  Diretoria  de  Ensino  Região-­Araraquara/FCLAr   Profª  Dra.  Luci  Regina  Muzzeti  -­  FCLAr  

    Resumo:   O   presente   estudo   faz   parte   do   início   de   doutoramento   em   Educação   Escolar,   na   linha   de   pesquisa   Sexualidade,   Cultura   e   Educação   Sexual  –   UNESP/FCLar.   Buscamos   investigar   se   existe   diferença   na   relação   da  professora  ou  do  professor  com  a  formação  continuada  vinculada  ao  ensino  de  Matemática.  Nessa  primeira   fase   da   pesquisa,   buscamos   a   identificação   da   porcentagem   de   desistências   e   abandono,   por   parte   dos   professores   e   professoras,   nos   cursos   de   formação   continuada   de   Matemática   realizados   pela   Diretoria   de   Ensino  –  Araraquara/SP  nos  últimos  três  anos:  2014,  2015  e  2016.  A  pesquisa,  de  cunho  qualitativo,  descritivo,   busca,  na  sua  continuidade,  desvelar  as  crenças  que  permeiam  o  ideário  da  nossa  sociedade  quanto  à  relação   de  Mulheres  e  Homens  com  a  Matemática.       Palavras  chave:  Formação  Continuada,  Matemática,  Gênero.         Abstract:   This   study   is   part   of   the   beginning   of   PhD   studies   in   Education   in   the   research   area   of   Sexuality,   Culture   and   Sex   Education   -­   UNESP   /   FCLar.   We   seek   to   investigate   whether   there   are   differences   in   the   relationship   of   a   female   or   a   male   teacher,   relate   to   teaching   Mathematics   and   their   development   in   service.   In   this  first  stage,  we  sought  to  identify  the  percentage  of  dropouts  and  abandonment  by  the  teachers  (both  female   and  male)  in  the  courses  of  Mathematics  Methodology  offered  by  the  Education  Department  –  Araraquara/SP,  in   the   last   three   years:   2014,   2015   and   2016.   The   research,   qualitative   and   descriptive   nature,   try   to   reveal   the   beliefs  that  support  the  idea  regard  the  relation  of  Men  and  Women  roles  at  Mathematics  field.   Keywords:  Continuing  Education,  Mathematics,  Gender.     Resumen:   Este   estudio   forma   parte   del   comienzo   de   doctorado   en   Educación   Escolar   en   la   línea   de   investigación   Sexualidad,   Cultura   y   Educación   Sexual   -­   UNESP   /   FCLar.   Buscamos   si   hay   diferencias   entre   la   profesora  o  el  profesor  con  la  formación  continuada  vinculada  a  la  enseñanza  de  matemáticas.  En  esta  primera   fase,  identificaremos  el  porcentaje  de  deserción  y  abandono  por  parte  de  profesores  y  profesoras  en  cursos  de   formación  continuada  de  Matemáticas  realizada  por  la  Junta  de  Educación  –  Araraquara/SP  en  los  años:  2014,   2015   y   2016.   La   investigación,   de   naturaleza   cualitativa,   descriptiva,   busca,   en   su   continuidad,   revelar   las   creencias  que  impregnan  las  ideas  de  nuestra  sociedad  con  respecto  a  la  relación  de  mujeres  y  hombres  con  las   matemáticas.     Palabras  clave:  Educación  Continua,  Matemática,  Género.  

    Introdução     O   presente   estudo   tem   como   propósito   apresentar   a   fase   inicial   de   pesquisa   para   Doutorado   em   Educação  Escolar,  na  linha  de  pesquisa  Sexualidade,  Cultura  e  Educação  Sexual  pelo  Programa  de   Pós-­Graduação  Stricto  Sensu  da  Faculdade  de  Ciências  e  Letras  –  UNESP/Campus  de  Araraquara.     Iniciamos   nosso   trabalho   com   o   intuito   de   investigar   se   existe   diferença   na   relação   da   professora  ou  do  professor  com  o  currículo  e  com  os  conteúdos  de  Matemática  e  como  é  a  relação   dos  investigados  com  as  formações  continuadas,  o  planejamento  e  desenvolvimento  dos  conteúdos   dessa  disciplina,  em  sala  de  aula.   Buscamos   o   entendimento   das   relações   existentes   entre   professora   e   professor   com   o   conteúdo  de  Matemática  a  partir  das  evidências  que  os  professores  de  Matemática  deixam  à  mostra   nos  processos  de  formação  continuada,  por  adesão  voluntária,  sendo  essa  oferecida  pela  instituição   de  vínculo  empregatício  dos  professores.     Pretendemos  na  sequência,  identificar,  a  partir  dos  relatos  orais  e  escritos  das  professoras  e   dos   professores,   se   há   diferenças,   na   percepção,   de   lacunas   quanto   ao   conteúdo   a   ser   ministrado   aos  alunos.    

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Nessa  primeira  fase  da  pesquisa,  buscamos  a  identificação  da  porcentagem  das  desistências   e   abandono,   por   parte   dos   professores   e   professoras,   dos   cursos   de   formação   continuada   de   Matemática  realizados  pela  Diretoria  de  Ensino  –  Araraquara/SP  nos  últimos  três  anos:  2014,  2015  e   2016.    

  Contexto     A  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  –  LDB  de  1996  (Lei  9394/96),  no  Brasil,  estabeleceu  que  a   formação   inicial   dos   professores,   da   Educação   Básica,   seja   em   nível   superior.   As   Universidades   e   Instituições  de  Ensino  Superior  se  esforçaram  para  ampliar  o  seu  contingente  de  alunos  e  garantir  o   atendimento   dessa   exigência.       Segundo   o   Artigo   62   da   referida   lei,   quanto   à   formação   inicial   dos   docentes  para  atuar  na  educação  básica,  deverá  ser  em  nível  superior,  graduação  plena  e  admitida   como  formação  mínima,  em  nível  médio  na  modalidade  normal,  para  o  exercício  na  educação  infantil   e  nos  cinco  primeiros  anos  do  Ensino  Fundamental.   Cabe   às   diferentes   instâncias   facilitar   o   acesso   e   permanência   dos   professores   à   sua   formação   profissional   assim   como   dar   incentivos   (bolsa   de   iniciação   à   docência)   a   estudantes   matriculados  em  cursos  de  licenciatura,  de  graduação  plena,  nas  instituições  de  educação  superior,   como  referendado  no  parágrafo  4º  da  Lei  12.796,  de  4  de  Abril  de  2013,  que  reformula  a  anterior  de   1996.   O  parágrafo  único  da  Lei  12796  trata  da  formação  continuada  para  os  profissionais,  que  essa   deverá  ocorrer  no  local  de  trabalho  ou  em  instituições  de  educação  básica  e  superior,  e  inclui  cursos   de  educação  profissional,  cursos  superiores  de  graduação  plena  ou  tecnológicos  e  de  pós-­graduação   (BRASIL,  2013).   As   formações   continuadas,   destinadas   aos   docentes   da   rede   estadual   de   São   Paulo,   vêm   ocorrendo,   de   forma   sistêmica,   desde   a   promulgação   da   LDB   9394/96.   Tais   formações   são   organizadas  a  partir  de  diretrizes  e  conceitos  formulados  e  estabelecidos  por  sua  equipe  pedagógica   e  por  consultores  contratados,  ligados  a  diferentes  universidades  do  estado.     A  Equipe  Pedagógica  que  atua  na  Escola  de  Formação  Aperfeiçoamento  dos  Professores  do   Estado   de   São   Paulo   (EFAP),   situada   no   município   de   São   Paulo,   juntamente   com   os   profissionais   contratados,   estabelecem   a   formação   continuada   a   ser   disseminada   para   todos   os   profissionais   vinculados  à  rede  estadual.  Vale  salientar  que  o  estado  de  São  Paulo,  possui  um  número  superior  a   5000  escolas  estaduais.   Desde   abril   de   2000,   na   função   de   Professor   Coordenador   do   Núcleo   Pedagógico,   desenvolvo   ações   de   formação   continuada   direcionada   a   professores   da   Diretoria   de   Ensino   de   Araraquara/SP.  A  partir  de  2007,  as  formações/cursos  que  desenvolvo,  são  destinadas  à  professores   que   ensinam   Matemática.   Em   determinados   momentos,   trabalho   com   professores   alfabetizadores,   isto   é,   com   formação   em   Pedagogia   o   que   lhes   confere   competências   para   lecionar   as   diferentes   disciplinas  que  compõe  a  grade  curricular  dos  anos  Iniciais  do  Ensino  Fundamental  (1º  ao  5º  ano),  o   que   inclui,   Matemática.   Em   outros   momentos,   a   formação   é   específica   à   professores   especialistas   com  a  função  de  desenvolver  o  Currículo  de  Matemática  nos  Anos  Finais  do  Ensino  Fundamental  (6º   ao  9º  ano).     Nos  últimos  três  anos,  com  o  intuito  de  facilitar  a  interlocução  entre  os  professores  dos  Anos   Iniciais   e   Anos   Finais   do   Ensino   Fundamental,   organizamos   formação   conjunta   com   professores   do   4º,  5º  e  6º  anos.   Como  era  de  se  esperar,  o  grupo  de  professores  inscritos  nas  formações,  dos  Anos  Iniciais,  é   basicamente   composto   por   professoras,   enquanto   que   no   Anos   Finais   do   Ensino   Fundamental   a   presença  de  professores  do  sexo  masculino  é  mais  recorrente.      Nesse   processo,   principalmente   nos   três   últimos   anos,   observei   que   muitos   foram   os   professores  especialistas  do  sexo  masculino  que  se  inscreveram  nos  cursos  de  formação  continuada,   participaram   de   uma   ou   duas   aulas,   porém   não   concluíram   o   curso.   Quanto   à   presença   e   continuidade  dos  cursos,  as  professoras  representam  um  número  superior.  Essas  são  naturalmente”   mais  participantes,  isto  é,  sentem-­se  à  vontade  para  expor  seus  saberes  e  suas  dúvidas  quanto  aos   conceitos  discutidos  no  curso.    

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Frente  à  tais  observações,  esse  estudo  tem  o  propósito  de  iniciar  um  estudo  que  vá  além  do   reconhecimento   da   função   identitária   que   a   disciplina   de   Matemática   exerce   sobre   a   professora   e   o   professor   de   Matemática   do   Ensino   Fundamental,   para   refletir   sua   influência   nas   questões   de   Gênero.     Faz  parte  do  nosso  cotidiano  ouvirmos  frases  e  até  mesmo  aceitarmos,  sem  questionamentos   que  conteúdos  matemáticos  denotam  a  superioridade  masculina  ou  que  subestime  a  capacidade  de   mulheres   com   esse   conteúdo.   Tais   posicionamentos   parecem   fazer   parte   da   nossa   cultura.   É   facilmente   verificado   no   cotidiano   escolar,   na   mídia   e   até   entre   alguns   campos   da   academia,   que   corroboraram  com  a  ideia  que  “homens  são  melhores  que  mulheres  em  matemática”.     Quando  analisamos  a  questão  “gênero  e  educação”  nos  meios  acadêmicos,  verificamos  que   o  conceito  gênero  relacionado  à  matemática  começa  a  “ganhar”  espaço,  a  partir  da  década  de  1980,   com  estudos  que  relacionam  a  mulher  com  a  Matemática  (Louro,  1996).      

Marco  teórico  –  referencial     Ao   fazermos   um   breve   levantamento   das   pesquisas   que   abordam   a   temática   sobre   Gênero   e   Educação  Matemática,  nos  deparamos  com  um  campo  fértil  a  ser  estudado.       Alguns   autores   chegam   a   apontar   que   essa   questão   parece   ser   aceita   na   Educação   Matemática,   Souza   &   Fonseca   (2010),   questionam   o   pequeno   número   de   produção   científica   brasileira  que  relacione  o  estudo  das  relações  de  gênero  e  a  Educação  Matemática  (EM).  A  aceitação   das   fragilidades   do   gênero   feminino   da   mulher   frente   à   disciplina   de   Matemática   acentuam   essas   diferenças  e  de  certa  forma  contribui  para  a  manutenção  do  pensamento  excludente  quando  se  trata   das  mulheres  e  essa  área  do  conhecimento.     Ao   analisarmos   o   processo   histórico   da   presença   da   mulher   do   gênero   feminino   frente   aos   estudos  da  matemática,  vemos  que  o  envolvimento  dele  com  o  conhecimento  matemático  é,  de  fato,   bem  acanhado.     Foram   poucas   as   mulheres   que   se   aventuraram   no   aprofundamento   de   conteúdos   matemáticos.   Algumas   chegaram   a   ser   proibidas   de   frequentar   universidades   e   cursos   de   matemática,  ou  da  área  de  exatas,  já  que  eram  ciências  tipicamente  masculinas.  Vale  salientar  que   esse  tipo  de  crença  faz  parte  da  sociedade  em  geral  e  das  famílias  que  a  referendam.   Realizamos,   até   o   presente   momento,   algumas   pesquisas   sobre   Gênero   e   Educação   Matemática   em   diferentes   instituições   do   país.   Pouco   encontramos   sobre   a   temática   em   livros   impressos.      Morais   Filho   (1996)   traça   o   perfil   de   algumas   mulheres   que   venceram   algumas   barreiras,   preconceitos   e   discriminações,   quanto   à   capacidade   das   mulheres   com   os   conteúdos   matemáticos.     Algumas  venceram  impedimentos,  dantes  instransponíveis  e  conseguiram  por  cunhar  seus  nomes  na   história  da  humanidade.  O  estudo  de  Morais  Filho  (1996)  intitulado  “As  Mulheres  na  Matemática”  traz   em  ordem  cronológica  alguns  desses  nomes.     Hipátia  de  Alexandria  (370  -­  415),  grega,  era  filha  de  Teon,  considerado  na  época  como  um   dos  homens  mais  educados  na  sua  região.  A  maior  parte  dos  trabalhos  de  Hipátia  se  perdeu,  porém   no  século  XV  foi  descoberta  na  biblioteca  do  Vaticano,  uma  cópia  do  comentário  que  ela  fez  sobre  a   obra  de  Diofanto.  Teceu  ainda  comentários  sobre  a  Aritmética  de  Diofanto  e  as  Secções  Cônicas  de   Apolônio.  Destacou-­se,  além  de  sua  inteligência,  por  sua  beleza  e  cultura.   Somente   depois   de   mil   anos   a   humanidade   teve   a   presença   de   outras   mulheres   se   destacando  no  universo  matemático.   Maria   Gaetana   Agnesi   (1718  -­   1799),   italiana,   de   Milão,   filha   de   um   matemático   –   professor   da  Universidade  de  Bolonha.  Os  estímulos  do  ambiente  familiar  influenciaram  a  formação  de  Agnesi   que   jovem   dominava   várias   línguas   tendo   publicado   aos   vinte   anos   um   discurso   em   latim,   em   que   defendia  a  educação  superior  para  as  mulheres.  Foi  a  primeira  mulher  a  ser  chamada  de  matemática   no  Ocidente,  além  de  linguista  e  filósofa.     Morais  Filho(1996)  afirma  ainda  que  Agnesi  teve  uma  coleção  de  Matemática  publicada  aos   seus  poucos  30  anos.     A   obra   consiste   em   quatro   grandes   volumes,   abordando   tópicos   de   Álgebra,   Geometria   Analítica,   Cálculo   e   Equações   Diferenciais.   Os   Volumes,   publicados   somam   mais   de   1000   páginas.  Com  esse  trabalho  obteve  aclamação  imediata.  Um  comitê  da  Academia  de  ciências   da   França   encarregado   de   avaliar   a   obra   declarou   “Este   trabalho   caracteriza-­se   por   sua  

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organização  cuidadosa,  por  sua  clareza  e  precisão.  Não  há  nenhum  outro  livro,  em  qualquer   língua,   que   possa   permitir   ao   leitor   penetrar   tão   profunda   ou   rapidamente   nos   conceitos   fundamentais   da   análise.   Nós   consideramos   como   o   mais   completo   e   o   melhor   em   seu   gênero.”  (Morais  Filho,  1996,  p.  5)      Agnesi,  que  muitos  nem  imaginavam  ser  mulher,  ficou  apenas  conhecida  na  Matemática  por   uma  curva  de  terceiro  grau,  que  leva  seu  nome,  a  chamada  Curva  de  Agnesi.   Sophia  Germain  (1776  -­  1831),  Paris,  aos  13  anos  de  idade,  devido  à  Revolução  Francesa,   confinada  em  sua  casa,  à  mercê  de  uma  imensa  biblioteca  da  família,  interessou-­se  pela  Matemática   e   pela   vida   de   Arquimedes.   Quando   seus   pais   perceberam   seu   interesse   pela   matemática,   o   censuraram   por   ser   impróprio   para   uma   mulher.     Nas   noites,   privavam-­lhe   da   luz   e   do   aquecedor,   para  evitar  seus  estudos  relativos  à  “ciência  de  homem”.    Sofhia  driblava  todos  os  seus  impedimentos   passando  a  estudar  com  a  luz  de  velas  debaixo  dos  cobertores.  Dominou  o  grego  e  o  latim  e  leu  os   trabalhos  de  Newton  e  de  Euler.  Superou  a  proibição  de  seus  pais  para  estudar,  logo  arrumou  uma   maneira  de  estudar  na  renomada  École  Polythecnique,  em  Paris.  Assumiu  a  identidade  de  um  aluno,   Monsieur  Antoine-­Auguste  Le  Blanc,  que  havia  abandonado  a  escola  e  deixado  cidade.  Em  um  breve   espaço  de  tempo,  surpreende  cientistas  da  época.       Na  primeira  década  de  1800,  Gauss,  um  grande  matemático,  reconhecido  como  tal  desde  a   antiguidade,  considerava  a  matemática  como  a  rainha  das  ciências,  descobre  a  verdadeira  identidade   de  Sophia  após  um  episódio  histórico,  em  que  Sophia  consegue  proteger  o  matemático  das  garras  de   Napoleão   durante   a   invasão   de   Hannover.   Mais   tarde,   Gauss   procurou   saber   quem   havia   lhe   protegido,  e  para  sua  surpresa,  seu  correspondente  M.  Le  Blanc  era  uma  mulher.     Gauss   escreve   à   sua   protetora   agradecendo-­lhe   e   externa   o   seu   espanto   pela   verdadeira   identidade  do  seu  correspondente  e  aproveita  a  oportunidade  para  elogiar  a  coragem  e  o  talento  de   Sophia  para  estudar  Matemática.      Sophia  contribuiu  no  O  Último  Teorema  de  Fermat.  Em  1816,  foi  consagrada  na  matemática   com  a  criação  do  conceito  de  curvatura  média  de  superfícies.         Mary   Fairfax   Greig   Somerville   (1780   -­   1872),   nasceu   na   Escócia,   autodidata   como   Agnesi,   contornou   as   proibições   de   seus   pais   para   estudar   Matemática.   Começou   a   estudar   numa   escola   voltada  para  a  educação  feminina  sem  muito  sucesso.  Ao  ler  um  problema  de  Álgebra  elementar,  em   uma  revista  para  mulheres,  avança  em  seus  estudos  para  entender  toda  aquela  simbologia.  Publicou   em   1834   um   tratado   “As   conecções   com   as   ciências   físicas”,   o   qual   fundamentou   as   descobertas   iniciais  do  planeta  Netuno  para  o  astrônomo  John  Couch.     Morais   Filho   (1996),   cita   ainda   outros   dois   nomes   representativos   nos   estudos   matemáticos   como   Sofia   Kovalevskaya   (ou   Sonya   Kovaleksvy   (1850   –   1891),   Moscou,   e   Amalie   Emmy   Noether   (1882  -­  1935),  Alemanha.     Um   exemplo   do   rompimento   das   barreiras   impostas   pela   sociedade,   Noether   vence   preconceitos   e   impedimentos   quanto   ao   envolvimento   de   mulheres   na   Matemática   e   destaca-­se   nesse  universo  destinado  a  homens.  Especializou-­se  em  Álgebra  Abstrata,  na  teoria  dos  ideais  e  das   álgebras  não-­comutativas,  orientando,  ao  longo  de  vida  13  teses  de  doutorado  (Morais  Filho,  1997).   Pretendemos   aprofundar   esse   estudo   com   outros   autores   que   tenham   como   escopo   teórico   tal   como   formulado   por   Pierre   Bourdieu   e   equipe.     Esse   corpus,   certamente   proporcionará   novos   questionamentos  para  nossa  pesquisa.    Entretanto,  para  esse  estudo,  nos  apoiamos  em  estudiosos   brasileiros  como  Louro  (1996)  e  outros  autores  que  estimulam  reflexões  acerca  das  diferenças  entre   gêneros   em   consonância   com   as   construções   sociais   e   históricas   e   para   tratar   das   questões   relacionadas  à  Educação  Matemática,  Morais  Filho  (1996;;  1997)  e  Souza  &  Fonseca  (2010).  

  Metodologia     Por   atuar   na   função   de   Professora   Coordenadora   do   Núcleo   Pedagógico   da   Diretoria   de   Ensino   da   Região   Araraquara/SP,   ministrando   curso   de   formação   continuada   à   Professores   Polivalentes   e   Especialistas  em  Matemática,  que  atuam  no  Ensino  Fundamental,  me  envolvo  no  início  de  pesquisa,   levantar   o   comportamento   dos   professores,     homens   e   mulheres     nas   formações   continuadas   destinadas  à  profissionais  que  lecionam  matemática  nos    4º,  5º  e  6º  anos  do  Ensino  Fundamental  na   Diretoria  de  Ensino  de  Araraquara/São  Paulo,    nos  últimos    três  anos  (2014  –  2015-­  2016).   Segundo  Lüdke  &  André  (1986),  a  primeira  fase  da  pesquisa  ocorre  no  momento  da  escolha   do  local  e  na  seleção  dos  aspectos  que  serão  sistematicamente  estudados.  

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Para   desvelar   a   relação   que   existe,   entre   professores   e   conteúdo   de   Matemática,   optamos   pela  pesquisa  de  natureza  qualitativa,  descritiva.   Refletimos   sobre   quais   seriam   as   fontes   mais   adequadas   a   serem   utilizadas   no   prosseguimento   da   pesquisa   e   decidimos   que   os   relatos   orais   e   relatos   reflexivos   por   escrito,   referentes  à  formação  continuada,  das  professoras  e  dos  professores  que  atuam  no  4º,  5º  e  6º  ano  do   Ensino  Fundamental,  nos  aproximará  das  relações  que  esses  atores  têm  com  a  Matemática.   Para  o  início  de  nossa  pesquisa,  fizemos  um  levantamento,  a  partir  das  fichas  de  inscrições   dos   cursos   e   as   confrontamos   com   a   lista   final   de   conclusão   de   curso,   para   a   obtenção   de   dados   quanto   ao   segmento   (Anos   Iniciais   e   Anos   Finais   do   Ensino   Fundamental),   sexo   e   número   de   concluintes  e  desistentes  de  cada  formação/curso.     Entendemos  que  tais  instrumentos  constituem-­se  em  boas  fontes  de  pesquisa,  pois  “não  são   apenas  uma  fonte  de  informação  contextualizada,  mas  surgem  num  determinado  contexto  e  fornecem   informações  sobre  esse  mesmo  contexto”  (Lüdke  &  André,  1986,  p.39).    

Resultados     Em   2014,   o   curso   denominado   "Educação   Matemática:   uma   articulação   necessária   no   ensino   fundamental"   contou   com   a   participação   de   54   professores.     Em   2015,   “Resolução   de   Problemas:   Metodologia   do   Ensino   de   Matemática”   tivemos   a   participação   de   55   professores   e   em   2016,   “Números   Racionais:   Compreensão   dos   significados   e   de   suas   diferentes   representações”,   62   professores.     A   Tabela   1   apresenta,   por   ano   e   sexo,   a   porcentagem   dos   professores   inscritos   nos   cursos.                                                                                       Tabela  1.  Total  de  professores,  inscritos  nos  cursos,  ano  e  por  sexo  

Ano  de    

   

   

Realização  do  curso  

Sexo  Feminino  

Sexo  Masculino  

2014  

49    (91%)  

5  (9%)  

2015  

49  (89%)  

6  (11%)  

2016  

55  (89%)  

7  (11%)  

Total  parcial/sexo  

153  (89%)  

18  (11%)  

Total  de  inscrições  

                                                       172    

  Os   dados   apresentados   comprovam   que   a   composição   inicial   das   turmas,   em   cada   curso/ano,   é   majoritariamente   composta   por   professoras.   De       acordo       com   o   exposto,   na       Tabela   1,   a   porcentagem       de   professoras   (89%),   que   se   inscrevem   nos   cursos   de   formação   continuada,   de   Matemática  é  bem  superior  e  que  as  professoras  polivantes,  são  as  que  mais  buscam  subsídios  para   sua   prática   docente.   A   Tabela   2,   aponta   por   segmento   e   sexo,   dados   quanto   à   conclusão   e   desistências,   dos   professores,   nos   três   cursos.   Dados   esses,   que   no   nosso   entendimento,   possui   mais  relevância  nesse  momento  da  pesquisa.                        

  Tabela  2.  Professores  Concluintes  e  Desistentes  nos  cursos  de  Matemática  

Ano  de  Realização   do  curso  

  Total  de  professores   inscritos  em  cada  ano  

Sexo  Feminino    

Sexo  Masculino  

Anos  Iniciais  *  

Anos  Finais**  

Anos  Iniciais  

Anos  Finais  

C***  

D****  

C  

D  

C  

D  

C  

D  

2014  

54  

40  

2  

7  

-­  

2  

-­  

-­  

3  

2015  

55  

38  

1  

9  

1  

-­  

-­  

3  

3  

2016  

62  

42  

3  

8  

1  

1  

1  

3  

3  

120  

6  

24  

2  

3  

1  

6  

9  

  Total    

171  

C  =  144  (84%)                    D  =  8  (5%)  

C  =  9  (5%)                    D  =  10  (6%)  

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  *Anos   iniciais   =   Professores   Polivalentes       **Anos   Finais   =   Especialistas                 ***C   =   Concluinte         ****D   =   Desistente  

    Na  Tabela  2  verificamos  que  os  professores  polivalentes,  do  sexo  feminino,  são  os  que  mais   se   dedicam   (84%),   às   formações   continuadas   vinculadas   ao   currículo   de   Matemática,   pois,   como   evidenciado,  concluem  os  cursos.       Quanto   aos   professores   do   sexo   masculino,   comparativamente,   são   poucos   os   que   se   inscrevem,   mais   da   metade,   não   concluem   os   cursos   de   Matemática,   oferecidos   pelo   Núcleo   Pedagógico  da  Diretoria  de  Ensino  de  Araraquara  –  São  Paulo.     Vale  salientar  que  os  cursos,  aos  quais  nos  referimos,  apresentam  uma  abordagem  Teórico   Metodológica   para   o   desenvolvimento   do   currículo   de   Matemática   no   Ensino   Fundamental   e   são   considerados   cursos   de   Atualização   profissional.   Como   apontado   anteriormente,   os   cursos   são   oferecidos  pela  instituição  pública,  de  vínculo  empregatício  dos  professores  e  ocorrem  fora  do  horário   de   trabalho,   no   período   noturno,   com   direito   à   certificação   de   40   horas,   o   que   favorece   a   evolução   profissional  dos  concluintes.     Por   ocorrer   no   período   noturno,   a   presença   maciça   de   professoras,   nos   surpreende   ainda   mais,   pois   sabemos   que   a   jornada   de   trabalho   diária   das   mesmas,   não   se   esgota   no   trabalho   docente,  na  maioria  das  vezes.    

  Conclusões     Mesmo  com  a  pesquisa  em  seu  processo  inicial,  conseguimos,  de  certa  forma,  tratar  da  questão  de   gênero   a   partir   do   breve   levantamento   da   participação   da   mulher   no   universo   matemático   e   tabular   alguns   dados   quanto   à   participação   das   professoras   e   dos   professores   nos   cursos   de   Matemática   como  formação  continuada.     Com  vistas  a  compreender  a  relação  das  professoras  e  dos  professores   com  a  Matemática,   queremos   ir   além   do   levantamento   desses   dados.   Esperamos,   em   um   futuro   próximo,   desvelar   as   crenças  que  permeiam  o  ideário  da  nossa  sociedade  quanto  à  relação  de  Mulheres  e  Homens  com  a   Matemática.   Além  do  referencial  teórico  citado  para  a  pesquisa,  realizamos  também,  um  levantamento  de   produção  acadêmica,  sobre  a  temática  em  questão,  que  não  são  muitas,  mas  que  acreditamos  que   será  de  grande  valia  para  o  início  do  desenvolvimento  de  nossa  pesquisa.     Temos   a   perspectiva   que   este   trabalho   possa   contribuir   com   as   questões   vinculadas   ao   gênero   e   a   suas   múltiplas   facetas,   e   ampliar   a   discussão   da   temática   no   âmbito   da   Educação   Matemática   quando   evidenciamos   a   desigualdade   de   gênero   e   à   forma   que   cada   um   trata,   ou   é   tratado  pela  matemática.      

Referências  bibliográficas     Lei   n.   9394   -­   Lei   de   Diretrizes   e   Bases   da   Educação,   de   20   de   dezembro   de   1996.   Brasília,   DF.   Recuperado  de  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm   o Lei  n.  12.796,  de  4  de  abril  de  2013  (2013).  Altera  a  Lei  n  9.394,  de  20  de  dezembro  de  1996,  que   estabelece   as   diretrizes   e   bases   da   educação   nacional,   para   dispor   sobre   a   formação   dos   profissionais   da   educação   e   dar   outras   providências.   Brasília,   DF.   Recuperado   de   http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-­2014/2013/lei/l12796.htm   Louro,  G.  L.  Nas  redes  do  conceito  de  gênero.  In:  Lopes,  M;;  Meyer,  D.;;  Waldon,  V.  (org.):  Gênero  e   Saúde.  Porto  Alegre:  Artes  Médicas,  pp.  7-­18.  (1996)   Lüdke,   M.   &   André,   M.   E.   D.   A.   Pesquisa   em   educação:   abordagens   qualitativas.   São   Paulo:   EPU.   (1986)   Morais  Filho,  D.  C.  As  mulheres  na  matemática.  Revista  do  professor  de  matemática.  n.  30,  1996.   Morais  Filho,  D.  C.  E  elas  finalmente  chegaram.  Revista  do  professor  de  matemática.  n.  33,  1997.   Souza,   M.C.R.F.;;   Fonseca,   M.C.F.R.   Relações   de   gênero,   Educação   Matemática   e   discurso:   enunciados  sobre  mulheres,  homens  e  matemática.  Belo  Horizonte:  Autêntica  Editora,  2010.    

 

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Formação  De  Educadores  Em  Educação  De  Jovens  E  Adultos:   Desafios  E  Possíveis  Caminhos.   73

Roberta  Renoir  Santos  Fumero   Núcleo  de  Educação  e  Cidadania  /Universidade  Federal  Fluminense.   [email protected]     Summary:  Within  the  axes  of  academic  debates  and  in  line  with  social  and  political  actions,  the  segment  of  the   Adults   Education   is   gradually   gaining   increased   relevance.   Therefore,   we   are   aware   of   the   necessity   of   investment   in   the   formation   of   educators   in   this   area.   The   following   work   aims   at   discussing   the   processes   of   initial  and  continuing  vocational  training  of  teachers  and  professionals  connected  to  EJA  implemented  in  Rio  de   Janeiro  (with  focus  on  Duque  de  Caxias)  by  the  Fluminense  Federal  University  in  form  of  blended  learning.  The   differentiating   factor   of   this   project   is   the   initiation   of   the   work   of   remembering:   with   photographical   registers,   interviews  and  detailed  documents  that  not  only  contribute  to  the  creation  of  an  archive  but  also  to  a  deepened   field  knowledge,  the  widening  of  debates  and  efficient  actions  in  this  area.     Keywords:  Continuing  Education,  training  teachers,  Adults    Education,  blended  learning,  Memory.     Resumen:   Dentro   de   los   ejes   de   los   debates   académicos   y   con   la   acción   social   y   política,   el   segmento   de   educación   para   jóvenes     y     adultos   asume   cada   vez   más   el   papel     importante   .   Por   lo   tanto,     sabemos   que   la   necesidad   de   invertir   en   la   formación   de   docentes   en   esta   área.   Este   artículo   analiza   el   proceso   de   formación   inicial  y  continuada  de  profesores  y  profesionales  vinculados  a  EJA,  esto  en  modo  mixto  implementado  en  Río  de   Janeiro  (que  se  centrará  en  el  grupo  de  Duque  de  Caxias)  por  la  Universidad  Federal  Fluminense.  Un  elemento   distintivo  de  la  investigación  es  que  empezamos    una  memoria  de  trabajo;;  con  registros  fotográficos,  entrevistas   y  proyectos  de  documentos  dirigidos  a  no  sólo  el  conjunto  de  archivos  ,  sino  también  un  mayor  conocimiento  del   campo,  profundizando  el  debate  y  por  supuesto  de  acciones  efectivas  en  esto  segmento  educativo..     Palabras   clave:   Educación   Continua,   Educación   para     Jovenes     y   Adultos,     Educación     semi   presenciale   Educación,  Memoria  .      

Introdução   A  educação  é  de  fato  direito  de  todos  e  esse  é  o  princípio  fundamental  que  sustenta  várias  iniciativas.   A   Educação   de   Jovens   e   Adultos   torna-­se   mais   importante   do   que   nunca   na   era   da   globalização,   caracterizada  por  mudanças  rápidas,  integração  e  avanços  tecnológicos.  A  aprendizagem  emancipa   os  adultos,  dando-­lhes  conhecimentos  e  competências  para  melhorar  suas  vidas  e  também  beneficia   suas   famílias,   comunidades   e   sociedades.   A   EJA   desempenha   um   papel   crucial   na   redução   da   pobreza,   na   melhoria   da   saúde   e   da   nutrição   e   na   promoção   de   práticas   ambientais   sustentáveis.   Assim  sendo,  a  consecução  de  todos  os    Objetivos  de  Desenvolvimento  do  Milênio  exige  programas   de  Educação  de  Jovens  e  Adultos  relevantes  e  de  qualidade.  A  proposta  desse  trabalho  perpassa  por   elementos   como   o   conhecimento   e   debate   dos   processos   de   formação   continuada   junto   a   área   de   Educação  de  Jovens  e  Adultos,  tendo  como  foco  o  curso  “Educação  de  Jovens,  Adultos  e  Idosos  na   Diversidade”  oferecido  pelo  NUEC  (Núcleo  de  Educação  e  Cidadania  -­  UFF).  O  mesmo  é  ministrado   em   modalidade   semipresencial,   onde   os   módulos   são   desenvolvidos   através   de   uma   plataforma   MOODLE  e  as  temáticas  são  aprofundadas  em  determinada  carga  horária  de  encontros  presenciais,   os   quais   acontecem   em   diversos   pólos   localizados   no   Estado   do   Rio   de   Janeiro.   Durante   esses   73

Professora da Educação Básica na Rede Municipal de Duque de Caxias/RJ. Supervisora Pedagógica FAETEC. Tutora

do Curso de Extensão “Educação de Jovens, Adultos e Idosos na Diversidade” pelo Núcleo Educação e Cidadania na Universidade Federal Fluminense- RJ. MESTRE EM EDUCAÇÂO pela Universidade Porto/Universidade de Granada *Programa Eramus Mundus/ Programa Erasmusfor. Especialista pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro em Educação de Jovens e Adultos.

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encontros,   além   dos   estudos   e   das   discussões   em   torno   dos   conteúdos,   acontece   também   uma   enorme  troca  de  experiências  entre  os  participantes  e  os  tutores,  que  atuam  como  mediadores  dentro   de  todo  este  contexto.    

Objetivos   Dentre   os   principais   objetivos   fica   claro   a   contribuição   no   processo   de   formação   de   educadores   par   EJA   (o   perfil   dos   participantes   do   curso   esta   em   de   professores   ou   profissionais   da   educação   atuantes,   ou   com   desejo   de   atuação   no   segmento   de   EJA),     contudo   para   além   dessa   primeira   estância,   nossos   objetivos   vão   em   direção   a   tentativa   de   resgate   da   memória   das   atividades   desenvolvidas,   da   construção   de   materiais   que   preservem   a   trajetória   da   Educação   de   Jovens   e   Adultos,   no   caso   específico   do   curso   de   formação   em   questão   no   pólo   de   Duque   de   Caxias.                                                   Discutimos  os  processos  de  atuação  e  avanços  de  um  segmento,  contando  e  registrando  um  pouco   da   sua   história.   Esse   pode   ser   um   elemento   diferenciador   no   nosso   trabalho   no   sentido   que   muitas   vezes:   conhecer,   entender   e   guardar   a   história   pode   ser   um   impulsor   de   ações   de   mudanças   e   transformações.   Informações  mais  detalhadas  do  curso:   •  

Instituição:  Universidade  Federal  Fluminense    

•  

Período:  13   de   setembro   de   2014   à   06   de   junho   de   2015     (Nesse   momento   já   são   outros   cursos  com  o  mesmo  direcionamento)    

•  

Modalidade:  Semipresencial    

•  

Nível:  Extensão    

•  

Carga  horária:  180h  (80h  presenciais  e  100h  à  distância)    

•  

Municípios   envolvidos:  Araruama,   Duque   de   Caxias,   Itaboraí,   Itaguaí,   Magé,   Niterói,   Nova   Friburgo,  Petrópolis,  São  Gonçalo,  São  Pedro  da  Aldeia  e  Saquarema.    

Tendo   este   panorama   de   novas   perspectivas   e   estratégias   como   pano   de   fundo,   nossos   objetivos   vão   além   de   uma   tentativa   de   registro   apenas   dos   trabalhos   no   curso   citado   acima.   O   presente   projeto   também   vai   em   direção   ao   resgate   da   memória   ou   a   construção   de   materiais   que   preservem   a   trajetória   da   Educação   de   Jovens,   Adultos   e   Idosos,   no   caso   específico   do   curso   de   formação  em  questão  no  pólo  de  Duque  de  Caxias.  Ou  seja,  discutimos  os  processos  de  atuação  e   avanços  de  um  segmento,  contando  e  registrando  um  pouco  da  sua  história.    

Metodologia   Os   caminhos   metodológicos   assumidos   nesse   projeto   se   fundamentam   na   concepção   de   educação   comprometida   com   a   reflexão   crítica   e   a   transformação   social.   A  partir   desse   referencial,   esta   proposta  de  formação  se  estrutura  em  dois  momentos:   •  Presencial  -­   relativo   às   80   horas   de   aulas   presenciais.   Nesta   parte,   as   aulas   são  realizadas   nos   pólos   de   apoio   localizados   nos   municípios   envolvidos.   Nestes  momentos   de   encontro,   há   toda   a   dinâmica   pedagógica,   articulada   pelos   tutores   em   diálogo  com   os   professores   formadores,   e   são   adotados  encaminhamentos  diferençados:  aulas  expositivas,  oficinas  pedagógicas  ou  mesmo  a  partir   da   organização   de   atividades  culturais   que   dialoguem   com   a   proposta   da   formação.   As   demandas   dos  cursistas  também  são  contempladas  na  medida  do  possível.   O   trabalho   acontece   num   viés   de   pareceria,   onde   a   prefeitura   (na   representação   da   Secretaria   de   Educação)   é   responsável   por   conceder   suporte   físico   e   logístico   (espaço   físico   para  

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realização  dos  encontros,  pessoal  de  apoio  para  das  atividades),  o  Núcleo  de  Educação  e  Cidadania   oferece  o  instrumental  pedagógico  do  curso.     •  Aulas   expositivas   dialógicas  -­   Exposição   de   um   determinado   conteúdo   tendo  a   participação   ativa   cujo  conhecimento  prévio  deve  ser  considerado,  sendo  o  ponto  de  partida  para  o  debate.  O  professor   formador   leva   os   cursistas   a   questionarem,   interpretarem,   e   discutirem   o   conteúdo   a   partir   de   suas  realidades,   contrapondo-­as   a   realidades   mais   amplas.   Partindo   de   uma   análise  crítica,   os   cursistas  participam  ativamente  da  aula  de  forma  dialética.   •  Oficinas   Pedagógicas  -­   Divisão   dos   cursistas   em   grupos   menores   de   acordo   com   temas   de   interesses   comuns,   previamente   discutidos   no   coletivo.   A   característica   do   fazer   pedagógico   desse   processo   é   a   criação   de   um   espaço   de   construção   e   reconstrução   do   conhecimento,   possibilitando   uma   maior   interação   entre   as   práticas   dos   cursistas   e   a   possibilidade   de   um   produto   final   como   síntese   dessa   discussão,   contribuindo   para   a   construção   de   materiais   didáticos   que   poderão   ser   utilizados  posteriormente.   •  Não  Presencial  –  Cerca  de  100  horas.  Este  outro  perfil  é  configurado  pela  interatividade  virtual  entre   o  coordenador,  tutores  e  cursistas.  Este  coletivo  é  envolto  em  estudos  e  debates  em  torno  de  relatos   de   experiências  pedagógicas   cotidianas,   no   levantamento   de   questões   sobre   o   trabalho   na   EJA,   dentre   outras   temáticas   afins.   Na   parte   não   presencial   as   metodologias   aplicadas   são:   estudo   de   textos  e  fóruns.   A  importância  da  construção  de  memórias  dos  processos  de  formação  docente  em  EJA:   A   história   oral   e   as   memórias,   pois,   não   oferecem   um   esquema   de   experiências   comuns,   mas   sim   um   campo   de   possibilidades   compartilhadas,   reais   ou   imaginárias.   A   dificuldade   para   realizar   estas   possibilidades   em   esquemas   compreensíveis   e   rigorosos   indica   que,   a   todo   momento,   na   mente   das   pessoas   se   apresentam  diferentes  destinos  possíveis.74      

 

A   proposta   final   do   curso,   elaborada   pelas   tutoras   do   pólo   de   Duque   de   Caxias,   vai   em   direção   ao   resgate   de   memória   ou   a   construção   de   materiais   que   preservem   a   trajetória   dos   educadores  e  de  trabalhos  desenvolvidos  em  alguns  municípios.  Queremos  contar  algumas  histórias   que   constituem   nossa   história.   Para   isso,   estamos   montando   um   arquivo   com   vídeos   e   atividades   desenvolvidas   pelos   docentes   durante   o   curso   de   formação,   com   intuito   de   compartilhar   posteriormente  tais  materiais.     É  estimulante  pensar  que  uma  experiência  singular  -­  a  prática  e  o  saber  docente,  o  currículo,   as   políticas   educacionais,   o   cotidiano   escolar,   entre   outras   -­   não   permanece   submissa   ao   ser   pesquisado.  Dentro  de  tais  perspectivas  de  estudo  de  memória,  temos  autores  como  Michael  Pollak,   que   discute   elementos   como   identidade   social   (qual   podemos   denominar   como   memória   coletiva)   e   memória  individual.  O  autor  em  um  dos  seus  trabalhos  nos  comenta:           A   priori   a   memória   parecer   um   fenômeno   individual,   algo   relativamente   íntimo,   próprio   da   pessoa.   Mas   Maurice   Halbwaschs,   nos   anos   20-­30,   já   havia   sublinhado   que   a   memória   deve   ser   entendida   também,   ou   sobretudo,   com   fenômeno   coletivo   ou   social,   ou   seja,   como   um   fenômeno  

74 PORTELLI apud LAVERDI, Robson. Tempos diversas vidas entrelaçadas: Relato de trajetórias itinerantes de trabalhadores no extremo-oeste do Paraná, 1960. Curitiba: Casa Editorial Tetravento, 2005. P. 72.

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construído   coletivamente   e   submetido   a   flutuações,   transformações  mudanças  constantes.75       Assim   sendo,   nos   parece   muito   importante   o   registro   de   todo   o   processo   de   formação   desenvolvido   no   curso   em   questão,   pois   assim,   aos   poucos,   vamos   construindo   também   uma   memória   coletiva.   Ato   fundamental,   pois   a   construção   de   uma   memória   é   também   a   luta   pela   conquista   de   um   espaço.   No   mais,   a   partir   de   tais   registros   podemos   pensar   e   repensar   coletivamente  estratégias  para  formação  docente  na  EJA.  

Conclusões   É   fato   que   atualmente   temos   que   nos   adaptar   às   novas   metodologias   e   tecnologias   desenvolvidas   nas   diversas   áreas,   pois   tais   abordagens   aumentam   as   possibilidades   de   ação   no   nosso   campo   e   fazem   com   que   consigamos   atingir   um   maior   número   de   pessoas.   Existem   enormes   desafios   no   processo  de  formação  de  educadores  para  o  segmento  da  Educação  de  Jovens,  Adultos  e  Idosos,  e   sendo   assim,   cada   movimento   de   ampliação   de   trabalhos   junto   a   esta   mobilidade   é   relevante   para   construção  de  caminhos  efetivos  e  melhores  atuações.       Durante   o   curso   foram   detectados   alguns   desafios,   alguns   de   caráter   mais   geral   -­   que   se   relacionam  às  estruturas  da  Educação  de  Jovens,  Adultos  e  Idosos  -­,  e  outros  ligados  ao  curso  mais   diretamente.  Ambos  merecerão  atenção  específica  para  desenvolvimento  dos  próximos  trabalhos,  já   que  a  proposta  é  que  o  curso  se  torne  uma  especialização.     O   problema   da   evasão   dos   cursistas   é   algo   bem   latente   e   sabemos   que   essa   é   uma   problemática   que   atinge   diferentes   segmentos   de   formação   continuada.   Estarmos   numa   mobilidade   semipresencial,  a  princípio,  flexibiliza  as  questões  de  disponibilidade  para  o  estudo  e  amplia  o  acesso   a   diversos   materiais,   contudo   ainda   é   necessário   administrar   a   questão   da   permanência   dos   cursistas.  Esse  é  um  elemento  complexo,  pois  se  percebe  a  necessidade  de  estratégias  que  sirvam   como   suporte   para   que   tais   educadores   se   mantenham   no   curso.   Ou   seja,   a   questão   aqui   não   é   pensar   a   permanência   do   discente   na   EJA,   algo   comum   na   literatura   sobre   o   tema,   mas   sim   a   do   docente,  não  só  no  próprio  segmento,  mas  também  nas  tentativas  de  atualização  e  formação.   Um  segundo  desafio  se  vincula  a  como  as  novas  tecnologias  estão  sendo  utilizadas  no  processo  de   formação  docente,  já  que  os  professores  apresentam  uma  série  de  dúvidas  em  torno  do  uso  desses   instrumentos,  que  pretendem  ser  facilitadores,  mas  que  em  alguns  momentos  tornam-­se  um  grande   desafio.     As   bagagens   de   memória   pessoal   e   social,   rastreadas,   se   multiplicam   na   partilha,   apuram   detalhes   na   narração,   ganham   foco   caleidoscópico   na   associação   e   nem   assim   esgotam   o   acervo   com   que   o   sujeito   lida,   pois   museus,   bibliotecas,   cinematecas,   prédios,   academias,  universidades,  cidades,  imagens  e  normas  muitas  vezes   são  formas  de  memórias  institucionalizadas,  cuja  rememoração  está   sob   controle   social   rígido.   Estas   memórias   se   tornam   muitas   vezes  

75 POLLAK, Michael. Memória e Identidade Social. Revisão Estudos Históricos. Rio de Janeiro. Associação de Pesquisa e Documentação Histórica, v. 5, n. 1992, p.200 – 212.

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sagradas  e  alienam-­se  do  cotidiano  dos  sujeitos,  embora  mantenham   76 seu  valor  intrínseco  (Yunes,1997 ).     Sendo   assim,   conseguimos   implementar   uma   dinâmica   onde   o   processo   formação   dos   docentes     além   das   questões   de   troca   de   conhecimentos   esteve   interligado   ao   registro   das   memórias   desses   sujeitos.  Cabe  ainda  uma  longa  reflexão  acerca  dos  mencionados  desafios,  contudo  acreditamos  que   o   trabalho   de   registro   poderá   nos   ofereça   pistas   de   quais   caminhos   poderão   ser   construídos,   coletivamente.      

Referencias  bibliograficas     Brandão,   Carlos   Rodrigues.   A   Educação   popular   na   escola   cidadã.,   2.ed.   Petrópolis,   RJ:   Vozes,   2002.CARNEIRO,  Valdeck  (ET  al.)  (organizadores).  Movimentos  instituintes  em  Educação:  políticas  e   práticas.  Niterói:  Intertexto,  (2010.)   quinta   conferencia   internacional   sobre   educação   de   adultos   (CONFINTEA   V).DECLARAÇÃO   DE   HAMBURGO  SOBRE  EDUCAÇÃO  DE  JOVENS  EADULTOS.  Hamburgo.  14  a  18  de  julho  de  1997.  

Moraes,   Maria   Célia   Marcondes   e   MULLER,   Ricardo   Gaspar.   Histórias   e   experiência:   contribuições   de   E.   P.   Thompson   à   pesquisa   em   educação   in:   Perspective.   Florianópolis/SC   v.21,   n.2   (2003),   disponível  em:  www//periódicos.ufsc.br/índex.php/perspectiva/article/view/9653                                                                                                                               Freire,   Paulo.   Pedagogia   da   Esperança   –   um   reencontro   com   a   Pedagogia   do   oprimido.   Rio   de   Janeiro:  Paz  e  Terra,  (1993).   _______.  Pedagogia  do  Oprimido.  17.  ed.    Rio  de  Janeiro:  Paz  e  Terra,  1987.   Ramos,  E.  L.  Lucio-­Villegas  (2004).  Investigación  y  prácticas  en  la  educación  de  personas  adultas.   Nau  Libres:  Serie  educación  social  19.  Valencia.     Souza,  José  dos  Santos.  A  EJA  no  contexto  das  políticas  públicas  de  inclusão  de  jovens  no  mercado   de   trabalho.   In:   SOUZA,   José   dos   Santos   e   SALES,   Sandra   Regina   (Org.).   Educação   de   Jovens   e   Adultos:  políticas  e  práticas  educativas.  Rio  de  Janeiro:  NAU  Editora:  EDUR,  2011.  p.  15-­28.   SEXTA    CONFERENCIA    INTERNACIONAL  EDUCAÇÃO  DE  ADULTOS  (CONFITEA  VI).  Belém.  01-­   04  de  dezembro  de  2009  (2009)   Pollak,  Michael.  Memória,  Esquecimento  e  Silêncio.  Estudo  históricos.  Memória.  n  3.  Rio  de  Janeiro:   Vértice,  (1983)   _________,   Michael.   Memória   e   Identidade   Social.   Revisão   Estudos   Históricos.   Rio   de   Janeiro.   Associação  de  Pesquisa  e  Documentação  Histórica,  v.  5,  n.  1992,  p.200  –  212.   Portelli   apud   LAVERDI,   Robson.   Tempos   e   diversas   vidas   entrelaçadas:   Relatos   detrajetórias   itinerantes  de  trabalhadores  no  extremo-­oeste  do  Paraná.  Curitiba:  Casa  Editorial  Tetravento,  (2005)  

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YUNES, Eliane. Memória, leitura e ficção - Recordar é viver. Rio de Janeiro: s/n/t, mimeo.

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