Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Año 2014, Número Extraordinario. ISSN Impreso: 0121-3814, ISSN web: 2323-0126 Memorias, Sexto Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de Ciencias. 08 al 10 de octubre de 2014, Bogotá
La Educación Ambiental Desde Una Perspectiva Sociocultural Del Conocimiento Mejía María Angélica 1, García2 Edwin German, Freire Laísa 3, Castillo Martha Lucia4
Categoría 1. Reflexiones y experiencias desde la innovación en el aula. Resumen El presente documento recoge una preocupación creciente sobre la necesidad de avanzar en proyectos educativos que hagan lectura de la problemática ambiental como un problema del conocimiento y por otro lado formular propuestas alternas para la educación ambiental en los contextos de formación universitaria. Se destacan dos aspectos centrales: el primero ubica el contexto de la problemática ambiental como una crisis del conocimiento y el segundo plantea la educación ambiental desde la perspectiva sociocultural del conocimiento para el contexto universitario. Palabras clave Crisis del conocimiento, perspectiva sociocultural, cultura ambiental universitaria. Introducción Lo que usualmente denominamos como enseñanza tradicional esta fuertemente amarrada al pensamiento positivista. El método científico, la universalidad del conocimiento científico, el conocimiento verdadero y el producto científico reflejan esta herencia. Las prácticas de laboratorio, el uso de las tecnologías, la manera de ver la historia del conocimiento, el diseño de planes de estudio y la planeación curricular entre otras suelen ser sustentadas en dicha filosofía por parte de los docentes y se resalta en las escuelas de formación (García 2010). El conductismo como escuela pedagógica, orienta esta filosofía en procesos de enseñanza que transmite valores arraigados en la noción de verdad, objetividad
Mg. Enseñanza de las ciencias, Universidad del Valle, Universidad Autónoma de Occidente,
[email protected];
[email protected] 2 PhD. Ciencias experimentales, Universidad del Valle,
[email protected] 3 PhD. Educación en Ciencias, Universidad Federal do Rio de Janeiro,
[email protected] 4 Esp. Salud y ambiente, Universidad del Valle,
[email protected] 1
Temática 8. Educación en ciencias y Educación ambiental
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y universalidad a partir de conductas mecánicas como memorística, repetitiva, pasiva, abstracta...se presenta una extraña relación entre una concepción ética del bien, relacionado con el bienestar, el progreso, la libertad, el respeto, la tolerancia, el consumo, la supervivencia y la utilidad y cómo la imagen de ciencia responde a esta particular forma de ver. Dichos problemas han generado una visión utilitarista de la ciencia, valor que se ha fomentado en las instituciones educativas, con la excusa de aportar al desarrollo sostenible. Gonzales (2008) indica que es precisamente este tipo de educación la que promueve un incremento de la fragmentación y desarticulación de campos de intervención pedagógica, donde lo ambiental se reduce, y se vuelve mas susceptible a la racionalidad tecnocrática, a las metas conductistas y a los enfoques del libre mercado. ¿Es posible proponer una forma diferente de enseñar que se apoye en una concepción de ciencia más humana y con una idea de bienestar y progreso basado en el reconocimiento de los contextos socioculturales y no basada en la imposición de un nuevo orden mundial como se asume desde el modelo de desarrollo sostenible? Como respuesta a la visión universal y hegemónica expresada, surge desde los aportes de la historia, la filosofía, la sociología y la antropología de las ciencias que aportan a los fundamentos de una nueva concepción de ciencia en la que el conocimiento expresa nuevos valores y transmite una ética basada en el reconocimiento de sí mismo, del otro y del oikos en un contexto de dialogo propio de la diversidad cultural. Los pequeños avances que ha logrado la educación ambiental en el reconocimiento y la conciencia ciudadana por el bien común y el entorno físico y social, suelen ser borrados con una educación fundamentada en proyectos para el desarrollo sostenible que se encuentra íntimamente ligado con el desarrollo económico y, como indica Irwin (2008), todas las preocupaciones ambientales acerca de la deforestación, desertificación, contaminación, cambio climático se transforman en activos en la bolsa de valores. Y el ambientalismo ingresa a la ecuación costo/beneficio y así poder balancear la oferta y demanda del mercado.
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Reflexionando acerca de la crisis del conocimiento Las investigaciones actuales sobre educación, particularmente las que tienen que ver con énfasis en lo ambiental desde las ciencias naturales, consideran que el conocimiento científico responde a concepciones de mundo desde las que se interpretan fenómenos y se elaboran teorías, alejándose de la vieja interpretación del "conocimiento único y verdadero", aspecto que incide y transforma la manera de intervenir en la formación docente inicial. La reflexión que orienta la filosofía de la ciencia, en cuanto a la pregunta por la naturaleza de la ciencia y la actividad científica, está marcada por corrientes de pensamiento que la determinan y cuya incidencia es evidente en los procesos de formación docente. Existen varias posturas filosóficas, claramente diferenciadas y excluyentes entre sí en aspectos clave; sin embargo nos centraremos en dos como son los conceptos el positivismo lógico y la filosofía historicista (sociocultural). Para la postura positivista, la ciencia es el producto de la actividad científica, el conocimiento es verdadero, objetivo e incuestionable, las leyes y teorías son verdades establecidas que hacen referencia a hechos reales, descubiertos en la naturaleza. Desde la postura sociocultural que orienta este documento la ciencia es una actividad humana y cultural (ELKANA, 1983), el conocimiento es una construcción que se valida y se legitima socialmente (FLECK, 1934), las leyes y teorías responden a un proceso de elaboración que depende del contexto sociocultural en el que surgen (SHAPIN, 1988), los hechos son construcciones que responden a modelos mentales que los representan y las verdades son relativas e inherentes a los contextos que las producen (STENGERS Y PRIGOGINE 1997). Identificar estas corrientes de pensamiento implica reflexionar sobre el papel que juega hoy en día el conocimiento científico para una sociedad que se asume en crisis; crisis de valores, crisis ambiental, crisis de desigualdad e inequidad social, crisis de conocimiento, o como lo sugiere Sánchez (2001) una crisis de la civilización. En este sentido, existe una crisis de valores, en términos del consumismo, calidad y bienestar, porque todas las acciones comienzan a estar enmarcadas dentro del economicismo, en ocasiones sin tener en cuenta las consecuencias que generamos con cada uno de nuestros actos, las cuales algunos las reconocen como problemas ambientales y que son ámbito de trabajo bajo propuestas interdisciplinares de la EA. La concepción más ampliamente divulgada y seguramente la que más impacto ha generado en la educación científica a nivel de formación docente es el positivismo lógico fundamentado en
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la razón, la racionalidad y la lógica. A partir de estos planteamientos, se crea el paradigma de la razón como dominadora del mundo, como universal, pensamiento que actualmente se reconoce como el pensamiento occidental, el cual se caracteriza por colocar al hombre fuera de la naturaleza, donde el hombre es el sujeto y la naturaleza el objeto puesto a nuestro servicio (HEISENBERG, 1976). En este sentido, se comienza a concebir la naturaleza en una relación sujetoobjeto, siendo esta el objeto que brinda herramientas y recursos al hombre, ya sea para un consumismo (economicista) o para el desarrollo tecno científico, por consiguiente, prima una ecuación de costo- beneficio. Hasta ahora hemos descrito una sociedad en la cual domina una concepción del conocimiento científico como un ente estructuralista y totalizador, el cual determinara los modos de pensar, hablar y vivir de una sociedad. Dicho conocimiento genera un pensamiento que considera que el hombre está por fuera de las determinaciones de la naturaleza, a su vez percibiendo a esta como un ente ajeno al hombre, dispensadora de recursos, generando una relación de costo- beneficio entre el ser humano y la naturaleza, en algunos casos sin importar los impactos generados al buscar la explotación de la misma. En este sentido, los problemas ambientales surgen como resultado del uso únicamente del conocimiento científico, al considerar que este es el único conocimiento racional y valido, olvidando el conocimiento construido a partir de las relaciones culturales del ser humano, lo cual genera un pensamiento reduccionista y una concepción del ambiente como despensa, como un espacio que tiene una funcionalidad económica para el hombre, olvidando quizá que el hombre necesita de ella, que en el mundo todo está entretejido, que la sociedad y el ecosistema son dos formas distintas de ser naturaleza (Noguera, 2004, Ángel, 2000). Así mismo se rompe con la identidad entre el ser y el saber, sin tener en cuenta las estructuras de pensamiento, los valores culturales, las racionalidades en la construcción de saberes y conocimientos (Leff, 2006). Es aquí donde entra la educación ambiental (EA), como una posible respuesta plausible a los problemas ambientales, ya que la EA intenta en la relación teóricapráctica, articular el ser y el saber, en aras de reconocer diferentes estructuras de pensamiento. Interpretando a Sauvè (2003), la EA tiene por objeto establecer una red de relaciones entre las personas y su grupo social, teniendo en cuenta que estos hacen parte del ambiente, dado a que no es una educación temática, porque el ambiente no es un tema, sino una realidad culturalmente y
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contextualmente determinada, como socialmente construida, interrelacionándose a través de tres esferas:1. La esfera de relación consigo mismo, 2. La esfera de relación con el otro, y 3. La esfera de relación con el oikos (Sauvè, 1999). Sin embargo, al tener un pensamiento reduccionista y un conocimiento asistémico como aquel que genera el positivismo, se afecta el proceso de enseñanza, aprendizaje de la educación ambiental, es decir, la relación de pensamiento, lenguaje y experiencia se enmarca en una relación opuesta al objeto de la educación ambiental. Un ejemplo de ello es un pensamiento reduccionista y economicista, que se reflejara en lenguajes mediáticos lo que conlleva a que nuestro entorno cultural se aleja cada vez más de la naturaleza, convirtiéndose esta en una creación metafísica, mientras que la naturaleza es mirada desde la cultura como algo inferior y exterior a la especie humana. Por lo tanto, se caracteriza la problemática de la siguiente forma: - Una escisión entre el maestro y el estudiante, un uso de un lenguaje educativo con cargas semánticas anti- ambientales, una enseñanza donde lo otro que no es humano se considera objeto que debe ser clasificado, medido, cuantificado y utilizado para el servicio del hombre (Noguera, 2004) - La falta de la relación que se da entre la educación ambiental con la adquisición de conocimiento sobre la naturaleza como objeto, con los factores sociales, políticos, económicos, epistemológicos, y con las competencias éticas, críticas y estratégicas - El trabajo basado en un lenguaje científico de difícil acceso para los estudiantes quedando en una transmisión, lo cual evita la participación critica ni un entendimiento complejo de un problema ambiental (Eschenhagen, 2003) En conclusión encontramos que el problema de fondo radica, en que según el tipo de concepción que tenga un individuo del conocimiento científico, el lenguaje usado y sus experiencias generadas, así va a afectar el ambiente, al tener un pensamiento reduccionista y un lenguaje mediático, la relación hombre naturaleza va a ser destructiva, por ende surgen los problemas ambientales; así mismo según el conocimiento, lenguaje y experiencia de los maestros así afectará los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación ambiental. Por lo tanto, existe la necesidad de generar propuestas que contribuyan a interpretar el conocimiento científico como un proceso cultural, ya que permitirá reconocer los diferentes tipos de conocimiento que existen en la sociedad, acercándose así a una de las características de la educación ambiental como es la
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interdisciplinariedad, por consiguiente la perspectiva sociocultural puede contribuir a mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje, a partir del reconocimiento de las diferencias culturales, bajo relaciones de respeto (Mejía, 2014). En consonancia con la anterior, una educación ambiental que reconozca el conocimiento cultural, caracterizará un tipo de pensamiento de los profesores en el aula, lo cual se verá reflejado en su práctica educativa a través del juego dialéctico entre el tipo de interacciones que los actores establecen con el escenario de su mundo, lo que le permitirá considerar la naturaleza como un espacio de relaciones del cual hacen parte constitutiva y donde se configuran (Mejía, 2014)..
Referencias bibliográficas Ángel M. A. (2000). La aventura de los símbolos. Una visión ambiental de la historia del pensamiento. Bogotá: Ecofondo. Eschenhagen, M. L. (2003). Reflexiones epistemológicas para fundamentar una educación superior ambiental alternativa. Presentado en VII Congreso Nacional de Investigación educativa, México. Elkana, (1983). La ciencia como sistema cultural: una aproximación antropologica. En: Boletin de la sociedad Coombiana de Epistemologia. Vol III, nº 10-11. Fleck, (1934). Genesis and Development of a Scientific Fact, first published by Benno Schwabe, Basel, 1935; English translation by Bardley F. and Trenn T.J., University of Chicago Press, 1979 García E. (2010). Filosofía de las prácticas experimentales en la enseñanza de las ciencias. En revista Praxis filosófica. Gonzalez G (2008). Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable ¿Tensión o transición? En: Educación, medio ambiente y sustentabilidad: once lecturas críticas. México. Siglo XXI editores. Heisenberg, (1976). La imagen de la naturaleza en la física actual. Ediciones Orbis S.A. Barcelona.
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Leff, E. (2006). Aventuras de la epistemología ambiental (2006.a ed.). México: Siglo XXI. Mejía C, M. A. (2014). Principios y escenarios desde el conocimiento cultural para el diseño de una propuesta de educación ambiental. Universidad del Valle. Tesis de Maestría. Noguera, A. P. (2004). El reencantamiento del mundo (2004.a ed.). México: Programa de las naciones unidas para el medio ambiente -PNUMA. Sauvè, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Le Cadre Du Primer Foro Nacional Sobre La Incorporación De La Perspectiva Ambiental En La Formación Técnica Y Profesional, 20. Sauvè, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco educativo de referencia integrador. Tópicos, 1 (2), 7-27. Shapin, (1988). La bomba Circunstancial. La tecnología literaria de Boyle. Tomado de La science telle qu élle se fait, Mchael Callon y Bruno Latour (editores) la decouverte, parís. Stengers Y Prigogine (1997). Entre el tiempo y la eternidad. Alianza editorial. Sánchez María Silvia (2001). El reto de la educación ambiental. En: grabados del taller de la gráfica popular. Ciencias 64. Octubre- diciembre
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