La educación a la deriva: jóvenes, instituciones e imperativos de mercado

1

INFORME

LA EDUCACIÓN A LA DERIVA: JÓVENES, INSTITUCIONES E IMPERATIVOS DE MERCADO

Norma Alejandra (Marcia) Maluf, Responsable de la investigación Rossana Córdoba, Jenny Sánchez, Asistentes

FLACSO Sede Ecuador, septiembre de 2003

2

I

Presentación .................................................................................................................... 4 EL CONTEXTO DE LOS DEBATES SOBRE LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN...................................................................................................... 6 Introducción. Cambios en el lenguaje educativo ......................................................... 6 El discurso de la calidad educativa .............................................................................. 8 El ISSO 9000 .............................................................................................................. 11 Gestión y segmentación institucional .......................................................................... 15 Dilemas en el debate sobre la descentralización ........................................................ 18 Diversidad y diferencias ............................................................................................... 22 La desprofesionalización docente ................................................................................ 24 Formación y capacitación docente con políticas de ajuste ......................................... 26 Exigencias de voluntad y esfuerzo personal ............................................................... 27 La gestión institucional de la capacitación ................................................................. 29 Las nuevas tecnologías ................................................................................................. 33 Gestión nacional y mandato internacional ................................................................ 35 LAS RESPUESTAS INTERNAS A LOS PROBLEMAS DE GESTION ........... 38 La planificación estratégica en un contexto de competencia ............................................ 38 El desarrollo personal como forma de gobernabilidad ..................................................... 39

El debate en torno de la evaluación ............................................................................ 41 Evaluación y descalificación docente ......................................................................... 42 La im-posibilidad de cambiar ..................................................................................... 43 Las trampas de calificar .............................................................................................. 44 Evaluar el trabajo y la investigación........................................................................... 45 Calificar los logros o calificar al sujeto ...................................................................... 46 Participación, patrimonialismo y desdibujamiento de lo público ..................................... 49

LA GESTIÓN DE LA ENSEÑANZA ............................................................... 51 La dificultad de gestionar la enseñanza ...................................................................... 51 Entre los trabajos múltiples y la escuela ..................................................................... 51

3 La gestión de lo personal ............................................................................................ 52 Los problemas de rendimiento ................................................................................... 53 La pérdida de sentido de la escuela ............................................................................. 55 Los aprendizajes que importan ................................................................................... 55 ¿Quién enseña a quién? Profesores jóvenes y aprendizaje entre pares ...................... 56 La insistencia en la repetición .................................................................................... 58 Menos teoría, más experiencia ................................................................................... 60 La rutinización de los aprendizajes ............................................................................ 61 Las relaciones entre maestros y alumnos ................................................................... 63 La pérdida de autoridad del maestro y la enseñanza de los valores ........................... 64 Discriminación en un contexto de promoción de los derechos ................................. 67 Tengo derechos pero no me acuerdo cuáles son......................................................... 67 Aprender es aprender un orden ................................................................................... 72 Los problemas de discriminación en el imaginario de la diversidad ................................ 73

Discriminación, éxitos y fracasos ............................................................................... 74 El debate alrededor de la coeducación ............................................................................. 75

Pedagogías de golfo .................................................................................................... 75 La construcción de la convivencia: violar el reglamento o violar los principios ............... 78

La participación social en las escuelas ....................................................................... 80 CULTURA JUVENIL, CULTURA ESCOLAR Y SUS DESENCUENTROS .... 84 Los jóvenes y la educación ........................................................................................... 84 La relación con los adultos de la institución .............................................................. 86 Las identidades juveniles y los pares .......................................................................... 87 Orientar y preparar para el futuro .............................................................................. 88 El imperativo disciplinario ......................................................................................... 91 Hijos de migrantes: la construcción de nuevas exclusiones ....................................... 96 La institución frente a los problemas juveniles ......................................................... 98 Los profesores se hacen los locos ............................................................................... 98 En el colegio se aprende de todo .............................................................................. 101 La sexualidad adolescente ........................................................................................ 102 Las charlas nos daban los de sexto curso ................................................................. 103 Los inspectores y las “charlas de amigos”................................................................ 107 Erradicar a las pandillas para que no sigan contaminando ....................................... 108 Alternativas para los chicos-problema ..................................................................... 109 Las expectativas de los jóvenes .................................................................................. 110 Los aprendizajes no se agotan en la escuela ............................................................. 113 CONCLUSIONES ............................................................................................. 114

4

Presentación Este estudio se denominó al inicio Crisis, transformaciones educativas y gestión institucional. Algo de los tres conceptos se explicitaba en los discursos educativos, como siendo parte constitutiva de una nueva realidad. El concepto de crisis en la educación se viene acuñando desde los inicios de los procesos de reforma del Estado y el estrechamiento de las proporciones del gasto fiscal en política social, pero sus implicaciones abarcan, además del debilitamiento del sistema educativo, dimensiones de los cambios intergeneracionales, los efectos de las nuevas tecnologías de la comunicación, El de transformación está implícito, por un lado, en un nuevo lenguaje sobre la necesidad de los cambios, que circula en las instituciones educativas. Por el otro, en los cambios culturales que se están produciendo con la irrupción de nuevos actores educativos y sobre todo, de las nuevas pero todavía sutiles formas de construcción de las identidades generacionales. Este proyecto nació a modo de exploración acerca de los desafíos educativos de las instituciones educativas, con el objetivo de dar lugar a la generación de una propuesta de formación que fuera pertinente para educadores. La estrategia del estudio consistió en la realización de entrevistas a profundidad, a distintos actores en seis instituciones de educación media en la ciudad de Quito, entre ellas: una municipal mixta, una fiscal mixta, una fiscal para estudiantes varones, una fiscal para estudiantes mujeres, una fiscomisional de varones, y una privada mixta. Las instituciones fiscales estudiadas están clasificadas en su mayoría como dirigidas a sectores de clase media, aunque una de ellas pertenece al denominado sector urbano popular. El colegio privado está calificado como dirigido a una clase media alta y alta. No obstante, no ha sido posible analizar la información obtenida, por las limitaciones propias de la investigación. En total, se realizaron alrededor de 77 entrevistas, distribuidas entre jóvenes estudiantes de ambos sexos, de tercero, cuarto y sexto curso –en la denominación tradicional- y profesores, inspectores y rectores o vicerrectores de las mismas instituciones. También se realizaron entrevistas con funcionarios del Ministerio de Educación y Culturas, y técnicos de algunos organismos internacionales. El método que se privilegió fue el análisis de discursos. Discursos, entendido como hechos lingüísticos que involucran prácticas sociales y relaciones de fuerza, y que como tales determinan lo que es aceptable o no en una sociedad en un determinado tiempo y contexto. Los discursos sobre la educación, en la actualidad, integrarían lo que Foucault denomina formaciones discursivas, y que consisten en conjuntos de enunciados que provienen de diversos ámbitos y se distinguen por su dispersión. Los discursos se imbrican con las prácticas para constituir un objeto o un

5 ámbito particular, como el de la educación. En este sentido, la educación es hoy no lo que debe ser, sino lo que emerge de los discursos y de las prácticas a ella vinculadas. También se han considerado los pequeños discursos, los de los sujetos, estudiantes y educadores, esos que generalmente carecen de posibilidades de enunciación, pero que contribuyen a la generación de un determinado saber, y que conforman un modo de significar y de dar -o de restarsentido a las prácticas. Por la forma en que se construye un discurso, a través de una entrevista, el análisis no da cuenta de una entidad unitaria e integrada, sino de un acto que se genera en la relación con el entrevistador. He aquí una limitación del método, que autoriza a realizar afirmaciones parciales, y sujetas a completarse con otros discursos. No obstante, por su condición de ser singulares y referidas a situaciones concretas, constituyen una forma de fotografiar la realidad.

6

El contexto de los debates sobre los problemas de la educación Introducción. Cambios en el lenguaje educativo El lenguaje de quienes investigan y hacen educación cambió radicalmente en los últimos diez o doce años. Aconteció que en las instituciones y en el diálogo con ciertos actores, el idioma en el que hablaban ya no era el mismo. Esto implicaba que quienes se consideran conocedores de los desafíos de la formación y la educación, como especialistas o simples ciudadanos informados, se sintieran ignorantes. Era la incursión de un lenguaje nuevo sobre un campo de saberes aparentemente viejo, lo que implicaba un modo nuevo de mirar un paisaje ya recorrido. Se trataba de palabras que, en vez de acercar a los sujetos a ese ámbito de conocimientos y saberes, los alejaban. Estaban desprovistas de subjetividad; justamente, su aspiración era de una casi absoluta, supuesta objetividad. Calidad, competencia, inversión, resultados, insumos, productos, rendimientos, oportunidades, eficiencia, se hicieron parte constitutiva de un lenguaje que remitía a un mundo extraño, en el que las personas no tenían parte. Como mecanismos de una gran maquinaria, cuyos controles fueron extraviados por el hombre. No se trataba del lenguaje de la fábrica de antaño; en el mismo, las personas tenían un lugar, ya sea en la línea de la producción, o en la de la supervisión. Había un sistema de administración, una tensión-atención sobre sus cuerpos y sobre sus psiquis; era un eslabón en la cadena de la producción. Hoy, el lenguaje de la educación lo han despojado de ese lugar. En las ideas del Banco Mundial sobre la educación, la educación es importante como una “inversión”. Es inversión porque contribuye a acrecentar el capital humano, una de las formas de capital acumulado que incide en el crecimiento económico de un país. 1 “Capital humano es un concepto que se acuña para juntar: i) El de “trabajo” como factor que genera valor, basado en al teoría clásica de valor. ii) El de “recurso humano”, como insumo de producción, basado en la teoría neoclásica de la producción, en la que el valor de cada insumo es igual al de su aporte marginal (de la última unidad) a la producción. Dado el carácter del trabajo (expresado en fuerza laboral o en horas de trabajo), la Teoría del Capital humano quiere homologarlo con otros capitales: el financiero, el físico, el 1

José Luis Coraggio: “Educación y modelo de desarrollo”, en V. Edwards y J. Osorio, La construcción de políticas educativas en América Latina: educación para la modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y Perú. Lima: Tarea-CEAAL, pág. 4

7 natural, para poder indicar que aplicaciones de este capital generan valor agregado en el tiempo y por ende el gasto en este capital es una inversión futura. El valor del trabajo así entendido es un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos, fuerza física, etc. , aplicados a un proceso mediante la actividad laboral, y que generan un retorno. Por ende, la inversión en capital humano es la educación. Hay dos aplicaciones del concepto en economía (neoliberal) de la educación: 1) La teoría original del “capital humano” (G. Becker, T. Schultz) que está expresada como una fórmula financiera, en la cual cada año adicional de educación genera un retorno añadido en términos monetarios para la persona. Esta inversión financiera debe considerar una “tasa de descuento” o de interés, que en esta teoría viene a ser el “costo de oportunidad” del tiempo utilizado en la educación versus otras alternativas posibles. 2) La teoría del crecimiento endógeno (P. Romer) que indica que el crecimiento económico de un país tiene como motor principal la mano de obra calificada que absorbe la tecnología y la transforma en productividad y por tanto en mayor producción. Por ello, para que una economía crezca, se debe invertir en capital humano. Ahora, en el discurso de Naciones Unidas se ha tratado de matizar (suavizar) un poco estos conceptos; por ejemplo, se dice que invertir en capital humano es invertir en la persona, es decir, darle educación, salud, protección, etc. Esto ha contribuido a confundir la idea original y a generalizar de alguna manera el término hacia todas las “políticas sociales”.2 Según este nuevo lenguaje, el campo educativo no consiste en aprendizajes relativos a la cultura y a las adquisiciones simbólicas, sino un mercado, en el que los sujetos se convierten en insumos (educadores), o consumidores (estudiantes, familias), que generan productos (aprendizajes). Los sujetos-actores realizan sus elecciones y “maximizan” sus beneficios, para conseguir ganancias o placer, según lógicas de acción racional vinculadas a una cuidadosa selección de los medios para lograr determinados fines, ya preestablecidos. Los productos-aprendizajes resultan medibles, cuantificables, porque esto permite establecer comparaciones con los gastos efectuados en el sistema, y en cada una de las instituciones, consideradas como empresas. El Estado, aunque ya no es protagonista del proceso educativo, no deja de ser importante porque es el que garantiza la competitividad entre las escuelas-empresas, para lograr el mayor beneficio de los alumnos-clientes, y para dirigir y coordinar, paradójicamente, la minimización de la intervención pública. La reforma no es pedagógica ni curricular, sino sistémica: se trata de cambiar el funcionamiento financiero-administrativo del sistema, imponiendo a la vez conceptos, procedimientos y métodos contables y 2

Alison Vasconez, Documento de trabajo, mayo del 2003

8 administrativos. Entre las propuestas claves se ubican: la minimización de la gratuidad, para lo cual se establecen aranceles a través de los cuales se intenta recuperar recursos en todos los niveles de la educación; la focalización “precisa” para las familias que no puedan pagar los costos de la educación: precisa, en el sentido que no se beneficie a quienes tendrían alguna capacidad de pago; inversión en educación básica mas que en la superior; la educación básica, entendida no solamente como relativa a los primeros diez años de estudio, sino como educación “mínima”; la modificación de “insumos” educativos prioritarios, -en que los textos y los materiales educativos son más importantes que los salarios y la formación de los profesores-, y la convicción de que la determinación de los perfiles y contenidos de la educación corresponden a las demandas de los empresarios y al mercado de trabajo en general. 3 En coherencia con la desaparición de los sujetos de este discurso, la asignación de los recursos en las empresas educativas sigue la siguiente jerarquía: 1) creación de bibliotecas, 2) intensificación de los tiempos de instrucción, que implica que el maestro enseñe más horas y más días; 3) promoción de la realización de más tareas de los niños en la casa; 4) invertir en textos escolares, mas que en una reforma curricular; 5) mejorar la capacitación, y que esta se desarrolle en servicio, sea de corto plazo y si es posible, a distancia; 6) incorporar personas con menos experiencia, que cuesten menos; 7) invertir menos en laboratorios, porque con ellos no se logran aprendizajes adicionales; 8) dado que aumentar los salarios de los maestros resulta muy costoso, si esto es necesario deberá asociarse con incentivos, es decir, con una reforma del sistema que conlleve el aumento de la competencia y de los criterios de funcionamiento del mercado; 9) aumento del número de estudiantes por clase; 10) disminución de la inversión en infraestructura; 11) Descentralización, incluso de las instituciones intermedias y de las escuelas; 12) Asignación a la comunidad de corresponsabilidad en la asunción de los costos de la educación; 13) Cobro de aranceles en la educación superior; 14) Financiamiento de préstamos educativos en vez de becas; 15) Promoción del financiamiento de proyectos sobre la base de resultados y de parámetros de calidad. 4 El discurso de la calidad educativa Las orientaciones contemporáneas sobre la educación tienen un correlato conceptual importante en el discurso de la calidad educativa. Calidad es algo que interesa a todos, el concepto que atraviesa todas las propuestas de cambio educativo, desde las progresistas hasta las conservadoras. El concepto de calidad se ha transformado en una aspiración legítima y universal, tanto para quienes se ubican como usuarios de un servicio, como para aquellos que la reclaman como ciudadanos con pleno derecho de sus beneficios. 3

Idem. Ideas complementarias a las presentadas son desarrolladas en el documento de Coraggio: “Análisis de las recomendaciones de los organismos internacionales para el área de educación”. Ponencia presentada en el Primer Seminario Nacional: “Poder, Educación y pobreza en la Argentina de los 90”, Instituto de Investigaciones pedagógicas Marina Vilte y CTERA, Buenos Aires, julio de 1997. 4 Idem, “Análisis de las recomendaciones de los organismos internacionales...”, pág. 8-10

9

El de calidad ha sido un concepto históricamente relacionado con productos; hasta existen sellos de calidad para aquellos que cuenten con cierto prestigio en los mercados nacionales. La calidad hoy, es el constructo a partir de la cual se intentan generar consensos relacionados con la necesidad de los cambios educativos. Si bien se define como un concepto relativo, como una propiedad o un conjunto de propiedades inherentes a una materia5, cuando se la aplica a la educación se la utiliza como si tuviera por sí misma un valor propio. De allí que en la práctica, el conjunto de propiedades que hacen que una educación sea o no de calidad depende de los sujetos y de las posiciones de los que a ella se refieran. Cuando se refieren a calidad educativa, un empresario no dice lo mismo que un dirigente de un movimiento social.6 Unos y otros se refieran probablemente a contextos y a aspiraciones distintas. Con referencia a los conceptos de educación y calidad, Pablo Freire recuerda que la calidad, significa también cualidad, y que la cualidad existe de tres maneras: i) las cualidades primarias, relativas a las características inherentes de las cosas – fuerza, movimiento, dureza- que no dependen de la presencia de un observador; ii) las cualidades secundarias que existen como contenidos de conciencia que provocan en nosotros las cualidades primarias y secundarias de la materia; y iii) las cualidades terciarias, que son los valores que atribuimos a las cosas. Lo que importa en educación tiene que ver con las cualidades terciarias, porque hacen referencia a una educación para la calidad, una calidad que está planteada como un objetivo, como un sueño que está por fuera de la educación. 7 No se trata de la calidad “primaria” de la práctica educativa tiene en sí. Al respecto dice Freire: “...justamente porque no existe una calidad sustantiva, cuyo perfil esté universalmente definido, una calidad de la cual se diga: ésta es la calidad, tenemos que aproximarnos al concepto e indagar sobre qué estamos hablando.”8 La calidad remite a una constelación de valoraciones sobre qué se quiere de la educación. Por mas que se intente definir la calidad educativa desde una perspectiva instrumental, en términos de competencias, requerimientos, recursos, o niveles de formación de los profesores, la tarea educativa implica necesariamente una dimensión ética, porque genera opciones, decisiones, rupturas y posiciones a favor y en contra. 9 Fernando Gill también ha analizado el carácter excesivamente vago y genérico del término calidad; según él, el concepto tiene rasgos de 5

Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, 22ª. Edición. O como dice Paulo Freire, un elitista no opina igual que un demócrata radical, o como un pensador de la educación. 7 Freire, Paulo, Política y educación, Siglo XXI editores, México, 1998, 3ra. Edición, pág. 45 8 Idem, pág. 46-47 9 Idem, pág. 43 6

10 subjetivismo y da lugar a un debate de importantes cargas políticas. El autor se pregunta acerca de los contenidos que rellenan el término: ¿hablamos de calidad de la escuela o de calidad de la educación?. Según él, un criterio de calidad –como el de la participación de un gran número de actores –políticos, pedagogos, padres de familia, estudiantes- en la elaboración del currículo, siempre supondría el abandono de otros actores y sería arbitrario para cierta clase de alumnos.10 Por lo mismo, la calidad del currículo “tendría que venir calificada por el grado de exquisitez en la neutralidad de los profesores, con la finalidad de no incurrir en discriminación alguna”.11 Pero el uso del término calidad educativa está articulado en el discurso de algunos actores contemporáneos a un conjunto de argumentos relacionados con las reformas de los sistemas educativos en América Latina. 12 Uno de los conceptos más recurrentes asociados a éste es el de la igualdad de oportunidades, cercano al de equidad, que implica iguales oportunidades para acceder y para lograr el éxito. El principio de la igualdad de oportunidades tiene origen en el funcionalismo meritocrático norteamericano de los años 50, cuando se observaba que una democratización de los objetivos educativos tendría repercusiones en los avances tecnológicos y económicos. En un principio, la igualdad de oportunidades se planteó como igualdad de acceso a los distintos niveles del sistema de enseñanza, pero cuando se comprendió que los objetivos de democratizar el acceso no alcanzaban para lograr el éxito, se buscó atribuir a la familia y a la cultura de origen las razones del “fracaso” escolar. 13 Coherente con el uso económico prevaleciente, el discurso de la calidad tiene una orientación productivista en varios sentidos: i) en el sentido de preocupación por la eficiencia: hay que producir –o enseñar- más y mejor con menos costos; ii) en el sentido de los réditos de las inversiones, y de la priorización en el uso de los recursos (lo cual tiene relación con la pregunta de en qué hay que invertir para recuperar más en rendimientos, que son insumos a futuro). iii) en la articulación de la educación a los mercados de trabajo, en este sentido –nuevamente- calidad significaría una mayor proximidad con las demandas de capacitación de las empresas. El concepto de calidad se vincula con el de evaluación, el cual enviaría “señales” al sistema educativo acerca de la eficacia de la gestión de las instituciones, y acerca de cómo reorientar la búsqueda de resultados. Para ello, siguiendo este discurso, resultaría imprescindible desarrollar sistemas de indicadores, a modo de criterios para hacer medible y cuantificable una calidad, cuya definición, paradójicamente, se

10

Gill Villa, Fernando, Teoría sociológica de la educación, Amarú ediciones, Salamanca, 1994, pág. 144 11 Ibidem 12 Una exposición sobre las implicaciones del concepto de calidad educativa se encuentra en Luis Aguilar Hernández, El discurso de la calidad de la educación en Latinoamérica: una travesía filantrópica, en Cuadernos de Pedagogía: www.pedagogia.netfirms.com/cuaderno/aaguilar.html. 11/10/02 13 Gill Villa, op. Cit., pág. 91-92

11 escamotea,14 y respecto a la cual aún no existe profundidad en los debates y mucho menos consensos. En el debate predominante no se plantean por el momento, las cualidades deseables de la educación como objetivos de la formación, los sujetos que se quiere formar, o el tipo de sociedad que se desea construir. El discurso de la calidad está aún imbuido de las propiedades primarias de la educación que mencionaba Freire, ésas sobre la cobertura o sobre la equidad, como si para poder vivir con plenitud, fuera suficiente un discurso de condiciones mínimas, como si para la educación latinoamericana no fuera posible el planteamiento de aspiraciones y utopías mayores. Puede que la crisis en la que se sumerge la educación sea una explicación para esta minimización de las aspiraciones educativas. El peligro radica en que la reducción de los objetivos educativos a las metas más primarias sea el signo más palpable de su debilitamiento, porque la calidad se agotaría en el logro de condiciones mínimas. Paradójicamente, el discurso de la calidad educativa parece incluir también las estructuras de su deterioro. El ISSO 9000 La calidad educativa se intenta medir a través de indicadores; los emprendimientos concretos en torno a la misma forman parte de practicas particulares y especificas por el logro de estándares y de certificaciones como el ISSO 9000. Las condiciones para la obtención de certificaciones, están dadas por especificaciones que rigen el funcionamiento del mercado: el ISSO aparece como un certificado de calidad asignado a las empresas, que garantiza los procesos de producción. Como se ha mencionado, las normas de productividad han sido trasladadas a la educación generando analogías que permiten identificar equivalencias entre colegios y empresas, estudiantes y productos, profesores e insumos, y a la educación como un mercado que procura intensificar las condiciones de competencia. Quienes defienden la articulación de las normas de calidad a la educación afirman que la educación pública o privada será de calidad en tanto las empresas privadas certifiquen su valor para la sociedad. Para la obtención de estos certificados, la acreditación se basa en la sistematización de los procesos, en la adecuada infraestructura, el nivel de formación de los profesionales y el valor del “producto”, es decir de los aprendizajes de los estudiantes, y cómo estos resultan competitivos respecto al acceso y permanencia en la universidad, o en realizar estudios fuera del país, por ejemplo.

14

Aguilar, El discurso de la calidad de la educación..., op. Cit. Pág. 3

12 Los llamados indicadores de calidad incluyen ciertas contradicciones en sus presupuestos. Por un lado las normas de calidad que conllevan se oponen con las políticas educativas ya mencionadas para los países de América Latina, entre las cuales se ubican menores inversiones en infraestructura y en recursos humanos.15 Por el otro, no existe claridad de que las mejoras en los establecimientos educativos garanticen la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Gil Villa cita un estudio de Julio Carabaña, quien sostiene: “la relación positiva entre calidad de escuela y calidad de enseñanza está todavía por demostrar”; por calidad de la escuela se entienden imputs mensurables como las edificaciones y la titulación de profesores; por calidad de la enseñanza, calificaciones y resultados objetivos.16 El autor afirma que “no está demostrado que el rendimiento de los alumnos se vea afectado significativamente por factores como el tamaño de la clase, la titulación del profesor y otros imputs escolares referidos a las instalaciones, el currículo y el personal del centro. O sea, que las mejores escuelas no son las que más gastan...”17 El autor usa estos argumentos para desalentar la frecuente asociación entre calidad y escuela privada, en el sentido de que ésta, por ofrecer generalmente ciertas ventajes materiales frente a la escuela pública, facilitaría mejores resultados en el rendimiento. En efecto, en Ecuador, las instituciones que acceden a estas certificaciones son generalmente colegios privados y en muy pocos casos, públicos que responden a un sector social medio. El Ilustre Municipio de Quito, por ejemplo, demanda de certificaciones de calidad a cada una de las instituciones en que desarrolla sus proyectos. 18 En la búsqueda de la “excelencia” académica en situaciones de competencia, pueden vulnerarse algunos aspectos que inciden en la calidad de la enseñanza: en primer lugar los contenidos del currículo, en segundo lugar, la forma en que se imparten los conocimientos. “En un contexto de competencia por lograr mejores ratios, la presión académica aumentaría al intentar cubrir más los programas, lo que acarrearía probablemente una subida de los índices de la disciplina y de la pedagogía tradicionales. En este caso, el sistema lograría producir alumnos quizás más informados pero desde luego más sumisos y menos tolerantes.”19 En efecto, en uno de los colegios en los que realizamos la investigación, los intentos por lograr acreditaciones de calidad generan la recreación de las

15

Leer más arriba, pág. 6 Gil Villa, op. Cit., pág. 147 17 J.Caravana: “El gasto público en enseñanza y sus justificaciones”, citado por Gil Villa, op.cit., pág. 147 18 Documento de trabajo de campo. 19 Idem, op. Cit., pág. 145 16

13 ritualidades institucionales, que se articulan en torno de imágenes de orden, disciplina y pulcritud, semejantes a los rituales escolares tradicionales: “Cuando vinieron los inspectores por eso del ISSO nos hicieron limpiar y pintar los cursos, nos dijeron que no ensuciemos los cursos, que vengamos bien uniformados, que no salgamos al patio, que no hagamos bulla, después no vino nadie y nos mandaron a la casa” (Estudiante, quinto curso, Colegio Mixto) Los requerimientos de calidad y los nuevos dispositivos institucionales que se crean como modelos educativos, contribuyen a la reconstrucción de divisiones sociales al interior de la escuela, y a la reproducción de nuevas condiciones de separación y exclusión, que la escuela –en vez de revertircontribuye a recrear. “Al bachillerato internacional, solo van a acceder los que tienen plata, se supone que un requisito es dominar el inglés pero los que están seleccionados ni saben bien, pero tienen plata” (Estudiante mujer, cuarto curso, Colegio Mixto) Se ha señalado que la búsqueda de un lugar en contextos de competencia vulnera también la participación activa de la comunidad educativa. En el estudio realizado, la participación –curiosa y reiteradamente defendida como parte de los procesos de construcción de política educativa y social en general- se ve fuertemente vulnerada, ya que el estudiante no constituye una parte activa, ni los marcos de la participación de estudiantes y profesores se amplían; mas bien las decisiones se dan en el ámbito de expertos y autoridades institucionales. El estudiante aparece como un producto a mostrar, no como un actor que tenga la posibilidad de participar. Los estudiantes no perciben que existan cambios en el proceso educativo; y tampoco el “ISSO” constituye en la práctica una herramienta de reflexión acerca de las condiciones educativas necesarias para concretar los desafíos educativos contemporáneos. Si la educación se inspiró históricamente, mas en los resultados que en los procesos, actualmente la valoración de la educación y de los educandos como “productos” refuerza la centralidad de los esfuerzos en los resultados, y una escasa consideración de los procesos y los sujetos que se ven determinados por estos. Los estándares de calidad establecidos y la consecución de las acreditaciones prometen a las instituciones los instrumentos para gozar de un reconocimiento publico que la ubique como una institución capaz de competir en los mercados. No obstante, el riesgo de la puesta en práctica de estos procesos consiste en una reducción de los logros educativos al establecimiento de indicadores, criterios e instrumentos para el funcionamiento institucional, y en un consecuente descuido de las orientaciones socio culturales y políticas de la educación: “El ISSO 9001 – 2000, ha permitido que el colegio reciba reconocimiento por su tarea educativa... el colegio se preparó desde

14 su infraestructura, la sistematización de la información y la presentación de los alumnos... fue un reto para el colegio, pues es la manera de tener presencia pública y garantizar la educación que reciben nuestros alumnos... las demandas que se exigen a los profesores como títulos universitarios y actualización en educación permitió que este certificado se conceda al colegio” (Director Pedagógico, Colegio fiscal Mixto) La búsqueda de excelencia equivale en estos casos a cumplir con los requerimientos del ISSO, pero los estándares que el mismo establece contradicen las posibilidades del país, dados los indicadores predominantes acerca de los logros y fracasos académicos de instituciones y estudiantes. El desplazamiento de criterios empresariales al campo educativo empieza a ser evidente entre las autoridades de las instituciones publicas, y a constituir un elemento que da señales de inadecuación por las implicaciones económicas –altos costos- del proyecto, y en el consenso potencial en la comunidad educativa: “Nosotros estamos hablando siempre de las tres E, eficiencia, eficacia y efectividad, pero ese es un criterio más de la empresa privada, no de los colegios... nosotros los colegios experimentales estamos en un proyecto para tratar de que nos reconozcan, nos acrediten el ISSO 9001-2000 y en ese proyecto venimos desde hace algunos años... la necesidad de entrar se dio porque alguien que trabajaba en la educación privada se encargo de hacerlo... es difícil porque si eso implica costos, nosotros no necesitamos tantos costos, porque nosotros debemos estar convencidos de que estamos haciendo bien las cosas y que la única acreditación que necesitamos es de la población y de nuestras egresadas” (Vicerrector, Colegio Fiscal Femenino) La adaptación de las instituciones a estos estándares de calidad aparece como un requerimiento poco prioritario frente a las necesidades de las escuelas y colegios fiscales. Los altos costos que implican las acreditaciones generan dudas acerca del carácter necesario, e incluso de la efectividad de este procedimiento para las instituciones publicas. Por lo contrario, la búsqueda de estándares de calidad a través de las acreditaciones del ISSO se perciben como más adecuadas para la promoción y publicidad de las instituciones privadas: “¿es válido, necesitamos, que una institución de afuera venga y nos diga están bien y nosotros le paguemos veinte mil dólares, que se yo, si yo puedo invertir eso en implementos de laboratorio para las estudiantes... hay prioridades que hay que establecer... a una institución particular si le interesa porque es parte del marketing, nosotros en la fiscal no necesitamos eso” (Vicerrector, Colegio Fiscal Femenino) Sin embargo, como se ha mencionado, no existe claridad de que las ventajas materiales de la educación privada constituyan una garantía para una educación de calidad.

15

La prioridad otorgada a los resultados cognitivos en los indicadores de calidad, colisiona con las expectativas de docentes, padres y alumnos, quienes creen que la educación debe servir para conseguir la confianza en uno mismo, la capacidad de tomar iniciativas, de trabajar con otros, de esforzarse por la comunidad. Gill Villa concluye que se trata de la confrontación entre dos modelos distintos, el primero de tipo pragmático que recuerda la servidumbre de la educación al mundo del trabajo; y el segundo que recuerda el modelo de la educación integral y humanista. 20

Gestión y segmentación institucional El lenguaje de la gestión ocupa hoy una posición central en el debate educativo, equivalente al lugar que antes ocupaba la pedagogía como disciplina. Los problemas de la educación ya no se concentran en las relaciones entre docentes y alumnos, en la identificación de mejores métodos de enseñanza, o en los planteamientos de estrategias para enfrentar el desafío acerca de qué y cómo enseñar en situaciones de exclusión social, y de profundas transformaciones culturales y sociales. La preocupación por la gestión forma parte de un desplazamiento del paradigma pedagógico por el administrativo: “Las relaciones y las instituciones sociales deben regirse de acuerdo a lógicas caras al capital, las instituciones educativas en concreto han de asimilar las lógicas de gestión empresarial, la racionalidad productivista en el funcionamiento de las organizaciones y lógicas clientelistas en su relación con (y entre) los ciudadanos, que hurtan a las instituciones su sentido...” 21 El pasaje del Estado al mercado, supone consecuencias para las instituciones. Con la crisis del Estado-Nación, que otorgaba a las instituciones cierta consistencia y aseguraba las condiciones de su operatividad a través de regulaciones relativamente estables, “las instituciones disciplinarias ven alteradas su consistencia, su sentido, su campo de implicación, en definitiva, su propio ser.”22 El lenguaje de la gestión adquiere legitimidad en el contexto de la crisis del Estado latinoamericano, cuestionado por sus rasgos de excesivo centralismo y burocracia. La descalificación y la progresiva destitución de las condiciones de regulación de este Estado conlleva la instalación de una dinámica de mercado en las instituciones escolares. 23

20

Idem, pág. 146 Aguilar, op. Cit, pág. 4 22 Grupo Doce. Del fragmento a la situación. Pág.12. COMPLETAR 23 Idem, pág. 14 21

16 Se generan nuevos valores en la búsqueda por el sentido de las instituciones: el fundamento del buen hacer educativo radica en el management, y la gerencia de la eficacia y la eficiencia, para la optimización de la educación como servicio que produce resultados. En el lenguaje de la gestión la escuela se convierte en organización que se define en el juego de la oferta y la demanda, en el que las decisiones se toman en términos de costo-beneficio.24 Las nociones asociadas a la gestión –competencia, gerencia eficiente, optimización de los servicios, experiencias exitosas- construyen un imaginario y una cadena de intervenciones que tienen un carácter imperativo, porque, desplazadas las condiciones del Estado, se constituyen como una opción única. La gestión está garantizada por el líder, quien, más que reinventar posibilidades en situaciones concretas, dispone de “una batería de estrategias que hace jugar en cada momento según crea conveniente”.25 “El líder es el paladín de los valores que sustituye al caballero medieval, al burgués de la revolución industrial y al obrero de la tradición socialista. El líder de hoy no porta un ideario, sino una performance, son flexibles, saben delegar y motivar a su gente.”26 La búsqueda por los resultados es portadora de una violencia que se fundamenta en el hecho de que los agentes institucionales, deben “danzar al ritmo de los requerimientos del mercado”, siempre cambiantes; cuando las reglas del juego se desvanecen, el tiempo lineal que permitía logros a través de la acumulación de esfuerzos, pierde su sentido y se desconocen las estrategias que se consideraban productivas. 27 El centro de la preocupación de la gestión y la gerencia, se ubica en las instituciones particulares, en las experiencias exitosas y las prácticas de buena gestión, más que en el sistema en su conjunto. 28 El lenguaje de la administración, impone el término de calidad, en relación con la búsqueda de “mejores productos” y de “más actividades”29. Cuando se trata de dar sentido a los procesos de aprendizaje, se apela a un lenguaje que ubica como dominante una performance social o política: los rectores de los colegios aspiran a que los estudiantes “sepan desenvolverse”, actuar en una mesa redonda, enfrentarse a un público, en suma, a que aprendan a desarrollar competencias comunicativas. Ya no se trata de la transmisión de valores ciudadanos, sino de una estrategia de marketing, publicitaria y mediática, de formación de sujetos que sepan vender y venderse. 24

Duschatzky, Silvia, ¿La gestión de la escuela o gestionar la escuela?, en Gestión de las instituciones educativas. www.latintraining.com/flacso 25 Idem. 26 Duschatzky, op. Cit. 27 Grupo Doce: “La violencia de los resultados”. Del fragmento a la situación, op. Cit., pág. 21 28 Aguilar, op. Cit. 29 Entrevista a un rector de colegio.

17

Las performances se convierten en un nuevo valor en una sociedad atravesada por la proliferación de la imagen, de la presencia, y la búsqueda por visibilidad social. Pero, ¿qué ocurre en el interior de las aulas? ¿Cuáles son las implicaciones del tratamiento de la educación en un lenguaje de empresa, de industria y de administración?. Si lo que importa son los resultados, las condiciones, los procesos y los sujetos se invisibilizan y las interacciones quedan excluidas. Más que el sujeto, lo que destaca es la imagen. Desvanecido el suelo en el que se construían las instituciones y alteradas las reglas de juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro, y en esta segmentación, el estatuto de las instituciones se altera. “Se trata de la destitución de las condiciones capaces de organizar la significación, sin que se constituya nada equivalente con virtud simbolizadora”30 Mientras que la preocupación central sobre las instituciones educativas descansa en la gestión, en la práctica las estructuras internas de la escuela aparecen como una compleja trama de espacios compartimentalizados y fragmentados entre sí. Departamentos sin relación unos con otros, estamentos de profesores separados entre sí, poca participación de los sujetos en los procesos de la institución. Esta segmentación traduce dificultades de gestionar no solamente la institución, sino también las relaciones sociales y los procesos educativos, incluyendo el diseño de una institucionalidad coherente para los objetivos que se afirma alcanzar. La búsqueda por construir articulaciones puede conllevar a que los mismos departamentos se fragmenten, a su vez, internamente, que se promuevan procesos de “facilitación” para salvar las dificultades de acción conjunta en un mismo equipo. En suma, existe una dificultad radical en el trabajo de coordinar y de establecer ordenamientos a través de un proceso de intercambio colectivo. “se realiza un trabajo independiente, por un lado las trabajadoras sociales y por otro, los orientadores, por lo que se observa que se anteponen los intereses personales a los colectivos. Lo que impacta de manera negativa en su labor con los jóvenes, ello se refleja en el tratamiento de los casos, en algunos se llega al problema y en otros no, eso depende del profesional.”31 Es la “deficiencia” en las relaciones interpersonales la que aparece como un obstáculo para el desarrollo de la gestión institucional, ya que se trataría de lógicas individuales que se contraponen a procesos que se espera sean más bien colectivos.

30 31

Grupo Doce, op. Cit., pág. 13 Entrevista rector colegio fiscal varones, mayo 2003

18 Una hipótesis que puede sostenerse es que el discurso administrativo de la gestión y sus valores no contribuyen a sostener las visiones de conjunto que se esperan, a organizar a la institución en torno de intereses comunes y a construir propuestas menos particulares que hagan posible el desarrollo institucional. Si lo que sostiene a las instituciones es una identidad cultural compartida, es poco probable que esta se establezca a través de una racionalidad administrativa. 32

Dilemas en el debate sobre la descentralización La descentralización de la educación plantea desafíos y puntos de debate no solamente administrativos y financieros, sino también políticos y pedagógicos. Mientras un sentido político común la evoca como el principio de resolución de los diversos problemas de la educación, aquélla plantea dificultades y dilemas complejos que no se encuentran explicitados aún. Un primer dilema está representado por los propios orígenes del sistema educativo, anclados fuertemente en la construcción del Estado Nación. En efecto, su fundación coincide con los procesos de homogeneización cultural y la necesidad de legitimación política de los estados nacionales en proceso de constitución. El sistema educativo, en sus inicios, fue la respuesta cultural a los procesos de industrialización y de apertura a los mercados externos, por un lado, y de construcción de una identidad nacional por el otro. 33 Un segundo dilema es que entre sus supuestos se evoca la necesidad de que la educación y las escuelas estén más estrechamente vinculadas a la comunidad local, y respondan más directamente a las necesidades y demandas de los diversos “actores” educativos. En este sentido, la valoración de la participación social y comunitaria construida por los organismos internacionales, constituye, más allá de su legitimidad y su escasa efectividad, la figura discursiva esgrimida para superar las resistencias a las tendencias descentralizadoras, que se han confundido con la privatización y la desestatización de la educación. Sin embargo, no existe una demanda directa de la llamada comunidad educativa, especialmente de los padres de familia, por participar en todos las fases del proceso educativo. Más aún, existen marcadas resistencias entre los funcionarios por reconocer la potencialidad de la sociedad para participar en la definición de las políticas, ya que esto requeriría de saberes 32

Habermas, Jürgen, Problemas de legitimación en el capitalismo tardío. Amorrortu, Buenos Aires, AÑO 33 Andrada, Myriam y Narodwski, Mariano, Descentralización y desregulación en el sistema escolar, en Cuadernos de Pedagogía, www.pedagogia.netfirms.com/cuaderno/anarodowsi.html

19 especializados que según ellos, familia.34

no son del dominio de los padres de

Un tercer dilema es que al mismo tiempo que la descentralización implica una redistribución de los poderes y de las capacidades de decisión de los actores hacia ámbitos locales, tiende a reducir la capacidad de actores tradicionales, como la de los responsables de las políticas educativas y de los docentes.35 La continuidad de las actividades en escuelas de Redes Amigas durante el proceso del paro de los docentes ecuatorianos en el 2003 es una muestra de esta ruptura entre autonomías escolares locales y movimientos nacionales.36 La descentralización ha atravesado por varios momentos desde las primeras experiencias: desde la sola transferencia de responsabilidades desde los niveles centrales de gobierno a los regionales o provinciales y municipales, a una preocupación por incluir en los procesos de descentralización la autonomía de las instituciones escolares, la posibilidad de decidir sobre un mayor número de aspectos de la gestión, y la inclusión de dimensiones pedagógicas como los objetivos educativos, la selección de los contenidos curriculares, de las metodologías y de los libros de texto. 37 Puntos importantes en la gestión descentralizada de las instituciones es la participación de los docentes con la de los padres de familia. La concreción de la primera está pensada con los llamados Proyectos Educativos Institucionales, que se conciben como iniciativas de la comunidad educativa por el mejoramiento de los problemas educativos específicos de cada institución. Cuando se hace referencia a la descentralización educativa no se trata de un concepto unívoco, ni de procesos unitarios que se hayan desarrollado de manera heterogénea y con una misma finalidad. En este sentido, desde el punto de vista descriptivo, puede hacerse mención de niveles, estructuras y alcances de la descentralización.38 i) desde el punto de vista de los niveles, la misma se ha desarrollado en el ámbito de los gobiernos regionales (provincias o estados), locales (municipios) o de las instituciones educativas (escuelas); ii) desde el punto de vista de la estructura, las propuestas de descentralización han priorizado la transferencia de la responsabilidad por la toma de decisiones a niveles inferiores de gobierno, o a las juntas escolares, con el objetivo de mejorar la eficiencia escolar, como en el caso de Chile en la década de los 80. No obstante, otros enfoques han puesto más énfasis en los contenidos de la reforma y en el mejoramiento de los problemas pedagógicos. En este sentido, la participación no tiene un valor

34

Entrevista funcionario de Educación Básica, Ministerio de Educación y Culturas, junio de 2003. Coraggio, citado por Paladines, Carlos, Rutas al siglo XXI, Aproximaciones a la historia de la educación en el Ecuador, Santillana, Quito, 1998, pág. 243 36 Entrevista Asesora Ministerio de Educación, julio 2003. 37 Tal ha sido el proceso de las Redes Amigas, antes Programa de Mejoramiento de las escuelas rurales, PROMECEB, que contaba con el financiamiento del BID. 38 Winkler, Donald R. y Gershberg, Alec Ian, Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la calidad de la educación en América Latina. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREALC), no. 17, abril 2000. 35

20 en sí mismo, sino en tanto aporta a las posibilidades de mejorar el aprendizaje. 39 Pese a que existen ya algunas experiencias históricas concretas,40 el discurso de la descentralización de la educación sigue apareciendo más como un recetario o un conjunto de buenas intenciones, que como conjuntos de prácticas que han dejado enseñanzas y lineamientos concretos para las políticas públicas. Con referencia a la evaluación y a los resultados de procesos de descentralización históricos, los autores mencionados han señalado cuatro condiciones:41 i) liderazgos que sostengan una misión y una visión comunes, que generen iniciativas propias, promuevan el trabajo en equipo y establezcan condiciones de competencia para la promoción de cargos de dirección; ii) excelencia de los docentes: que trabajen en equipo, compartan experiencias, gestionen el trabajo pedagógico, sean capaces de diagnosticar su situación y orienten su propia capacitación según sus necesidades; iii) la concentración de políticas en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual implica contar con información sobre necesidades locales, delegar decisiones pedagógicas, y asignar recursos según necesidades específicas. Iv) responsabilidad por los resultados: para lo cual se requieren objetivos de aprendizaje medibles, un sistema de gratificaciones y sanciones según el logro de objetivos; y monitoreo del avance de los logros. Estas últimas constituyen condiciones necesarias para el desarrollo de procesos de gestión en cualquier ámbito institucional. Pero cuando se desea evaluar los resultados de la descentralización en el aprendizaje de los estudiantes, existen pocos indicios para asegurar que la descentralización en sí misma tiene consecuencias favorables: no se ha encontrado una relación directa entre la desconcentración de las funciones administrativas y la gestión de las juntas escolares y los mejores rendimientos, aunque sí ante aquellos procesos en los que ha habido participación de los docentes en los proyectos de mejoramiento escolar, por lo cual se afirma que el liderazgo y el compromiso de los maestros constituyen aspectos críticos en la reforma. 42 No obstante, y es otro de los dilemas del discurso de la descentralización, al tiempo que se exige compromiso e iniciativa de los docentes, existe poco consenso en hacer descansar los procesos educativos en ellos: mas bien se insiste en la tendencia de los maestros de “evadir sus deberes sin correr riesgos”, en la búsqueda de protección por parte de aquellos en la normativa de los estatutos docentes y en los gremios, en la dificultad de penalizarlos, y en la necesidad de construcción de un “sistema de gratificaciones y sanciones” que tenga como objetivo minimizar la evasión de los deberes docentes. 43 39

Idem, pág. 5 Los autores hacen referencia a los casos de Argentina, Chile, México, Brasil (Minas Gerais) y Estados Unidos, para citar solo los del continente. 41 Idem 42 Idem, pág. 17 43 Reunión de discusión de la Ley de Educación, Contrato social por la educación, mayo de 2003. 40

21

Es posible que la carencia de criterios para la valoración de los efectos en el aprendizaje, esté dada por una enfatización en los procedimientos y en las lógicas administrativas, y aunque en algunos casos mencionen y ubiquen a la “calidad educativa” como el objetivo principal, la preocupación se centra en ubicar “indicadores de resultados”, sin mencionar los procesos ni los contenidos necesarios para lograrlo, lo cual se supone quedan asegurados con el diseño local de los currículos y la participación de la “comunidad educativa” en los mismos. Existen numerosos cuellos de botella que permanecen sin ser tratados en el debate: el problema de las transferencias de funciones sin una adecuada transferencia de recursos o de posibilidades de tomar decisiones sobre los mismos, la re-distribución del poder y no solamente la delegación de competencias, la continuidad de la centralización en las políticas salariales y de contratación de docentes, el riesgo de la vigencia del patrimonialismo en las instituciones, ante el propósito de otorgar una mayor autonomía no solamente desde los municipios, sino también a las mismas instituciones escolares. Las tendencias a la descentralización no solamente que no alcanzan a constituir instrumentos para la solución de los problemas de la educación, sino más bien han contribuido a acrecentarlos. A los procesos de desarticulación tradicional de los aparatos estatales, se han sumado nuevos desafíos planteados por las exigencias de reforma del Estado, como la regulación, el monitoreo, la asistencia técnica, las cuales no han logrado condiciones para desarrollarse. 44 Los tan ansiados procesos de articulación, coordinación, integralidad e intersectorialidad constituyen letras muertas ante la fragmentación institucional que conlleva la transferencia de responsabilidades de gestión a los gobiernos locales y comunidades. No existen estrategias para resolver la segmentación existente, no solo entre diversos sectores de la política pública, sino también entre los actores de los niveles central, regional y local de gobierno, y las comunidades u organizaciones sociales. El debate sobre la descentralización, al hacer énfasis en el rol del Estado y las dimensiones administrativas como aspectos centrales, ha puesto a un lado los problemas más graves que se plantean a la educación en un contexto de transformaciones culturales intensas: la identidad individual y colectiva, el problema de la incertidumbre en los procesos de inclusión social y cultural, la complejidad frente a los cambios en las ciencias, la tecnología y el mundo del trabajo. Frente a ellos, falta mucho más que un debate sobre cuáles son los mecanismos de administración o los modelos de gestión; incluso la pedagogía conocida está perdiendo su vigencia, ya que

44

Rojas Hurtado, Fernando, “Estado actual, desafíos y estrategias de la descentralización de la educación en la región”, en www.clad.org.ve/rojashur.html

22 ante las transformaciones planteadas, “el paraguas teórico y político de la pedagogía de Estado parece haber demostrado ya su caducidad”. 45

Diversidad y diferencias Durante décadas el discurso pedagógico y la sociología de la educación plantearon el problema de la homogeneización cultural de los sujetos de la educación, y la no-inclusión de las diferencias en los planteamientos educativos.46 La modernidad había constituido un ideal de sujeto civilizado integrado, destinado a superar las diferencias culturales a través de la educación y de otras instituciones disciplinarias por las que atravesara a lo largo de su vida, tales como la fábrica y el hospital. 47 En este sentido, la educación ejercía una función de molde, de adecuación a un modelo preestablecido que consistía en una articulación entre la búsqueda de productividad y de asimilación social y cultural. La escuela no solamente no integraba a las culturales particulares, sino que debía oponerse a éstas para constituir un sujeto homogéneo, relativamente integrado a los ideales nacionales. Para operar esta integración, era necesario construir oposiciones binarias que dividían a los sujetos entre “civilizados” y “salvajes”, blancos e indios, adultos y niños, y depositar en los segundos términos el origen de todos los males, los aspectos no deseables de una sociedad, aquello que había que superar para construir una nación integrada. Luego de la eliminación física de las poblaciones indígenas en el Cono sur, todo el discurso educativo pretendió integrar la diferencia, eliminándola. En Ecuador, Espinosa Tamayo afirmaba que la educación debía franquear el límite del carácter nacional, que se debía a “las diversas proporciones de sangre negra, india y mestiza” existentes en el país, y “tratar de vencer la pereza, la indolencia, la apatía, la vehemencia, la volubilidad, el orgullo y la falta de originalidad” que eran parte de la psicología del pueblo. 48 El discurso educativo fue rico en la producción de estas divisiones binarias, que encontraban nuevas formas de negatividad y de mecanismos de exclusión de lo negativo: “la promesa educativa pretendió eliminar lo negativo, reencauzándolo, despojando de palabra al chico conflictivo, al mal alumno, al mal hablado, devaluando el lenguaje no oficial, rechazando

45

Andrada y Narodowski , op. Cit., pág. 7. Sin embargo, creemos que el problema va más allá del Estado e incluye a los llamados proyectos del sector privado de la educación. 46 Cullen, Carlos, op. cit. 47 El concepto de “institución disciplinaria” como estrategia y táctica de gubernamentalidad es planteado por Foucault en Vigilar y castigar. 48 Gómez, Jorge Luis, “La filosofía educativa del liberalismo ecuatoriano como modelo de reforma educativa en el siglo XX”, mimeografiada.

23 estilos de vida diferentes, desautorizando la duda, juzgando de irrespetuoso al que cuestiona la autoridad...”49 “El otro como origen de todos los males”, fue según Duschatzky, una de las primeras y más dominantes versiones en que se concibió la alteridad. En los últimos años un punto insistente en el discurso educativo ha sido el de la incorporación de la diversidad cultural en los programas curriculares. Según los nuevos principios, la heterogeneidad de los grupos locales debe ser integrada a los planes educativos, en consideración de sus necesidades particulares, y de la especificidad local. Surge entonces una visibilización de la heterogeneidad y de la diversidad. Pero, la misma autora se pregunta: en un contexto de perduración de las exclusiones y discriminaciones sociales, de nuevas lógicas de selección de los individuos, de mayores segmentaciones sociales, ¿cómo entender este nuevo discurso de la tolerancia y la integración de la diversidad?. Su respuesta es que esta idea representa una segunda versión en las concepciones de la alteridad: la de “los otros como sujetos plenos de una marca cultural”. Por un lado, esta perspectiva sostiene el mito de la “consistencia cultural”, que considera a las culturas como comunidades homogéneas y cerradas, y que supone que todos los negros, mujeres o musulmanes, viven la negritud, la feminidad o el islamismo de la misma manera. Descansa en el supuesto de que las diferencias son absolutas, plenas, y que las identidades se construyen en únicos referentes ya sean étnicos, de raza o de religión. La diversidad se convierte en una categoría ontológica, pero también puede asumir la representación de una retórica radical de separación de culturas totalizadas. Junto con la diversidad, sobreviene una norma transparente, que hospeda y crea un falso consenso, y una falsa convivencia. 50 Las identidades no pueden constituirse solamente a partir de características de raza, género o edad. Según Briones, no hay nada irreductible que haga de los grupos solo razas o etnias, o géneros, sino que son los procesos de comunalización los que operan mediante patrones de acción configurando los sentidos de pertenencia de los sujetos. 51 El riesgo es que en el discurso de la diversidad, la otredad puede quedar exagerada o reducida a la pura diferencia, y esto disolvería los lazos vinculantes entre sujetos y grupos sociales. No obstante, la autora sostiene que es necesario reconocer que el multiculturalismo se ha levantado contra posiciones homogeneizadoras de la modernidad, y que reivindica no solo las culturas, sino los derechos plurales no previstos por las ideas totalizadoras.

49

Duschatzky, Silvia, “La diversidad bajo sospecha, Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas”, en Cuadernos de Pedagogía: www.pedagogia.netfirms.com/cuaderno/aduschatzky.html, pág. 3 50 Baba, H, The location of culture, citado por Duschatzky, “La diversidad bajo sospecha...”, pág. 3 51 Ibídem

24 El problema se suscita cuando las diferencias son consideradas como entidades cerradas, constituidas como una esencia. “El multiculturalismo se torna conservador cuando a la pregunta por las diferencias no acompaña otra por la articulación de los fragmentos”. 52 Por otro lado, el discurso de la diversidad al reivindicar los localismos, legitima las propuestas de autonomía institucional previstas en el discurso de la descentralización: para conseguir articular la educación a las necesidades locales, sería preciso que cada institución gestione sus propias condiciones educativas, es decir, sus propios riesgos. La articulación entre la idea de la autonomía, la diversidad y la gestión del riesgo, contiene elementos valiosos para establecer una desconfianza radical sobre la misma: porque el discurso de la diversidad aparece como una retórica que no se acompaña de políticas para asegurar su concreción, pero sí de procesos de desregulación que afianzan la probabilidad de la incertidumbre en la definición de la igualdad en la diferencia, o de la promoción y defensa de los derechos de quienes se presentan como distintos.

La desprofesionalización docente Las últimas décadas han sido escenarios de un deterioro creciente de la posición del maestro como agente educativo. Año tras año, los docentes son protagonistas de movilizaciones en torno de demandas laborales: el salario, punto central de las demandas constituye una expresión de la noinclusión de las condiciones sociales en las políticas educativas.53 Aunque las manifestaciones gremiales han resultado tradicionalmente toleradas por la sociedad, los medios las han convertido en el centro de una crítica en que se destaca que los maestros solo han tenido a las reivindicaciones salariales como únicas demandas.54 Entre estas críticas subyace entre líneas la pregunta por la imperiosidad de estas demandas, por el por qué no el sacrificio del maestro en nombre de la educación de los niños y jóvenes del país. Tedesco ha mencionado que el deterioro de la presencia del maestro en la educación es concomitante con los procesos de masificación de la enseñanza, y con ella, de la presencia de maestros y de alumnos en las escuelas.55 Al masificarse, las experiencias de aprendizaje han perdido significación social, y esto por varios motivos: i)

52

la crisis de autoridad en la sociedad contemporánea, en parte efecto de un cuestionamiento a la autoridad jerárquica del maestro, y de un proceso de politización de las relaciones entre maestros y alumnos que terminaron por debilitarlas. Si bien este

Idem, pág. 4 Una docente de un colegio fiscal de Quito, con 27 años de ejercicio y en la categoría 12, da cuenta de un salario de aproximadamente 340 dólares, sin considerar descuentos por seguro social. 54 Noticiero nacional, televisión local, 4 de junio de 2003 55 Tedesco, Juan Carlos, El nuevo pacto educativo, Anaya, 1995, Madrid, pág. 46 53

25 cuestionamiento a las relaciones jerárquicas fue mas o menos difundido en sociedades en que los procesos de construcción ciudadana se desarrollaron de manera más o menos sostenida, habría que considerar su vigencia en Ecuador, en que en apariencia, la autoridad tradicional del docente ha sufrido pocas afectaciones. 56

56

ii)

la vigencia de teorías dominantes que desestimaron la relación educativa entre maestros y alumnos, como las que provenían de la economía de la educación –entre las cuales las más conocidas es la del capital social- y de la sociología o la antropología social, como la teoría de la reproducción. 57

iii)

La información disponible por efecto de los medios de comunicación, particularmente por la existencia de la TV y del Internet, y el discurso contemporáneo sobre la “formación permanente”, rompe la secuencialidad del conocimiento y con ello las diferencias entre los que enseñan y los que aprenden. “Si es preciso educarse toda la vida –dice Tedesco- entonces todos somos alumnos”.58

iv)

El culto a la velocidad, a la información y a la “actualización permanente” conlleva el rechazo al “viejo” conocimiento, a los saberes acumulados. El pasado pierde su potencialidad y es concebido como obstáculo. La enseñanza de la historia comienza a ser cuestionada.

v)

El predominio de la información por sobre el conocimiento implica una separación entre pensamiento e información, entre sentido y operación, entre estrategia e instrumentos, separación que conduce a la primacía de la información, la operación y los instrumentos por sobre el pensamiento, los sentidos y las estrategias.

vi)

La jerarquización interna que ordenaba las relaciones entre maestros y alumnos, y la secuencialidad que hacía corresponder cada nivel del proceso educativo con una posición en la sociedad y en las relaciones de trabajo, corre el riesgo de agotarse, a causa de la dificultad de mantener la coherencia entre el sistema educativo y el mercado de trabajo.59

Las entrevistas realizadas con jóvenes en la segunda parte del trabajo, sin embargo, aportan elementos para afirmar que esto ya no es del todo real. 57 Bourdieu y Passeron, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, 1977. 58 Idem, pág. 49 59 Idem, pág. 50

26 Formación y capacitación docente con políticas de ajuste El cuestionamiento a la capacidad de los docentes para enfrentar los desafíos de su trabajo ante la diversidad de las demandas, no solo del sistema educativo, sino de quienes representan a diversos sectores de opinión, es una constante en el discurso educativo actual. La capacitación se plantea como el recurso por excelencia para lograr los objetivos institucionales en lo pedagógico, curricular, ético y social. Las relaciones interpersonales, la tolerancia hacia lo diverso, el problema de los malos tratos, formas de violencia hacia los estudiantes se plantean como parte de los objetivos de la capacitación. Todo parece poder procesarse y resolverse en los dispositivos de la capacitación. Y esto para diversos actores, estudiantes, autoridades educativas, cooperación internacional, empresarios, padres de familia y los mismos docentes. 60 La preocupación dominante no se orienta a los procesos de formación de mediano o largo plazo, sino a la capacitación “en servicio”. Como en el caso de la calidad, la capacitación aparece como un elemento que vale por sí mismo, independientemente de sus contenidos e intencionalidades. Un estudio sobre los problemas de la capacitación de los docentes en Ecuador,61 permite entender que la misma no es concebida como proceso, sino como una sucesión de eventos; se la planifica como un fin en sí misma, y no como una herramienta para concretar propuestas diversas de acuerdo a necesidades actuales. La separación de las necesidades reales de los docentes, la dificultad de aplicar los conocimientos en el aula, la dispersión de las prácticas de capacitación, la carencia de ejes programáticos, la falta de control de calidad en la capacitación, la no-valoración de los resultados e impactos, y las dificultades en la coordinación de los organismos oficiales responsables se suman a las debilidades presentes en un discurso que ubica a los déficit de capacitación docente como uno de los principales problemas de la educación ecuatoriana.62 Pese a los diagnósticos, las salidas propuestas a los problemas de capacitación no han sido coherentes con lo que los problemas sugieren. Por ejemplo, en el plan establecido por el Proyecto EB-PRODEC para el mejoramiento de la Educación Básica, para la capacitación de los docentes, las temáticas propuestas son: conceptos y métodos sobre el nuevo modelo curricular de la reforma, desarrollo curricular en matemáticas, desarrollo curricular en lenguaje, recomendaciones para la evaluación, creación de

60

Una de las reivindicaciones de los docentes en las últimas movilizaciones de junio de 2003, fueron las mejoras salariales y la capacitación. 61 Campos Magali R. Reforma educativa en el Ecuador y la formación de una Red de formación y capacitación docente, en Documento presentado en el II Seminario Internacional de Innovaciones Educativas, organizado por la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas (Proyecto MCyE/OEA); 24 al 26 de junio de 1998; Buenos Aires; Argentina. 62 En Ecuador, se trata de la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional (DINAMEP).

27 círculos de estudio, y el conocimiento y manejo del “programa nacional de logros”.63 Los contenidos de capacitación se agrupan alrededor de un diagnóstico creado alrededor de los rendimientos y resultados de aprendizaje, sin detenerse en los métodos de enseñanza, las cualidades del proceso, o las implicaciones de la escuela en la vida cotidiana de los estudiantes. ¿En qué sentido estos programas han considerado las necesidades de los docentes y estudiantes y cuáles han sido los criterios con los que se han considerado las necesidades subyacentes? El énfasis en los logros más que en los procesos, refuerza una lógica que tiende más a compensar y reforzar a las instituciones y sujetos que han logrado ciertos parámetros y que actúan de acuerdo con ciertas normas – como las del ISO 9000-, que a apoyar y fortalecer instituciones y sistemas débiles. Los programas de capacitación promovidos por organismos de financiamiento internacional –como el BID y el Banco Mundial- han invertido recursos importantes en la capacitación docente, pero no se han evaluado los resultados y efectos de estos procesos en el desarrollo pedagógico de escuelas y alumnos. En Argentina, la inversión en educación ha sido una de las más importantes, pero la mayoría de los fondos se han empleado en mejorar condiciones edilicias, constituir equipos técnicos encargados de elaborar y evaluar proyectos y de proveer equipamientos en lugares que no contaban con infraestructura. Las condiciones laborales de los maestros no fueron mejoradas, mas bien crecieron las exigencias de dedicación, con exigencias de productividad. 64 Exigencias de voluntad y esfuerzo personal Ante la carencia de políticas de mejoramiento de las condiciones de trabajo docente, los discursos sobre la formación, la capacitación y el desempeño se convierten en exigencias que refuerzan la lógica del voluntarismo y “esfuerzo personal”, la que determina en parte los criterios de valoración de la calidad docente. Sobre la capacitación de los docentes en el contexto de la reforma de los noventa, dice Magaly Campos: “La implementación de la Reforma Educativa, requiere varias condiciones. Una de las más importantes tiene que ver con la calidad y preparación de los docentes; si ellos no se apropian de la propuesta, la manejan con iniciativa y creatividad, la 63 64

Campos, M., op. Cit. Idem, pág. 14

28 enriquecen a partir de las condiciones particulares del medio, dicha Reforma no será posible. Por esta razón la formación docente inicial y la capacitación permanente es una de las claves para su institucionalización.” 65 El desplazamiento del criterio de la experiencia –coherente con las políticas de flexibilización laboral- ubica en un primer plano la valoración del esfuerzo pedagógico de los docentes: “La promoción de los docentes en el escalafón debería estar, también, en función de la calidad, de los esfuerzos pedagógicos de maestras y maestros y no exclusivamente con relación al tiempo de servicio.” (...) El Consejo Nacional de Educación acaba de modificar el reglamento de ascenso de categoría, introduciendo el concepto de calidad y esfuerzo docente dentro del sistema de promoción del magisterio. Publicaciones pedagógicas, participación en proyectos de experimentación, innovaciones, cursos de especialización, maestrías, etc., pueden servir para el ascenso, dentro de una normativa rigurosa que estimule y reconozca el trabajo pedagógico del profesorado y, al mismo tiempo, garantice calidad. “66 Por otro lado las preocupaciones por la capacitación se centran en aspectos funcionales y operativos, más que en los contenidos y orientaciones de formación: “No existe claridad de la dimensión de la tarea. A pesar que hay una clara convicción que la educación debe cambiar, no hay una dimensión del esfuerzo que se requiere. Hay preocupación por la cantidad de acciones de capacitación que demanda un verdadero cambio curricular y, si bien en general, los docentes reciben adecuadamente las programaciones, otros sienten que es demasiada exigencia.”67 Al no tener un diagnóstico amplio acerca de las necesidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la capacitación aparece como un proceso sin sentidos, sin relación con las prácticas: “Han venido instructores nos han dado conferencias, pero para llenar nuestras carpetas, para tener los diplomados, y todo eso, el asunto debe ir a la realidad, a la práctica misma, (...), el cambio debe verse en quienes están en nuestras manos, no en nosotros para que la formación, la preparación, nuevos títulos, a uno le pueden, aunque escuálidamente, ayudar a superarse económicamente pero la verdadera superación debe estar en el grupo que uno maneja y eso realmente no existe.” (Profesor colegio fiscal, varones)

65

Campos, Magali, www.mcye.gov.ar/revistalatinoamericana/revista28/ecuador.html Idem 67 Idem 66

29 El evento, más que el proceso La intensidad de las acciones es coherente con una centralidad del evento por sobre el proceso, de la velocidad por sobre la permanencia, en una lógica envolvente en que todo depende de la aceleración promovida por lógicas externas, ya sea nacionales –como los tiempos políticos- o internacionales, como las exigencias provenientes de organismos internacionales: “(Hay) Prisa en la ejecución, debido a las circunstancias políticas del país. Por los tiempos reales de la actual administración, el Plan ha tenido que avanzar a jornadas forzadas, y esto tiene complicaciones porque hay todavía muchas tareas pendientes. De cualquier forma, se ha logrado consolidar un proceso para garantizar su continuidad más allá de los tiempos políticos. 68

Lo anterior conlleva a que tanto la capacitación como los procesos participativos de construcción de políticas y programas se organicen en eventos de corta duración y alta intensidad, lo cual pone en entredicho la posibilidad de consolidación de los conocimientos: “La capacitación masiva se realizará mediante talleres pedagógicos de 6 días con jornadas diarias de 6 horas y coordinadas por equipos integrados por 2 facilitadores.” 69 Los procesos de capacitación “en servicio” se contraponen con las obligaciones de los docentes en el aula: “falta comprensión de madres y padres. Ellos exigen que la educación mejore, pero en ciertos sectores hay protestas porque los docentes deben asistir a los talleres de capacitación”. (Entrevista rector, colegio fiscal masculino) La gestión institucional de la capacitación El “incumplimiento” de las promesas de capacitación realizadas por el Ministerio de Educación y Culturas al que aluden autoridades de instituciones educativas en las entrevistas, tiene relación con una lógica que tiende a depositar en las instituciones, de manera particular, y no en una estructura, la responsabilidad por la capacitación docente, lo cual conlleva problemas propios de una gestión segmentada y voluntarista. El desplazamiento de la institucionalidad tradicionalmente encargada de la formación docente que genere procesos de formación y capacitación, a las instituciones particulares, conlleva la superposición de acciones: lo que se denuncia es la ausencia de una estructura de capacitación establecida. Al parecer, cada colegio plantea sus procesos de capacitación, sin embargo, el problema de la formación está ausente.

68 69

UNESCO, La participación de la sociedad civil en el Plan Educación para Todos, agosto de 2003. Campos Magali, op. Cit.

30 “El hecho que la mayoría de capacitadores sean docentes en servicio y deban dejar sus tareas para dedicarse a la ejecución del Plan, altera el funcionamiento de varias instituciones educativas; no siempre se puede resolver este problema.” “El área de formación inicial está en fase de arranque. Es una de las áreas más polémicas porque se juegan intereses institucionales, no siempre coincidentes, y porque significa mover las bases históricas sobre las que se ha levantado la formación de docentes.”70 La lógica de la capacitación ha desplazado a la de la formación. Al parecer esta no resulta suficiente frente a la tarea de enseñar: es preciso generar procesos de capacitación permanente, “para no desconectarse de la realidad”.71 Según Pitman, “la lógica de la formación, en tanto dispositivo moderno, es una instancia discreta, que marca un periodo claramente identificable de la vida profesional (asimilable al nacimiento) y habilita de una vez y para toda la vida profesional a un sujeto para desempeñar una práctica”. 72 Es tiempos de mercado, la formación no basta para ejercer una práctica profesional, es necesaria la “capacitación permanente”. El énfasis no está puesto en los déficit propios de los procesos de formación, sino en el carácter móvil y cambiante de las realidades contemporáneas y en los objetos disciplinarios en general. En este punto se manifiesta un requerimiento de la sociedad de la información contemporánea: estar siempre “actualizado” respecto a requerimientos cambiantes en la producción de información. Según este requerimiento, el sujeto pedagógico nunca estaría completo, necesitaría estar en forma permanente vinculado a flujos de saber que lo pondrían en contacto con la “realidad”. Pero más que flujos de saber, se trata de flujos de información. La capacitación, dice dice Pitman, es correlativa a la información, así como la formación es correlativa del saber acumulativo.73 De la misma manera en que la formación estuvo vinculada a los procesos de ciudadanización por parte del Estado-Nación, la capacitación forma sujetos acordes al dominio del mercado y vinculados a los procesos de consumo: consumidores de técnicas, de información, y de tecnologías, entre otros productos. Como se menciona más arriba, en los procesos de capacitación no existiría necesariamente una vinculación entre las necesidades reales de la educación y de los educadores, y los desafíos pedagógicos que plantean las nuevas condiciones de la enseñanza. Lo que existe es la conformación de un 70

Idem Entrevista profesor, mayo de 2003 72 Laura Pitman, “Los dispositivos de regulación educativa. De la formación a la capacitación. Nuevas formas de modulación de la subjetividad docente.” En www.latintraining.com/flacso/data/class/gest/mod1/modulouna_6a.htm 73 Ibidem. 71

31 sujeto “en deuda”, que siempre podría estar listo a adherirse a las ofertas del “mercado” de la educación: nuevos procesos de formación y capacitación, con el apoyo de las nuevas tecnologías:74 clientes siempre dispuestos a comprar, con la condición de asegurar para sí un lugar en el espacio de las instituciones y de los campos profesionales en que compiten. Por convicción propia uno no se capacita, no se actualiza, es recién cuando se lo obliga, se lo condiciona, se le impone límites, o si hay perspectivas económicas buenas, de rédito o ascenso de cargos... (Profesor Colegio fiscal varones) Segmentación e inaccesibilidad de ofertas de capacitación “La capacitación pública no tiene el suficiente sustento técnico ni económico, entonces en la mayor parte de las veces suele quedar trunco y trunco tanto en sentido de no terminar el curso propiamente como hacer un seguimiento de las personas que iniciaron ahí el trabajo. Entonces normalmente pasa eso y es porque desgraciadamente no tenemos en el país una política de estado con relación a ese tipo de capacitación, es decir viene un Ministro y como gran cosa dice vamos a lanzar un seminario a nivel nacional de tales cosas, resulta que el Ministro no fue del agrado de la mayor parte de la gente, se cambia, viene otro y se le ocurre que la capacitación debe darse con otra orientación. Entonces no hay un seguimiento, las cosas quedan flotando, y eso ha formado una cultura en nuestro país de inestabilidad, entonces por eso es que normalmente no somos capaces de concluir las cosas que empezamos. O sea esa es la cultura que tenemos en nuestro país, desgraciadamente hay que reconocerlo, tratamos de cambiar eso pero es un contexto general que nos implica pensar y actuar de esa manera.” (Profesor colegio privado mixto) Tampoco en el sector privado, las condiciones para la formación y capacitación docentes resultan favorables, debido a los costos progresivos de la formación: “Hay cursos y cursos, uno puedo hacer un cursito de unos 250 dólares y lo puede pagar, pero hay cursos que realmente valen la pena que cuestan más de 1.000 dólares entonces esos ya nosotros tenemos que pensarlo para poder hacerlo. En ese sentido no siento que la institución nos esté dando el suficiente apoyo para poder hacer ese tipo de cursos, en mi caso, la maestría la he financiado totalmente yo, pero probablemente lo he podido hacer porque tengo un trabajo adicional que me permite hacerlo.” (Profesor colegio privado mixto) Algunos profesores fiscales mencionan que participan básicamente en talleres que organiza el colegio, en otros espacios de formación, su participación es limitada o nula por falta de recursos.

74

Pitman, op. Cit.

32 “No he participado mucho en otros eventos, por cuanto para participar de ese tipo de cosas se necesita dinero y no estoy en condiciones de hacerlo, los costos a veces son muy altos” (Profesor, Colegio Fiscal Mixto) “Al interior del colegio no hemos tenido procesos de capacitación, porque para eso necesitamos tener acá un grupo de profesionales muy bien capacitados y actualizados, cosa que no lo hay, afuera los problemas son dos, uno la cuestión económica, capacitarse no deja de ser un egreso y a veces no se puede, y otro es el tiempo, generalmente un curso es todo el día y ahí es cuando tenemos problemas por que debemos dejar un reemplazo...” (Profesor, Colegio fiscal Masculino) Las presiones por la capacitación en servicio sin apoyo público ni institucional favorece la proliferación de ofertas por parte de instituciones académicas, que convierten la formación y la capacitación en fuente de ingresos y generación de recursos. Una vez más: se trata de exigencias que favorecen lógicas de mercado y la competencia entre los individuos, mas que el desarrollo de estrategias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. No obstante, son escasos los programas de formación dirigidos a maestros, y la oferta pública impulsada por el Ministerio de Educación y Cultura o a su vez por la Unión Nacional de Educadores es esporádica. “Yo asisto cuando puedo a las capacitaciones que da el Ministerio o la UNE... el problema es que falta plata y ahora todo aunque sea una charla ya cuesta” (Profesor, Colegio Fiscal Femenino) “La capacitación es importante los maestros debemos tratar de estar al tanto, lo bueno es que en nuestro colegio si nos convocan permanentemente a capacitaciones” (Profesor, Colegio Fiscal Mixto) La pervivencia de exigencias de tecnificación, sin estrategias de reconocimiento simbólico ni de profesionalización para los docentes conlleva a que la capacitación, por sí sola, carezca de sentido. Capacitarse es inútil en un contexto en que las experiencias de desarrollo profesional no tienen efectos. Hasta los trámites que preceden a los procesos de capacitación favorecen la pérdida del sentido inicial si lo hubo. La percepción que predomina es que “se requiere de incentivos permanentes para que los profesores accedan a estos procesos”. 75 “El problema es la falta de interés del profesor de seguir preparándose porque, dicen ¡Para qué si ni siquiera me van a pagar más!” (Profesor, Colegio Fiscal Mixto)

75

Jenny Sánchez, Documento de trabajo de campo. Mayo de 2003

33 Las nuevas tecnologías La importancia de las nuevas tecnologías se asocia muy frecuentemente al discurso sobre la calidad y la eficiencia en la administración de los recursos, así como con la necesidad de los países latinoamericanos, de competir e integrarse en un mundo globalizado. En documentos e intervenciones del Banco Mundial puede leerse que la polarización del ingreso entre los países pobres y los ricos no se debe a los factores productivos, sino a los relacionados con el conocimiento. La introducción o no de tecnologías explicaría la mitad del crecimiento de los países del norte, y el subdesarrollo en los países del sur. Siguiendo con el mismo argumento, mientras que países asiáticos y europeos como Finlandia y Canadá fueron capaces de avanzar en sus condiciones de vida gracias a la introducción de tecnologías, América latina, con los países del sur, “no ha sabido aprovechar del todo esas nuevas tecnologías”.76 Ingredientes importantes para lograr el éxito en los primeros países fueron el reconocimiento de la necesidad de contar con políticas explícitas para llevar al sector privado a la tecnología de vanguardia y a la acumulación rápida y significativa de capital humano. La premisa principal de este argumento es que existe una fuerte interacción entre la adquisición de destrezas y la tecnología, y que esta relación contribuye a explicar las diferencias de productividad y de ingresos entre los países. 77 De allí que es la desigualdad educativa y tecnológica la que contribuye a mantener la desigualdad en los ingresos, y por ende, el crecimiento económico. Más productividad equivale a menores desigualdades educativas, por lo cual, las políticas educativas y tecnológicas deberían responder con rapidez, de manera que aumenten las demandas por una educación de calidad, mejoren los niveles educacionales en general y de la fuerza laboral, y aumente la productividad en las empresas. Esta concepción establece relaciones de causalidad mecánica entre la incorporación de tecnologías y la productividad, y el desarrollo económico de los países, sin considerar dimensiones como la de las decisiones políticas que pesan sobre la economía, las diferencias en la apertura comercial entre países desarrollados y no desarrollados, y lo que es más importante, el hecho de que la técnica es resultante del desarrollo económico y no lo contrario. El discurso sobre las nuevas tecnologías otorga relevancia a los intereses del mercado por sobre los intereses de la educación, y ello agrega un problema de delimitaciones acerca de dónde empieza el interés económico, y dónde el interés por el desarrollo del país. 78

76

Ferranti, David y colegas, “Cerrando la brecha en educación y tecnología”, Estudios del Banco mundial sobre América Latina y el Caribe, Banco Mundial, Cap.I, pág. 1. 77 Idem, pág. 2 78 Rosa María Torres, Ministra de Educación, Intervención en la conferencia “Cerrando la brecha en educación y tecnología en América Latina”, organizado por el Banco Mundial, 14 de mayo de 2003

34 La propuesta hace a la educación un factor dependiente de la tecnología, como si esta fuera una resultante de la primera, ya que según el organismo, la educación “siempre ha sido un complemento clave del avance tecnológico”. 79 La misma está imbuida de un discurso económico y comercial. Al analizar los déficit educativos en América Latina, y con ellos, la calidad de los estudiantes “producidos” por la educación, se identifican tres conjuntos de factores que estarían incidiendo en la brecha tecnológica: una menor exposición a las importaciones extranjeras, especialmente de los bienes de capital, el desarrollo de la infraestructura tecnológica de la información y las comunicaciones, y los gastos en investigación y desarrollo, en especial en el seno de las empresas. 80 Según otras posiciones, la brecha digital sería una expresión más de las brechas históricas en lo social, lo político y lo educativo, y especialmente de la que existe entre la escuela privada y la pública. 81 Aunque las nuevas tecnologías constituyen importantes recursos en la democratización de la información, porque pueden llegar a regiones aisladas geográfica y culturalmente, contribuir a diversificar necesidades específicas y mejorar potencialmente los patrones de relación intergeneracionales al ofrecerse a los jóvenes con más habilidades -o por lo menos con más apertura al aprendizaje que los adultos- la mera introducción de tecnologías no resulta suficiente para asegurar su aprovechamiento, ni para promover una mejora sustancial en la educación. Más que disminuir las brechas educativas, la tecnología por si sola, puede contribuir a acrecentarlas. 82 El mismo Banco Mundial reconoce que el solo acceso a las tecnologías podría no ser suficiente para lograr un crecimiento rápido y sostenible. Hace falta una estrategia informática que sea coherente con los problemas y desafíos educativos presentes en el país. “Se compran computadoras y nadie sabe para qué. Se capacita a los maestros, pero no se sabe si esa capacitación incide o no en el sistema educativo.”83 Existen varios riesgos de las nuevas tecnologías de la comunicación.84 Un primer riesgo es el efecto de fascinación tecnológica que producen, que consiste en el espejismo de que la computadora, por si misma, puede resolver problemas crónicos. Un segundo riesgo es la exacerbación de “la cultura del acceso”, como si este fuera suficiente. No se pregunta qué hacer con una computadora, qué capacitación se realizará para poder usarla, que relación tendrá con el currículo escolar, y hasta con qué dispositivos de seguridad se contará para evitar su desaparición de las escuelas.

79

Idem, pág. 1 Idem, pág. 5-6 81 Rosa María Torres, Intervención citada. 82 Idem 83 Idem 84 Los riesgos que se enumeran a continuación fueron mencionados por Rosa María Torres en la conferencia mencionada. 80

35 Otro riesgo es que la informática potencia un uso individual de la tecnología, minimizando la posibilidad de un uso colectivo de ese recurso: según la Ministra de Educación “lo que debería propiciarse no son necesariamente aulas informáticas, sino centros que puedan proveer de servicios tecnológicos a un conjunto de escuelas”. 85 Junto con un mayor acceso a la educación, la tecnología estaría propiciando una oferta educativa a distancia, la sobreoferta de “títulos”, cuya calidad no ha sido considerada hasta el momento. Otros riesgos consistirían en una exacerbación de los modelos bancarios de educación que se habían rechazado durante décadas, la confusión entre información y conocimiento, y entre transmisión y educación, y el desplazamiento de la importancia de las relaciones entre profesores y estudiantes como un componente imprescindible en la pedagogía cara a cara, que es la de todos los días.

Gestión nacional y mandato internacional Los organismos internacionales vienen desde hace algunas décadas propiciando el establecimiento de acuerdos sobre políticas, con el fin de lograr la definición de lineamientos que orienten la acción nacional y permitan el intercambio de experiencias entre los países partícipes de los acuerdos. Los mismos han contribuido a generar un nuevo discurso sobre la educación, y a poner en el escenario conceptos de la economía y la administración como parte del lenguaje de los problemas educativos. La cooperación internacional, en especial el Banco Mundial ha logrado un liderazgo creciente no solamente en el campo de la asistencia financiera, sino sobre todo en el ámbito técnico, penetrando en todos los campos, y estableciendo un lenguaje que instituye la “innovación”, el “éxito” y las “mejores prácticas” como modelos de gestión a seguir. A las organizaciones que enfatizan la educación como campo de acción principal, se suman aquellas que trabajan en campos relacionados, como los derechos de los niños y jóvenes, la sexualidad, la salud, los derechos humanos, las mismas que no han logrado establecer articulaciones ni procesos de cooperación entre sí, a pesar de algunos esfuerzos realizados. Según Rosa María Torres, la cooperación internacional –aunque no constituye un todo homogéneo sí integra una tendencia- ha trazado los lineamientos más importantes de las políticas educativas en América Latina y el llamado mundo “en desarrollo”.86 El problema radica en que cada una de ellas tiene sus planes y programas particulares, organiza sus encuentros,

85

Ministra de Educación, comunicación citada. Pronunciamiento latinoamericano sobre Educación para Todos, en Torres, Rosa María, “Cooperación inernacional” en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?, pág. 1 86

36 y diseña sus metas, sin establecer articulaciones visibles con los programas y objetivos de otras cooperaciones.87 A pesar de las críticas realizadas durante los mismos encuentros promovidos por las organizaciones internacionales, y el llamado a respetar los intereses y necesidades de cooperación de cada país, 88 muy poco ha logrado realizarse para consolidar una voluntad política que plantee sus propios objetivos, metas y estrategias de acción. La acción de la cooperación internacional se ha sucedido a lo largo de los años –desde 1979 a la actualidad- de manera superpuesta y segmentada, produciendo a su vez la fragmentación de las políticas educativas en cada país. En este contexto se sitúa la creación de unidades operativas dentro de los ministerios, que crean la imagen de un para-Ministerio que muchas veces cuenta con más recursos y credibilidad que el Ministerio real, y que ocasiona no pocas resistencias y críticas por parte de quienes trabajan en los ministerios. Los organismos internacionales son una fuente de presión sobre el cumplimiento de los acuerdos, que al ser ratificados, constituyen un mandato para el país. Una vez ratificados, los compromisos conllevan la elaboración de informes y el establecimiento de mecanismos de seguimiento y evaluación que luego son desarrollados por los mismos organismos. En general, los gobiernos se posicionan muy débilmente frente a los organismos internacionales; tradicionalmente “se acogieron sin ninguna propuesta de país a las propuestas internacionales.89 Pero los planes y programas promovidos por la cooperación internacional, muchas veces generan espacios de diálogo y debate en los que se identifican los problemas comunes, se establecen principios para la coordinación de actividades conjuntas, se generan intercambios entre representantes de diversas instancias o direcciones, y “se define un norte, una direccionalidad para los procesos.”90 No obstante, algunos espacios de trabajo –como los promovidos por UNESCO, se han constituido en dispositivos a través de los cuales se promueve el intercambio y la comunicación en el interior de las instituciones nacionales.91 Aunque para ello se hace necesario contar con agendas políticas propias y una suficiente claridad en los alcances de la cooperación. Entrevista a funcionarios del Ministerio acerca del proceso de participación en el Plan Educación para Todos promovido por UNESCO afirmaron:

87

Idem Dichos documentos también expresan la necesidad de que los gobiernos y las sociedades recuperen el liderazgo y la iniciativa en materia educativa, desarrollen una masa crítica de profesionales y especialistas de máxima calidad y a consolidar una ciudadanía capaz de participar activamente en el debate y la acción educativa. Torres, Rosa María, Idem 89 Asesora Ministra de Educación, julio de 2003 90 Funcionario Educación Básica MEC, julio de 2003 91 Asesora Ministra, julio de 2003 88

37 “En Educación para Todos, los funcionarios involucrados, se manifestaron con entusiasmo, con solvencia. Este espacio sirvió para descubrir gente que puede liderar procesos, y para legitimar la nueva propuesta. Lo que suscitó fue interesante.”92 “La participación de personas de dentro y de fuera del ministerio, por vez primera, como por ejemplo ocurrió en Educación Básica, además se pudo experimentar el trabajo interdisciplinario, el buscar y consensuar criterios para plantearlos y proyectarlos como soluciones a los problemas que aquejan a la educación ecuatoriana.”93 La cooperación ha puesto en el centro de las propuestas el tema de la participación, y –a pesar de las limitaciones de la misma- constituye un punto de partida para establecer procesos más democráticos de gestión y de construcción de políticas, en instituciones en que los aportes de los sujetos resultan poco reconocidos: “Se valoraron los aportes realizados. Este es un incentivo, si valoran mis aportes, voy a pensar en seguir participando...”94 A medio camino entre la aceptación total y la oposición se ha intentado establecer un nuevo enfoque de relación con los organismos internacionales, en el cual se promueve la necesidad de “responder a las necesidades de los países, ante que a las necesidades, agendas y ritmos de las propias agencias”; el establecimiento de agendas de cooperación de manera conjunta entre el país y las agencias internacionales; la colaboración y cooperación entre agencias, acuerdos básicos y comprensiones compartidas en torno al desarrollo, apoyo a políticas y programas más que a proyectos aislados, sensibilidad hacia la especificidad de cada país, contexto y momento, transparencia e información pública en torno a la negociación, ejecución y evaluación de las acciones realizadas, co-responsabilidad, evaluación y rendición de cuentas, entre otros principios. 95 No obstante, las relaciones interinstitucionales son parte de los estilos de gestión propios de cada administración: al no existir posiciones que se planteen como una estrategia de país, las formas particulares de vinculación están sujetas a la posición de cada responsable en el gobierno.

92

Idem Entrevista funcionario Educación Básica, julio de 2003 94 Entrevista funcionario Educación Intercultural Bilingüe. 95 Ministerio de Educación y Cultura, Rosa María Torres, Documento: Hacia un nuevo modelo de cooperación internacional para el desarrollo. Quito, 2003. 93

38

LAS RESPUESTAS GESTION

INTERNAS

A

LOS

PROBLEMAS

DE

La planificación estratégica en un contexto de competencia La estrategia alude a un contexto de competencias y de lucha por la sobrevivencia, en un contexto de aumento de la complejidad de los organismos y el medio ambiente. Hace uso de una metáfora biológica, de supervivencia orgánica, de selección natural de los seres más aptos, así como de metáforas militares. Su lenguaje es un lenguaje sobre los recursos, los adversarios, el control, entre otros. La estrategia entonces, es estrategia militar y de los negocios. Entre ellas, se dice, existen muchas analogías. Una de ellas consiste en que “un conflicto visible solo es un síntoma periódico de un esfuerzo continuo por pare de cada uno para lograr un equilibrio dinámico entre los adversarios”.96 Los conceptos básicos de la estrategia implican la asignación y concentración de recursos, entre otras dimensiones, el conjunto de operaciones a través de los cuales se produce la lucha por los recursos escasos. 97 “La planeación estratégica –expresan sus analistas- implica una reeducación de la alta dirección y de todos cuantos tengan interés en la futura viabilidad de la libre empresa...”98 Se ha señalado cómo, en el discurso educativo en particular y de las políticas sociales en particular, se ha producido un desplazamiento de las lógicas centrada en el Estado-Nación por una lógica que ubica en el centro la gestión de la institución a semejanza de una empresa. La misma ha contribuido a instaurar el lenguaje de la reingeniería de procesos en el interior de las instituciones educativas. El desplazamiento de los ideales de la ciudadanía, y de la construcción de una identidad nacional que otorgara vínculos de pertenencia a las nuevas generaciones, como objetivos de la escuela, conlleva la búsqueda de una nueva legitimidad que se fundamenta en la racionalización de los procesos institucionales por criterios administrativos. “El Plan estratégico es concebido en un marco de discusión y participación de los docentes de cada área, sustentado en cuatro pilares del cambio que se quiere ejecutar: administrativo, curricular, financiero, legales. Tiene que ver con impactos, creación del departamento de Gestión Curricular, dirección para la planificación que permita marcar un rumbo, en sentido de determinación de áreas, asignaturas; propósito de algunos docentes para trabajar temas específicos; la institucionalización de la coeducación. Dentro del Plan, también se aborda como aspecto central la relación docente96

Henderson, Bruce, “El concepto de estrategia”, en Kenneth Albert, Manual de administración estratégica, Mc Graw-Hill, México, 1984, pp. 1-3 a 1-27 97 Idem, pág. 1-7 98 Roach, John y Michael G. Allen, “Fortalecimiento del proceso de planeación estratégica”, en Kenneth Albert, Manual de administración estratégica, op. Cit., pág. 7-2

39 alumno, afrontada mediante diversas formas de capacitación en “Derechos Humanos” “Derechos Estudiantiles”, “que no se aplican adecuadamente en el colegio..., el buen trato, las mejores relaciones son parte de ese plan.”99 El Plan estratégico constituye el marco de referencia racional sobre el cual descansan todos los procesos institucionales, desde los cambios en la estructura hasta las relaciones interpersonales. Un lenguaje de objetivos, metas, actividades y tiempos que reduce lógicas muy diversas entre sí en un solo dispositivo, técnico-administrativo. Cuando las lógicas administrativas de la empresa sustituyen a los valores de una sociedad centrada en la integración social y cultural, los procesos se reducen a una dimensión técnico-administrativa. Sin embargo, habría que interrogar hasta qué punto la racionalidad instrumental poco puede influir en las estructuras del mundo de la vida,100 que son los que rigen las prácticas educativas y las relaciones entre los seres humanos en las escuelas.

El desarrollo personal como forma de gobernabilidad La instauración de procesos de medición y acreditación de la calidad educativa convive con la orientación de procesos de capacitación puntual sobre el desarrollo personal. Los problemas y dificultades mas sistémicos de la educación, como los vinculados al no-reconocimiento de los derechos estudiantiles, por ejemplo, o a la violencia o al maltrato escolar, se perciben como susceptibles de ser superados a través del “desarrollo personal”, tanto para docentes como para estudiantes. Los planteamientos sobre el desarrollo personal remiten a una nueva tecnología del sujeto que recrea las tradicionales tecnologías de poder que se ubicaron en la escuela como institución disciplinaria. Al mismo tiempo que las tecnologías del yo implican una acción sobre el cuerpo y el alma para lograr una transformación del si mismo, conllevan también formas de poder porque determinan conductas, las someten a ciertos fines y generan una objetivación del sujeto. 101 La capacitación de los docentes para el desarrollo personal puede concebirse como una forma de lograr conocimiento y consenso sobre nuevos proyectos u orientaciones que se plantean en la institución. 99

Entrevista rector colegio fiscal varones, mayo de 2003 Habermas, Problemas de legitimación en el capitalismo tardío. COMPLETAR 101 Foucault ha estudiado las tecnologías desde cuatro perspectivas: i) las tecnologías de producción, que nos permiten producir, transformar o manipular cosas; ii) las tecnologías de sistemas de signos, que nos permiten utilizar signos, sentidos o significaciones; iii) tecnologías de poder, que determinan la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de fines o de dominacion; iv) tecnologias del yo, que permiten efectuar cierto numero de operaciones sobre el cuerpo y sobre el alma, obteniendo asi una transformación de si mismos con el fin de alcanzar cierto estado (felicidad, pureza, sabiduría). En Foucault, Michel, Tecnologías del yo, pag. 48 100

40

“¿Cómo piensa afrontarlos (a los problemas)? Mediante la capacitación en los ámbitos cognitivo y “formativo personal individual”, cursos de desarrollo personal, interiorizando a los docentes acerca de los proyectos impulsados, los que una vez dados a conocer, podrán ser revisados y reformulados por el plantel docente. “ (Rector colegio fiscal masculino) Varios son los supuestos orientaciones de este discurso, entre ellos: i) ii) iii)

Que la mayoría de los problemas podrán ser superados con la apelación a la racionalidad, que se pone de manifiesto en los procesos de capacitación;102 ii) Que la capacitación puede ser un recurso para lograr la internalización de propuestas que de lo contrario, solo serian un mandato de la autoridad; que la internalización y aceptación de los proyectos forma parte de un proceso individual, mas que de una construcción colectiva.

En el contexto de esta ideología de la capacitación, adquiere sentido la afirmación de que “el contacto entre las tecnologías de dominación de los demás, y las referidas a uno mismo” es lo que se denomina gobernabilidad.103 La capacitación, concebida en este sentido, aseguraría el establecimiento de consensos, la fijación de actitudes positivas, evitaría la violencia, y prevendría el malestar. En el caso de los estudiantes, la preocupación por “el desarrollo de la autoestima” ha sido llevada a la creación de asignaturas específicas por las que se plantea que: “el proceso de autorreconocimiento y autovaloración permitirá a las estudiantes no solo ser mejores seres humanos sino también mejores estudiantes ahora y mejores profesionales a futuro”. (Profesora, Colegio Fiscal Femenino) El discurso sobre el “desarrollo del si mismo” aparece en el lenguaje educativo sosteniendo la posibilidad del éxito personal. La “auto superación” y la autoayuda parecen asumirse como objetivos vinculados a la reflexividad, a la critica, y hasta a la eficiencia, pero que resultan en autorreferencias sustraídas de contenidos culturales y sociales. “Para nosotros es importante el desarrollo personal de las alumnas, porque que les permite encontrarse a sí mismas, valorarse y aceptarse como son, tener alegría de saberse únicos y fortalecer sus virtudes. enseñamos a ejecutar y practicar la autocrítica y

102

Fredy Alvarez, en su análisis sobre la violencia escolar ha cuestionado las prácticas de capacitación como la solución por excelencia a los problemas de maltrato y violencia por parte de docentes. CITA ALVAREZ 103 Foucault, op. Cit., pag. 49

41 autovaloración Femenino)

de

las

actitudes...”

(Profesora,

Colegio

Fiscal

“El objetivo básico de la institución es mejorar la calidad de la educación con la formación de una bachiller reflexiva, crítica, responsable, autónoma, por eso si nosotros mejoramos la educación es porque va a haber eficiencia” (Vicerrector, Colegio Fiscal femenino) La reducción de diversas problemáticas y desafíos al desarrollo personal como solución se contrapone con un déficit en los contenidos y en la contextualización histórica acerca de lo que significa el desarrollo personal en un momento como el presente, caracterizado por un debilitamiento de la pedagogía, la persecución de fines de calidad con criterios de empresa, y a consideración de los educandos como instrumentos y productos. En escenarios educativos como los presentes, plantear el desarrollo personal puede tener múltiples sentidos y propósitos: como recurso estratégico de elaboración de consensos, como intento de construcción voluntarista de una autoestima que intenta sostenerse a sí misma, sin relaciones ni instituciones, pero también, como desafío de una subjetividad que debe instituirse a sí misma hacia el éxito, a falta de referentes históricos y colectivos que le den soporte.

El debate en torno de la evaluación El debate actual sobre la evaluación educativa puede dividirse en dos: la evaluación de los maestros y la evaluación de los logros de aprendizaje. La primera forma parte de preocupaciones centrales en el discurso de los actores sociales, ya que coexiste con las demandas por la rendición de cuentas y la posibilidad de sancionar o castigar a los maestros, de acuerdo a su desempeño. La segunda se orienta a la rendición de cuentas, pero con el fin de establecer recompensas y castigos a los establecimientos educativos, a través de la publicidad de los resultados y logros de sus estudiantes, con el fin de establecer un mercado consumidor de servicios educativos, para que los padres obtengan información para elegir la escuela de sus hijos.104 Según Cervini, esta estrategia se ha usado ampliamente en Chile, pero poco se conoce acerca de los resultados efectivos en los aprendizajes de los estudiantes. Según el autor, existen señales de que la misma ha contribuido mas bien a profundizar las desigualdades entre los estudiantes. 105

104

Raúl Cervini: “Los usos de los sistemas nacionales de evaluación: los factores escolares y extraescolares en el aprendizaje de los alumnos”, en Currículo y prácticas escolares en contexto, pag. Cit. 105 Idem

42 Evaluación y descalificación docente El interés de la evaluación de los maestros, el trabajo por resultados y la promoción de la participación social en los procesos educativos han determinado una cierta apertura para la evaluación de las acciones docentes por parte de los estudiantes. Las mismas sin embargo, carecen de una acción institucional que las evaluaciones en el contexto de una política de mejoramiento de las condiciones de aprendizaje en la escuela. Los procesos de evaluación por estudiantes tienen componentes de riesgo porque conviven con una autoridad tradicional, centrada en el docente como persona, que no ha interiorizada las implicaciones de la función educativa –que incluya normas y deberes específicos de su posición- ni el carácter de ciudadanía de sus estudiantes. Las apreciaciones que evalúan la forma de enseñanza y la calidad humana del profesor, no siempre son bien recibidas por el profesor “cuestionado”, más bien se convierten en causa de represalias para con los estudiantes, las que se expresan en las decisiones como calificaciones finales, siempre en poder del docente. “...Normalmente acá (en el colegio) tienen una especie de evaluación a los profesores a través de los estudiantes, eso lo hace el departamento pedagógico, esas informaciones nos llegan en las juntas de curso...” (Profesor, Colegio Masculino) “ El coordinador pedagógico reúne a las directivas de curso y les da ciertas descripciones con unas preguntas, para que ellos vayan al curso y les hagan a los estudiantes y a través de lluvia de ideas analizan a cada profesor como persona, como profesor, qué problemas hay y que le piden, luego es el presidente de curso el que recoge todos los datos y lleva a la junta de curso para que los profesores se enteren... un poco peligrosa es la situación porque no se sabe como va a reaccionar la gente, de pronto les dicen una idea con la que no están de acuerdo y van y se desquita con ellos, entonces no se puede confiar de que sea cien por ciento real. Los estudiantes por temor no dicen lo que pasa con el profesor...” (Profesor, Colegio Masculino) Con los procesos de evaluación participativa, se pretende instaurar prácticas de racionalización en un entorno en el que las normas racionales sólo están presentes en sus aspectos formales, pero en el que subsiste formas tradicionales en el ejercicio de la autoridad. La misma enfatiza la referencia a un orden más bien personal, y la lealtad por sobre otros valores, en contraposición al orden promovido por el nuevo lenguaje de la gestión, abstracto y con referencia a normas de juego relativamente claras y preestablecidas. 106

106

Max Weber, Economía y sociedad. Las formas de dominación. VER PAGINA

43

La emergente posibilidad de los estudiantes de cuestionar el criterio del profesor en las formas de calificación, aparece como uno de los pocos ámbitos de cuestionamiento directo a la autoridad existentes. ¿Implica esto que la autoridad del profesor empieza a ser cuestionada en un nuevo marco de relaciones entre jóvenes y adultos? ¿O más bien lo que empieza a cuestionarse es la calidad y cualidad de la evaluación por parte del docente, y las implicaciones de la subjetividad del profesor en los actos de clasificación y calificación de los estudiantes? La pregunta por el cuestionamiento de los criterios de evaluación de los profesores, merece una mayor profundización en un contexto en que la evaluación emerge como un elemento de racionalización muy preciado para el sistema en su conjunto. Pareciera que, a través de la evaluación por parte de los estudiantes, lo que se controla es a los profesores, lo cual implica no necesariamente una pérdida de la autoridad personal del maestro, sino la generación de elementos que dan apertura a la mencionada devaluación profesional de los docentes. Es cierto que la formación y la capacitación profesional del docente adolecen de múltiples debilidades que se expresan en el desenvolvimiento en el aula y en la relación con los alumnos, entre otros ámbitos. Se ha mencionado la emergencia de un nuevo discurso que contribuye a la descalificación de los docentes, el cual opera a su vez como un mecanismo que desarticula varios nudos problemáticos: el de los gremios que tienen el poder de movilizar y demandar, y el del mérito o el esfuerzo, por sobre la experiencia y el tiempo de trabajo docente. La im-posibilidad de cambiar Se encuentran al mismo tiempo situaciones paradójicas en instituciones y momentos distintos. Si bien la búsqueda de horizontalidad se ha planteado como uno de los retos dentro de las propuestas de cambio educativo, la dificultad para lograr cambios de actitud, y la inamovilidad de las jerarquías se pone de manifiesto en diversas circunstancias y momentos de la relación pedagógica: la crítica al maestro puede ser permanentemente obstaculizada, por la autoridad con que este cuenta al momento de calificar y evaluar: “Lo que no me gusta del colegio es la incomprensión, o sea a veces hay profesores que no prestan atención, ellos piensan que tienen la autoridad de las notas y deberes y entonces abusan de eso, nos dicen que no pueden hacer eso (reclamar), cuando los reclamos son justos, entonces eso es en parte malo” (Estudiantes, quinto curso, Colegio Masculino) “Yo creo que muchas veces los profesores piensan ´yo tengo la razón´ y nunca van a cambiar...” (Estudiante, quinto curso, Colegio Masculino)

44

Más allá de que las relaciones pedagógicas estén imbuidas de oposiciones y confrontaciones –ya que las mismas no están exentas de las lógicas de poder y de las resistencias- el problema reside, no precisamente en el hecho de que no se dé “la razón” al estudiante, si no en la manera en que la contradicción es permanentemente puesta en entredicho: “...son los profesores que piensan que porque son profesores, tienen toda la autoridad, son los que muchas veces si nosotros reclamamos algo, dicen ¡no!, porque esto es así o lo que sea, entonces yo tengo la razón y como me vas a contradecir a mí, entonces siempre se ha dado este malestar en la mayoría de los cursos. (Estudiante, sexto curso, Colegio Masculino) “...Ellos son los dueños de nuestro año y ni modo (los profesores)” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) La percepción de que existe un “dueño el año” tiene relación con la representación de que existe también un dueño del proceso educativo. Con ello se afirman las formas de poder patrimonial en la educación, lo cual sustrae a los procesos educativos mucho de su potencialidad y de su posibilidad transformador. Las trampas de calificar CUAL ES LA POLÍTICA DE EVALUACIÓN VIGENTE, INVESTIGAR En este contexto, la herramienta persuasiva que parece ser más eficaz y que regula las relaciones entre estudiantes y maestros es la calificación, la posibilidad de “ganar” o “perder” el año. Los altos índices de repitencia y deserción escolar conllevan la modificación de normas que regían estos procedimientos, y que se orientan a evitar el abandono escolar o la deserción del estudiante por la pérdida de un año. “No estoy de acuerdo conque prácticamente se ha eliminado el que pierdan el año, el estudiante está mal acostumbrado, él piensa que todos los que son padres, maestros, es decir la gente que exige está errada, en ese sentido sabe que el momento que está presionado por una posible pérdida de año, si, se dedica a estudiar, pero si sabe que no va a perder el año porque le van a ayudar, no estudia... a mi manera de ver no se prepara correctamente.” (Profesor, Colegio Fiscal Mixto) Para los maestros el desarrollo de actividades compensatorias que permiten que los estudiantes obtengan una mejor calificación y puedan alcanzar la promoción, los expone a la manipulación de los estudiantes; lo anterior posibilita que el nivel de rendimiento estudiantil sea inferior al esperado. En el caso de que exista una proporción importante de calificaciones bajas –de alrededor del 30 por ciento o más- los profesores están obligados a desarrollar un proceso de “recuperación pedagógica”, lo que implica retomar los temas impartidos y volver a evaluar:

45

“Eso en el fondo puede ser una política buena, pero el estudiante maneja a su gusto, inclusive ha llegado a que se pongan de acuerdo entre ellos, que ´¡verán no estudiarán para la prueba porque si nos va mal tienen que tomarnos otra!´, eso hace que la intensidad del conocimiento se frene, que la profundidad también sea mínima, de tal manera, que yo puedo arriesgarme a decir, que lo que sabían antes del mismo contenido de ahora, era superior a lo que hoy salen aprendiendo...” (Profesor, Colegio Masculino) El hecho de que los alumnos tengan actualmente posibilidades de incidencia y de exigibilidad hacia el maestro, al tiempo que puede leerse como un modo de lograr una mayor democratización de las relaciones entre maestros y alumnos, en la práctica se percibe como un debilitamiento de la figura docente. “...El momento que el profesor tenga un alto porcentaje de notas insuficientes, es llevado al rectorado, entonces uno para evitarse líos dice , y todo eso hace que el estudiante vaya bajando su preparación” (Profesor, Colegio Fiscal Femenino) Evaluar el trabajo y la investigación Ante la pregunta por un modelo de profesor ideal, los estudiantes esperan que el mismo califique no solamente el resultado, sino el proceso personal, el esfuerzo que realizan y la investigación como estrategia de aprendizaje. “Yo si le pondría como un gran ejemplo a este profesor de inglés porque hay una cosa él también no sólo te califica por la materia, por la calificación, sino por la actuación por cada estudiante, entonces eso que te obliga a ti. A ti como estudiante te obliga a dar más de ti, alcanzar eso que es o sea que es a la vez fácil y difícil. De mis profesores espero que sepan evaluar o sea que no sea una simple prueba, una simple calificación, un simple trabajo sino que vean el trabajo que uno se va realizando en clase o a través de trabajo de investigación o como tú te desenvuelves en clase. (Estudiante sexto curso, Colegio fiscal Masculino) Considerar estas propuestas implicaría una modificación de los patrones de evaluación que no visualice solamente resultados comparables como logros, sino procesos singulares de los estudiantes, que incluye trayectorias personales, puntos de partida de los aprendizajes y esfuerzos realizados. Implicaría asimismo, una ruptura de las prácticas de simultaneidad de los aprendizajes y la evaluación, los mismos que tienen vigencia desde los procesos de universalización de la educación y la ampliación de la matrícula escolar.

46 Calificar los logros o calificar al sujeto El espacio de la calificación es en el que se manifiestan con más fuerza los conflictos en el interior del sistema educativo. En la perspectiva de los estudiantes, se trata de un proceso unilateral, condicionado por la subjetividad del maestro. Al mismo tiempo que no existe una explicación acerca de determinado sistema de evaluación, la calificación no califica solamente los logros o fracasos escolares en la adquisición de conocimientos, sino que forma parte del proceso de calificación del sujeto, “las notas no solo que les permite pasar o perder el año, sino que las dan una ubicación dentro del aula: vagos, buenos, matones, neerds, disciplinados, indisciplinados, majaderos”. La calificación recibida por el joven pasa a constituir un indicador de su identidad, la que reciben dentro del colegio. “...Cuando pasé a sexto curso ni bien entre vino el profesor de filosofía y dijo haber quien es... ah ¡vos eres el famoso... que anda armando relajo!, conmigo estas mal si piensas que yo voy a dejarte que hagas las cosas que te dan la gana, aquí dejas de ser vago y malcriado o pierdes el año” (Egresado, Colegio Mixto) Aunque las apreciaciones de los estudiantes acerca de la relación con sus maestros, de incomprensión, falta de interés o despreocupación forman parte de relaciones intergeneracionales cotidianas, estas se visibilizan y adquieren su fuerza en los momentos de calificación. Cuando la demanda del estudiante por alguna forma de reconsideración de la calificación que le ha dado el docente se hace presente, se ponen de manifiesto las tendencias a la reproducción de las jerarquías institucionales, y a la declinación del discurso de la “igualdad” o de la horizontalidad en las relaciones entre maestros y alumnos. El ejercicio cotidiano de esta forma de poder que no admite otros decires o contra-dicciones adquiere vida propia en los imaginarios estudiantiles, y el mismo se asume como normal y aceptable, junto con las relaciones jerárquicas que reafirma. La manera en que la reproducción de estas jerarquías afecta los procesos de aprendizaje y el carácter intersubjetivo de la educación que los estudiantes demandan cada vez con una fuerza mayor, forman parte de un conjunto de supuestos que deben ser puestos a prueba en estudios sobre los rendimientos, el abandono y la deserción escolar. La figura del cargo “vitalicio” Pese a los problemas de devaluación en el reconocimiento social de la profesión docente, el “cargo” tiene un rasgo que le es relativamente favorable, y es el de la posibilidad de permanencia en el tiempo. Quien recibe un cargo docente, lo recibe con una promesa de estabilidad y continuidad, que por un lado otorga identidad a quienes pertenecen al gremio, pero por el otro pone en riesgo la creatividad y la operación del deseo en el ejercicio de la profesión.

47

Más que los valores de eficacia y eficiencia, fenómenos terminales que suelen ponerse en la balanza en el momento de evaluar los procesos docentes, lo que se juega en la promesa de estabilidad es la posibilidad para los docentes de poner a prueba el deseo de enseñar, que se corresponde con la posibilidad de poner en juego las capacidades pedagógicas que necesitan los jóvenes para integrarse en la sociedad. Como lo manifiestan los propios docentes, el solo hecho de que baste el “estar” para el ejercicio profesional, conlleva que no existan exigencias exteriores que desafíen el ejercicio de la tarea del docente: “...Para mantenerse como profesor es simplemente estar, eso veo de malo, porque uno puede ser el peor de los maestros y sigo estando aquí y no hay quien me mueva, entonces no hay que hacer realmente ningún esfuerzo legalmente...”(Profesor colegio fiscal varones) Ante la ausencia de demandas externas –los jóvenes en realidad no formulan demandas reales explícitas- la posibilidad de que los docentes se planteen desafíos en su vida profesional queda sujeta a la libre voluntad de los mismos; en última instancia, a una moral personal: “...ahora moralmente yo pienso que sí creciendo” (Profesor, Colegio fiscal varones)

hay

que

mantenerse

La experiencia de los estudiantes respecto a intentar alguna mejora en los docentes, constituye un indicador de cómo la sola presencia de “motivadores” u “orientadores”, que intenten ejercer alguna influencia sobre las voluntades no son operantes, cuando estas no son acompañadas por exigencias institucionales: “Si, también aquí se recurre al departamento de orientación, las sicólogas tratan de hacer algo con los profesores, pero igual no les toman en cuenta, no tienen la fuerza como para cambiar lo que esté mal y además algunos licenciados son muy cerrados, se puede decir brutos porque de pronto, a veces, están mal ellos y uno les corrige, y por decir eso nos pueden mandar hasta a la..., entonces no.” (grupo focal quinto curso, colegio fiscal Masculino) Así como no existen posibilidades de cambiar al profesor en el sentido de remoción del cargo, tampoco parecen existir posibilidades de desarrollo profesional durante su ejercicio, ya sea por los años en la función, o por la fuerza de “la costumbre”, lo cual expresa la vigencia de una forma de función tradicional, en momentos en que el ejercicio tradicional del poder está en cuestionamiento: “Pues (cuando tenemos problemas) se recurre a la inspectora o al inspector, pero la verdad es que no da mucho efecto porque ya son profesores que como tienen sus años aquí ya están acostumbrados a tratar así al estudiante, ya no quieren cambiar (...) Ya hablamos con la inspectora, pero dijo que no podía hacer nada porque él era así y

48 que no había como cambiarle.” (grupo focal 5to. curso, Colegio fiscal varones) Al igual que el cargo de profesor, el de autoridades en el caso de los colegios fiscales es prácticamente vitalicio, porque el cambio solo se realiza en el momento en que uno de ellos acceda a la jubilación. “A nivel de los colegios se requiere, en la actualidad, para cualquier cargo de maestro un concurso de merecimiento y entonces eso también está sujeto a calificaciones por títulos, por experiencia, por las pruebas que tienen que rendir, de igual forma para los cargos de autoridades... el cambio de autoridad es indefinido, no es tan bueno porque yo diría en mi caso personal, ya hice mucho o nada, y ya es hora de irse y dar paso a personas con otros criterios, con otras formas de hacer las cosas y de pensar, las instituciones tienen que renovarse...” (Rector colegio fiscal Masculino) Al no existir condiciones en el sistema de seguridad social que aseguren la continuidad de cierta calidad de vida, la única “alternativa” –ante la falta de alternativas realeses la de permanecer en los cargos sin mayores exigencias ni desafíos que los que aseguren la sola continuidad y estabilidad laboral. “...lastimosamente en la actualidad no puede irse fácilmente porque jubilarse significa salir con 100 y 150 dólares y con eso no se puede vivir, esto detiene a mucha gente en los puestos aquí.” (Vicerrector, Colegio fiscal femenino) La figura del cargo permanente, conlleva la incuestionabilidad de la autoridad docente y la inefectividad de la participación estudiantil o comunitaria. “... yo me enteré de que el licenciado de química no enseñaba y le dije a mi mami que trate de hablar en la sesión para ver si nos podían cambiar de licenciado, porque o sea se que en el futuro vamos a tener problemas, tal vez en sexto o en la universidad porque no es mucha la materia que vemos con él. Mi mamá le dijo y había dicho que no podía, que no nos podía cambiar de licenciado y que si eso seguía que le diga en otra reunión, igual le dijo pero la inspectora dijo que no les podía ayudar que estaba ya definido el licenciado para nosotros.” (grupo focal quinto curso, Colegio fiscal Masculino) “Si, aquí en el colegio sí existen o sea personas que tratan de ayudarnos pero muchas veces creo que no lo logran porque creo que pesa más lo que es el profesor que el estudiante, más es el profesor que la opinión de nosotros. (Idem)

49 Participación, patrimonialismo y desdibujamiento de lo público Los procesos de participación, como se ha mencionado, están limitados por dimensiones culturales que generan una apropiación de los campos de actividad por parte de los sujetos que ocupan una posición de autoridad. Prácticas y sentidos culturales que han sido naturalizados y legitimados socialmente, hasta el punto en que no se cuestionan ni se denuncian. Permiten identificar estos elementos respecto de los sujetos-instituciones como propiedades personales, circuitos que parten de la relación autoridadinstitución y se desplaza a otras relaciones como las de docente-alumno y padre-hijo. “La participación de los jóvenes, se haría posible con la aplicación de la ley de la juventud, en el que se busca proteger a los adolescentes menos protegidos, para mi lo mas relevante es el derecho a la educación. En este documento se prohíbe el maltrato a los niños. Obstáculos para que se respeten, son elementos culturales, por ejemplo, en el país se sigue pensando que niños y adolescentes son como propiedad de los padres y no es así porque son personas, trasladado a la escuela, expresiones típicas, como ´mi clase, mi asignatura´, está demostrando aspectos culturales y psicológicos que se los mantiene aún. Y que la escuela los reproduce y los retroalimenta (...) el colegio es regido por un reglamento que data de 1976 y que está en proceso de cambio”.(Rector colegio fiscal masculino) Existe un trato diferenciado de los docentes hacia los estudiantes, “algunos profesores les aprecian mas a otros, unos porque son hijos, digamos algunas autoridades a veces tienen hijos aquí, unos de profesores y eso o son hijos que trabajan en lugares prestigiosos, tienen bastante dinero, pero algunos no son, algunos licenciados les cogen como desprecio a otros pero mas son los que son los allegados del curso porque no les gusta estar aquí en clase, por eso solo a los, los hijos del ministro hay algunos aquí por eso solo con ellos tienen mas aprecio que a los demás” (Dirigente estudiantil, colegio fiscal masculino) Existen varios problemas asociados a esta idea de propiedad sobre las personas y las instituciones. En primer lugar: una no-atribución de valor público a la crianza y a la educación, vacío que alimenta la creencia de que no se deben poner restricciones a los comportamientos y supuestos derechos de los padres sobre los hijos, o de los maestros sobre los estudiantes. Si los límites de docentes y padres de familia no están explícitos, la experiencia y la voluntad personal se transforman en principios de autoridad.107 Así, las historias paternas relacionadas con el trabajo prematuro, por ejemplo, suelen ser definitorias en la decisión de que los 107

Maluf, Norma Alejandra (Marcia), “Acerca del enfoque de riesgos”, Diagnóstico de la situación de niños, niñas y adolescentes en riesgo en Ecuador. FLACSO-MBS-BID, año 2002.

50 más pequeños trabajen. En segundo lugar, un nuevo valor que se expande entre los principios del discurso del desarrollo y que es la responsabilidad de todos en los problemas sociales. Una corresponsabilidad que no se corresponde necesariamente con el proceso de hacer públicos los problemas privados, sino con su contrario: la particularización de lo público: “si los niños, niñas y jóvenes no son una responsabilidad de la sociedad, los únicos que tienen prerrogativas sobre ellos son los propios padres.”108 Cuando la escuela interviene, es por la atribución pública relacionada con el mandato de educar-civilizar-disciplinar, pero no necesariamente por la asunción de la formación de ciudadanos como responsabilidad pública. Se ha dado en los últimos años un énfasis en el control de los resultados, que ha marginalizado los procesos: mientras la opinión pública se dirige a juzgar a la familia como el principio y fin de los problemas de niños y adolescentes, por otro lado los sujetos juzgan a los maestros, como principio y fin de los problemas educativos. El sentido de corresponsabilidad construye jueces, no ciudadanos participativos. Incluso para los docentes la posibilidad de participar es limitada. La vigencia de un orden jerárquico poco susceptible de cuestionamiento, conlleva a que la cuestión de los derechos y la “exigibilidad” sea también para ellos horizontes prospectivos difíciles de alcanzar. “En la institución hay absoluta democracia, el problema es el hecho de que cuando se abre el espacio para que (los profesores) aconsejen y aporten no lo hacen, entonces quien toma las decisiones es un pequeño grupo que tiene la facilidad de expresar cosas, aunque es grave, que no tiene temor de expresar sus ideas...” (Profesor, Colegio Masculino) La participación se ofrece a través de eventos, en momentos de constitución institucional, pero no es una constante en la cultura de las instituciones. “Ocurre que las autoridades de las instituciones educativas asumen ese papel vertical, e imponen esto, porque debe ser así, es decir se mantiene ese criterio difícil de romper... además por desgracia los maestros estamos acostumbrados a la autoridad, si la autoridad no dice, no se hace” (Vicerrector, Colegio Fiscal Femenino) El lenguaje de la participación, y la imposibilidad de hacerla una realidad efectiva, ha generado un efecto perverso en la representación de la responsabilidad pública. Los vacíos relacionados a la concepción de la educación como una cuestión pública, y el sentido indefinido de una defendida “corresponsabilidad” promueve un desdibujamiento de las responsabilidades. Los actores centrales se diluyen y el problema educativo pasa a ser un “problema de todos”. “Yo pienso que problemas en el colegio puede haber por faltas económicas, también puede haber por mala organización que este el 108

Idem.

51 establecimiento por lo que nosotros el estudiantado no ponemos todo de nosotros para sacar el colegio en adelante puede ser en lo deportivo y en lo intelectual.” (Estudiante colegio fiscal varones, 4º. Curso)

La gestión de la enseñanza “no se trataría de gestionar instituciones sino de gestionar para fundar. Esto es, poner a trabajar condiciones que produzcan una ligadura, una experiencia, un devenir. Es decir, la gestión no es poner en marcha algo dado, una determinación, una materialidad que nos excede; si no hacer que una experiencia ocurra. Por lo tanto, si la escuela no es un instituido será una experiencia.”(Duschatzky, ¿La gestión de la escuela o gestionar la escuela?

Al intentar diferenciar los aspectos de la gestión de los pedagógicos, se encuentra la dificultad de establecer separaciones rígidas: ¿qué corresponde a la gestión y qué a lo pedagógico? ¿No se trata mas bien de una gestión pedagógica? La percepción de los actores conduce a separar los dos términos.

La dificultad de gestionar la enseñanza Entre los trabajos múltiples y la escuela Una incoherencia importante en los discursos sobre la solución de los problemas educativos consiste en gestionar logros y resultados sin plantear las condiciones necesarias. Una primera condición es la infraestructura, parte de la cual se encuentra en un proceso de deterioro en muchas escuelas fiscales. Aunque la estructura edilicia sea sólida, las escuelas se ven sometidas a problemas múltiples como la inadecuación de las aulas y el pago de los servicios públicos. Otro componente importante son las condiciones sociales de los docentes. “El docente al no ser bien pagado está obligado a trabajar en varios lugares, por lo que su momento de capacitación, de lectura, de investigación no se desarrolla adecuadamente por lo que no puede impartir de una mejor manera de la que está realizando las clases porque está abocado a resolver su situación económica.” (profesor colegio fiscal varones) Incluso los estudiantes saben que en la mayoría de casos la docencia no es la única actividad del profesor, muchos de ellos son maestros en dos o tres instituciones, o se dedican a otro tipo de actividades. Los alumnos asumen estas circunstancias porque reconocen que “sus salarios son bajos”, y

52 consideran este hecho como el argumento para explicar sus actitudes frente a ellos: “se trata del cansancio o la preocupación”, explican. “Creo que los licenciados, la tensión que en ocasiones tienen es un poco porque algunos trabajan doble jornada, en la mañana y en la tarde, y creo que es por el cansancio y el estrés..., trabajan en dos colegios y entonces por el estrés se portan así” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) La mayoría de docentes buscan diversas formas de completar sus ingresos, y aunque dicen ejercerlo por vocación no dudarían en dejar la docencia por otra actividad de mejor remuneración. “Ejerzo la docencia por vocación... cómo se puede vivir con un sueldo de trescientos dólares con 25 años de maestro, y preparación universitaria, si existen trabajos que con ser bachiller ganan 500 o 600 dólares... antes por lo menos al maestro se lo consideraba, se lo respetaba, era importante, ahora en cambio lo que la gente nos tiene es pena... lo que hice fue una casita con préstamo en el seguro, ya ni eso dan” (Profesor, Colegio Fiscal Mixto) “Por vocación nada más, lo que tengo lo he hecho en otros trabajos... el beneficio es que trabajo medio día aquí y después trabajo con un hermano, de este otro trabajo, es que vivo” (Profesora, Colegio Fiscal Femenino) El trabajo docente se encuentra atravesado por dos lógicas contradictorias entre sí: la de las exigencias de tecnificación y productividad por un lado, dadas por el discurso de la capacitación permanente y la evaluación, y las de la “vocación” y el sacrificio, que están implícitas en el rechazo por parte de la opinión pública, de las movilizaciones docentes y de las reivindicaciones por mejores salarios, por el otro. Se espera que se ponga en juego una vocación y una ética de enseñar, sin poner atención a las condiciones: como si se tratara de un personaje de ficción, se le pide que siga actuando sin escenarios; mientras tanto, se anuncian los juicios y las evaluaciones de una gestión que se espera eficiente y racional. La gestión de lo personal Se habla de la gestión de las instituciones, de la búsqueda de resultados y de experiencias exitosas. Pero, ¿qué gestión se realiza en torno de los sujetos-actores que forman parte del proceso educativo? ¿Cómo se gestionan las subjetividades en las escuelas? ¿Qué lugar existe para las problemáticas de los sujetos? Más allá de la dimensión de los logros y del rendimiento, la dimensión de lo “personal” también se desdibuja. Un problema no considerado es el de los derechos de los estudiantes, para los cuales no existe una institucionalidad que atienda las demandas y las procese. En el caso de que existan instancias -que generalmente están representadas por el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil-

53 las mismas no se articulan a la cultura estudiantil, ni las actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje, y tampoco a la practica docente. “(Por los derechos) pues se puede acudir al Consejo Estudiantil, que eso todavía no hemos hecho, podríamos ir directamente con las autoridades y el departamento de orientación vocacional, el DOBE, que también trata de ayudar pero más en problemas personales no con profesores porque no le hacen caso.” (grupo focal, quinto curso, colegio fiscal masculino) Lo “personal” se gestiona como una dimensión particular, separada de la gestión institucional, que se supone es la de los resultados de la enseñanza. Los problemas de rendimiento El éxito y el fracaso escolar constituyen la expresión de una operación de selección social; en este sentido, la escuela ha sido identificada como uno de los mecanismos que contribuye a la reproducción de las desigualdades sociales. Son diversos los problemas que se relacionan con el fracaso escolar y el “bajo rendimiento”: dificultades socioeconómicas ligadas a la pobreza, problemas emocionales propios de la edad, percepciones de desinterés o falta de sentido en los contenidos de la enseñanza. De cualquier modo, desde la perspectiva de los profesores, el problema siempre está ubicado en el estudiante. “La conducta o del bajo rendimiento de los estudiantes que se pueden deber a problemas familiares, yo aprendí que detrás de un estudiante de bajas notas existe un problema y si es verdad yo como dirigente de curso hago las averiguaciones de porque las notas bajas y la mayoría son problemas familiares; padres que viajan al extranjero, ellos quedan solos con abuelos, tíos, vecinos, gente que no tiene que ver con la familia; padres divorciados, e involucrados en crisis de familia”. El rendimiento es bajo, yo aquí he detectado algunos problemas de los muchachos, de que las enamoradas están embarazadas y he dado el parte orientación Vocacional, ellos tienen una planificación, hacen visitas..” (Profesor Colegio fiscal varones) “...Hay otras situaciones donde se marca la pérdida de interés, casi no tienen conciencia de para qué están estudiando, ven al estudio no como un proceso en su vida de formación sino como una obligación que tienen que cumplir y por eso los problemas de rendimiento” (Orientador Vocacional, Colegio Fiscal Femenino) Existen problemas propios de la escolaridad, que inciden en el fracaso o en el éxito escolar, y que los educadores no suelen incluir en sus diagnósticos; estos problemas determinan la manera en como está organizada la

54 impartición de los conocimientos.109 La escuela funciona según un modelo simultáneo y gradual, que posibilita la participación de un gran número de estudiantes en un mismo esfuerzo y momento pedagógico: todos los alumnos de la misma edad, en el mismo año, a la misma hora y en la misma aula realizan las mismas tareas. La distribución del conocimiento se organiza en ritmos fijos y estándares para todos. “Se necesita una mejor manera de enseñarnos, porque a ciertos profesores tienen un pensamiento ya antiguo, nos quieren tratar como saben decir algunos la letra entra con sangre por ejemplo(...), Porque algunos licenciados saben decir, si no me das de aquí a mañana, me tienes que dar una lección si no te clavo el 0 y por eso con ese 0 nosotros en la casa nos perjudicamos porque nos pueden pegar o algo así, nos saben decir que tenemos que aprender de un día para otro, nos dan muy poco tiempo para aprendernos una cosa muy compleja que estamos estudiando aquí” El reconocimiento de la diversidad, de las diferencias individuales, de la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje para cada persona, y las situaciones particulares que las condicionan nada puede con una modalidad racional y administrativa se opone a la organización adoptada por la escuela moderna para asegurar la mayor eficacia de la educación de masas. La efectividad que este modelo ha tenido a lo largo de la historia legitima sus estrategias: dado que el sistema genera limitaciones que se conjugan con las condiciones sociales, es preciso identificar responsabilidades individuales y buscar situaciones remediales para impedir la repetición o el abandono escolar, como las tareas dirigidas. Los maestros asumen las tareas dirigidas, organizadas como acciones aisladas, pero, como en el caso de la repitencia escolar, 110estas son vividas por los docentes como efecto del desinterés estudiantil y no como apoyos pedagógicos u oportunidades para lograr mejores aprendizajes. “La falta de preocupación de los estudiantes hacia el estudio es uno de los problemas que con frecuencia se trata en el departamento, naturalmente se hacen campañas para mejorar el rendimiento, campañas que consisten en que los profesores, inspectores, el departamento se involucran a fin de lograr superar. los profesores tratan de dialogar con ellos y de pedir que haya un mayor interés, con los padres de familia. y esa es una campaña constante”. (Psicóloga, Colegio Fiscal Mixto) “...Frente a los problemas de rendimiento se plantea la propuesta de deberes dirigidos, donde un profesor se convierte en tutor y dirige los deberes después de clases” (Orientador Vocacional, Colegio Masculino)

109

Clase 21. Modelo escolar. Una introducción al problema del fracaso y la experiencia escolar. Currículo y prácticas escolares y contexto. En www.latintraining.com.flacso 110 Idem

55 “...Mi hijo tiene problemas en el colegio porque tiene malas notas, yo le puse en eso de los deberes dirigidos pero el día que vine, justo el profesor les había dejado con no se que tarea y se había ido a conversar y yo les encontré jugando, como pueden hacer eso, por eso no creo que les ayuda mucho..” ( Madre de familia, Colegio Masculino) Las soluciones apelan a las voluntades y motivaciones personales, y en ningún caso cuestionan la pedagogía o el modelo escolar. La organización simultánea de la enseñanza, o como diría Goffman, su regimentación, no constituye un problema que genere interrogantes, y por lo tanto tampoco la búsqueda de alternativas.

La pérdida de sentido de la escuela Los aprendizajes que importan El estudio quiso indagar cuáles eran para los jóvenes los aprendizajes más importantes, y encontró con sorpresa, que los mismos se relacionaban, en primer lugar, no con qué es importante enseñar, sino de quienes provienen los conocimientos que cuentan. La pregunta por el “quién enseña” desplazó al “qué enseña”, porque al parecer, los aprendizajes valorados por los jóvenes dependen –no tanto de quien enseña- sino de cuál es la actitud del que enseña: “El colegio te enseña a querer al colegio a ser buen compañero y eso es pleno... también, pero más se aprende con los panas en el recreo que con los profes en la clase” (Andrés, sexto curso, Colegio Fiscal Mixto) El proceso educativo no se asume como dotado de una sola dimensión: una cosa es lo que te enseña el profesor en el aula, otra cosa es lo que se aprende con los “panas”; lo aprendido con los amigos no proviene del colegio sino “de ellos”, de su particular relación con los pares. Lo que se aprende del maestro es obligatorio saberlo pero no es tan “chévere” como “lo otro”, lo aprendido afuera y que es lo que sirve “para la vida”. 111 “Tenemos un profe, que ese si es un lindo, la otra vez, todos nos pusieron baja nota en conducta y el nos puso a todos 20, nos contó que en la junta le habían dicho que “como así” solo el les pone 20 y el les había dicho, que con el todos se portan bien, porque son amigos y es cierto cuando el viene no le molestamos, más le preguntamos cosas y siempre nos dice, cuando hagan algo deben hacerlo todos como curso y después no andar acusando a nadie... claro lo otros le tiene envidia y cuando pueden le mandan indirectas, no les paramos bola nomás” (Estudiante, Colegio Mixto)

111

Jenny Sánchez, Documento de trabajo de campo. Mayo de 2003

56 “(Nos dice) lo más importante es que sean unos hombres de bien, con principios morales, que no sean corruptos...” (Estudiante, Colegio Mixto) En segundo lugar, estudiantes de colegios públicos hacen explícita su conformidad con la formación que les enseña a considerar la presencia de los otros en la vida social. Aunque estos “otros”, al parecer, hagan referencia a las personas más cercanas del grupo. “A ver de lo que he aprendido aquí en el colegio más importante, saber llevar una amistad, saber compartir, saber que no sólo soy yo y que el mundo gira alrededor mío, no que yo giro alrededor del mundo y tengo que adaptarme a ese mundo y también tengo que ver no sólo por mi conveniencia sino por los demás.(Estudiante 6º curso, colegio fiscal masculino) “A mí me parece que lo más importante es aprender a convivir con las demás personas porque a pesar de todo conocimiento que tengamos tenemos que aprender a compartirlo entre compañeros y ayudarnos entre todos, ser una unidad en el curso, en el colegio y eso nos ayuda bastante. “(grupo focal quinto curso, Colegio fiscal masculino) En el discurso de maestros y alumnos lo más importante del aprendizaje está en “ser buenas personas”. Pero la transmisión de los valores que “garantizan” esas expectativas - tener buenos principios morales, honestos, trabajadores, educados, no ser vagos ni mentirosos- es un proceso contradictorio, porque por un lado es eminentemente verbal, se mencionan y repiten permanentemente, por el otro, porque se recurre a estos principios incluso como argumentos para el castigo. Para los estudiantes los valores más preciados aquellos que los relaciona con otros, los cuales se aprenden en espacios que no son precisamente los del aula. ¿Quién enseña a quién? Profesores jóvenes y aprendizaje entre pares Las nuevas generaciones demandan formas de relación que se contraponen con la escasa rigidez institucional por un lado, y con las posibilidades de las instituciones y los actores de la educación de producir transformaciones en sus relaciones pedagógicas, por el otro. “...hay profesores ya de edad en esta institución que en ese sentido influye demasiando porque no son rápidos, y tienen que entender que nosotros somos estudiantes... bueno creo que en ese sentido se han acoplado a nosotros” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) “...Con los licenciados que son más jóvenes, de menos edad, ellos son más abiertos, hacen las clases más divertidas, nos explican mejor, nos entienden más, tenemos una mejor relación, con los otros licenciados, con los más viejitos, es mucho más difícil, porque no nos

57 entienden y siempre es lo que ellos dicen y nada más.” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) El estudiante demanda efectividad, rapidez, diversión, entendimiento, mejores relaciones en el proceso educativo, espera poder reproducir con sus maestros las formas de interacción con sus pares, operaciones similares a las que se ponen en movimiento en el internet o la televisión. El discurso de la diversidad encuentra aquí sus límites: mientras los estudiantes se afirman en el hecho de que profesores de menor edad tienen mejores posibilidades de entenderlos, de otro lado existe la carencia en los colegios de un espacio de intercambio entre distintas generaciones, y distintas pertenencias culturales o étnicas. A la intolerancia generacional de los maestros se contrapone la de los estudiantes. En el ámbito de la escuela, los conflictos generacionales se expresan en la calificación del profesor por el lado del maestro, en la descalificación por parte del estudiante: “es que ya esta viejo él... por eso molesta” (Estudiante, sexto curso, Colegio Mixto) La distancia cultural y social se visualiza en un entorno que por un lado desacredita aquello que tienen relación con la experiencia, con los años, porque equivale a lo “viejo”. Por otro lado, la exacerbación de las distancias encuentra sus límites en la carencia de dispositivos de protección social que otorguen a los docentes la posibilidad de un retiro socialmente satisfactorio. “El problema consideran que radica en la falta de una pensión digna a los años de servicio prestados por los colegas.(Orientador vocacional, colegio fiscal de mujeres) “La pensión jubilar es bajísima, todos merecemos tener una pensión digna... los compañeros que están laborando aquí, han dado siquiera unos 28, 30 años de su vida a la educación y merecen ser recompensados en algo, que mejor que una pensión digna... es parte del Estado, el saber compensar el esfuerzo que se ha hecho” (Idem) Según Sandra Carli, una de las situaciones más críticas de la enseñanza contemporánea radica en el cambio en las relaciones intergeneracionales. El mandato de las instituciones modernas de sostener la transmisión cultural es algo difícil de sostener, ya que la transmisión se ha visto erosionada como consecuencia de la transformación operada entre niños, jóvenes y adultos, por los cambios producidos en los últimos años en las instituciones familiares y educativas. 112 La cultura globalizada e informatizada ha puesto de relieve que se ha operado un quiebre en las relaciones tradicionales entre jóvenes y adultos, y cuestionado el lugar de las instituciones tradicionales, las costumbres, las formas de autoridad y los universos culturales de las generaciones 112

Carli, Sandra, “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias intergeneracionales”, en Gestión de las instituciones educativas, www.latintraining.com/flacso

58 anteriores. Es la propia disminución de las distancias entre las generaciones y la erosión de su autoridad las que ponen en riesgo la posibilidad de la transmisión cultural. La misma autora define el concepto de transmisión como una operación que se realiza en el tiempo y que supone una duración. En ella, la educación constituye un soporte privilegiado para la construcción de una memoria y especialmente de una memoria nacional. La idea de la transmisión se opone a la idea de la comunicación prevaleciente en los nuevos escenarios educativos, caracterizada por la combinación y tensión de distintas dimensiones del tiempo, que afectan a la educación. “La transmisión cultural tenía un sentido cuando el tiempo se pensaba desde la dinámica del progreso moderno, que conduciría a los estados naciones al desarrollo científico, a la conformación de una sociedad y a la participación ciudadana, y adquiere nuevos sentidos cuando debe considerar las experiencias del tiempo presente.”113

El aprendizaje con los pares, la descalificación de los profesores “a la antigua”, de los viejos saberes, y la expectativa de una nueva relación maestro-alumno que ya no es la relación de autoridad que aún se sigue ejerciendo en escuelas y colegios, invita a pensar la posibilidad de la transmisión desde procesos de construcción de identidad distintos a como se pensaba la conformación de las identidades infantiles o juveniles. En la actualidad, es preciso incluir en la compleja trama de los aprendizajes, aquellos que se construyen desde lugares no institucionalizados, diferentes a la escuela o la familia, como el grupo de pares, el ciber-café, el espacio público de la calle, el internet y la televisión. 114

La insistencia en la repetición Una de las dificultades encontradas en la tarea de transmitir conocimientos, de recibirlos y aceptarlos consiste en que la escuela sigue siendo un espacio de posibilidades para los jóvenes, aunque esto no parece movilizar a los maestros: “Lo que me provoca disgustos, sufrimientos, es que hay algunos profesores que uno no entiende, cuando uno le pide que nos explique otra vez, se ponen bravos, bajan puntos, hay profesores que cogen ya como que le dicen el ojo, que ya le ven, ya como que le caemos mal desde que comenzó clases y comienzan así, van tomando lección todos los días, a cada rato, que pasa al pizarrón vos y eso me produce disgusto. (Estudiante, quinto. Curso, Colegio fiscal) De allí que la relación entre docentes y alumnos sea más de oposición que de complementariedad, de crítica y resistencia que de apertura de nuevas posibilidades para el aprendizaje. Las técnicas recurrentes en el aula siguen

113 114

Idem. Carli, Sandra, op. Cit.

59 siendo las de dictar y memorizar. Pese a las críticas de diversos actores educativos y de los mismos estudiantes, las antiguas tácticas permanecen. “Hay veces que los licenciados llegan y te ofuscan con muchos trabajos, o sea, ni bien están entrando te dicen señoritas ya saquen cuadernos y vamos con la materia, lo único que hacen es dictar, dictar, dictar, ¡chuta y que carga!...” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) Dejar de lado los métodos de repetición constituye casi una condición de los jóvenes para poder implicarse en los procesos de aprendizaje: “Pues yo creo que debería tener en cuenta los profesores especialmente que no se queden en el siglo pasado porque tienen métodos de enseñanza ya antiguos, ya no son métodos actuales, se toma bastante en cuenta las pruebas de memoria, no se toma en cuenta la participación, el conocimiento alcanzado, la deducción que uno tiene del tema sino sólo memoria, memoria y eso no es lo que se debería tener en cuenta. (Grupo focal quinto curso, Colegio fiscal varones).” “Bueno yo creo que o sea como dijo el sistema de educación debería cambiar, debería ser una educación ya no memorista sino más bien de una educación donde haya la reflexión, donde uno pueda dar lo que opine, lo que piense y nada más.” La investigación se percibe como la aprehensión de lo nuevo, de lo noconocido que conduciría a profesores y estudiantes a hablar un lenguaje común, a encontrar puntos de encuentro para los aprendizajes efectivos. “hay una enseñanza memorística ceñida a lo que dice el texto y no caben alternativas de reflexión, y de decir lo que uno entendió y transmitirlo con sus palabras. Un buen profesor debería ser “más acorde a la época que llevamos, (...), la mejor manera de aprender, es el investigar, el razonar, también ser un poco prácticos”. Y si se enseña “mal” o hay mal trato, eso depende mucho de las autoridades”. “parecen autistas, hablan tanto que a uno le cansan y no se llega a aprender nada, al menos en esa materia, que es importante pero que no le dan la importancia, (..), importante porque si no sabes investigar como aprendes, (...), investigar es interesarme en algo que no conozco y tratar de aprenderlo” (Dirigente estudiantil Colegio fiscal varones) La ausencia de reflexión e investigación en las instituciones educativas contribuye a la generación de una pérdida de sentido en el aprendizaje. Los vacíos que deja la formación ante los requerimientos de los jóvenes, suelen reemplazarse con cursos que ofrece el sector privado, mientras en sectores populares urbanos encuentran espacios de aprendizaje en las ONG, a través de las cuales construyen filiaciones, procesos de identidad y se apropian de instrumentos complementarios a los ofrecidos por los espacios escolares,

60 los que perciben como más acordes con las exigencias de la vida cotidiana y laboral contemporánea. “Me gusta venir al centro porque no solo hago amigos y se relacionan contigo de otra manera... de igual a igual, sino porque aquí aprendo computación, puedo manejar internet, hacer páginas web, etc., a demás que conozco sobre mis derechos y sé que tengo que hacer que los respeten...” (Joven, proceso no formal) Menos teoría, más experiencia La práctica escolar de separar los conocimientos teóricos del entendimiento de la vida cotidiana conlleva a que los estudiantes ubiquen al aprendizaje ideal como aquél que se fundamenta en conocimientos prácticos y que ofrece la posibilidad de uso inmediato, acorde a las demandas de la sociedad.115 La valoración de los estudiantes parte de la pregunta acerca de ¿qué de lo que se aprende puede tener un uso práctico? El mero conocimiento teórico se rechaza. “A mí lo que no me gusta no solo específicamente de este colegio sino de la mayoría de instituciones es que se rigen solo a lo teórico, yo no sé por qué no puede haber un cambio en cuanto a lo teórico no, porque la vida no es solo teoría, yo creo que es más práctica, por ejemplo de que nos sirve que solo veamos números y números y números si no podemos poner en práctica eso, francamente eso es lo que me molesta que solo nos dicten, nos dicten, nos dicten y cuando hacemos práctica, muy rara vez” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) “... Más me gustaría que fuera un aprendizaje de teoría y práctica, sin embargo aquí se basan mucho más en la teoría y ahora se necesita más la práctica, no estamos en tiempos de estudiar años, años y años, sino de carreras cortas que sean prácticas, porque eso es lo que ahora necesita nuestra sociedad...” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) “Mira siendo que soy físico matemático y ya le he dicho por más de una ocasión la manera en que los profesores de física aquí dan su cátedra pienso que no es la más adecuada porque debería ser un poco más dinámica, o sea más alegre en si esa materia. Ahora es aburrida, muy teórica, faltaría un poco más de laboratorio, de experiencia, o sea siendo que aquí existe laboratorio de física, hacemos práctica pero falta un poco más de convivencia con la materia. (Estudiante sexto curso, Colegio fiscal masculino) El sentido del aprendizaje estaría dado por su relación con la experiencia, no con la sola lectura o el aprendizaje libresco.

115

Jenny Sánchez, Documento de trabajo de campo. Mayo de 2003

61 Incluso para maestros y autoridades, el aprendizaje en el aula deja de ser significativo y el valor fundamental de la enseñanza se centra en las prácticas y vivencias del estudiante, para algunos de mayor importancia que el conocimiento teórico. “...La educación ya no es en el aula, para nada eso, en el aula se deben recibir ciertos aprendizajes pero el resto es en otros lugares... no hay una respuesta muy clara, muy abierta en el aula, por lo que peleamos mucho para que las estudiantes se vayan (a realizar prácticas) porque prefiero la práctica, lo que van a vivir... que una clase teórica que a veces no le dan tantas respuestas. (Vicerrector, Colegio Fiscal Femenino) Lo que durante décadas se concibió como una articulación entre los teórico y lo práctico, parece estar perdiendo efectividad en la enseñanza. La escuela, entre una orientación humanística y una formación pragmática y centrada en la técnica, no ha logrado superar aún los dilemas acerca de qué enseñar, y cuáles son los aprendizajes más significativos para las nuevas generaciones. ¿Cuáles son los objetivos de la enseñanza? ¿Es preciso cambiar los antiguos objetivos de la escuela para generar una educación más confiable y acorde a los nuevos tiempos? Este y otros interrogantes son parte de los cuestionamientos hacia los cuales la escuela y el sistema educativo en su conjunto hace “oídos sordos” y posterga permanentemente. La rutinización de los aprendizajes En los cursos no se aprende nada nuevo, no hay actualización, es siempre lo mismo. Al no existir una renovación en el desarrollo de pedagogías que incluyan otros procesos de aprendizaje y conlleven formas de evaluación distintas que posibiliten el desarrollo de la investigación, de la lectura crítica, de la posibilidad de debatir, la actividad escolar se rutiniza, y se abre entonces un espacio vacío, sin implicación, sin sujeto y sin proyecto: “...Vamos de año en año, todos los años sabemos que tenemos que llegar, nos dictan materia, pruebas, trabajos, exámenes, pasamos el año, pasamos al otro y sigue lo mismo... por ejemplo yo quisiera que nos lleven a hacer distintos experimentos, en laboratorio es muy leve, muy simple lo que vemos, no es tan interesante, otra cosa sería vivir la materia, todo lo que nosotros queremos y eso aquí no hay, ya sabemos que la rutina es estudiar, hacer trabajos, toda clase de trabajos y nada más. entonces eso que cambie” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) “Es demasiado rutinario lo que nosotros vivimos, todos los años es igual desde primero hasta ahora que vamos a terminar el sexto curso... (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino)

62 “...Los profesores deberían buscar alguna manera de incentivar a las estudiantes... de alguna manera que las clases sean más entretenidas, que nos hagan tener más deseos de seguir estudiando... al principio del año todo es bonito, todas entran con sus mejores energías, completamente dispuestas a ser las mejores, pero después como que poco a poco una se va cansando también de tanto que una se esfuerza, va cansándose y dejando las cosas a un lado...” (Magdalena, quinto curso, Colegio femenino) El problema para los estudiantes radica en no haber hecho nacer el deseo de estudiar; todo lo que se desea es “vivir la materia”, lo que es igual a vivir una experiencia, que no parece posible en el entorno escolar. La rutinización del aprendizaje se contrapone a la explosión de las culturas juveniles, a la ética del “momento” por sobre el conocimiento, y a la noseguridad de que exista un vínculo entre estudios y movilidad social. Sin embargo, para las autoridades educativas y docentes, conlleva la percepción de un no-interés, de una no-implicación en el conocimiento, atribuidos principalmente a los jóvenes: “... desde el lado de los estudiantes, hay un poco de desinterés, porque quizá antes la modalidad de estudio era diferente, porque los estudiantes antes se dedicaban más a estudiar y en ocasiones dejaban a un lado las diversiones, pero en cambio hoy en día prefieren más vivir esos momentos, yo creo que por un lado se está dando mayor mediocridad de los estudiantes. (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) “Los estudiantes no están motivados para estudiar, creo que no le ven rumbo a su preparación, porque lo principal es tener carro, una casa, y como que para eso los estudios ya no están sirviendo mucho; hay un alto porcentaje de profesionales que está trabajando pero tienen sueldos que a duras penas les permite vivir, en cambio los que se dedican a negocios, a ese tipo de cosas como que económicamente les va bien, eso ve el estudiante, no ve la preparación de uno... (Profesor, Colegio Masculino) Lo que existe es una débil reflexión acerca de los por qué de los “bajos rendimientos”; las apreciaciones acerca de que “antes existía un mayor nivel de rendimiento de los estudiantes”, son más especulaciones que constataciones, ya que no existe un estudio comparativo con otras cohortes o generaciones. Lo que parece estar en juego en la declinación de la capacidad de obtener logros educativos es la imposibilidad de la escuela de estar más cerca de las experiencias, del hacer, de la realidad, tanto de la social como de la personal, con la posibilidad de trabajar, de integrarse y de ser parte de un mundo social.

63 Las relaciones entre maestros y alumnos Como se señala más arriba, la dimensión de las relaciones entre profesores y estudiantes es compleja y controvertida. Los estudiantes rechazan a los maestros que ponen distancia entre ellos, y a quienes no posibilitan la participación, el compromiso, entendido este como la posibilidad expresiva del estudiante. “Hay algunos que sí respetan la opinión y dan paso a que el estudiante exprese lo que piensa pero hay muchos que no, piensan que ellos son perfectos y que porque han estudiado tanto no se les puede corregir o ellos saben todo, tienen la razón. (grupo focal, quinto curso, Colegio fiscal masculino.) Para los estudiantes, el mejor profesor no es precisamente el que tiene mayor dominio de la materia, sino quien tiene capacidad de interrelacionarse con ellos; pese a la creencia en la existencia de un rechazo de parte de los jóvenes respecto a generaciones anteriores, se observa el interés por una relación intergeneracional, por participar en los relatos de las experiencias de los adultos y de sus valoraciones, “muchas veces prefieren escuchar las experiencias de vida del profesor y compartir con las suyas antes que recibir clases”.116 El profesor que “aconseja”, es un buen profesor, pero la mayoría de maestros se dedican a impartir su clase, sin generar un lugar común de interrelación con los estudiantes. “Los estudiantes consideran que en esos espacios comparten cosas, participan, porque ellos también tienen cosas que decir.”117 “...muchas veces la amistad la compartimos con los licenciados porque algunos nos aconsejan con eso algunos vienen a ser amigos, entonces esa es una relación muy buena que debe prevalecer en una institución, creo yo” (Presidenta Consejo Estudiantil. Colegio Fiscal Femenino) “...Conversan (los profesores) de otras cosas que no necesariamente tienen que ver con la materia, muchas veces nos aconsejan de lo que sucede ahora, la drogadicción, los embarazos precoces y todo ese tipo de cosas que ahora nos rodea, entonces nos previenen de esos daños” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Mixto) “Teníamos un profesor bien cague de risa, el profe venia y primero nos contaba alguna cosa que le había pasado ese día u otros días, a veces hasta nos contaba los relajos con la mujer, y nos decía no serán giles no se casarán, después ni ir al fútbol les dejan, después nos daba clase y mientras nos dictaba a ratos se lanzaba bromas, a él nunca le fallamos ni en deberes ni en lecciones... una vez un compañero tenía un problema fuerte en su casa y el fue el único que 116

Jenny Sánchez, Documento de trabajo de campo, mayo de 2003

117

Idem

64 le paro bola... el problema es que le mandaron del colegio porque decían que los padres se quejaban de que nos enseñaba mal” (Egresado, Colegio Particular) “Un día de clases con el profesor... `Guaguas buenos días, cómo están, de pies por favor`, es muy educado, la manera que trata a los profesores es rara o casi te podría decir que no le he escuchado decir una mala palabra o tal vez un regaño, lo que nos sabe decir es crestas, cuando no ponemos atención. Le gusta que pongamos mucha atención, que pongamos todo, nos sabe decir los estudiantes del (colegio) tienen todo para, son personas capaces de lograrlo todo o sea en sí ese autoestima que te eleva a ti, ese yo que te hace elevar es muy importante para el estudiante. (Estudiante Colegio fiscal, varones, 6º curso.) La pérdida de autoridad del maestro y la enseñanza de los valores El discurso sobre la enseñanza de los valores ha adquirido centralidad en los últimos años; nada más sorprendente en un momento en que en el lenguaje educativo conviven la racionalidad económica e instrumental, con tecnicismos que desplazan valores que estuvieron presentes en la construcción de los sistemas educativos nacionales. En un momento en que los valores sociales y educativos tradicionales son reemplazados por nuevas valoraciones: la experiencia por la innovación, lo histórico por lo nuevo, el conocimiento por la información, lo nacional por lo global, la profundización por la velocidad, la cohesión social por la gobernabilidad, y en que este reemplazo es justificado y tolerado, nace la preocupación por incorporar en la educación escolar la temática de los valores, ya sea como disciplina o como un “eje transversal”. La promoción de los valores ha adoptado un lenguaje de salvación que persigue el “rescate” de los valores tradicionales, la identidad nacional, y la autenticidad: “Lo más urgente es la cuestión de los valores, porque ha ido cambiando notablemente, hay demasiada influencia de la cuestión externa del país, nosotros no podemos compararnos culturalmente con otros países... y ahí viene una pérdida de valores tremenda, algo que debemos atacar” (Profesor, Colegio Masculino) Se percibe que más que una pérdida, se asiste a cambios de unos valores por otros, considerados “superficiales”: “...la pérdida de valores, la pérdida de un objetivo hacia la vida... no hablemos de una pérdida de valores sino de un cambio de valores, los valores que nosotros teníamos están siendo cambiados por otros más superficiales, carentes totalmente de un rescate de nuestra identidad” (Orientador Vocacional, Colegio Fiscal Femenino)

65 La crisis de valores que se menciona como un componente de la crisis escolar, radica en la incapacidad del sistema educativo para articular referencias colectivas que se constituyan como puntos de apoyo para la generación de identidades. Más que a la escuela, es la familia el espacio por excelencia de la producción y transmisión de valores: “Yo también pienso que en el colegio se puede aprender la mayoría pero también en la casa uno aprende, le inculcan los valores, los valores morales y en el colegio más que nada se puede aprender todo lo que son las ciencias, pero en el hogar se aprenden los valores.” Al ubicar en la familia la responsabilidad principal, se está renunciando al parecer, a la función de la escuela como espacio de formación de ciudadanías, de construcción de lo público. La enseñanza de los valores se incluye en los planes de estudio, como un proceso que pudiera transmitirse de manera racional. La formalización y énfasis en la enseñanza de los valores ha conllevado a que maestros y autoridades educativas otorguen a esta una importancia especial por sobre otros contenidos de enseñanza, hasta el punto que, uno de los entrevistados señala que solo estando bien en valores se pueden adquirir conocimientos académicos. “Antes dábamos mucho énfasis a la situación académica, dejando de lado los valores a la voluntad del maestro, pero ahora se ha dado un vuelco total, se trabaja en valores, yo diría más que la cuestión académica, manteniendo como idea de que la persona que en valores está bien, le va a ser más fácil adquirir conocimientos y prepararse académicamente...” (Profesor, Colegio Masculino) Esta minimización del soporte académico se corresponde con una minimización de las reflexiones de los estudiantes acerca de la cotidianidad educativa; muchas de sus apreciaciones están cargadas de valores morales aprendidos en el colegio, más que de procesamientos críticos de su condición. El discurso de los valores aparece como racionalización y normalización de los procedimientos educativos en desuso. El discurso de los valores reemplaza al discurso de la ciudadanía de los derechos y responsabilidades: no obedece al proceso de construcción de una ética, que conllevaría una preocupación por la subjetivización de los procesos pedagógicos, sino que convive con un proceso de catequización, al mismo tiempo memorística y homogeneizadora. No enseña a reclamar derechos ni a establecer demandas: limita el campo de los valores a su expresión discursiva y a su repetición. Al interior de los colegios, si bien los valores son considerados el eje fundamental de la formación, para algunos estudiantes se convierte en un simple discurso por parte de los profesores. “....Los valores no se aprenden en el colegio, eso bien se cultiva desde pequeño, o bien te exigen tus padres... los profesores son los más impuntuales, pasan conversando de otras cosas, perdemos todo el día de clases... una profe en su vida, de lo que yo le he visto nunca ha llegado puntual”. (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Mixto)

66

Hasta se afirma que en los colegios existe una falsa moral, porque las autoridades y los profesores plantean cosas que en la práctica no hacen. “Ellos, cualquier cosa que pasa tratan de justificar, eso no es culpa de la institución sino del país... pasa algo en la institución... no, no eso no es de aquí eso pasa en todos los colegios del país...” (Estudiante, cuarto curso, Colegio Fiscal Mixto) Cuando lo que se dice es coherente con lo que se hace, los estudiantes expresan un reconocimiento: “una licenciada en cuarto curso es una profe que te llena, te hace ver lo que es la vida, cada cosa que hacemos nos enseña a pensarlo muy bien... valores que te permitan respetar a tus padres, a los demás, a ti mismo, saber apreciar lo que tienes... lo expresa con mucha confianza” (Estudiante, quinto curso Colegio Fiscal Mixto) El valor es una práctica que debe ser puesta en escena, en un proceso recíproco de dar y recibir: “hay mucho respeto... en el colegio te inculcan mucho el respeto a tus mayores y mutuamente, porque el respeto no se exige sino se gana y entonces por encima de todo nos han enseñado que el respeto es fundamental en cualquier parte.” (Estudiante, quinto curso Colegio Fiscal Mixto) Mientras la enseñanza escolar promueve valores centrados en una ética que podría llamarse del “sí mismo” autorreferencial, hay jóvenes que defienden valores colectivos, que hacen referencia a relaciones interpersonales y al sostenimiento de estas relaciones: “El principal valor es la amistad, la lealtad, la verdad, los valores sociales, no me importa lo que me explica el profesor, es una tontera...” (Joven, Proceso no formal) Para los estudiantes es importante que la referencia a valores este estrechamente vinculada con una vivencia cotidiana y recíproca de lo enseñado. Los “valores” siguen siendo relativizados cuando se les habla de puntualidad, honestidad, solidaridad; para ellos son discursos que se viven en las relaciones con los compañeros; en maestros y autoridades es “solo discurso”. “...Trabajamos los valores, se le hace ver la realidad, a través de vídeos se le hace ver los valores, del respeto, honestidad, puntualidad, responsabilidad...” (Orientador Vocacional, Colegio Masculino) La relatividad de este aprendizaje se expresa cuando el argumento para el incumplimiento de esos valores se asume como “un problema de país”, cotidiano y sin solución. El desplazamiento de los problemas a una

67 dimensión impersonal, conlleva la imposibilidad de realizar la pregunta de cuáles son los valores que vale la pena construir y de cómo implicarse en la construcción de nuevos valores para el país. Más que una preocupación por la enseñanza ética, lo que parece resonar en el discurso de los educadores es la expectativa de una re-moralización de la escuela, una reinstitucionalización de lo que se percibe como perdido en la sociedad. No se trata de un trabajo sobre la ética consistente en la relación de los sujetos con los valores, sino también de una insistencia por recuperar la autoridad moral de los educadores, un tanto perdida para los estudiantes.

Discriminación en un contexto de promoción de los derechos Tengo derechos pero no me acuerdo cuáles son... Aunque en la última década se ha generado una multiplicidad de programas y acciones de promoción acerca de los derechos de niños y jóvenes en diversos contextos institucionales, sólo se ha logrado establecer un conocimiento hasta el momento superficial y racional acerca de los mismos. Niños y adolescentes conocen racionalmente sus derechos, pero no existen los mecanismos institucionales para hacerlos realizables. Acerca del respeto de los derechos, dicen los estudiantes: “Yo pienso que no, por lo que aquí los derechos de nosotros no es lo debido porque hay profesores que pegan, hay profesores que gritan, hay profesores que en vez de dar clases comienzan hablar de sexualidad, de las experiencias que ellos han tenido que no tiene nada que ver en el caso, que nosotros nos debemos respeto de ellos si ellos quieren que se respete.” (estudiante cuarto curso, Colegio fiscal masculino) El conocimiento y la vivencia de los derechos es una de las dimensiones de menor desarrollo en el sistema educativo ecuatoriano. Aunque los estudiantes tengan un conocimiento racional –y al mismo tiempo superficial- sobre los derechos, los mismos no son interiorizados ni exigidos; hay una debilidad en la subjetivación del derecho. Generalmente, la transgresión de los derechos estudiantiles suele resolverse por vía de una negociación privada entre los profesores y la familia: “...sí sé que tengo derechos como estudiante... no me acuerdo cuales son, pero lo que pasa es que aquí, eso no le importa a nadie, siempre que hay un problema lo resolvemos con el profesor, o con el inspector, máximo viene tu representante y trata de resolver...” (Estudiante mujer, cuarto curso, Colegio Mixto) Los derechos de los estudiantes y jóvenes en general, no están reglamentados en las normas de los colegios; tampoco se expresa en los estudiantes una intencionalidad por exigirlos. Las relaciones de equidad –en las calificaciones, por ejemplo- o el reconocimiento de un mejor trato son

68 objetos de lucha en un contexto asimétrico de relaciones de poder, ya que estas se piden “de favor”. El derecho a la participación en este sentido se niega, y el asentimiento de los estudiantes es una estrategia de prevención de posibles represalias de maestros o autoridades. “Cuando alguno exige algún tipo de derechos, por ejemplo tener arete o el cabello largo o que le rectifiquen el examen, le dicen que en el colegio existen unas reglas, y que si entró acá es porque las aceptaba y sino que se puede ir nomás.” (Estudiante hombre, quinto curso, Colegio Mixto) La resistencia de los estudiantes –aunque débil y fragmentada- se expresa en el momento de las calificaciones o ante el peligro de expulsión; en general los tratos injustos son asumidos como “normales”: “Una vez en educación física el inspector general me quito una camiseta y la gorra y me jalo de la tetilla, me dijo que me corte el pelo como hombrecito..., le conté a mi papá que era profesor de ese licenciado en la universidad, el vino (el papá) y le dijo licenciado... usted tiene una camiseta y gorra de mi hijo... usted será doctor papá del joven, no he sabido disculpara nomás dígale al chico que disculpe es que a veces toca portarse así... después de un tiempo el inspector tenía que defender la tesis en la universidad y me dijo, dirásle a tu papá que me ayude. Yo le conteste ya le dije, pero me dijo que si no se corta la barba no le va a ayudar porque eso le molesta... era mentira mi papá no me dijo nada, era solo para que sienta lo que nosotros sentíamos cuando nos mandaba a cortar el pelo.” (Egresado, Colegio Mixto) Entre el desconocimiento y la apatía las relaciones en la vida cotidiana tienen como constante un déficit de ciudadanía de los sujetos y actores de la educación. Llama la atención el problema de la circulación de la palabra, de la posibilidad en el proceso educativo, de hacer del otro un interlocutor: “...Cuando uno intenta defenderse de algo que no hizo y el licenciado no, no le quiere escuchar, entonces, el licenciado expone su razón y ¡licenciado pero deje hablar! Y no y no y no, el licenciado dijo y si eso hizo, eso hizo, quien tiene las de perder, el alumno, el licenciado nunca va a perder. (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) “En cuarto curso le reclame a un profesor por que me dio un tizaso, en un ejercicio de matemáticas que estaba haciendo en el pizarrón, el me dijo de todo y yo también, después se salió y vino con el inspector general, me sacaron del aula, al siguiente año ya no me pude inscribir en el colegio, el profesor les dijo a mis compañeros, verán el señor se quiso portar vivo, y a la final salió del colegio, de gana se dejan coger el diente” (Joven, proceso no formal)

69 “... pero también hay profesores... ni siquiera nos dejan hablar, ni siquiera nos escuchan... (Estudiante quinto curso, Colegio fiscal varones) Mientras se promueve la “calidad educativa”, nada se dice respecto a la cualidad de las relaciones en el aula; se promueve la comunicación y la interactividad, pero al parecer, esta es más aplicable al campo tecnológico que a las relaciones interpersonales; el aula no es el espacio en el cual se construye comunicaciones interactivas, porque el aprendizaje se constituye en un flujo de mensajes unidireccionales. Para los docentes, las crecientes exigencias y la reconocimientos sociales y económicos para el docente percepción de estar expuestos a sanciones y restricciones:

carencia de fortalece la

“...existe la comisión de estímulos y sanciones dentro del Ministerio, cuando se escucha algo de ellos es que están sancionando a algún compañero, pero jamás he escuchado que se premie a alguno.” (Profesor, Colegio Mixto) Instancias en que se promuevan o defiendan los derechos de los estudiantes no están establecidas en los colegios. Entre los estudiantes existe una idea más o menos difusa acerca de la existencia de departamentos integrados por psicólogos, que más que defensa de los derechos, cumplen funciones de normalización y control de los comportamientos: “Me parece que si hay como los psicólogos, las psicólogas son unas magníficas personas que nos saben ayudar, dar consejos de aseo, de cómo prepararnos para los exámenes, de cómo debemos estudiar, cómo debemos rechazar a los vicios que aquí nos proponen.” (estudiante Colegio fiscal de varones, 4º. Curso) No obstante, la intolerancia y la discriminación emergen en las relaciones escolares de manera constante. La pregunta por los malos tratos genera dudas: no se sabe muy bien si se trata o no de malos tratos. La idea de que los mismos están justificados aparece como una condición de su invisibilidad. “Si, si creo que es maltrato, bueno, maltrato psicológico, porque te dicen vago, sinvergüenza, cochino, y te van cohibiendo, te dejan de lado y te reprimes... básicamente es porque los chicos se portan mal, porque no obedecen, porque no ponen atención a clases... algunos se ríen, otros oyen y se callan, no dicen nada porque para nosotros es una llamada de atención... uno se gana lo que quiere, si me porto mal recibo un castigo y punto, los licenciados te dicen las cosas porque ellos saben y debemos poner atención”. “Casos de agresión, agresión no, pero que se van fuera de los parámetros del respeto eso si, a mí me a pasado...” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino)

70 El maltrato –aunque verbal- es un acto que “golpea” las subjetividades, aunque se represente como efecto de un comportamiento considerado indebido por el estudiante. Es decir, el maltrato se ubica y explica en el marco de las representaciones sobre un deber-ser del buen estudiante, y de un buen-saber del docente. “Ellos saben”, forma parte de las representaciones sobre un poder-saber atribuido a quienes se perciben como portadores de un saber disciplinario al que se refiere Foucault, que sigue siendo legitimado por el estudiante, aúnen tiempos en que comienza a percibirse una pérdida de la autoridad docente: “Algunos se comienzan a reír, o le remedan y otros lo toman y se callan y ya... no se lo ve como maltrato, es una llamada de atención para nosotros (...) los profes te dicen eso porque saben, porque tienen más años de experiencia, en cambio nosotros recién estamos aprendiendo, recién estamos formándonos” (Estudiante, quinto curso Colegio Fiscal Mixto) “El trato por parte de los profesores es diferenciado, eso depende de cómo te comportes, si no cumples las reglas por llevar la contraria te molestan por eso... pienso que estamos para cumplir y para ser oídos pero creo si algún licenciado te dice algo es por tu bien, es por que te veas mejor, porque salgas adelante, yo lo tomo as”. (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Mixto) A pesar de las dificultades que enfrenta, la autoridad del maestro sigue siendo aprobada, cualquiera sea su forma de ejercicio. “Me parece que tenemos... por culpa de nosotros, no sería por culpa de ellos, por decisiones que ellos toman. Nosotros porque algunas veces somos malcriados, eso es verdad, que somos molestosos y ellos es que a veces nosotros estamos es molestos es por algo que pasa en nuestras familias y ellos como no lo saben, ellos se toman a mal y como que les estamos haciendo mal a ellos, pero no, no es a ellos.” (Estudiante curto curso, Colegio fiscal masculino) El uso de calificaciones moralizantes como “vago”, “sinvergüenza” o “cochino” pone un obstáculo a la relación entre el insultado y el que insulta, y genera una imposibilidad de establecer un más allá en las posibilidades de comprensión de los actos del estudiante. “... como le digo, que hay profesores que no le caemos bien y que ya nos cogen el ojo para estarnos molestando cada rato. Por ejemplo, a mi recién me pasó esto el día de ayer, no soy hábil para la materia de matemáticas, nunca me ha gustado, pero si entiendo, lo que pasa es que con el profesor parece que ya me ha cogido de molestarme, que pasa al pizarrón, que tú no puedes, que me dice que va haber un concurso de matemáticas y de burla dice Sr. Alvarez va ir primerito y ayer me asombró unas cosas que dice, que él repite la clase, que él repite por mi, lo que yo dije es que por mi nunca ha repetido una clase. (Estudiante Colegio fiscal varones, 4º. Curso)

71

Un profesor que deja huellas en los estudiantes es recordado con el paso de los años. “En primero curso tenía un profesor que nos enseño bien, tenía paciencia, decía las cosas como eran o si no sabíamos le preguntábamos, no decía “pero si eso ya saben, para qué me preguntan”, no, siempre con la misma amabilidad, nunca venía enojado”. (Estudiante, Colegio fiscal mixto) Los actos de intolerancia entre profesores y alumnos, tendrían un papel en la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en la misma posibilidad de aprender de los estudiantes: el temor a la interrogación obstaculizaría la generación de la pregunta, y con ella, trabaría el impulso por el aprendizaje y la investigación. Otro elemento importante en la caracterización de la “buena” enseñanza reside en el interés de los docentes por los problemas particulares de los estudiantes, y en la ayuda que puedan ofrecerles: “Los profes deben ser comprensibles, deben saber conversar, interesarse... hay algunos que tienen problemas serios y que han sido ayudados por los profesores, conversan... cuando hay problemas en la casa llaman al DOBE, ellos mismos le hacen ver a la mamá, al papá. en la casa puede que no pase nada, pero al menos aquí ya siente el respaldo, pueden decir, bueno me ayudan los profesores”. (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Mixto) La indiferenciación y el descuido de los procedimientos administrativos que tienen influencia en la definición de las trayectorias académicas de los estudiantes, también son valorados como prácticas que maltratan, que desubjetivizan, porque no consideran los intereses estudiantiles: “En primer curso cuando yo llegué nos hacían formar a todos los primeros que tenían ese día, nos decían este grupo se va para el primero (la primera especialidad seleccionada), yo casi me voy para otra especialidad, pero vinieron mis papás y ahora es distinto, cada uno escoge lo que quiere ser... pero si algún curso esta muy lleno, les sacan y les dan opción de elegir otra cosa” (Estudiante, tercer curso, Fiscal Mixto) Los estudiantes tienen la posibilidad de escoger determinadas especialidades a seguir, que se vinculan a mecánica automotriz, mecánica industrial, contabilidad, electricidad, carpintería, repostería y manualidades. Cuando se llena el cupo considerado en la especialidad, quienes no alcanzaron a inscribirse deben escoger otra; de lo contrario son colocados en las especialidades donde se ha inscrito un número menor a lo previsto.

72 Aprender es aprender un orden Discriminación, agresiones físicas, verbales, ejercicio vertical de la autoridad son elementos que caracterizan las relaciones entre docentes y alumnos. Los actos de indisciplina incluyen “groserías”, “altanería”, “alboroto” de parte de los alumnos, que los inspectores están encargados de controlar y sancionar a través de los dispositivos emanados del reglamento de inspectores -que parte del general de escuelas- diseñado hace varios años.118 La pedagogía dispone de discursos que atribuyen los problemas de disciplina, a una “tendencia natural” al desorden de parte de los jóvenes. La disciplina se consigue a través del control, las inspecciones, los actos de sanción. “Los inspectores son los papás de cada sección, papás porque es el mayor del curso, el que tiene mas experiencia, el que controla, “control, una manera de tratar que las cosas funcionen bien, que sepa llevar un orden en las cosas, (...), en un curso hay ventanas si todos están en la ventana en vez de atender al profesor, no hay un orden porque el estudiante debe ir a aprender, a aprender un orden”. Las normas que rechazan son aquellas que no reconocen signos de identidad, y que se manifiestan en la prohibición de formas de vestir, maquillarse o de llevar el uniforme. Para los estudiantes, es la imagen del plantel hacia afuera la que preocupa a los maestros y autoridades: “ ...Las normas del colegio son que primero debemos traer bien el uniforme, tenemos que venir sin ningún chico cuando estamos con uniforme... yo creo que lo hacen por cuidar el nombre del colegio... si te encuentran con tu enamorado te condicionan la matricula... no mucho maquillaje, no la falda alta, no salir en horas de clase... una no se siente bien con eso, llevamos el uniforme como nos sentimos bien y como nos gusta... ni modo” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) “...es una ficha que tienen e inspección y si haces algo estas anotada toda la vida en esa ficha, te fichan para todos los años y te anotan lo que es y lo que no es, por la mínima cosa... la verdad es que te controlan demasiado...” (Estudiante, sexto curso, Colegio fiscal femenino) La aplicación de las normas internas del plantel son cuestionadas como injustas, en la mayoría de casos porque las sanciones se imponen de manera unilateral por profesores o autoridades. Los estudiantes conocen la sanción, no el origen y naturaleza de esta: “...No me agradan las normas educativas de aquí del colegio, no tanto porque te digan que tienes que llevar la falda baja o porque 118

Rossana Córdoba, Documento de trabajo de campo, mayo de 2003

73 tienes que venir bien uniformada, sino porque no, no hay igualdad para todas... desde el punto de vista de la justicia...” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) Las sanciones son progresivas: llamado de atención, oral y escrita, representante y expulsión; no se plantea analizar la situación, identificar responsabilidades o buscar explicaciones; el estudiante es solo sujeto de la sanción: “... Se le hace un llamado de atención, luego por escrito, luego a los padres de familia y en último caso no es expulsado sino que se le pide que salga de la institución” (Orientador Vocacional, Colegio Masculino) Aunque se reconoce que en algunos casos existe injusticia y exceso en el castigo, el poder en las escuelas se ejerce y se acepta como algo natural. “A mí lo que me gusta de mi institución es que nos tienen así, no (haciendo un movimiento con las manos que significa “a raya”), y la disciplina yo creo que es fundamental en una institución, por ejemplo si no hubieran estas normas, hijole, si estando así (con normas) irrespetamos las cosas que dicen, peor con más libertad, sin tener normas educativas, el que quiere estudiar, esta bien y si no también, yo creo que eso no funcionaría”. (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Mixto)

Los problemas de discriminación en el imaginario de la diversidad Existe un discurso en el debate educativo sobre la interculturalidad y el respeto a la diversidad cultural, que por un lado, no ha debatido con suficiente amplitud las implicaciones de su puesta en realidad, y por el otro, se orienta principalmente a los aspectos étnico-culturales de las diferencias, considerando con mucho menor énfasis aspectos de discriminación de género, generacionales –no solo lo juvenil sino también su opuesto – problemas de personas con discapacidades, el embarazo de las adolescentes y la paternidad de los jóvenes. Un ejemplo es la permanente relación a lo étnico o cultural, o comúnmente denominado discriminación racial, en un colegio que en el momento de la investigación se encontraba paralizado porque estudiante y profesores rechazaban la posibilidad de aceptar el ingreso de mujeres. Mientras se ponían de relieve actitudes de discriminación respecto de jóvenes indígenas o afroecuatorianos, se ocultaba el conflicto respecto de la no-aceptación de personas del sexo opuesto: ¿Qué problemas socioculturales siguen existiendo en el colegio? Hablamos de discriminación étnico-cultural por ejemplo, de clase, de género.

74 “Bueno si, yo si creo que aquí si hace falta en ese sentido de educación intercultural, por ejemplo yo tengo un estudiante que es moreno, y a él todos los compañeros le molestan, yo hasta cierto punto les reprendo o sea aunque él no reacciona, parece que él aceptara pero yo se que en el fondo si molesta, o sea si hay discrimen racial. Se debe enseñar a respetar a las diferentes etnias, a las diferentes culturas... (inspectora Colegio fiscal varones) “aquí respetamos mucho eso y de social o sea aquí vienen si tú tal vez por aquí a ver vas a encontrar un otavaleño con una cola, si sales más allá vas a encontrar uno de ojos azules, rubio, de todo, un negrito, de todo, mestizo, eso si hay diversos tipos de estudiantes aquí en el colegio. aquí existe principalmente en este colegio una hermandad, aquí todos por igual, no existe tal vez una manera de tratar o discriminar a una persona por a veces circunstancias. (estudiante Colegio fiscal de varones, 6º curso) ¿Y hacia las mujeres? Bueno mira o sea que te dijera que no cabe o sea en una manera general, si, no cabe, pero claro que hay casos aislados y más que, no es por machismo ni nada por eso, lo más es que es a veces por molestar, por mantener su ideología de ser del colegio, colegio de 107 años prácticamente, colegio. (estudiante Colegio fiscal de varones, 6º curso) Discriminación, éxitos y fracasos La discriminación, al convertirse en algo más que una sola diferenciación y pasar al ámbito de la actitud y de la acción, tiene efectos importantes en el logro o el éxito escolar de los jóvenes: “...convocaron a una reunión a los inspectores y se nos pidió que nos sinceremos y hablemos de lo que verdaderamente pasa en el colegio y surgieron temas como la escasa participación o inserción casi nula de los muchachos en la educación superior, ¿qué está pasando? Yo creo que tiene que ver mucho el docente, la enseñanza en sí, que brinda la institución” (Inspector, Colegio fiscal masculino) La enseñanza y el aprendizaje constituyen una relación social entre dos sujetos: el sujeto que transmite y el sujeto destinatario de la transmisión. Si el sujeto destinatario de la transmisión es descalificado, cómo puede una relación sostenerse? Y sobre todo, cuáles son las implicaciones de la discriminación para los otros ámbitos de la acción educativa e institucional? “... principalmente hay ciertos compañeros que hacen ese tipo de racismos, (... ), contra estudiantes negros, indígenas, (...), hay profesores que si molestan, (...), les dicen palabras groseras, de tipo humillante, (... ), les dicen a los estudiantes morenos, “oveja negra que haces aquí”, “los negros no sirven para estudiar sino para ir a

75 hacer eso”, (...), a los indígenas, también les molestan, les mencionan “que no deben estar aquí, deben estar en otras partes, que aquí no se enseña a cultivar a la tierra...” La escuela tiene discursos para los “distintos”, que los excluyen del proceso educativo, generando con ello la probabilidad del fracaso. Sin embargo, no puede afirmarse que mecánicamente la discriminación genera problemas de rendimiento, ya que es posible que el sujeto pueda, de todos modos, aprender, ganar en calificaciones, pero sí constituye un punto de ruptura para pensar la discontinuidad educativa de los jóvenes que viven situaciones desfavorables en el sistema educativo, la terminación de la secundaria y el acceso a la universidad. Los dichos de los maestros producen estigmas que arrastran con ellos “trayectorias fracasadas”.119 Lo que está en duda, es la capacidad de la institución escolar en particular, y de las instituciones en general para incluir y generar identificaciones y pertenencias en los jóvenes. En este sentido, la escuela genera discriminaciones y diferencias, porque destina anticipadamente quiénes serán parte de los fracasos y quiénes protagonistas de los éxitos. Pero lo que más golpea en el descubrimiento de estas formas de discriminación es el silencio que rodea a estas representaciones, prácticas y actitudes de rechazo. Las palabras que hieren, las humillaciones no se develan, y no se develan en un contexto que ha adoptado la palabra diversidad cultural como una norma.

El debate alrededor de la coeducación Pedagogías de golfo La posibilidad del ingreso de jóvenes mujeres a un colegio de la capital dividió a la sociedad interior de las autoridades, la de los docentes, y la de los mismos estudiantes. Junto con las voces dominantes de quienes encabezan movilizaciones, existen otras voces juveniles que anuncian la esperanza de “ser mejores” si se permite el ingreso de las chicas: “Si entran mujeres, para mi mejor, porque así vamos a aprender a relacionarnos con la sociedad.” (...) “Que el colegio se haga moral; al colegio se lo conoce como “patán”; nos comportaríamos diferente, aumentaría la competencia porque las mujeres son inteligentes.” Se trata de las voces de algunos otros jóvenes, que no aparecen en los medios de comunicación, pero que expresan lo que algunos piensan, más allá de la corriente de opinión por todos conocida. Se sabe que en una institución, la posibilidad de la palabra legítima no está precisamente al 119

Clase 18. Diversidad, desigualdad y discriminación. En Currículum y prácticas escolares en contexto. www.latintraining.com/flacso

76 alcance de todos, más bien es un recurso no distribuido, autoritariamente represado. Pero la negación, dominante, al ingreso de las mujeres al colegio no puede ser casual. No expresa necesariamente que sea el reflejo de una opinión generalizada que se resiste a las propuestas institucionales, no implica por sí misma que sea mayor el número de quienes rechazan la co-educación, de aquellos que la aceptan o piensan favorablemente respecto de ella. Más que expresión de un número de simpatizantes, se trata de un problema de relaciones de fuerza. Porque la resistencia se lee en el discurso y en los actos de los dirigentes, de algunos profesores, en el de aquellos que ostentan grandes y pequeños poderes en el colegio. No se trata necesariamente de la autoridad formal, sino de un discurso que ha ganado peso en el interior del entramado de grupos y lógicas dentro de la institución. Podría tratarse, por qué no, de un discurso que hace eco en los estudiantes, pero que no proviene necesaria o únicamente de los estudiantes. “Como en todo conglomerado hay opiniones tanto internas como externas, los estudiantes no están alejados de oír uno o más puntos de vista, unos más o menos racionales que otros. Surgieron de los señores profesores, vienen de los señores egresados, viene del núcleo familiar, viene del barrio o del conglomerado social.” (profesor Colegio fiscal varones) “También los profesores piensan lo mismo y ellos también nos han dado temas para poner como posición, ellos también nos han puesto en contra de la coeducación y me parece bueno porque apoyan nuestra decisión aunque algunos también están a favor. (grupo focal, colegio fiscal varones, 5º curso) El análisis podría incluir múltiples aristas, aunque por ahora hipotéticas. Lo femenino parece ser objeto de mofa, por parte de los mismos profesores. Los estudiantes dicen: “nosotros tenemos un pensamiento que nos es dado. Todo se habla en broma respecto de la mujer. El profesor dice “este golfo, que se parece a la vagina de la mujer”. Todo parece expresar que se trata de recursos, de pseudo-metodologías de los docentes, y en este sentido, cabría preguntarse si en esto consiste la pedagogía del colegio, en tomar el cuerpo de la mujer para trazar imágenes mentales y crear figuras didácticas y comparaciones. El rechazo a lo femenino opera en detrimento de los sujetos, incluso de los varones paradójicamente, pese al carácter “machista” que se le ha atribuido a las opiniones de rechazo a la co-educación: y ello porque el ingreso de la mujer implicaría para el cuerpo docente modificar la relación con los propios hombres, incluso, por qué no, humanizar el trato que les dan: “los licenciados nos dicen que no nos van a poder putear, van a tener que cambiar su trato”, dicen los chicos; (...que vengan mujeres) es un poco incómodo para ellos los profesores; ellos nos tratan como hombres...”

77

Se defiende lo tradicionalmente masculino del colegio, pero para su degradación. Degradación, porque, para tratar al hombre como “hombre” parece que es necesario recurrir al insulto y a la dureza de las palabras. Y porque, mas allá del trato, ¿no existe una degradación al limitar la capacidad del sujeto para interactuar y conocer al otro, sin tener que entregarse a lo que se concibe como la fuerza irrefrenable de los impulsos? Dicen los estudiantes que si hubiese mujeres: “los profesores tratarían de sobrepasarse con las mujeres sexualmente, también, los compañeros. Tendríamos que cambiar el trato.” “Hay otra cosa que el colegio no está preparado, los profesores son muy irresponsables, no tienen la preparación necesaria para... una mujer, son demasiado ignorantes también en ese aspecto y sería una falta de respeto también para las mujeres. Igual los hombres tampoco estamos preparados para vivir con mujeres.” (grupo focal, quinto curso) En el debate sobre el planteamiento de la co-educación se entrelazan algunos mitos y dogmas. El primero es que la condición para que el colegio sea guerrero es que sea un espacio masculino: “yo veo desventajas si es que ingresan mujeres, tal vez quieran entrar en la “banda de guerra” y quedaría mal; es un sistema que requiere entrenamiento fuerte y las mujeres no resistirían.” (...) “no habrían más salidas de manifestación porque tendríamos que salir a proteger a las mujeres.” El argumento por excelencia es el de la debilidad de las mujeres: “... los que están en contra es más bien es tal vez una malentendida tradición de la institución o un malentendido de reclamo, ya sea sólo con la piedra o que la mujer no puede lanzar una piedra lo cual estamos equivocados. (profesor Colegio fiscal) La separación y el rechazo aparecen tan fuertemente marcados que los estudiantes toman a su cargo la responsabilidad, se debilitan a sí mismos para evitar la posibilidad de la convivencia, al afirmar No estamos preparados para vivir con mujeres. La necesidad de separación que se expresa en los discursos de algunos estudiantes, recuerda los rituales iniciáticos puestos en práctica por algunos pueblos, por los cuales los jóvenes son separados de las mujeres de la familia, e internados en la selva en la sola compañía de otros hombres, para aprender las artes de la hombría y de la guerra. Tal vez, sea este complejo ritual de separación de las mujeres –madreshermanas- para la afirmación masculina, lo que conlleva esta infantilización de las mujeres-potenciales compañeras. Además, la tipificación social de lo femenino, parece hacer imposible la idea de la mujer como igual: o son

78 delicadas flores, brujas o prostitutas: en cualquier caso, es mejor mantenerlas alejadas. 120 Otro mito tiene relación con el recurso a la tradición. Con adhesiones y citas de Pío XI circula un planfleto firmado por estudiantes de un colegio religioso de la capital, con felicitaciones expresas a los jóvenes del colegio en cuestión por su “tino y firmeza” al defender las razones que sostienen, ya que “la coeducación impone un régimen de trato continuo de jóvenes de ambos sexos, lo cual no es propicio a la seriedad de los estudios y a la moralidad de las costumbres...” Los jóvenes que firman este mensaje, apelan a que la iniciativa se propague por otros colegios. La pregunta que queda es acerca de los beneficios de tales posiciones y – dado su carácter, generalizado ya a otros establecimientos- de la legitimidad que las ampara. Tal vez no se trata de un beneficio, sino de un recurso para afirmar otros poderes. Suele decirse que la juventud es la metáfora de lo nuevo. Pero en un contexto en que los estudiantes no pueden distanciarse de la autoridad y de las adhesiones a los colectivos sociales, nuevas formas de imposición institucional y colectiva deben estar operando para imposibilitar el distanciamiento y la diferenciación de los sujetos, respecto de las nuevas y viejas ideologías que circulan, tras la justificación de la moralización de la sociedad. El ideal educativo no parece ser, como en otros contextos históricos, la constitución de ciudadanos, sino simple y peligrosamente, la recreación patrimonial de los ámbitos de poder de quienes se consideran dueños de la escuela. Ojalá, y este puede ser el principal beneficio, el conflicto generado por la propuesta de coeducación haya sido el inicio –como así parece ser- de un diálogo colectivo que ponga sobre la mesa, los grandes y los profundos desafíos educativos del país. Porque es obvio que el problema de la coeducación no es una responsabilidad exclusiva de estudiantes, ni se relaciona solamente con la presencia e interacción de personas de distinto género en la institución.

La construcción de la convivencia: violar el reglamento o violar los principios Ante la inefectividad de las normas internas actualmente existentes en los colegios se plantea un dilema insalvable: la imposición y aceptación incondicional a las normas, o su transgresión, a falta de buenas normas. Se trata de violar el reglamento, o de violar los principios, ya que algunos aspectos de los reglamentos existentes constituyen una transgresión a las normas aceptables de convivencia en un establecimiento educativo.

120

Agradezco esta última idea a la colega Alison Vasconez, en comunicación personal.

79 “Tenemos una ley y un reglamento de educación que es lo más obsoleto, que nada que yo no le veo muchas posibilidades de arreglo a través de la aplicación de ese reglamento, (...), o cambiamos o violamos el reglamento, o nos entramos en el reglamento y no hacemos ningún cambio en la relación docente-alumno, docentesautoridades, yo creo que hay que emitir una nueva ley, un nuevo reglamento de educación que se nos posibilite una apertura de diálogo bastante más intenso y sobre todo la participación más activa de todos los actores, que no sean solo los docentes, porque todos estamos colaborando para la concreción de unas mismas metas...” (Rector colegio fiscal varones). El Ministerio de Educación inició un proceso para la construcción de normas de convivencia desde las mismas escuelas. Ante este proyecto, cabría preguntarse: ¿Dónde radica la efectividad de una norma? Seguramente, no en su afirmación externa, en el sentido de un enunciado desprovisto de significación ni de historización para los sujetos. Pero, si las normas siempre provinieron de un afuera, de una externalidad y fueron efectivas, siempre que se internalizaron, ¿será posible la efectividad de una norma que provenga del adentro, es decir, del grupo, de los sujetos, de la comunidad educativa? Dice Pitman, acerca de la escuela que en la historia reciente, fue un dispositivo de formación de ciudadanos: “Aceptar e internalizar normas (toda clase de normas), concebir el conocimiento como objetivo y exterior a sí, aprender a regular la conducta a partir del juicio externo...”121(...) “Es en este contexto que decimos que las tecnologías de gestión emergentes en las escuelas están más cerca de la búsqueda de consenso que de la prescripción.” Porque las normas, para ser eficaces, provenían desde afuera de los individuos. ¿Qué implica entonces esta búsqueda por construir normas entre todos? En primer lugar, la aceptación de que las que antes existían ya no operan. Por un lado, porque provienen de un sentido autoritario, arbitrario de la ley, algo que no se apoya en los principios del respeto y la inclusión del otro. En segundo lugar, porque se están forjando nuevas resistencias a las antiguas normas, resistencias quizás tradicionales en sus formas, pero novedosas en cuanto a su capacidad de riesgo. La resistencia a la norma también opera en un contexto propicio para su recepción, y contribuye a reforzar la presencia de estos mismos contextos. 122

121

Pitman, Laura, Los proyectos institucionales como tecnologías de gestión, en Gestión de las instituciones educativas, www. Latintraining. 122 Nos referimos al movimiento que se generó con el intento de expulsión de una joven que defendió a otra que se encontraba embarazada, y que fue reincorporada por la acción de la entonces Ministra de Educación.

80

La participación social en las escuelas Aunque la participación de los padres y de la comunidad aparece como fundamental en el debate educativo, la misma no ha superado los ámbitos de la retórica; en la práctica muy pocos son los procesos o espacios que se generan para una participación efectiva. Existe un preconcepto sostenido por autoridades y docentes de las escuelas y colegios de que las decisiones institucionales solo le competen a la institución, y “el padre no tiene por que meterse en la vida del colegio”. 123 La participación social en las escuelas tiene sus límites en el ejercicio de una autoridad tradicional por parte de rectores y docentes, y en la división de la sociedad escolar entre “los que saben”y “los que no saben”. “Realmente es bastante el trabajo con los padres, lamentablemente la mayoría de los padres son de un nivel socio-cultural bajo, por lo que no pueden contribuir de mayor manera a la formación del muchacho, porque si el nivel fuera mayor, con el trabajo que ellos tienen acá en la institución, yo pienso que los resultados serían buenísimos...124 “necesitamos que ellos se integren. Como digo no en lo pedagógico, no está bien que los padres hablen de lo que no saben, traten de intervenir en algo que no conocen, pero si tienen que intervenir en cuanto a que deben estar tan pendientes de los estudiantes, de sus hijos.” (Inspectora, colegio fiscal masculino) Queda explícita la no-confianza en las capacidades pedagógicas de los padres, por lo que la participación de los mismos en la educación de los hijos, se limita a aspectos emocionales y de comportamiento. El control de la disciplina y del cumplimiento de los deberes escolares, es uno de los ámbitos en que se expresan más intensamente las demandas de “participación” por parte de autoridades y docentes: “Ellos participan en cuanto al control del estudiante, a que ellos también son parte de su educación entonces quizás no en lo pedagógico eso corresponde al colegio, pero si en lo social, en lo sentimental ellos tienen que estar presentes, porque todo eso es educación. El supuesto interés por la participación de los padres coexiste con una apertura limitada de las instituciones y los actores educativos, hasta el punto en que las posibilidades consisten en “acercarse y preguntar”:

123

Maluf, Norma A. Estudio Crisis, transformaciones educativas y gestión, Informe de avance, FLACSO Ecuador, julio de 2003 124 Entrevista a profesor Colegio fiscal masculino, en Maluf, Crisis, transformaciones educativas y gestión, op. Cit.

81 “Debe existir una muy buena relación y de hecho yo creo que si existe porque se le da la apertura de que los padres vengan, averigüen, cualquier situación, cualquier inquietud que ellos tengan, incluso se les invita que nos visiten(...) los padres tienen que venir, y así es, nos visitan, a preguntar y se les da esa apertura.”125 Se incluye en el concepto de participación, la presencia de los padres de familia en eventos de capacitación: hacen solicitud al rectorado para que nosotros les colaboremos y les damos cualquier tipo de conferencia o charlas de relación o motivación...126 La acción de los padres se visibiliza más concretamente, cuando se espera que estos aporten o trabajen en obras de infraestructura, ya sea en la construcción, o en el mejoramiento de los establecimientos escolares: incluso ellos aportan para el mejoramiento del colegio en cuanto a infraestructura. En efecto, los padres de familia han adquirido cierta presencia en los últimos años, ante los problemas de infraestructura y falta de presupuestos de las escuelas, participando en la realización de trabajos comunitarios de mejoramiento escolar, o en acciones de autosostenimiento, como la contratación y pago de docentes ante la falta de estos en las escuelas. Al mismo tiempo que existe una resistencia a la participación de los padres de los estudiantes en aspectos pedagógicos y en la gestión institucional, se hace explícita la crítica cuando los mismos delegan a la escuela los desafíos de educar: “La relación es buena, siempre y cuando se respeten las actividades de cada uno de los entes. El padre que integra el comité no puede sugerir lo que hace al funcionamiento del colegio y el docente no puede inmiscuirse en los asuntos entre padre e hijo. Muchos de los padres de familia inscriben en el colegio al estudiante y prácticamente entregan la responsabilidad a la institución, cosa que yo no le veo, no funciona así, “¿Como se trabaja con ellos?” “Son citados por problemas puntuales”. 127 ” La participación social en las escuelas y colegios ha estado limitada a encuentros entre docentes y padres de familia, convocados por aquéllos, para acordar aspectos operativos de la enseñanza escolar, comunicar sobre los procesos de calificación de los alumnos, resolver problemas de pagos de matrícula, y señalar a los padres problemas típicos de rendimiento y de comportamiento en sus hijos. La comunicación en este sentido, es un procedimiento unilateral, en que los padres de familia aparecen más como receptores de demandas que como ciudadanos partícipes en la educación de los hijos. 125

Inspectora Colegio fiscal varones, en Idem Orientador vocacional, Colegio fiscal femenino, en Maluf, Crisis..., op. Cit. 127 Colegio fiscal varones, en Maluf, op. Cit. 126

82

El paradigma iluminista de la pedagogía, concebida como proyecto civilizatorio debía eliminar las marcas culturales, “iluminar a las masas” – vaciándolas de sus saberes propios- para transformarlas en subjetividades productivas y en ciudadanos leales a los proyectos del Estado-nación, entonces en proceso de formación.128 La familia ha sido tradicionalmente considerada como portadora de lo nocivilizado de la población, que la escuela tenía la misión de educar y rectificar. Desde principios del siglo XX, la relación entre escuela y familia, y entre escuela y cultura popular, ha sido una relación difícil, imbuida de verticalidad y descalificaciones hacia el segundo de los términos. Esta situación se acentúa cuando se trata de grupos indígenas y afroecuatorianos, especialmente en contextos blanco-mestizos. Desde mediados de los 90, el Proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación en Escuelas Rurales del Ecuador- PROMECEB, hoy Redes Amigas, financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo, se propone entre sus principales objetivos promover la participación de los padres de familia, de los profesores y de los estudiantes en los procesos administrativos y pedagógicos de las escuelas, organizadas en Redes. Las escuelas deben funcionar a través de la formación de un Consejo Escolar integrado por un representante de la comunidad, un representante de padres de familia, y un profesor que ejerce la máxima autoridad en la escuela. Aunque el proyecto viene trabajando desde 1989 y se han realizado varias evaluaciones de las dimensiones cuantitativas y económicas del proyecto, las mismas no han sido socializadas, y mas bien se repiten experiencias de evaluación ya realizadas: por ejemplo, la Unidad Coordinadora de Programa, ha llamado a concurso para una evaluación que considere aspectos integrales de la gestión, la participación social, y la autonomía de las redes, haciendo caso omiso de las experiencias de evaluación anteriores. No obstante, algunos actores tienen ciertas percepciones acerca de esta experiencia: “Redes Amigas, es el peor negocio que hemos hecho. Se rompió la participación comunitaria, terminamos colocando al padre de familia como responsable y se obstruyeron los mecanismos de participación. Salvo, en el sector indígena, donde la propuesta de Redes es diferente, dado la capacidad organizativa de la comunidad.”129 La presencia activa de los padres de familia en las escuelas ha sido relacionada con los procesos de debilitamiento de las instituciones educativas, y el desplazamiento a la sociedad de la gestión de los recursos; en este sentido, la participación, tal como se plantea en la actualidad tiene sus límites: aunque se reconoce su importancia en el marco de los cambios educativos, se considera que las familias no pueden responsabilizarse de aspectos económicos, ya que por eso sus hijos acuden a la escuela 128

Maluf, Norma Alejandra, “Educación, subjetividades y culturas juveniles. ¿Una relación imposible?, en Bulletin Institute francais de Études andines, Lima, 1999, pág. 469-483 129 Funcionario UNICEF, julio 2003

83 pública.130 En el proyecto de Redes Amigas mencionado, lo que estaría en juego es una reforma del sistema de asignación de partidas presupuestarias por alumno, y no por docente. En la actualidad, la participación de la familia en la educación no constituye una preocupación prioritaria entre los actores educativos. “(La participación en las escuelas) es uno de los grandes temas de la descentralización, pasar el poder de las autoridades a los padres de familia. Porque no se hace, porque los maestros no quieren soltar el poder otorgado por el centralismo. Hay desconfianza que las organizaciones locales, los municipios o los padres de familia manejen la educación. “Hay algunas experiencias de grupos de padres, que terminaron acaparando el poder, redundando en sus beneficios e intereses, se aprovecharon de las circunstancias y cayó en la corrupción, malversación de fondos, etc. “También es cierto que se le pone un aura a la participación social, se presume que todos quieren participar y no es así, la mayoría de la gente no piensa y actúa así, quieren que les hagan las cosas, no todos quieren participar. Por ejemplo, en las escuelas, hay que ver en las reuniones de padres, quienes van, cuantos van. Esa cosa de la participación es importante pero hay que ponerle comillas. “131 Participación y gremio docente La participación en educación se ha identificado como un proceso de efectos ambivalentes, los que se han puesto de manifiesto en la falta de apoyo de las redes rurales a la movilización de los maestros, tal como el paro realizado entre los meses de mayo y junio de 2003. En este sentido, la participación también se percibe como una manera de mermar las potencialidades de los sindicatos, movilizando actores externos. “Con mayor participación de la gente en materia educativa, se busca mermar la autonomía e influencia del Magisterio, hacerle menos caso. Que desaparezca la UNE. Las consignas desembocaron en Redes Amigas. En este período de paros, las escuelas se han sostenido gracias a Redes Amigas. Esto fue manejado en contra del Magisterio.132 En efecto, los paros frecuentes de los maestros por demandas de mejoras salariales, nunca resueltas por el Ministerio de Economía, han generado en el seno de la sociedad actitudes diversas: de oposición en unos, de aceptación y de ambivalencia en otros. Medios de comunicación, en especial de la televisión, han contribuido a una imagen negativa de las 130

Entrevista consultor BID, julio de 2003 Entrevista Director Cámaras de Comercio de Quito, julio 2003 132 Asesora de la Ministra, julio de 2003 131

84 movilizaciones docentes, e incentivado una posición favorable a la educación privada, la cual se percibe como el espacio no influenciable y “libre” de las reivindicaciones gremiales. 133

Cultura juvenil, cultura escolar y sus desencuentros Los jóvenes y la educación Claudio Duarte realiza un análisis de lo generacional, y de las relaciones entre el mundo adulto y el mundo juvenil, en el contexto escolar, y estudia los puentes rotos entre ambas generaciones.134 Según el autor, existe una asimetría social –semejante a las asimetrías de género- que históricamente se configuraron a partir de la atribución a los adultos de las responsabilidades de educar y normalizar a los menores. El poder adulto sobre los grupos de niños, infantes, jóvenes, o adolescentes, se refuerza en la medida en que se complejizan normas y valores con relación a los menores, y las mismas se traducen en instituciones y programas sociales. Las relaciones de asimetría se consolidan por la existencia de la familia y la generación de privilegios de los grupos de mayores –padres y hermanos mayores- sobre los más jóvenes. Las relaciones intergeneracionales se establecen según un modelo patriarcal –especialmente con relación a las mujeres- y adultocéntrico, que refuerza el dominio de los grupos de mayores frente a aquellos que están entrando –niños, niñas y jóvenes- o saliendo de la adultez –como las personas de la llamada tercera edad. 135 El adolescente o joven es todo aquel que está en proceso de preparación para la vida adulta, lo que lo califica como un ser todavía indefinido y sujeto a un proceso de completud. La discriminación por efecto de la edad posee una fuerza definitoria, como las discriminaciones socioeconómicas, raciales y de género. No existe un concepto de juventud, sino juventudes, como grupos sociales heterogéneos, con posiciones, potencialidades y capacidades diversas. El concepto de juventud conlleva una perspectiva histórica de las identidades de niños y jóvenes,, ya que ellas “siempre son producto de una construcción histórica, más o menos estable, más o menos duradera”. Muchas veces, las nociones de infancia y de juventud en los discursos educativos se plantean como contenidos esenciales, no afectados por la historicidad, leídas desde criterios que atienden solo su dimensión biológica o su mítica relación con las instituciones clásicas (familia-escuela-estado) 133

Observación en los medios televisivos, junio de 2003

134

Klaudio Duarte, “Mundos jóvenes, mundos adultos: lo generacional y la reconstrucción de los puentes rotos en el liceo. Una mirada desde la convivencia escolar. “, en Ultima Década,No. 16, CIPA, Viña del Mar, Marzo de 2002, pp. 99-118 135

Idem, pág. 103

85 cuya realidad actual dista mucho de las representaciones que tenemos de ellas en el ámbito educativo.” 136 Duarte hace hincapié en la búsqueda de los jóvenes por resolver las tensiones existentes entre los requerimientos del mundo adulto, las posibilidades de integración económica y social, las propias expectativas y sueños y las condiciones de las situaciones económicas y políticas particulares. 137 Las generaciones son grupos históricamente constituidos, en pugna, que encuentran similitudes hacia adentro y diferenciaciones respecto a un afuera. Producen códigos propios que les diferencian respecto de otros grupos contemporáneos, anteriores y posteriores en el tiempo. Lo juvenil no está dado como una categoría que existe por sí misma, sino en tanto está en relación con otras generaciones, y constituyen su identidad con relación a ellas. El uso del concepto de generación constituye entonces una posibilidad para interpretar los conflictos entre los jóvenes y el mundo adulto como una construcción histórica, que se define por la manera en que cada generación procesa sus identidades, valores, normas y relaciones con las otras generaciones. Las relaciones de poder de los adultos sobre los más jóvenes se extienden al sistema educativo. En éste, los modelos de verdad, razón, lo correcto y lo incorrecto se sostienen en una doble matriz: la de la racionalidad moderna y la de la autoridad del docente-adulto. La condición de adulto se articula a la del maestro, por sobre la condición de joven y estudiante. Como se supone que los jóvenes son seres en formación-para el futuro, la expectativa del mundo institucional y adulto es que sean maleables, disciplinados, dóciles, esforzados y respetuosos. La cotidianeidad de las dinámicas escolares se configuran a partir de estas relaciones, y sobre ellas también se determinan las valoraciones, normas y decisiones sobre el presente y el futuro de los jóvenes. El autor pone énfasis en que de lo que se trata no es precisamente de una idealización del mundo juvenil, ni de la construcción de actitudes negativas hacia el mundo adulto, ni de aceptar que los problemas radican en la edad, sino en la constelación de actitudes, valoraciones que dan vida a los estilos de relaciones con los jóvenes. Duarte identifica tres ejes a través de los cuales se pueden estudiar las relaciones entre adultos y jóvenes en el contexto escolar: a) Las del mundo adulto-controlador y las del mundo juvenil sumiso. Mientras el primero tendría la función de conducir a los jóvenes hacia 136

Carla Sandri, Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales. En www.latintraining.flacso 137 Idem, pág. 104

86 la madurez obedientes, mismo, los incapaces e

y el “éxito”, se espera que los segundos sean sumisos y de manera a facilitar la tarea de los adultos. Por lo jóvenes tienden a ser considerados y calificados como ignorantes, como contraposición a la sociedad adulta.138

b) Mundo adulto debilitado-mundo joven que se reposiciona frente a la modernización tecnológica. El relativamente fácil acceso de los jóvenes a la tecnología, y la valoración de la información por sobre el conocimiento, estaría posicionando a estos últimos como portadores de modernización y de cambios culturales que se encuentran más lejos de las experiencias y aprendizajes de los adultos. La información se ha trasladado de las escuelas a los cyber cafés o a las salas de computación, y esto establece un quiebre con la autoridad del adultodocente basada en una asimetría en el conocimiento y la experiencia. c) Mundo adulto temeroso-mundo joven que resiste. Existe entre los jóvenes a la constatación cada vez más reforzada, de que el mundo escolar y adulto no es lo que dice ser: la credibilidad hacia las propuestas de los adultos es cada vez más escasa: ni los docentes son modelos de saber y de autoridad, ni la escuela enseña lo que dice en enseñar, e incluso lo que se aprende, hasta qué punto es útil para la vida. El apartarse de las normas y el ponerse al margen de las propuestas adultas forman parte de prácticas de resistencia entre dos polos conflictivos que se ubican en el centro de los problemas escolares. Si la juventud es un proceso de construcción histórica que varía con cada generación, y que depende de las relaciones entre las instituciones, los adultos y los mismos jóvenes, y dada la importancia de la escuela en la formación de adolescentes y jóvenes, un problema que se plantea en los últimos años es el de cómo se posiciona la escuela frente a la construcción de la identidad juvenil. Cuáles son las necesidades y demandas juveniles, y cuáles las respuestas de las instituciones. La relación con los adultos de la institución La prevalencia de las jerarquías en los colegios no da lugar a un intercambio o una relación entre estudiante y autoridades: su papel es la administración y gestión, pero los estudiantes realizan una demanda por un mayor intercambio con los adultos de la institución. “El problema es más el diálogo que se podría establecer con la rectora, yo creo que hay mayor facilidad de conversar con el vicerrector, es una persona más abierta, mucho más, puedo decir hasta en ocasiones conciente de lo que a nosotros nos pasa, en quien más podemos confiar para que nos ayude a resolver algún problema... en cambio la mayoría de veces la señora rectora está muy ocupada o nada más se rige a cosas que se vienen haciendo 138

Idem, pág. 9

87 desde hace años, no ha habido ningún cambio en ese aspecto” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) “...les tenemos mucho miedo a las autoridades, ¡les vemos y corremos!...” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) “En estos momentos falta un poco apertura hacia los estudiantes, un poco diría tal vez por el cargo que ocupa el rector no se da mucha apertura. Si bien es cierto tiene que mantener su status pero debería un poco más de socializarse con los estudiantes, dar más cabida a los estudiantes.” (Estudiante sexto curso, Colegio fiscal varones)

Las identidades juveniles y los pares Pese a la pérdida de credibilidad por la que atraviesa la educación en los últimos años, la escuela aún forma parte de las expectativas de las familias y jóvenes de clases medias para lograr un lugar en la sociedad. La pertenencia a la escuela, provee identidad y al mismo tiempo, un espacio simbólico para construir pertenencias: “En esta sociedad sin estudio, prácticamente no se es nadie, el estudio te sirve para cualquier cosa, para cualquier trabajo, para surgir como una persona y tratar de salir adelante ” (Estudiante, cuarto curso, Colegio Fiscal Femenino) “Un día en mi colegio, para decirte lo que es un día en mi colegio es un día más de convivencia, es un día más de experiencia, es un día más de conocimiento no sólo tanto en lo teórico o en lo científico o en lo que se refiere a ciencias sino el convivir con los compañeros, las bromas, los chistes, las gracias que salen, a veces la joda a los profesores, entre compañeros mismo...” (Estudiante Colegio fiscal varones, 6º. curso) Más allá de los valores académicos y de lo que puede aportar la escuela desde el punto de vista de los conocimientos, lo que se valora es el encuentro de un lugar donde sentirse reconocido y aceptado: “El prestigio y en si la convivencia, del espíritu, lo que se siente aquí en el colegio, tal vez en este colegio tú vas a encontrar cosas que afuera en ningún colegio no vas a encontrar siendo que este es un colegio fiscal (...) en si la relación de hermandad que existe entre los estudiantes, la amistad entre compañeros, lo nacido esa amistad que es grande en nuestro colegio. (estudiante, sexto curso, colegio fiscal masculino) “que tú vives en el colegio, pasa el mayor de tu tiempo y sentirte en un ambiente que eres querido y que tú también puedes dar cariño a las personas y además que vas fomentando tu futuro, que vas aprendiendo, o sea va unido de la mano, es muy muy importante...”

88 La escuela –más allá de ser un centro de aprendizajes académicos, es el lugar que habitan los jóvenes estudiantes y en el que se construyen experiencias afectivas e imaginarios de futuro. Orientar y preparar para el futuro Un componente importante en la conformación de las identidades juveniles es la posibilidad o no de incluirse en el mercado de trabajo. Para autores como Braslavsky, el ingreso al mercado de trabajo conlleva una forma de transición laboral139que marca la integración de los jóvenes a la sociedad adulta. La escuela, se espera, debe ser el lugar de “preparación para el trabajo” y para el desempeño laboral. Además de la provisión de los aprendizajes pertinentes –aún poco e inadecuadamente identificados- lo que se plantea para la escuela es el reto de orientar, de explorar el lugar para los jóvenes en la sociedad futura. La posibilidad de esta orientación constituiría un puente entre los deseos y los intereses de cada joven, y lo que ofrece el contexto económico para la integración a una vida activa. Como dice Jorge Larrosa, citando a Hanna Arendt: “La educación tiene que ver con el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo”, 140 y con el mandato de las nuevas generaciones de abrirles un lugar en el mundo. A propósito de esta impronta para la educación, el presente estudio incluyó entre sus preguntas si los jóvenes ecuatorianos confiaban en un futuro, frente a afirmaciones de sus pares en otras latitudes que habían perdido la certeza en la posibilidad de un porvenir: Para los jóvenes escolarizados, la posibilidad del futuro está vinculada con la confianza en la escuela y en su capacidad de ser vehículo de integración social y de construcción identitaria. “Claro lo que aprendemos aquí ponemos en práctica en el futuro porque eso nos servirá para obtener trabajo y depende como nos eduquemos, nos desempeñaremos igual en el trabajo. Si somos buenos estudiantes seremos buenos trabajadores. Trataremos de hacer lo mejor.” (grupo focal Colegio fiscal masculino) “Muy importante porque mediante eso vamos a ver lo que seremos en el futuro. (grupo focal Colegio fiscal masculino) “Para mí el estudio es algo básico, porque en un futuro no muy lejano va a ser la base para nuestra vida, porque del fruto de nuestro esfuerzo, o sea del estudio vamos a tener de que alimentarnos, de que vestirnos y también de que seguir estudiando” (Estudiante, quinto curso, Colegio Masculino) 139

Jóvenes, escuela y subjetividad”, en Currículum y prácticas escolares en contexto, Larrosa, Jorge, Pedagogía profana, Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación, Universidad Central de Venezuela, Buenos Aires, marzo de 2000. 140

89

Los estudiantes también creen que el pasaje por la escuela contribuirá con la posibilidad de construir una sociedad diferente: “Para mí el estudio es una pieza fundamental de nuestra vida y tarde o temprano nos va a servir, porque ya cuando seamos grandes necesitamos estar preparados para poder enfrentarnos en la sociedad, ya que si uno no se prepara, no aprovecha el regalo que los padres nos da, que es el estudio, no vamos a poder salir a delante, no vamos a poder construir una sociedad buena” (Estudiante, quinto curso, Colegio Masculino) Para la mayoría el colegio es el único espacio de aprendizaje y lo que se aprende en él contribuirá en la construcción de un futuro. La aspiración de unos es el ingreso a la Universidad, de otros, poder acceder a un trabajo. Pero la preparación técnica no es la única dimensión importante; lo son también el aprendizaje de las relaciones sociales y de las prácticas de convivencia con otros: “Mucho (...) aquí las relaciones que existen te ayudan mucho para saber comprender la sociedad que va haber después de aquí, de la salida del colegio. El ambiente en donde tú te vas a desarrollar es muy importante, o sea no todo va hacer aquí estudiantes hombres y como te digo, estas materias, o sea no es aquí sólo el nivel académico, sólo lo científico, la ciencia, las materias, no, sino también es la manera como tú tienes que desarrollar, cómo vas a salir a convivir con los demás.” (estudiante sexto curso, Colegio fiscal masculino) Uno de los lugares comunes en el debate educativo contemporáneo es el de que es preciso educar para el trabajo, junto con otra aspiración reiteradamente enunciada que es el educar “para la vida”. Una y otra son parte del imaginario del sentido de la educación, pero tanto la una como la otra se perciben como posibilidades lejanas para la escuela contemporánea. La respuesta inmediata a la pregunta sobre los aprendizajes “importantes” es lo que sirve para trabajar, a lo que siguen otros aprendizajes en el colegio que no necesariamente son generados por los maestros o en el aula. “La otra vez me topé con un compañero que salió el año anterior del colegio de especialidad físico-matemáticas, no pudo entrar a la universidad y trabaja de asistente de bodega en una empresa, dice que de nada le sirvió lo del colegio, entonces si aprendes algo que después no puedes aplicar afuera, no es tan bueno... o sea aquí uno aprende lo que es la solidaridad, en el colegio se pasa bien, aquí con tus compañeros sabes lo que es ser panas” (Estudiante, Colegio Mixto) Existen voces que comienzan a cuestionar la enseñanza enciclopédica y de una gran diversidad de asignaturas que pueden ser útiles para unos pero no para otros, y que no precisan ser conocidas por todos:

90

“...todas las materias son importantes que aquí nos dan, pero hay por ejemplo, matemáticas que nos están enseñando factoreo, que otras cosas, hay personas que si les va a servir a su profesión, pero hay otras, que otra profesión que van a coger máximo les va a servir sumar, dividir, multiplicar, potenciación, radicación. (Estudiante cuarto curso, Colegio fiscal varones) En este marco de estas expectativas, el ingreso a la Universidad es un horizonte para la mayoría de los jóvenes estudiantes, lo que da sentido a estar en un colegio, e incluso los conduce a buscar apoyos extrainstitucionales: “como te decía aquí un pequeño problema es que no tenemos la especialidad en contabilidad, pero ya a mí como ya entré al colegio y todo esto entonces ya estoy ya cogí la especialización el otro año y para el ingreso a la universidad entonces me tocó recurrir a otro espacio, que en esta caso es un curso privado para aprender un poco de contabilidad. (estudiante sexto curso, Colegio fiscal varones) El ingreso a la universidad constituye imaginariamente una garantía de movilidad y ascenso social, más allá de la carrera elegida: “Porque aquí ya se pide un poco más ya la mayoría tiene un nivel ya de universidad, pero se necesita más que la universidad, más que el bachillerato, se necesita tener mucho más conocimiento. (grupo focal Colegio fiscal masculino) Aunque el conocimiento en general se concibe como una condición de desarrollo, se sostiene el imaginario de que son los aprendizajes prácticos los que los conducirán al éxito: “No estoy segura, no sé específicamente que seguir... algo práctico, ahora se necesita algo que trabajes, o sea te sustentes tu mismo, que puedas estudiar tranquila, es por eso que pienso seguir algo que sea práctico” (Estudiante, sexto curso, Colegio fiscal femenino) “Bueno en un principio quería ser doctor, ser ginecólogo.(...) Pero ya cuando llegué a 5to. Curso ya vi que tal vez no estaba tan o sea ni yo estaba, o sea no estaba tanto en mis gustos o lo que se necesita para ser un doctor, a mí me gusta mucho el dinero y para ser doctor no, no tiene que ir muy ligado con eso de adquirir dinero sino más ser humano para eso. Bueno en este momento ya me he dado cuenta que me gusta verdaderamente es …entonces voy a seguir algo ligado a eso, entonces voy a seguir ingeniería empresarial.” (Estudiante sexto curso, colegio fiscal masculino) La supuesta fuente del éxito radica en la vinculación con las empresas, más allá de que el mercado tenga o no las condiciones reales para absorber a los profesionales graduados en las carreras administrativas.

91 En este sentido, el debate educativo tiene que incorporar a los imaginarios sobre la relación entre educación, trabajo y futuro, el problema de la incertidumbre y de la reestructuración de los mercados. Al respecto, dice Carlos Cullen: “¿Cómo educar para el trabajo, cuando la perspectiva es la desocupación creciente, e incluso la exclusión lisa y llana?”.141 Una orientación para los jóvenes debe partir de ese debate; por el contrario, sigue anclada en preocupaciones tradicionales, y profundiza con ello la reproducción de falacias, que consideran que las claves del éxito se aseguran en campos de trabajo determinados.

El imperativo disciplinario Mientras las preocupaciones de los jóvenes se ubican en las posibilidades de encontrar un lugar en la vida social, los departamentos de orientación escolares, instalados en escuelas y colegios, constituyen espacios de regulación de los comportamientos, sujeta a saberes disciplinarios, poco vinculados con la cultura académica e institucional: “...Yo pienso que los licenciados (orientadores) están para ayudarnos cuando los necesitamos, nos dicen que bajemos a conversar con ellos, que ellos están para ayudarnos, pero en ciertas situaciones una se cohíbe, porque son licenciados que se les ve una vez a la semana, solo una vez, entonces es muy difícil tenerles mucha confianza, compartir nuestros problemas y decirles, entonces si ellos nos piden que vayamos allá, casi nadie lo hace... a menos que te llamen porque hiciste algo malo” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) El supuesto compartido es que los Departamentos de Orientación y Bienestar Estudiantil constituyen instancias imprescindibles en el interior de los colegios porque son quienes más cerca se encuentran de los problemas de los estudiantes: “Se dice que es el alma de la institución, porque su función es tratar de dar orientación a los estudiantes en todos los campos que amerita, por ejemplo la parte de hogar, familiar, social, económico, llegamos a salud (...)... atendemos problemas económicos, familiares, de hogar, salud, académico, personal. en lo familiar atendemos casos de incomprensión que existe entre padres e hijos, que ocurre por el trabajo de los padres, no hay tiempo para el diálogo...”. (Trabajadora Social, Colegio Fiscal Mixto) Otra función de los departamentos es la de garantizar el comportamiento disciplinario y académico del estudiante. Por eso, según los profesores, la valoración que los estudiantes puedan generar respecto del departamento de orientación depende de su buena o mala conciencia:

141

Cullen, Carlos, Crítica de las razones de educar, Temas de filosofía de la educación, Paidós, Buenos Aires, 1997, pág. 193

92 “(Como le ven los estudiantes al DOBE...) depende, si el estudiante sabe que cometió una fuga y es llamado al DOBE, la primera cosa que usted hace es entrar al curso y le invita al estudiante a salir un momentito, entonces que hace el curso, uuuh... bueno en su conciencia y como el regó en el curso lo que hizo, el curso conoce... el sabe que el DOBE trabaja en rectitud, que si el muchacho tiene que ser sancionado, va a ser sancionado, que si tiene que ser reprochado, va a ser reprochado, que si se va a llamar a su representante... entonces lo que existe es justicia y el estudiante reacciona dependiendo de lo que él haya hecho... si sabe que no hizo nada, su actitud es de felicidad... entonces eso depende”. (Trabajadora Social, Colegio Fiscal Mixto) En lo concreto, las actividades del Departamento comienzan en el estudio de reportes sobre situaciones-problema presentados por profesores o inspectores. Cada estudiante tiene una ficha de control en el que constan los “problemas encontrados”, las inasistencias y las llegadas tardías de los estudiantes. 142 La función que prima en el departamento no consiste precisamente en la orientación del estudiante respecto a sus incertidumbres y necesidades, sino en una tarea de encauzamiento. Se trata –más que hacer de los problemas experiencias de aprendizaje- de evitar pérdidas y la exacerbación de conflictos ya existentes. “Algo que deja mucho que desear, si se supone que se orienta a los estudiantes es para antes que se susciten los problemas no después de ello”(Estudiante Colegio fiscal, varones) Para los responsables de los DOBE el rendimiento escolar es una función familiar, por lo que algunas de sus intervenciones consisten en investigar la situación de los estudiantes en el hogar, y de reunir los “datos” familiares. El dato familiar pasa a constituir entonces un nuevo objeto de control, o como se expresa en el lenguaje de la escuela, de “seguimiento”. La evaluación del estudiante también se realiza mediante la evaluación de la personalidad con instrumentos de medición psicológicos. 143 “Nosotros convocamos al padre de familia, nos toca trabajar horas extras... lo que uno pretende al hablar con ellos es que se entienda la necesidad de estar junto a sus hijos, si quieren que realmente se preparen bien en todos los campos, tienen que estar pendientes, tienen que conocer sus inquietudes a fin de que nos ayude en la orientación.” (Trabajadora Social, Colegio Fiscal Mixto) La acción de los departamentos de orientación se convierte en blanco de críticas de otros departamentos por razones de una competencia que se fundamenta en una lucha por la definición de quién posee la facultad del control sobre los comportamientos y las personas de los estudiantes:

142 143

Psicóloga, Colegio fiscal mixto. Entrevista Trabajadora Social, colegio fiscal mixto.

93 “Siempre se establece un prejuicio, se dice los orientadores no hacemos nada o casi nada, hay una rivalidad que se da entre inspección general, porque somos nosotros los que tenemos que tratar los casos e inspección tiene que reportar los casos y después esperar a recibir una información, con el objetivo de menoscabar la integridad de una persona... si una joven comete un error y tiene que ser investigada, no es dable que pase por las manos de inspección, de orientación de un profesor x, de la rectora, etc., sino para eso estamos, para poder llegar a las jóvenes y a su vez emitir un informe de lo que pudimos indagar... en ese momento se producen esos conflictos.” (Orientador Vocacional, Colegio Fiscal Femenino) Si bien los departamentos de orientación pueden contar con personas reconocidas por sus cualidades profesionales, no han establecido una política de trabajo que se corresponda con las necesidades de los estudiantes, y por lo tanto no ofrecen una respuesta a los problemas que estos presentan. Los llamados problemas de “rendimiento” y de control de la conducta aparecen como los ámbitos privilegiados de intervención de los integrantes de los departamentos de orientación y bienestar estudiantil. Sin embargo, la expectativa es que aquellos sean instancias que den respuesta a los problemas educativos, los cuales no se restringen al ámbito del éxito o del fracaso escolar. “(El departamento) está mal formado, porque no tiene la respuesta a los problemas de malas notas, no tienen como ayudar... algunos profesionales son buenos pero no tienen mucha preparación, lo que si hay es preocupación, otros se interesan solo por el rendimiento por la conducta y nada más... El DOBE debe interesarse no solo por problemas de rendimiento, porque por ejemplo en la casa hay incomprensión en la familia, se ha ido un ser querido y eso no se toma en cuenta la mayoría de veces” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Mixto) Sin embargo, el rendimiento escolar tampoco se constituye en objeto de una investigación que explore las implicaciones del éxito y del fracaso en los factores internos de la escolarización; las intervenciones se convierten en mecanismos de restauración del orden y la disciplina. La incertidumbre sobre el qué aprender, en qué campo de conocimientos formarse constituye una pregunta presente en los jóvenes de los últimos años de bachillerato, que no pocas veces queda sin contestar: “ ahora hablando específicamente de sexto, necesitamos una orientación para ver que carreras cogemos en la universidad, hay muchas que todavía no saben, en mi curso la mayoría estamos más que perdidas para saber que es lo que queremos y la ayuda de orientación no se da, ya se acaba el año y no nos ayudan...” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino)

94 “También aquí hay un problema que este departamento es dirigido por señoras, por doctoras, por licenciadas, pero a veces estas doctoras no trabajan como deberían trabajar en cursos avanzados. Por decirte hasta cuarto curso, quinto curso tienen una excelente actividad, pero este tiempo que ahorita he estado que ya son cinco meses aquí en sexto no se les ha visto un adecuado trabajo que debería tener el DOV. ¿Cómo debería ser ese adecuado trabajo? Por decir mira ahorita orientación vocacional con esto que te digo, debería ayudarnos un poco más a los estudiantes a ver las universidades o será que ya posterior ya irán hacer esto, (...) tal vez falte un poco más para eso pero por el momento no he visto.” (Estudiante sexto curso, colegio fiscal masculino) Las entrevistas dan cuenta de que la posibilidad de que maestros y adultos de la escuela orienten a los jóvenes sobre las alternativas de un futuro próximo forma parte de una actividad imposible. Sería necesario explorar las dificultades que tienen estos maestros para realizar su tarea de orientación, y las herramientas con que cuentan efectivamente para realizar estas acciones. Por el momento, lo que se puede afirmar es que si la orientación resulta relativamente eficaz en el momento de la temprana adolescencia, la misma se debilita ante la necesidad de asumir una posición que apoye tomas de decisión que para los jóvenes impliquen un tránsito hacia la vida adulta. Más allá de una función asistencial que puedan prestar los departamentos de orientación –como prestar dinero a los estudiantes de escasos recursos económicos- la valoración de los estudiantes sobre lo que estos representan depende de la actitud y de la cualidad de las relaciones que los orientadores están dispuestos a sostener con los jóvenes, no solamente como simples profesores. “...Cuando tienes problemas de notas, te ayudan te dicen como recuperar, como salir adelante, como decirle al licenciado que te de una oportunidad... la orientadora siempre te enseña orientación sexual y orientación para la familia... ha ayudado mucho porque hace algunos años habían chicas embarazadas, pero con ese sistema ahora ya no hay mucho... de una en mil”. (Estudiante, quinto curso Colegio Fiscal Mixto) Tampoco los departamentos de orientación parecen haber superado la forma de trabajo mecánica tradicional, consistente en dictar. Esta práctica reduce la posibilidad de intercambios con los jóvenes, a una acción burocrática, que repite, como un catecismo, lo ya dicho y escrito por otros, bloqueando la posibilidad de hacer de la experiencia de la enseñanza un intercambio, y de que cada joven pueda realizar algo con esta experiencia. “En clases de orientación vocacional nos dan por ejemplo hábitos de estudio... bueno si nos sirve saber que tenemos que ser más organizadas para tener mejor rendimiento, pero no es algo divertido, entonces a nosotros no nos gusta recibir clases de ese tipo, a demás

95 la licenciada (orientadora) dicta y dicta y dicta y no” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) La permanencia del dictar, la insistencia en la repetición implicaría la imposibilidad para el maestro de asumir un lugar como sujeto de enunciación. No habría en este sentido una experiencia de transmisión. La transmisión, dice Duschatzky, supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo más que la mera repetición.144 Cuando el número de orientadores es demasiado pequeño con relación al número de estudiantes en una escuela, la posibilidad de realizar un trabajo particularizado se hace más complejo; entonces, el trabajo de los orientadores se centra en atender “casos problema” remitidos por la inspección o los profesores. En algunas instituciones la orientación se concreta en “horas-clase”, y es cuando el orientador se convierte en un profesor mas que imparte clases en horas predeterminadas. “...Un orientador tiene aproximadamente 13 cursos de promedio 50 alumnas, una trabajadora social se hace cargo de 3 cursos (150 alumnas)” (Orientador Vocacional, Colegio fiscal femenino) “El primer problema es el alto número de estudiantes con los que debe trabajar un orientador... es imposible que un orientador pueda trabajar con un promedio de 600 estudiantes, nosotros más lo que hacemos es un trabajo de , tratar de apagar un fuego...no podemos hacer un seguimiento, ese es un gran impedimento” (Idem) Otro problema que no solamente afecta al departamento de orientación sino a la institución en general, es la crítica a la permanencia de miembros del personal en condiciones de jubilarse: surgen dos conflictos aparentes: lo que se percibe como “falta de interés” y motivación de los profesores para realizar actividades nuevas y diferentes, y el hecho de que las funciones se cumplen porque “hay que cumplirlas”; y la manifestación de lo que se considera como conflictividades generacionales no resueltas entre estudiantes y profesores: “...aquí hay una dificultad, trabajamos con edades, habemos profesionales que estamos ya demasiado trajinados en el quehacer educativo, buscar o lograr un cambio en esas personas será mínimo... el conflicto viene en que existen muchos profesores pasada la edad de los 60 o 65 años inclusive tal vez hasta los 70 años, que pueden producir, muchos compañeros orientadores también, entonces nos mantenemos en un estado simplemente de , entonces aspirar a mayores cosas... debemos renovarnos y si no somos capaces de renovarnos en la parte cognitiva, en la parte de formación, debemos renovarnos ya en la parte física, en la parte de elemento hacia la institución... debemos tener un límite de edad, el 144

Duschatzky, Silvia y Cristina Corea, Chicos en banda, Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paidos, Buenos Aires, 2002, pág. 93

96 que no rinde debe dar paso a otro que quiera rendir” (Orientador Vocacional, Colegio Fiscal Femenino) Lo que prima en estas representaciones es la ocurrencia de una resignación frente a las condiciones escolares: “esperar a que pase el tiempo”, “seguir la vida”. La solución propuesta –consistente en el cambio de profesores o la renovación de las personas por gente más joven- equivale a afirmar que la renovación y el cambio de educativo consisten en resolver un problema de edades biológicas. Por un lado, en cuanto a la relación de la enseñanza-aprendizaje, queda planteado el problema de la imposibilidad de la orientación, cualesquiera sean las razones. Por otro lado, ¿Es posible sostener una relación aparentemente atravesada por el no-interés, donde el estudiante no convoca al profesor, donde el profesor no tiene nada nuevo que decir al estudiante, que simplemente deja pasar la vida? “...por eso nos hemos limitado a corregir pruebas, a llenar las fichas y de vez en cuando una charla, una conferencia y nada más.” (Orientador Vocacional, Colegio Masculino) Hijos de migrantes: la construcción de nuevas exclusiones Los problemas sociales se consideran dimensiones “externas” a los procesos educativos, que las escuelas –que priorizaron el tratamiento y transmisión racional de los saberes disciplinarios y acumulados- no están habilitadas para resolver: “... Las notas bajas y la mayoría son problemas familiares, padres que viajan al extranjero ellos quedan solos con abuelos, con tíos, con amigos, con vecinos muchos a veces con personas que no tienen nada que ver con la familia y padres divorciados, ese tipo de problemas, de familia.” (Inspectora quinto curso, colegio fiscal masculino) “La migración es uno de los temas álgidos, existe un porcentaje bastante alto de padres o madres o a veces padre y madre que han dejado a sus hijos... ha traído problemas en el orden educativo, social... los chicos de lo que se conoce viven solos, entre hermanos, totalmente desamparados, cada cual hace de su vida lo que a bien tiene... cuando uno conoce eso tiene que procurar ver a sus familiares tíos, abuelos para que se hagan cargo y ayudarles... lo único que puede hacer uno es orientar, aconsejar... pero realmente no se logra mayor cosa...” (Trabajadora Social, Colegio Fiscal Mixto) La migración y las crisis familiares en general marcan puntos débiles y críticos en las instituciones escolares, porque lo que está en juego es la afectación de las identidades de los jóvenes en formación. ¿Cuál es la respuesta de la escuela frente a los cambios que están experimentando las sociedades, las familias, los estudiantes?

97 ¿Cómo actúa la escuela ante las migraciones de los padres de familia y el hecho de que muchos estudiantes asumen la responsabilidad de sus hogares, atienden a sus hermanos menores, cumplen funciones de padre y madre? Ante estos cambios que implican modificaciones profundas en las responsabilidades y en las cotidianidades de los estudiantes no se observan acciones diferenciadas: como es obvio, las exigencias por el rendimiento se mantienen y el discurso pedagógico construye un artificio, a través de la transformación de los estudiantes hijos de migrantes en un ejemplo de “esfuerzo y dedicación”. 145 “De los alumnos muchos hogares en la actualidad están desintegrados ya sea por problemas de afectividad entre la pareja, por problema de los ecuatorianos que están migrando hacia los Estados Unidos, hacia Europa y porque estos jóvenes se quedan en la mayoría con sus abuelos o con sus tíos. Hay una falta de interés o preocupación por estudiar.” (Profesor Colegio fiscal masculino) “...a mi compañera se le hace un poco difícil porque tiene que cocinar para los hermanos... y ella dice yo lo que menos quiero en esta vida es casarme porque yo soy madre para mis hermanos, soy hermana, mujer, soy estudiante”, ella se encuentra copada por todo... si le afecta, ella llora... ella esta cumpliendo un rol a muy temprana edad y eso le afecta mucho”. (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Femenino) Los testimonios dan cuenta de que los familiares de los padres migrantes no habrían asumido la prometida responsabilidad social realizada en el momento de hacerse cargo de los hijos de aquéllos: “A veces los muchachos vienen sin el uniforme completo, no traen todas las tareas y por eso tienen problemas.” (Profesora, Colegio Fiscal Mixto) “...Hay casos que tienen papá o mamá o los dos en el exterior... a muchos de los jóvenes no hay quien les controle, entonces viven una vida sin control y sin responsabilidad, su rendimiento deja mucho que decir...” (Orientador Vocacional, Colegio Masculino) La migración se ha constituido en una nueva razón para las evaluaciones morales de la pobreza, ya que en el discurso escolar, los hijos de migrantes se convierten en una nueva versión del estudiante descontrolado, irresponsable y problemático. Se ha creado un nuevo sujeto cultural que más que anunciar la necesidad de definir un modelo escolar distinto para las nuevas situaciones, construye nuevos sujetos de exclusión. Para los hijos de los migrantes la familia –en su proceso de desarticulación y transformación respecto de lo que era -ha dejado de ser el eje único sobre el que se articulan las identidades. La identidad de estos jóvenes ya no se construiría sobre un piso institucional, sino sobre una situación, sobre algo que está más allá de una ley, una norma, una costumbre o un discurso 145

Jenny Sánchez, Documento de trabajo de campo, marzo de 2003

98 instituido.146 Desde esta afirmación puede entenderse la preferencia acentuada de los estudiantes por actividades distintas a las del colegio – estar con los amigos, irse de paseo, jugar o mirar televisión. El problema es que estas nuevas formas de configuración subjetiva son concebidas en la escuela como un “resentimiento” de los jóvenes, que se expresa en la escuela: “....ese resentimiento a los padres, esa rebeldía, ellos vienen a aplicar en el colegio con los maestros, autoridades, compañeros... eso está perjudicando enormemente a la educación”. (Profesora, Colegio Fiscal Mixto) La irreductibilidad de las condiciones familiares y sociales de los estudiantes genera la construcción de instrumentos de evaluación que permitan no solo medir la inteligencia, habilidades y capacidad del estudiante, sino también su condición emotiva. Las terapias individuales, de grupo, familiares, también son consideradas como mecanismos de evaluación y tratamiento de los problemas que enfrentan los estudiantes. “...últimamente la emotividad también es uno de los puntos que estamos pesando en el desarrollo académico, porque el fenómeno migratorio ha causado deserción en lo que es la responsabilidad, los alumnos no asumen responsabilidad si no hay tutor” (Orientador Vocacional, Colegio Masculino) “esto lo conseguimos a través de la entrevista personal, haciendo un diálogo persuasivo y de sinceridad, otro a través del grupo de amigos que se relacionan con él, otro a través de los familiares... son terapias.” (Orientador Vocacional, Colegio Mixto) Cuando los problemas se generalizan, surge la necesidad del diagnóstico individual y el interés en la innovación. Pero, si la escuela no tiene condiciones de terapeuta, y la innovación constituye un discurso aceptado pero todavía vacío, ¿qué es lo nuevo en la intervención de la escuela en la vida familiar de los jóvenes?¿Qué posibilidades introduce? Estas y otras preguntas todavía no han sido abordadas en el debate educativo y en los planes de la formación y capacitación docente. La posibilidad de formularlas constituye también un paso necesario en la construcción de la llamada calidad educativa.

La institución frente a los problemas juveniles Los profesores se hacen los locos El imaginario de que la conformación de las identidades juveniles está atravesada por trayectorias conflictivas, y el discurso de la inseguridad ciudadana de los últimos años, fortalecen la recreación de estereotipos que 146

Duschatzky, Silvia, “Identidades juveniles, escuela y expulsión social”, en Currículum y prácticas escolares en contexto”, www.latintraining.flacso.com, página citada.

99 han estado vigentes con relación a los jóvenes; cuando a ellos se les pide una descripción del colegio, encuentran la oportunidad para reproducirlos: “Hay de todo, en un colegio se vive de todo, drogadictos, alcohólicos... bueno hay una gran variedad de cosas que se viven aquí”. “Los profesores no saben o saben y se hacen los locos”. (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Mixto) Aún cuando los llamados problemas juveniles, como el consumo de drogas, aparecen en los medios como parte de los comportamientos –casi normalizados- de los jóvenes, generalmente no vinculados a la noción de estudiantes, en las instituciones poco se visibilizan preocupaciones por realizar intervenciones eficaces en este sentido, no obstante las problemáticas tienen relevancia en los discursos sobre el porvenir de los jóvenes. Los usos del alcohol o de las drogas aparecen contextualizados como parte de los problemas de la pobreza, y se vinculan con las migraciones y los cambios en las estructuras familiares: “un chico, de familia disfuncional, traía bebidas para consumirlas con sus amigos” . (Profesor, colegio fiscal, varones) El uso del alcohol se invisibiliza porque para los estudiantes constituye un aprendizaje de vida: “...He visto a algunas compañeras que han llegado en un mal estado (por alcohol) y me ha tocado acolitarles, decirles no hablen, no digas esto, para que no se den cuenta los licenciados y tengan problemas luego” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) Los jóvenes explican el uso del alcohol, a través de lo que podría llamarse una cadena de exigencias que se inician con la demanda institucional por más y mejores rendimientos, pasa por dificultades o imposibilidades del joven de realizar las expectativas de la familia y la institución, y continúa con la creencia de que la razón del consumo radica en la “falta de apoyos” familiares que contribuyen a enfrentar esta imposibilidad. “El colegio a veces influye, no esta nota mal, me baja la moral” (...) muchas veces, el estudio llega ser un problema porqué no asimilan de la manera correcta, y se ven rendidos y no hacen esfuerzos por mejorar...” (Dirigente estudiantil) Más allá de que el alcohol o las drogas puedan o no ser usadas como una manera de atenuar los sufrimientos y las tensiones de no poder alcanzar las expectativas sociales, la percepción de que en realidad realizan esta “función” introduce la pregunta por las posibilidades y alcances de espacios educativos en los que no se ofrecen posibilidades para alcanzar la construcción subjetiva, si no a evitar ciertas rupturas en los sujetos. Los problemas de los jóvenes aparecen también ubicados en el contexto de cambios que se producen en la cultura particular de los mismos, en virtud de la necesidad de nuevas experiencias y aprendizajes:

100 “Falta de incentivos de los padres, padres migrantes, alcoholismo, drogadicción, falta de comunicación; un estudiante considera que los problemas no faltan tal vez porque los adolescentes están en una edad que por aprender, te metes en tantos líos, que muchas de las veces son tantos que ya no se los quiere escuchar. ” (Dirigente estudiantil) Los actores educativos aparecen rebasados por conflictos sociales y culturales, por necesidades de los sujetos que no parecen preparados para acompañar. ¿Cuál es la respuesta de la institución ante los problemas de los jóvenes? Al tiempo que existe un discurso de “la problemática” juvenil, referida al uso de drogas, la violencia, las pandillas, ante lo concreto la respuesta es el silencio. ¿Esto implica una invisibilidad de los problemas estudiantiles? ¿O simplemente no se formula la pregunta? ¿O se trata de la carencia de instrumentos para abordar las problemáticas? El efecto, y tal vez la causa es que el discurso sobre el sujeto –el estudiante tanto como el docente- está excluidos de la institución escolar, aún cuando sean –paradójicamente- las condiciones subjetivas las que pongan en juego la posibilidad de éxito o fracaso de una escuela o de los estudiantes. Podría sostenerse de que hay una reducción de la identidad de joven a estudiante, un vaciamiento de la subjetividad por la ubicación de la persona en un lugar en un sistema de clasificaciones: buenos, malos, educados, vagos, indisciplinados, primer curso, segundo, físicos, sociales, químicos, estas divisiones no responden a un entendimiento de los procesos de vida de los jóvenes, son solo requisitos institucionales, en los que viven como fichas en cursos, en las no se reconoce una identidad afirmada o en crisis o una búsqueda de pertenencia, la mirada del joven es fraccionada por la mirada del estudiante.147 La sobre consideración de la condición de estudiante frente a la de sujetos jóvenes en proceso de construcción de una identidad, referiría a la preocupación institucional o de los docentes por mejorar al menos las condiciones del modelo de enseñanza o las necesidades académicas de los estudiantes. Pero en el contexto de las escuelas y colegios de barrios populares de la ciudad, tampoco estas preguntas alcanzan a formularse. Siguiendo a Duschatzky, la hipótesis que se plantea es la de la producción de una desubjetivación, esto es, de la ruptura de la posibilidad de un sujeto de ocupar una posición enunciativa.148 Una de sus condiciones radica en la alteración de los lugares tradicionales que ocupan los adultos con relación a los niños y jóvenes, los cuales implicaban el ejercicio de alguna forma de autoridad y de protección.

147 148

Documento de trabajo de campo. Duschatzky, op.cit.,pág. 73

101 Hacerse el loco conlleva la imposibilidad para el profesor de una intervención, lo cual implica que su posibilidad de asumir una posición como sujeto también puede ser cuestionada. En el colegio se aprende de todo Lo que no se habla con los profesores (sexualidad, drogas, alcohol), se lo discute entre compañeros, entre quienes están más y mejor informados, y con otros que tratan de aprender; lo que tiene una mayor relevancia en la discusión de los estudiantes se resuelve en los recreos o fuera del colegio. Se dice que de algunos temas aprenden dentro del colegio, pero no con los profesores. “A veces nos reímos de lo que nos viene a decir los profesores sobre el amor, el sexo, las mujeres, porque ellos se demoran en decir lo que nosotros ya hace rato conversamos, una vez que nos hablaba un profe daba ganas de decirle mejor venga le cuento” (Estudiante, quinto curso, Colegio Mixto) Calle y colegio constituyen espacios que se oponen e interactúan para generar aprendizajes por fuera del control de autoridades y profesores. Pequeños intersticios de libertad que se oponen a la cultura y al control de la clase: “Aquí te vas formando, aquí vas viendo como es la vida, aquí lo que uno aprende lo va instruyendo en las calles. en el colegio uno aprende a fumar, a tomar, a drogarse, el sexo, todo. ” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Mixto) “La mayoría de veces es cuando hay programas o cuando son interrumpidas las horas de clase... nunca hay control de los profesores fuera del colegio.” (Estudiante, sexto curso, Colegio Fiscal Mixto) La escuela, el colegio es también el lugar de los otros aprendizajes, los que interesan para la vida, y los que se imponen casi como condición de pertenencia, para estar entre otros. La naturalidad con que los jóvenes relatan los usos de las drogas, da cuenta de una normalidad que es muy cercana a la pedagogía oficial. La presencia de los pares, central en el entusiasmo de muchos jóvenes de asistir a la escuela, configura un espacio de aprendizajes otros, que es el que proporciona –probablemente- las experiencias más intensas de la vida escolar. Como se ha visto, constituye uno de los nudos más problemáticos de la pedagogía oficial y sin embargo, un motor que anima la presencia de los jóvenes en la institución.

102 La sexualidad adolescente La formación escolar que se imparte a los estudiantes en las instituciones educativas en sexualidad, se concentra en las dimensiones biológicas. Las mismas consisten en talleres o “charlas”, que constituyen actividades eventuales y esporádicas, carentes de un plan permanente o de una perspectiva de proceso. Cuando se aborda un problema particular en clases la orientación esta dada por consejos de los orientadores: “En el problema de enamoramiento viene el aconsejamiento que se puede dar en todo sentido, de que haya prudencia, de que tomen sus limites adecuados, que no vayan a tener relaciones por ejemplo prematuras, porque eso indica obviamente, serios problemas para las chicas”. (Trabajadora Social, Colegio fiscal mixto) “No nos dan clases ni charlas de sexualidad, una vez el año anterior, pero de ahí no se ha hecho más...” (Estudiante, quinto curso, Colegio fiscal femenino) Orientadores y profesores afirman que la educación en sexualidad constituye una responsabilidad de los padres de familia o bien de los especialistas: “...Los prejuicios que tenemos al hablar de sexualidad es lo que no ha permitido que podamos hablar con libertad con las jóvenes...” (Orientador Vocacional, Colegio fiscal femenino) En un sentido, los límites para la implementación de los programas de educación sexual se ubican en la cultura escolar y se relaciona con la resistencia de los docentes y otros profesionales para hablar del tema. 149 “Hay resistencia a hablar de la temática (...) yo pienso que es asunto de formación de ellos, esa formación que todavía pesa, algunos prejuicios de orden cultural que tienen un peso muy grande en algunos personas y en algunos sectores; elementos culturales que han predominado allí, le están diciendo en lo difícil que en algunas personas resulta borrar eso y claro en otros algunos fuertes elementos de carácter religioso que también se cree se los estaría dañando si hablamos de eso.” Pero también habría que explorar las implicaciones de la educación sobre la sexualidad. ¿Cómo enseñar sobre las relaciones con el otro? ¿Cómo transmitir sin explorar el campo de la propia subjetividad, de los propios límites, de las propias significaciones sobre sexualidad? La demanda principal de algunos jóvenes es que no les enseñan cómo tratar al otro, como dirigirse al otro, cómo tratar a un hombre o a una mujer. 149

En 1999 se creó el programa de educación en sexualidad –PLANESA. Se establecieron alternativas para educar en sexualidad como un eje transversal dentro de estudios mas estructurados y dirigidos a los estudiantes.

103 150

Obviamente, no existen normas universales que rijan las relaciones entre los sexos, más aún en un mundo social cambiante en el que todas las normas están alteradas, o dejan de tener la eficacia que tuvieron en los imaginarios sociales algunas certezas sobre las identidades podían sostenerse. Educar en sexualidad implicaría abordar la pregunta de cómo son los hombres y las mujeres en estos tiempos, de cuáles son sus valoraciones cuando se trata de enamorar y cortejar, de seducir y amar, de limitar y de ceder. ¿Es posible enseñar una sexualidad que se remite a significaciones y valores que fueron eficaces en las décadas pasadas, y pueden ya no serlo? ¿O lo que es válido para las generaciones anteriores sigue siendo válido para las presentes? El tabú de la sexualidad que las autoridades y especialistas proponen 151 puede implicar ya no solamente un tabú religioso, sino que la sexualidad se vincula también al campo de interrogaciones implicadas en diferencias generacionales, que aún no pueden ser visualizadas e incluso reconocidas. Las charlas nos daban los de sexto curso La cuestión de la sexualidad se aborda en los colegios como parte de las charlas de orientación en las que –en algunos casos- son los propios estudiantes de años superiores los que se encargan de impartirlas; esta constituye una propuesta de los orientadores porque consideran que los alumnos actúan de manera más abierta y espontánea con facilitadores también jóvenes. El departamento de orientación, responsable de la educación sexual con el médico del plantel, se encarga de capacitar a los estudiantes: “...las charlas nos daban los estudiantes de sexto curso... no nos ha servido mucho porque ellos son jóvenes, pueden decirnos pero no es la misma experiencia que con un mayor que nos puede decir... entre ellos mismos hay problemas, no pueden explicarnos bien por sus principios, porque la mayoría tiene problemas, ya se quieren casar, están pensado en salir del colegio...” (Estudiante, tercer curso, Colegio fiscal mixto) ¿Qué implica el hecho de depositar en estudiantes la tarea de educar –como en el antiguo método lancasteriano- en una dimensión tan compleja y controvertida como es la de la sexualidad? ¿Implicará, como lo establecen los manuales para el trabajo con jóvenes, que éstos son más permeables a las cosas dichas por otros jóvenes? ¿Y si esto es así, implica la evidencia de una atracción generacional que los reúne y produce agrupamientos e identificaciones colectivas, alrededor de códigos en común? ¿No será que se confunde la importancia de los pares en un proceso de construcción de identidad generacional, con desafíos que son propiamente pedagógicos y educativos? ¿No se está desplazando una tarea que implica saberes más 150 151

Maluf, Norma Alejandra. Entre la imagen y la voz. Tesairá, Asunción, 2000. Rodrigo Tenorio, La cultura sexual de los adolescentes. Ediciones Abya-Yala, Quito, 1996

104 cercanos a la experiencia, y a la experiencia reflexiva que a la edad biológica? La delegación de la educación sexual de los jóvenes en los propios estudiantes implica, entre otras cosas, que no se han desanudado los impedimentos culturales para hablar de sexualidad entre jóvenes y adultos. Al impedimento cultural de la sexualidad habría que considerar el de las diferencias generacionales, esto es, del momento histórico en que jóvenes y adultos vivieron y viven la sexualidad. Porque, con qué palabras se pueden describir relaciones nuevas y desconocidas? ¿Cómo nombrar otras experiencias más que desde unos saberes extemporáneos, que ya no parecen interpelar a los jóvenes? “...Cuantas veces han venido a decirnos y que háganse respetar que no sé que, que no se como, las cosas que no llaman la atención les preguntamos a los compañeros, ellos no dicen nomás, el colegio espera un montón para decirnos lo que ya sabemos” (Estudiante, quinto curso, Colegio Mixto)

Las adolescentes embarazadas Entre los problemas sociales propiamente juveniles, que se plantean para el sistema educativo, se ha ubicado el embarazo adolescente como uno de los más frecuentes y relevantes. Más allá de las implicaciones del hecho de que estudiantes embarazadas menoscaben el prestigio institucional, o de que sus causas se atribuyan a un problema de valores, o a la falta de control, el embarazo adolescente constituye en gran parte de las escuelas ecuatorianas un instrumento de selección de las jóvenes en el mapa escolar por un lado, en el social por el otro: “El problema más grave que supe tenía el colegio era que bastantes chicos y chicas se habían cambiado a la nocturna porque salieron embarazadas y se casaron, los que quieren estudiar se fueron a la noche”. (Estudiante, tercer curso, Colegio Fiscal Mixto) “...es que no puede pasar aquí en el colegio todos sabemos las consecuencias del embarazo, si alguien se mete hace debe atenerse a las consecuencias... en el Manuela podían cuidarse y evitar ese problema, aquí creo que las autoridades actuarían según las reglas del colegio... eso sería la separación del plantel” (Presidente del Consejo Estudiantil, Colegio Mixto) Separar es la operación que se pone en funcionamiento cuando una estudiante se embaraza: separarla de las compañeras, de su curso, de la escuela: ubicarla en otro turno, en el dedicado a los adultos.

105 La escuela divide en dos el mundo de los menores de edad: el de la infancia y adolescencia irresponsable, en el que los jóvenes existen en su condición exclusiva de alumnos, y el de los adultizados por su condición de pobreza o de trabajo. A la escuela nocturna van quienes se consideran demasiado grandes para estudiar, quienes trabajan, quienes se embarazan. La separación de estos dos mundos encuentra su justificación biológica: por la biología y sus cuidados se define el pasaje de la escuela diurna a la nocturna. “La joven sufre cambios tanto físicos como de tiempos, es decir, debe responsabilizarse del bebé y eso merece tiempo, por lo que lo más conveniente para ella es que estudie en la noche, de esa manera podrá organizar su vida de mejor manera. La estudiante no tiene otra alternativa, si no se cambia a la nocturna debe salir del colegio.”152 “...en casos de embarazo que se han dado nosotros tenemos la sección nocturna, nosotros no expulsamos a los estudiantes, lo único que hacemos es reorganizarlos. con un criterio que parte de pensar que ya como futura madre sufre cambios biológicos así como sus tiempos son diferentes..” (Inspector, Colegio Fiscal Mixto) “Hablemos de unos dos o tres casos al año de chicas embarazadas... es una política institucional dejarles que sigan estudiando hasta que terminen el año (luego debe retirarse)... aquí se habla mucho de que ya cuando la adolescente se embaraza, pasa a ser secundaria la adolescencia y prioritario su hijo y al ser un embarazo delicado necesita mayor cuidado de la madre...” (Orientador Vocacional, Colegio Fiscal Femenino) El problema en la institución radica, no en el aumento de embarazos adolescentes, sino en que cada vez parece más difícil evitar la condición de maternidad a edades tempranas, a pesar de los esfuerzos por su negación: “Aquí no creo que se den casos de esos (embarazo), por que los estudiantes saben y son responsables... si se diera un caso de esos se le brindaría apoyo a la estudiante, tal vez si se le permitiría estudiar... se pondría justo de ese caso para que los otros alumnos aprendan” (Director Pedagógico Colegio Mixto) Parece que hay una nueva condición en los estudiantes que los conduce a ser padres a edades tempranas, aún cuando esto no está permitido por las instituciones educativas. Es posible que la institución educativa ya no satisfaga por si sola las condiciones para la construcción de la identidad, y entonces, tener un hijo puede ser una condición mejor. El embarazo adolescente constituye un instrumento de control, a la vez antiguo y nuevo –nuevo al ser promovido por una nueva preocupación médico-social sobre el control de la población- sobre la sexualidad de las mujeres, y de las mujeres jóvenes en general: “...si alguien se quedara embarazada en colegio, de una, afuera, y mejor salir sin decir nada porque si se enteran enseguida le ponen de 152

Documento de trabajo de campo.

106 mal ejemplo, si cuando una compañera estaba de enamorada de otro compañero se armó el relajo, peor si se embaraza” (Estudiante mujer, quinto curso, Colegio Mixto) “Los padres les mandan al colegio, pero se quedan en el parque, están andando por allí, no hacen nada, yo lo que hago es no viene hoy día, al siguiente a primera hora llamo al representante, porque hubo bastantes problemas el año pasado, muchachas embarazadas.” (Inspector, Colegio Fiscal Mixto) No obstante, cuando la generación de un hijo afecta a un estudiante varón, el discurso escolar es cambiante: la formación debe ser integral, las exigencias pasan a un segundo nivel de importancia. “Padre adolescente es equivalente a madre adolescente, (...), he aquí la necesidad de una formación integral, (...), no se le exige nada pero si se le permite una reflexión profunda de mirar su situación actual y que es lo quiere a futuro, (...), el departamento de orientación, el departamento de Trabajo Social, básicamente y agregado el Departamento Médico”. (Orientador, colegio fiscal varones. La presencia de una joven embarazada en la escuela genera una serie de representaciones acerca de que la misma puede ser portadora –directa o indirectamente- de una información que desate una sexualidad imparable en las demás estudiantes. Una sicología de masas de principios de siglo XX se pone de relieve, porque se supone que un estado de ánimo en común contagiará a unas con otras. 153 “... Cuando vemos que es una situación que no se la puede manejar de una manera prudente, correcta, que no hay colaboración, que eso está proliferando como mal ejemplo para el resto de estudiantes, entonces de manera más prudente, más cordial se solicita que cambien a la chica a la sección nocturna... mal ejemplo, porque la alumna no se comporta, no es muy recatada, entonces la niña conversa sus amiguitas, que nosotros hacemos así, que es bonito... es cuando las niñas comienza a querer vivirlo... ” (Trabajadora Social, Colegio Fiscal Mixto) Frente a la urgencia de la expulsión ante las acciones juveniles, algunos profesores consideran la posibilidad de asumir propuestas alternativas, como la de apoyar a los estudiantes, y de enseñarles a manejar su libertad: “Hubieron si casos en el colegio de alguna cuestión de estas de drogas, los alumnos fueron detectados, se trato de encontrar una solución con los padres pero tuvieron que ser expulsados.” (Profesor colegio fiscal varones) “¿Qué ocurre cuando un estudiante tiene problema, un problema por ejemplo embarazo, paternidad prematura como le la llama ahora, problemas de alcoholismo, de drogas, qué piensa usted de eso? 153

Freud, Psicología de las masas y análisis del yo. Amorrortu editores.

107

“Bueno creo que es un, es decir yo oí de algún alumno mío que dijo que nosotros los adultos tenemos la obligación de enseñarles a ellos a manejar su libertad y creo que muchas veces de eso es lo nos olvidamos porque justamente nos dedicamos solamente a la parte digamos académica. Entonces si creo que es una obligación nuestra trabajar en ese sentido con estas cuestiones...?” Se trata de instalar una preocupación en el colegio que vaya más allá de lo académico, de lo curricular. ¿Pero qué implicaría este ir mas allá de lo académico? ¿Qué papel tiene la escuela en la posibilidad de hacer de si misma un lugar de vida para los adolescentes? Un lugar para habitar y no para sufrir o para resistir? Este es uno de los tantos interrogantes de los grandes desafíos de la educación contemporánea que la escuela no se plantea, ante la multiplicidad de las las exigencias impuestas. Los inspectores y las “charlas de amigos” Más que enseñar una didáctica de las distintas asignaturas, la escuela forma un tipo de sujeto, impone un mecanismo disciplinario que tiene por función la construcción de una subjetividad. En este sentido, la figura de los inspectores impone la presencia de esa vigilancia en las instituciones educativas: “como inspector me encargo de controlar las asistencias, disciplinas, hacer cumplir horarios...” (Inspectora, Colegio Fiscal Mixto) “La inspección se encarga de generar la segunda parte del proceso educacional, la instrucción es responsabilidad de los profesores pero la inspección se encarga de generar un cambio en la manera o comportamiento individual de los estudiantes, es decir se cumple el fenómeno educacional: instrucción más cambio de actitud”. (Inspector, Colegio Fiscal Mixto) ¿Cómo operan las palabras del inspector, las “charlas de amigos” entre los jóvenes que consumen drogas o alcohol? Las palabras por sí mismas no tienen una eficacia. Ellas conllevan connotaciones y posiciones subjetivas. Si estas posiciones se asumen con condescendencia, es probable que la palabra no opere. El inspector se ubica en una posición de amigo, de igual, para intentar generar algún efecto sobre los jóvenes. Cuando no se observan efectos, se acude al departamento de orientación, normalizador de los comportamientos estudiantiles: “Primero el mecanismo que nosotros seguimos es la conversación, la orientación directa con el estudiante, una conversación directa de amigos, de relación de amigos, en el mejor de los casos él llega hacer el amigo del inspector o del dirigente. Pero cuando ya el caso ya es un poquito más, requiere más profesionalismo digamos en cuanto a sicología, detectar que problemas tiene, ya trabajamos a nivel de orientación donde ellos aplican test, entrevistas individuales, aparte con padres de familia, o a veces confrontando los padres, profesor también incluso, en ese sentido trabajamos.” (Inspectora Colegio fiscal varones)

108

Erradicar a las pandillas para que no sigan contaminando Los signos de violencia se conciben como originados por fuera de los ámbitos institucionales. Para los inspectores, las pandillas “vienen de fuera del colegio”; si bien hay sujetos que se integran desde dentro de la institución, estos constituyen casos aislados que se convierten en chicosproblema. La imagen del chico-problema es el instrumento para individualizar un proceso social que conlleva una transformación en las formas y los espacios de construcción social de las identidades. “Bueno, el problema que percibo es que existe mucha influencia externa realmente, cuestión de drogas, cuestión de pandillas, cuestión de alcohol, tabaco; aquí dentro del colegio uno hace el control, ellos saben que fumar en el curso es una falta grave, pero fuera nosotros no tenemos un control...” (Inspectora colegio fiscal varones) Las pandillas se conciben como brotes de enfermedad que se enquistan en el colegio como organismo; constituye un punto a partir del cual se genera todo comportamiento anormal: el vicio, la pérdida del año, la búsqueda de adeptos. La misión de los dispositivos de control, conformados por inspectores y profesores consiste en observarlos, identificarlos y erradicarlos para que “no sigan contaminando” a la institución. “¿Cómo se logra identificarlos? Ellos poseen identidad propia, por ejemplo, cambian su comportamiento, cambian su forma de vestir haciéndose notar, además con su signo, y por actitudes como el aislarse del resto; por lo que es factible de ser observado.” (Inspector quinto curso Colegio fiscal masculino) La erradicación no consiste en cambiar las condiciones que impelen a los jóvenes a formar parte de una pandilla, sino en la expulsión de los individuos. La escuela sigue siendo el soporte de la división entre cultura escolar y culturas juveniles, rechazando la posibilidad de tender puentes, de encontrar coincidencias. ¿Cuál es la pretensión de la escuela? Salvar, normalizar; desde la perspectiva del sistema escolar, implica excluir, dejar por fuera a quienes no se adapten a sus lógicas de selección, que implican inclusiones y exclusiones. La escuela expulsa –socialmente hablando- a los adolescentes, sujetos que se encuentran en un proceso de constitución y expuestos a una lógica de transformaciones y de búsquedas permanentes, y al mismo tiempo pretende ser re-valorada por ellos. Si la escuela no constituye un lugar que facilita la construcción de la identidad, y la afirmación de las subjetividades, siendo al mismo tiempo un lugar de vida, recuperar el sentido de la escuela implicaría recuperar también sus posibilidades de tender puentes entre lo que la matriz institucional de la educación persigue como objetivos, y las

109 expresiones o culturas juveniles, subjetividades buscan afirmarse.

como

los

intersticios

en

que

las

Alternativas para los chicos-problema En algunos colegios se plantean y promueven posibilidades alternativas a la expulsión de los jóvenes: que se queden en el colegio, que las jóvenes embarazadas sean apoyadas por sus compañeros, que se promueva la solidaridad. Más allá del control de una sexualidad cuyos mecanismos es preciso poner en cuestión por su ineficacia, existen propuestas y experiencias que permiten entrever salidas diversas: “El colegio en este sentido tiene una política de apoyarles, en este caso a la chica, la que queda emproblemada es la mujer, apoyarla para que culmine sus estudios y bueno tenga un... y sea aceptada en el grupo y ese caso si se ha hecho eso. Tuvimos dos casos de chicas que inclusive en su último año de bachillerato pudieron culminar su bachillerato y después graduadas tuvieron sus niños, se casaron, siguieron su vida normalmente.” (Profesor colegio fiscal varones)” “...Cuando las directivas, las autoridades rechazan o sea no apoyan eso, el resto de la gente asume que realmente eso estuvo mal hecho y hay un rechazo también de la otra parte de la población. Pero si es que los estudiantes de una institución ven que sus directivos analizan esta situación, por parte la irresponsabilidad que si se dio y por lado también hay un cierto apoyo con presión a la situación del estudiante. Los compañeros también van a asumir una actitud de comprensión en algunos casos, y hasta de apoyo en otros, y eso fue lo que se ha dado o sea compañeros y compañeras de las chicas las han apoyado inclusive, hubieron ocasiones en las que por el mismo hecho de estar embarazadas tuvieron que faltar al colegio porque tenían dificultades y no podían, tenían que estar en reposo, hubieron compañeras, que me acuerdo, que les llevaban sus tareas a las casas y les explicaban que es lo que había pasado en clases y todo eso, siempre, hay ese tipo de cosas y se ha dado, o sea se intenta que los estudiantes traten de ser solidarios en cualquier caso; porque esto de que se queden embarazadas fue un accidente, un accidente es como que alguien por ahí tuvo un accidente de tránsito y tuvieron que amputarle la pierna es más terrible que quedarse embarazada creo. Entonces yo creo que fue un accidente, en cierta forma el accidente de tránsito pudo haberse provocado por una irresponsabilidad igual que el embarazo. (Profesor colegio privado) “si por ejemplo de pandillas que nosotros inmediatamente que digamos identificamos el caso, trabajamos a nivel de orientación o de dirigencia. Percibimos que el joven ya está como yéndose por esos caminos nosotros tratamos de recuperarlo, porque a veces son chicos abandonados de los padres.” (Inspectora Colegio fiscal varones) En algunos colegios los profesores y orientadores se están permitiendo interrogarse acerca de por qué se hacen posibles las pandillas, los usos de

110 las drogas, los embarazos, y como prepararse para enfrentar una situaciones similares: “... Pero el caso de ser consumidores si se hace un trabajo de apoyo a los estudiantes tratando de encontrar inclusive las causas de porqué fue que termino en esto. “Pero sí se le apoya en cierta forma e inclusive esos casos detectado de consumo nos sirven en muchos casos para hacer un análisis de una manera concreta y real de un caso de drogadicción para que el resto de sus compañeros sepan que es lo que significa estar en esa situación, más bien lo tomamos como una, no diría como un ejemplo, sino como algo para que ellos puedan visualizar de una forma real lo que significa estar en una situación de esas. No que usemos al chico como, ponerle ahí en el medio para que todo el mundo lo estigmatice sino más bien que todo el mundo aprenda de lo que está pasando. Inclusive se hace que el chico hable a sus compañeros como fue que llegó, que fue lo que pasó, y que es lo que está sintiendo y cómo se está sintiendo; entonces eso hace que también los otros entiendan la situación de él y también puedan ayudar, es decir no es que los estigmatizamos y los relegamos, los aislamos, tratamos de que todo el mundo lo apoye, porque son situaciones que ellos van a tener que enfrentar probablemente a lo largo de su vida, entonces es mejor que ellos vayan entendiendo o aprendiendo como tendrían que actuar en caso de que algo de eso les suceda después.(Profesor Americano)

Las expectativas de los jóvenes Trascender el espacio de los contenidos curriculares se ha transformado en condición de los aprendizajes: “Yo creo que la educación debería o sea los profesores deberían entendernos a nosotros mismos, tal vez algunos no toman en cuenta, tal vez tengamos problemas o sea hay algún problema y ellos deberían tal vez entendernos para trata de ayudarnos.”(Grupo focal estudiantes quinto curso, colegio fiscal masculino) “Yo aspiro al menos que los profesores sean conscientes y antes de ser profesores sean amigos del estudiante, porque eso es algo que hasta al estudiante le da más, le proporciona más empeño para aprender, que saber que está con un amigo que puede confiar en él y si tiene algún problema puede dar su opinión y no tal vez por temor quedarse callado y no aprender. Esa es mi aspiración.” (idem) “Aspiración, si porque nosotros deseamos ser escuchados, que se nos escuche lo que nosotros pedimos y que no solamente nos impongan lo que ellos quieren, (...) que nos ayuden en los problemas que tenemos. Esa es mi gran aspiración. (idem)

111 Una demanda de los jóvenes en algunos colegios es la generación de espacios de intercambio social y cultural. Al tiempo que una escuela fortalece una identidad institucional, y en algunos casos la estrecha, y en este proceso se diferencia y hasta se confronta con otras instituciones, los jóvenes demandan la apertura de las relaciones y los intercambios como una condición mas de la cultura y el aprendizaje: “Relacionarse con la gente de afuera. Si bien es cierto nosotros salimos preparados para relacionarnos con la gente de afuera, pero en el transcurso de ese proceso también pienso que a los estudiantes que vengan... sería bueno que se relacionen... (Estudiante sexto curso, colegio fiscal masculino) “Nosotros mismos como estudiantes tenemos que muchas de las veces buscar la manera de relacionarnos, porque de ahí de las autoridades tal vez eso les falta un poco, buscar esa manera de relacionarse con el medio, con los demás centros educativos. (Idem) Los jóvenes también intentan la constitución de espacios propiamente estudiantiles en los cuales ensayar personajes de la vida adulta y ciudadana; los Consejos estudiantiles, en este sentido, constituyen una oportunidad para poner en juego prácticas de participación, elección de autoridades, tomas de decisiones, acciones solidarias que pueden ser consideradas como un preámbulo de prácticas institucionalizadas que tendrán un carácter de realidad en la vida adulta. Pero en los colegios estudiados, los consejos de estudiantes parecen haber perdido el sentido de constituirse en espacios propiamente estudiantiles; no existe el espacio para ese juego de exponer y resolver problemas, de demandar derechos, de participar en decisiones que afecten –de manera relevante o no- al colegio. Lo que se percibe es que el trabajo de los consejos estudiantiles es apropiado por las autoridades, con fines instrumentales, sea para la recolección de recursos, o para el mantenimiento de las instalaciones: “no, no funciona, porque un consejo estudiantil para mí creo que es el que ve las cosas de forma, no de fondo... porque yo creo que es solo popularidad nada más, no interviene mucho, solo para hacer bailes, para celebrar, pero en otras cosas no. los estudiantes no somos muy escuchados y tal vez por eso el presidente del consejo estudiantil no realiza las cosas que debería realizar”. (Estudiante, cuarto curso, Colegio Fiscal Mixto) Los aprendizajes micropolíticos que se ponen en juego entre los dirigentes estudiantiles pierden legitimidad al no ser considerados como representantes reales o como portadores de las demandas estudiantiles. Los consejos estudiantiles se conciben actualmente como instancias funcionales co-responsables de la gestión institucional, función que expresaría su papel en la marcha del colegio; no obstante, tanto el consejo como las responsabilidades atribuidas se conciben como una condición exterior, como si se tratara de un espacio que no les pertenece:

112

“El consejo es malo, debe ser la cabeza del colegio, debe preocuparse de los baños, de que todos tengamos tiza, de que todos tengamos borrador, principalmente de los baños, no se preocupa... debe preocuparse de que los patios estén limpios”. (Estudiante, cuarto curso, Colegio Fiscal Mixto) Aunque en los principios de los consejos se asume la resolución de problemas y la construcción de procesos participativos democráticos, estos no tienen viabilidad si no existe un apoyo institucional mínimo: “Bueno, como presidente del Consejo Estudiantil y en cuestión académica nosotros estamos abiertos, pero como se sabe que cuando uno no tiene el apoyo, nadie se acerca a decir tengo este problema auque están abiertas las puertas, entonces uno no puede respaldar, por ejemplo cuando un profesor actúa injustamente con algún estudiante... en cuestión de curso es más fácil porque es un grupo de compañeros, nos conocemos y siempre hemos compartido, entonces nosotros arreglamos los problemas con el presidente de curso” (Presidente Consejo Estudiantil, Colegio Masculino) El intercambio y la negociación con autoridades no se producen, toda la interacción permanece en el grupo de pares. Aunque exista implicación de los estudiantes en los asuntos del colegio, el hecho de que las decisiones sean siempre tomadas por las autoridades, desalienta el sentido de la participación: “No sé, hay veces que prometen muchas cosas que no las pueden cumplir, por ellas o bien por la rectora, porque hay cosas que están planeadas de una forma y que a la señora rectora no le parece...” (Estudiante, quinto curso, Colegio Fiscal Femenino) Lo que juegan los jóvenes en el Consejo estudiantil tiene el carácter de un ensayo para la vida adulta y ciudadana, y en este ensayo ellos tienen posibilidades de asumir un personaje. La situación del juego genera una identificación imaginaria con el personaje que se representa, y es en esta identificación donde “es posible operar, intervenir, poniendo al personaje en clave de personaje, participando de la puesta en escena”. 154 “Si el adulto se ciñe a confrontar al adolescente con la realidad de ese personaje, con ese en el que el chico se encuentra alienado, no logrará gran cosa, esto es, no conseguirá más que reforzar la alineación. Se trata de no ponerlo en evidencia y de entrar en el juego.”155 Entre los problemas de los consejos estudiantiles se mencionan los de representación. La recreación de prácticas que provienen de una cultura política institucionalizada en la que los miembros legítimos no son 154

Jóvenes, escuela y subjetividad, en Currículum y prácticas escolares en contexto, www.latintraining/flacso. 155 Idem

113 consultados, o en la que la participación se restringe a un grupo seleccionado por lógicas clientelares vigentes en la escuela, limita las posibilidades de que los espacios juveniles se constituyan en ensayos de prácticas democráticas que puedan constituir a un ciudadano: “Yo pienso que no está bien organizando, porque recién con los antecedentes que paso aquí en el colegio, que es la toma del colegio, yo pienso que el Consejo Estudiantil no fue el que dispuso tomarse el colegio sino los egresados del colegio que ya no tienen nada que ver casi nada aquí en nuestro establecimiento.”(Estudiante cuarto curso, colegio fiscal masculino) “El problema no está en el consejo estudiantil, sino en la forma de que se imparte información es a través del presidente de cada curso, y por lo general los presidentes no son las personas que lideran ni nada de eso, sino por a por b llegan a serlo y no sienten esa responsabilidad de lo que es ser presidente de un curso, (...), es dirigir, por lo general en cada curso hay 37 alumnos, tu eres el vocero de ellos, el que lleva la información..” (Estudiante Colegio fiscal masculino) La posibilidad de los Consejos de producir un ensayo, de jugar los personajes de la conducción del colegio, al ser estos secuestrados por los actores y las prácticas institucionales, pierden su sentido como tal. Hacer realidad algo que todos pueden entender como un juego –los Consejos estudiantiles- deja de tener sentido cuando este pasa a ser parte de una realidad y alienada, por estar fuera del poder hacer de los jóvenes. Los aprendizajes no se agotan en la escuela Con el interés de conocer de qué manera y que instituciones convocan a los jóvenes y por qué, se indagó por otros espacios de aprendizaje a los que los mismos se adscriben: “Bueno en este momento estoy en un curso de contabilidad por las tardes o sea salgo de aquí del colegio, entro a las 3 de la tarde a ese curso de contabilidad, pertenezco también los días viernes a una organización que se llama Programa de Asistencia Médica, ahí existe un grupo juvenil en el cual trata de ayudar a los jóvenes especialmente con VHI-SIDA, también pertenezco a una comunidad eclesial de base y a otro grupo juvenil católico por mi barrio.” (Estudiante sexto curso, Colegio fiscal masculino) Dicen las notas del trabajo de campo, que con mayor intensidad, se han abierto espacios de educación no formal que tienden a ser considerados importantes por los jóvenes, en la medida que crean un ambiente completamente diferente al que se construye en el colegio, es decir, su trabajo se fundamenta en la consideración a los jóvenes como sujetos y actores importantes en el desarrollo del país, en esa medida sus programas, actividades, acciones se orientan a la búsqueda de la participación, ejercicio de ciudadanía y construcción de liderazgos jóvenes que potencien sus

114 capacidades; además de brindar oportunidades de acceder a determinadas tecnologías que determinados colegios, por su condición, no están en capacidad de ofrecer.156 Esos otros espacios se convierten no solo en una alternativa de aprendizajes, sino también en un lugar de encuentros entre iguales y en un lugar en que se ofrecen oportunidades para la expresividad: “Para mi lo más rico de estar aquí, es que conozco muchos chicos y chicas, de todas partes, hacemos amigos, compartimos cosas lo que nos gusta y no nos gusta... para mí es lo mejor porque conozco a los chicos, o sea, como estoy en colegio de mujeres, no tenemos la oportunidad de saber que piensan los chicos, en cambio aquí si podemos saber que dicen, y es divertido porque aprendes a compartir las ideas también con ellos...” (Joven mujer, proceso no formal) “...de todo, pero lo que más me gusta es que te hablan de tus derechos y... ¡chuta! ya sabes que tienes que defenderlos... y eso trato cuando estoy con mis papás o en el colee...” (Joven hombre, proceso no formal) “Aquí yo aprendo computación, es lo que me gusta y como no tengo chance de hacerlo en mi colegio pues aprovecho y de paso aprendo otras cosas y conozco a otros jóvenes...” (Joven hombre, proceso no formal) “Bueno, te enseñan cosas que no aprendes en el colegio y es chévere porque te das cuenta de que hay muchos otros conocimientos y que el cole no es el único espacio donde puedes aprender...” (Joven mujer, proceso no formal)

Conclusiones Mientras los objetivos presentes en los discursos sobre los procesos de reforma educativa, priorizan la gestión administrativa, financiera y los estándares de calidad que conllevan la búsqueda de procesos e indicadores muchas veces solo definidos externamente, las instituciones educativas estudiadas presentan problemas y dificultades que se relacionan con la articulación interna, las incertidumbres pedagógicas, los dilemas sobre cómo direccionar la integración social de los jóvenes, y la necesidad de establecer puntos de acuerdo, y un trabajo colectivo de construcción de reglas de juego ante situaciones nuevas o no resueltas. ¿Qué hacer frente a los cambios que se proponen en las relaciones de trabajo, frente a las condiciones presentes del mercado, frente a los quiebres generacionales, a la segmentación institucional, y las necesidades de los jóvenes?

156

Documento de trabajo de campo

115 En el discurso sobre las reformas educativas promovidas por los organismos internacionales en la última década, prevalece un doble énfasis: por un lado, en la racionalidad administrativa de los procesos, por el otro, ubica en los sujetos –docentes, estudiantes y padres de familia- la responsabilidad de enfrentar los desafíos para el mejoramiento educativo: más esfuerzos de los profesores, más calidad, más participación, más desarrollo personal, más autoestima. Con la exigencia de que todos estas deben condiciones autogeneradas por los sujetos en las instituciones, o como se ha mnecionado, sujetas a la gestión personal de los riesgos. Los nuevos discursos sobre la gestión intentan instaurar una racionalidad administrativa y financiera en las instituciones educativas, que coexista con supuestos de participación social en procesos de planificación, ejecución y evaluación. No obstante, cuando estos procesos se ponen en marcha, se enfrentan a culturas institucionales y a prácticas de autoridad tradicionales, que se acercan a lo que Max Weber caracterizó como formas patrimoniales de ejercicio del poder en las instituciones. La participación social y comunitaria, promovida por el nuevo discurso del desarrollo, se contrapone con formas no racionales de poder y autoridad, que se consolidan en las reglas de juego explícitas e implícitas de las instituciones. Junto con eventos en que se promueve e institucionaliza la participación, las prácticas institucionales siguen bloqueando las demandas familiares o estudiantiles de participación, muchas veces legítimas. El discurso de la corresponsabilidad, aunque intenta colectivizar los problemas sociales, más bien contribuye a particularizarlos y a privatizarlos. Al poner énfasis en los resultados y en los logros mas que en los procesos, son sólo los últimos los que suelen promoverse públicamente. La gestión se particulariza, el control se hace público, lo cual implica que en la práctica no pueda concretarse la corresponsabilidad social por los procesos, con lo que se debilita la esperada coherencia en la estrategia medios-fines de la gestión. Sobre formación y capacitación docente En las experiencias de capacitación de los docentes de las instituciones analizadas, la lógica de la capacitación se rige por la importancia del evento, no del proceso; la capacitación atiende lógicas puntuales y coyunturales, sujetas a una muy escasa institucionalización. Al mismo tiempo, el trabajo docente se encuentra atravesado por dos lógicas, muy distintas entre sí: la de las exigencias de tecnificación y productividad por un lado, dadas por el discurso de la capacitación permanente y la evaluación, y las del llamado a la “vocación” y el sacrificio, implícitas en el rechazo por parte de la opinión pública a las movilizaciones docentes y a las reivindicaciones laborales por el otro. La ética que se expresa en las políticas laborales docentes es la de profesar la enseñanza sin condiciones.

116 Una ética de la disciplina tradicional, convive con exigencias por la racionalización del rendimiento del maestro como insumo educativo, cuyo efecto es un discurso sobre la generación de responsabilidades que deben ser asumidas a título personal, en el cual, lo que cuenta es el esfuerzo y la flexibilidad, más que la experiencia. Las distancias entre maestros y estudiantes Al mismo tiempo, se están produciendo cambios en las expectativas de los jóvenes respecto de sus maestros. Las tradicionales actitudes de autoridad y las relaciones asimétricas están siendo rechazadas en las instituciones educativas por una cultura estudiantil que reivindica nuevas formas de relación; las tensiones generacionales se refuerzan por culturas institucionales ancladas en la rutinización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la escasa visibilidad de las potencialidades de los sujetos – profesores y estudiantes- para modificarlos. Aunque los jóvenes valoran la relación con la escuela como una de las únicas estrategias para lograr el progreso y la integración social, existen expectativas porque en la escuela se genere contenidos y formas de transmisión de conocimientos distintos a los que se generan actualmente en las aulas. La autoridad del docente está siendo cuestionada, pero subsiste en estudiantes y padres de familia la aceptación de prácticas de discriminación que se expresan en la autorización social a los maestros, del poder de calificar y clasificar al estudiante como persona. Esto reafirma la hipótesis de la vigencia en la escuela del ejercicio de un poder patrimonial con una lógica que por un lado, reivindica la participación comunitaria y por la otra, pone en vilo en la práctica el reconocimiento de los derechos juveniles y estudiantiles. Es precisamente en la institución, en la que los promovidos derechos de niños y jóvenes encuentran su límite. Los docentes intentan asumir el mandato por la enseñanza de la disciplina y la transmisión de valores. No obstante, más que una preocupación por la enseñanza ética, lo que suena en el discurso de los educadores es la expectativa de una re-moralización de la escuela, una re-institucionalización de valores que se consideran “perdidos” en la sociedad. Discurso que no genera una relación distinta de los sujetos con valoraciones que tengan que ver con la aceptación de la diferencia o la solidaridad o la consideración del semejante. Los contenidos y las formas de transmisión de valores tradicionales más bien re-instauran formas de afirmación de la autoridad institucional, y lógicas de selección social de los estudiantes, en las que por un lado se ubican quienes son considerados entre los que los acatan, y por el otro, quienes –real o potencialmente- los subvierten. Aunque se reconoce su importancia, existe una crítica al sobre dimensionamiento de los valores, los cuales se transmiten de modo repetitivo, a semejanza de las demás asignaturas. La forma de transmisión

117 es discursiva, no apunta a la reflexividad, a la relación con la propia vida, ni al aprendizaje de derechos y obligaciones. Se transforman en prédicas que se oponen a las prácticas: no constituyen principios de vida, sino solo “materia” de enseñanza. El énfasis en la enseñanza de valores coexiste con una sutil desvalorización del conocimiento y de contenidos pedagógicos. Un valor para los jóvenes es la posibilidad de obtener conocimientos “útiles”, que puedan relacionarse a la realidad, y sean susceptibles de aplicación. Intereses pragmáticos que se corresponden con valores y demandas del mercado: rapidez de adquisición, circulación y de aplicación, independientemente de sus contenidos. Los derechos juveniles y estudiantiles constituyen un discurso que se transmite a medias, más por los esfuerzos de organizaciones sociales y los organismos no gubernamentales que por iniciativa de la escuela. El conocimiento de los derechos es solamente racional, porque no se expresa en la posibilidad de ejercer una posición subjetiva que los exprese. Se observa cierta naturalización de las desigualdades radicales entre estudiantes y docentes, que anula la posibilidad de posiciones sociales de resistencia, que a su vez la autoriza y contribuye a su reproducción. No existe interdicción institucional contra el maltrato, por lo cual la prédica de los derechos no opera. Ante la importancia de las asimetrías en las relaciones entre maestros y estudiantes, planteamos la hipótesis de que estas tendrían un papel en los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque pondrían en entredicho la posibilidad de una relación de identificación, la de generar preguntas, y con ella, de desarrollar intereses por el aprendizaje y la investigación. Nuevas y viejas formas de discriminación cultural Aunque el discurso de la interculturalidad y el respeto a la diversidad cultural tienen un lugar en los imaginarios del deber ser educativo, las discriminaciones subsisten. Aunque se ha aceptado el respeto a la diversidad étnico-cultural, persiste la invisibilización de otras formas de intolerancia, tales como el género y las preferencias sexuales; estas ni siquiera son consideradas entre las representaciones sobre la interculturalidad en las escuelas. Y a pesar del supuesto de la igualdad de género, las voces que la defienden son aisladas. La impotencia es uno de los efectos de la pervivencia y no resolución de situaciones de discriminación en las escuelas. La pobreza es otro objeto de discriminación, actualmente con nuevos rostros. La migración es argumento para re-construir evaluaciones morales de la pobreza, ya que en el discurso escolar, los hijos de migrantes se convierten en una nueva versión del estudiante descontrolado, irresponsable y problemático.

118 La figura cultural del migrante, más que anunciar la necesidad de definir un modelo escolar distinto para nuevas situaciones humanas, reconstituye las antiguas formas de clasificación y exclusión social. Modelos y procesos pedagógicos Se ha mencionado que aunque el debate académico se promueven los discursos sobre la diversidad cultural, no existen propuestas concretas sobre experiencias de interculturalidad en las instituciones educativas estudiadas. La misma dimensión de las particularidades juveniles tiene poco espacio en la cotidianeidad escolar. En el caso de que existieran estrategias de incorporación de la diversidad, la organización del sistema escolar, simultáneo y regimentado, dejaría escasos márgenes para la incorporación de las diferencias en los procesos pedagógicos. La uniformidad de las tareas y de los espacios escolares para estudiantes numerosos genera dificultades que se relacionan con los procesos singulares de cada estudiante, procesos que la escuela no está habilitada para considerar. Las singularidades de los jóvenes conllevan preguntas diferenciadas que la escuela no puede responder de manera pertinente y oportuna –como aquellas que se refieren a la sexualidad y a las relaciones amorosas. La nooportunidad y la no-pertinencia con que se genera información escolar sobre estas dimensiones de la vida, refuerzan la importancia de los pares, la búsqueda de experiencias intensas, y los espacios de socialidad externos a la escuela. La conciencia de la importancia cada vez mayor de estos espacios contribuye a profundizar las limitaciones de la escuela como espacio vital y de aprendizajes. Las prácticas usuales de transmisión –el dictado y la insistencia en la memorización- contribuyen a obstaculizar y hasta a paralizar los procesos de enseñanza y aprendizaje: según los estudiantes, los profesores repiten informaciones librescas, y refieren saberes que se perciben como ajenos y separados de las realidades generacionales cotidianas. Los conocimientos que se transmiten no se consideran que contribuyan a enseñar para la vida, para el trabajo, y ni siquiera para enfrentar los problemas académicos. La investigación, el contacto con “la realidad”, el descubrimiento de lo no conocido, la experiencia, los valores como prácticas y no solo como preceptos, son referidos como parte de las representaciones de los jóvenes sobre una educación que tenga sentido y significado en sus vidas. Existe una percepción que marca un agotamiento de la confianza en la posibilidad de obtener aprendizajes significativos, generada por la rutinización de la vida escolar, la repetición de los contenidos académicos, la excesiva y exclusiva teorización, y la incertidumbre acerca de la potencialidad de la escuela de contribuir a la integración laboral y social. En cuanto al sistema de evaluación, mientras los diagnósticos sobre la eficiencia del sistema escolar ponen énfasis en los logros y las mediciones comparativas, los estudiantes se representan estrategias de evaluación que

119 consideren la enseñanza y el aprendizaje como proceso global, y los esfuerzos personales comprometidos en los resultados que se evalúan, lo cual implicaría construir estrategias de evaluación que atienda las singularidades y los contextos en que se producen los distintos momentos del proceso. Las expectativas generacionales Una pregunta que aparece entre las preocupaciones juveniles es acerca de la posibilidad o no de integrarse al mercado de trabajo, y de integrarse socialmente. Esta constituye una de las demandas más importantes entre los estudiantes de los últimos años de bachillerato. Los jóvenes entrevistados confían en la posibilidad de un futuro, y mantienen la confianza en que la educación y el conocimiento sean una puerta de entrada al ascenso y la integración social. Estar en la escuela representa una manera de asegurar la inserción social, aunque no consiguen precisar cuáles serían los desafíos concretos para conseguirlo. Han captado los signos del mercado y sostienen que son los aprendizajes prácticos los que los conducirán a formas rápidas de integrarse y ser independientes. Pero las instancias institucionales cuya función es orientar permanecen ajenos a estos imperativos, asidas a las viejas tareas de encauzar y disciplinar, e invierten gran parte de sus tiempos en actividades de medición de la personalidad y el control de la conducta. Mientras tanto, los estudiantes viven las incertidumbres sobre un futuro relativamente cercano, las crisis socioeconómicas, las migraciones familiares, y las exigencias de un contexto escolar que reconstruye nuevas formas de discriminación y de potenciales exclusiones a partir de la transformación de las estructuras familiares y las condiciones de vida de los jóvenes. Aunque los mismos encuentran en la escuela espacios de encuentros y de construcción de pertenencias, y depositan en ella expectativas presentes de orientación y dirección, y demandas de progreso personal, existen pocos indicios acerca de que los actores en las escuelas estén buscando estrategias para transformar las condiciones para enseñar y orientar en este sentido. Los testimonios muestran a los profesionales de la educación pública resignados a sus condiciones de vida, a sus bajos salarios, a la promesa en una jubilación que nunca llega y que tampoco se desea, por lo que la tarea de educar, se consume en una reproducción de rutinas en medio de la cual no se formulan interrogantes. Ante estas condiciones, estudiantes y profesores pierden. Los primeros porque no encuentran palabras que les permitan posicionarse frente a un contexto social, económico y cultural incierto y complejo. Los segundos, porque no cuentan con un desafío personal ni profesional, que haga de la

120 profesión de educar, algo que supere la condición de la sola reproducción material. No obstante, estas situaciones resultan invisibles, y esta invisibilidad conlleva a la reducción de los desafíos de la educación a las implicaciones de un debate administrativo, que corre el riesgo de minimizar las condiciones complejas en que transcurre la vida de estudiantes y profesores en escuelas y colegios. Los principios e indicadores de calidad que se fundamentan netamente en criterios administrativos, resultan ambiguos y poco definidos en la mayoría de las instituciones; los mismos se orientan a las condiciones materiales más que a las sociales, y enfatizan la búsqueda de resultados con una escasa previsión de las condiciones, los procesos necesarios y las necesidades de los sujetos, sean estudiantes, padres o docentes. Existe la necesidad de salvaguardar a las instituciones educativas, del riesgo de que la búsqueda de resultados en contextos de competencia, reduzca componentes importantes de los principios de calidad, por su potencial de reducir la participación, reforzar la disciplina, y exaltar la imagen institucional, en detrimento de procesos internos que deberían generarse. El debate por una transformación educativa, no puede dejar de considerar las condiciones por las que atraviesan los sujetos en las instituciones sociales y los escenarios escolares, so riesgo de una pérdida de legitimidad de la educación como política social y cultural.