LA DIMENSIÓN EUROPEA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Alfonso Diestro Fernández e-mail:
[email protected] UNED José Luis Hernández Huerta e-mail:
[email protected] Universidad de Valladolid Resumen: El Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) ha generado numerosos cambios en las universidades de los países que pertenecen al espacio geopolítico de la Unión Europea (UE) y del Consejo de Europa (COE). No se trata solamente de una ambiciosa reforma estructural, sino que propone un cambio consustancial en todos los dominios y ámbitos de la formación universitaria, en particular, en la formación inicial y continua del profesorado. Bolonia consolida las viejas aspiraciones europeas de un espacio formativo e investigador, abierto a la movilidad total de personas, bienes, recursos e ideas. El modelo de formación, dirección, gestión y aprendizaje por competencias redefine el paradigma del docente universitario y también el de su alumnado, integrado en una sociedad que se caracteriza por ser diversa, dinámica, abierta al mundo y en constante renovación. La UE y el COE han definido un marco de competencias clave para un mundo cambiante en el que se determinan ocho de ellas, que todo ciudadano debería dominar, en mayor o menor medida, al finalizar su periodo de formación inicial. El objetivo es ofrecer garantías de éxito en una sociedad y un mercado de trabajo cada vez más globalizado y competitivo. Pero ¿son estas ocho competencias clave suficientes para la Europa del S. XXI? Es decir, ¿puede el ciudadano europeo vivir y formarse en Europa sin conocer su proyecto y, más aún, sin profesar una actitud constructiva y crítica ante el proceso emprendido hace ya más de 60 años por los países europeos? ¿Es posible hablar de una dimensión europea en la educación superior sin la integración de la competencia europeísta en ese marco de competencias clave como aspecto transversal? La pertinencia de esta idea viene avalada por el contexto socio-político europeo, que camina de manera efectiva hacia el futuro globalizado e interdependiente en una Europa unida en su diversidad. Por tanto, su preeminencia en la política educativa debe revitalizarse, porque no será posible construir una sociedad europea sobre la que pivote una universidad de calidad, más allá de la economía y las necesidades del mercado.
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1. Introducción Al amparo del proyecto político de desarrollo e integración europea, iniciado por el COE (1949) y la UE (1957), se ha promovido una dimensión europea en la educación y la formación desde las instituciones comunes de estas dos organizaciones. Y, aunque algunos autores consideren que, hasta la década de los setenta no se favoreció una determinada cooperación en materia de educación a nivel europeo, especialmente en la Comunidad, otros investigadores como Diestro (2011), encuentran argumentos sólidos y concluyentes que reivindican un movimiento político europeo en materia de educación desde el inicio del proyecto europeísta, tanto en el COE como en la UE. Así lo confirman algunas resoluciones del Comité de Ministros del COE en los años cincuenta, la firma de la Convención Cultural Europea (1954), o la sucesivas reuniones de la Conferencia Permanente de Ministros Europeos de la Educación (desde 1959). En el marco de la Comunidad, las reuniones de los Ministros de Educación se iniciaron en 1971, aunque diferentes grupos de expertos formados por altos funcionarios, como las Comisiones de Monnet, Spinelli y Janne, ya habían mantenido reuniones años antes, en las que se habían emitido diversos informes de situación y prospectiva. En sus primeros pasos, las perspectivas eran las mismas en el COE y la Comunidad; ambas resultaron pioneras en el establecimiento de nuevas fórmulas de cooperación política supranacional en el espacio europeo. En aquel momento no se buscaba una convergencia política o estructural, simplemente, se dieron cuenta de que en sus respectivos países, los sistemas educativos y de formación se enfrentaban a problemas comunes. Por tanto, el diálogo y la reflexión en un foro europeo de colaboración, podría convertirse en un escenario idóneo para la búsqueda de soluciones comunes y más efectivas. Aún más, la incorporación de nuevos países y el florecimiento del proyecto europeo fue capaz de generar un periodo estable de paz y prosperidad, tras la reconstrucción estructural, económica y social de Europa, mediante un acercamiento de sus pueblos. Sin embargo, si hay algo que caracteriza al proyecto europeo es su parsimonioso dinamismo en las realizaciones políticas, pues cada vez es más complejo gestionar un proyecto al que se incorporan nuevos Estados. De hecho, el tradicional método funcionalista de las instituciones europeas sigue vigente todavía desde mediados del S. XX, cuando Monnet y Schuman previeron un modelo de desarrollo político basado en la consolidación de pasos concretos para alcanzar realizaciones sólidas y palpables, alejados de objetivos pretenciosos o metas presuntuosas. Es decir, los procesos políticos suelen ser tediosos, densos y complejos.
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2. El profesor ante un nuevo Espacio Europeo de la Educación Tras lo dicho hasta el momento, llama la atención que, a finales del S. XX, las dos organizaciones de países europeos se plantearan una serie de objetivos, que implicarían diversos y vertiginosos cambios, tales como una reforma estructural de la Educación Superior (ES) y una de sus estrategias políticas más agresivas en la perspectiva del nuevo milenio. Por una parte, las intenciones expresadas en las Declaraciones de la Sorbona (1997) y de Bolonia (1999), mediante las cuales se pretendía establecer (en menos de diez años) una reforma convergente de los sistemas europeos de ES, en un proceso que implicaba prácticamente a todos los países de la esfera geopolítica de la UE y del COE, en la creación del EEES. Este proceso fue apoyado por veintinueve países europeos, casi el doble de los que pertenecían a la UE en aquel momento; en la actualidad son cuarenta y nueve los países que participan del EEES. Por la otra, en la Cumbre de Lisboa (2000), los Estados miembros de la UE definieron como objetivo estratégico convertir a Europa en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo antes de 2010, lo cual, debería motivar una cooperación educativa más firme y decidida entre los Estados miembros que la existente hasta ese momento. Estos hitos políticos provocan la necesidad de redefinir el marco de competencias clave de la educación en Europa, con la intención de que los europeos puedan desenvolverse con todas las garantías en una sociedad europea caracterizada por el conocimiento, la movilidad a gran escala, la diversidad socio-cultural y el Mercado Único. Los sistemas formales de educación y formación, por tanto, deberán propiciar la asimilación de las nuevas competencias a los jóvenes en su transición a la vida adulta, bien sea a la vida universitaria o a la vida profesional, que también constituyen la base para el aprendizaje complementario; y a los adultos, a lo largo de sus vidas, en el contexto de un proceso de desarrollo permanente y actualización. Los europeos, en este contexto, deberían adquirir y perfeccionar las siguientes competencias clave: 1ª) Comunicación en Lengua Materna; 2ª) Comunicación en Lengua Extranjera; 3ª) Competencia Científica, Matemática y Técnica; 4ª) Competencia sobre las Tecnologías de la comunicación y la Información; 5ª) Aprender a aprender; 6ª) Competencia Cívica y Social; 7ª) Sentido Emprendedor e Iniciativa; 8º) Sentido y Expresión Cultural.
Éstas resultan fundamentales en la realización plena de los individuos y su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Constituyen también un factor esencial de innovación, productividad y competitividad, y contribuyen a la motivación y la satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad de su trabajo (Unión Europea, 2006). La Sociedad europea demandará de sus ciudadanos una formación relacionada con este marco de competencias clave y con el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida. En consecuencia, La educación como elemento de trans-formación social XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado
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este marco de reformas y cambios político-pedagógicos, pretenden establecer un cuadro de convenciones que, independientemente de los contenidos que determinen los sistemas educativos nacionales, favorezcan unos mínimos de calidad y convergencia para los europeos, sin importar su geolocalización. A su vez, favorece la movilidad entre los diferentes sistemas educativos europeos, por esa permeabilidad e integración que facilita este modelo. Al finalizar cada etapa, todos los estudiantes europeos deberían tener adquiridas las mismas competencias clave. Esto será posible, además de otras factores necesarios, si todos los profesores están capacitados para ello, es decir, si son competentes en la gestión del proceso de enseñanza de las competencias clave y del propio dominio de las mismas. De las dos realizaciones políticas mencionadas al inicio, una se ha consolidado a nivel estructural (EEES) en el periodo previsto, pero la otra, la relacionada con el objetivo estratégico y los puntos de referencia en educación definidos en la Cumbre de Lisboa (2000), no ha conseguido los resultados esperados. Los docentes de todas las etapas de los sistemas educativos del espacio geopolítico europeo, los que están en ejercicio y aquéllos que están todavía en proceso de formación, se enfrentan en un breve espacio de tiempo ante un nuevo contexto ampliado en su dimensión europea y caracterizado por la movilidad a gran escala de profesores y también de alumnos. El perfil docente, sus responsabilidades y sus funciones, se ha ampliado y complejizado de manera considerable, lo que afecta a sus prácticas habituales y a sus procesos de formación inicial y continua. Además, el profesorado resulta fundamental en todos los procesos de reforma de los sistemas educativos y, en el nuevo contexto europeo, se necesita un cuerpo docente competente ante los nuevos desafíos del espacio geopolítico europeo. Valle (2010, 15) destaca que en el nuevo programa de trabajo de la UE ET 2020 se determinan las dos finalidades últimas que debería garantizar cualquier sistema educativo europeo: la realización personal, social y profesional de todos los ciudadanos; y la prosperidad económica sostenible y la empleabilidad, siempre en el marco de la promoción de los valores democráticos, la cohesión social, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural. Sin duda, unas finalidades que sólo será posible conseguir mediante la complicidad y la comprensión del profesorado. 3. La Dimensión Europea en la Educación como marco de referencia El establecimiento del Tratado de la Unión Europea (TUE, 1992) supuso una nueva etapa en el proceso de reconocimiento de la educación como elemento clave en la construcción europea. El TUE ratifica y eleva a la categoría de leyes la mayoría de los acuerdos firmados desde 1971 en materia de educación, introduciendo varios artículos que hacen referencia a la educación en sentido 118
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general -Art. 126- y a la formación profesional -Art. 127-, como partes de una misma política comunitaria. Con ello, la educación y la formación salían de manera definitiva de la zona gris del Derecho comunitario para tener cabida en los documentos primarios de la UE. En concreto, en el Artículo 126 se hace una referencia explícita a la DEE, para contribuir al desarrollo de una educación de calidad… la acción de la Comunidad se encaminará a desarrollar la dimensión europea en la educación, especialmente a través del aprendizaje y de la difusión de las lenguas de los Estados miembros. Como señala además Diestro (2011), ya en el Programa de Acción en materia de Educación (1976) se matizaba la intención de aportar una dimensión europea a la experiencia de profesores y alumnos de los Estados miembros. A partir del TUE y de manera progresiva, los Estados miembros incluyeron a la DEE como parte integrante y transversal de sus currículos nacionales, orientando algunas medidas –dentro de lo posible y lo asumible por cada uno de ellos- con la intención de realzar el valor de la identidad y la ciudadanía europea, así como el de la interculturalidad en la formación inicial, tanto de alumnos como profesores. Se perseguía fortalecer en las jóvenes generaciones el sentido de la identidad europea, hacerles conscientes de los beneficios y desafíos que esto supone, mejorar sus conocimientos sobre Europa y su proceso histórico reciente, preparándoles para su participación en el desarrollo económico y social del proyecto europeo (Unión Europea, 1988). En consecuencia, procuraron motivar a los Estados nacionales a la inclusión de la DEE en los programas, asignaturas y contenidos educativos, además del desarrollo de materiales pedagógicos que respaldasen este objetivo. Los procesos de cooperación, integración e interdependencia de los países en Europa afectarían de manera ineludible a todos los aspectos de la sociedad actual. Por ello, cada vez más, la vida cotidiana de los Europeos reviste una dimensión europea, que afecta hace bastante tiempo a todos los dominios de acción de los gobiernos y, cómo no, también a la política de la educación. Si la educación debe preparar a la persona para vivir en sociedad y capacitarla para afrontar los desafíos que representa la vida en colectividad, ni los conocimientos, ni las aptitudes y tampoco las competencias del ámbito nacional, serán suficientes para vivir y competir con garantías en un contexto ampliado a nivel europeo. Esta magnitud de cambios provocará que los jóvenes crezcan en una sociedad europea determinada por la democracia, la multiculturalidad y el plurilingüismo, en la que el trabajo, los estudios y el ocio se caracterizarán por la movilidad, los intercambios y la comunicación, a la vez que ofrecerá una gran amplitud de posibilidades y desafíos, pero también de numerosos problemas y tensiones que será necesario resolver con grandes dosis de comprensión, respeto y tolerancia (COE, 1991: 1-4). La educación como elemento de trans-formación social XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado
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Esta situación pone de manifiesto que, en la decisión de cómo formar a los europeos, resulta necesario adoptar una visión amplia y global de Europa, en la línea de los objetivos políticos de la integración y la unidad europea, emprendidos por el COE y la Comunidad a mediados del S. XX. Es decir, ante un contexto ampliado y diversificado como el existente, estructurado y dirigido desde la educación para que responda a los intereses generales del proyecto geopólitico europeo, los alumnos y los docentes deberían adquirir una competencia crítica, que no está definida como tal en el marco de competencias clave, como es la competencia europeísta, que se deriva de la integración real de la DEE en los sistemas educativos europeos. Varios expertos del COE (J. P. Titz y D. Barthélèmy) promueven una tendencia en esta línea, expuesta en varios informes internos del proyecto Una Educación Secundaria para Europa (1991-1996): Las razones de este fenómeno son múltiples, pero creo que la razón esencial reside en constatar que, sean cuales sean las formas institucionales de Europa en el futuro, se percibe con claridad que, de aquí en adelante, la vida concreta de los alumnos, estudiantes y jóvenes europeos, se desarrollará en el contexto europeo (…) Entonces, una educación centrada únicamente en el Estado nacional no permitirá “equipar” a los ciudadanos de las herramientas intelectuales, de los conocimientos y actitudes que les permitan sacar partido, como ciudadanos activos y responsables, del conjunto de oportunidades que este nuevo contexto europeo les brinda para el futuro. De ahí viene la preocupación de ampliar las bases fundamentales de educación y darle una dimensión europea (Conseil de l´Europe, 1994, 1-4). La Dimensión Europea en la Educación es, sobre todo, una cuestión de perspectivas interdisciplinares dentro de los centros, que requiere de una revisión del acto educativo, en función del aprendizaje, los métodos, la formación del profesorado y el material pedagógico (Conseil de l’Europe, 1996a, 21-22)
Estas apreciaciones fundamentan nuestra tesis, pues relaciona la naturaleza y características propias de la DEE con las competencias clave que necesitan los jóvenes europeos para prosperar con garantías la Sociedad Europea del Conocimiento. Por tanto, resulta necesario que se reflexione sobre el poder de la DEE como competencia transversal a las competencias clave del marco europeo. Diestro (2011, 432-435), en su investigación relacionada con la DEE, considera que la experiencia adquirida a lo largo de los diferentes proyectos que se han dedicado a esta idea, especialmente en su faceta relacionada con la formación inicial y continua del profesorado, ha revelado que el personal educativo –profesores y equipos directivos de centros– desempeña un papel fundamental en el cambio de perspectiva hacia la promoción e integración de la DEE en las comunidades educativas. Por tanto, resulta imprescindible actuar desde la formación inicial y continua del profesorado, con la intención de que el docente se familiarice con la importancia, los procesos y las problemáticas de la dimensión europea ya desde la formación inicial. Sin embargo, algunos de estos expertos se cuestionan si es viable integrar la DEE en los programas de formación, porque 120
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estos suelen estar excesivamente sobrecargados. Ante esta situación se plantean dos alternativas posibles: por una parte, integrarla transversalmente a las materias ya existentes; por la otra, incorporando nuevos elementos a la carga del curso, haciendo aportaciones mínimas que incrementen la calidad global del proceso, como el fomento de la movilidad o los cursos suplementarios al programa de carácter europeísta. Según se desprende de las conclusiones del programa del COE dedicado a la DEE, existen tres aspectos en los que habría que intervenir en la formación inicial del profesorado (Conseil de l´Europe, 1996b, 3-7): a. Las actitudes generales a desarrollar, para que los docentes favorezcan una mayor receptividad a la idea de la DEE y una mayor disponibilidad hacia ella: - Valorar y promover el pluralismo y la multiculturalidad. - Desarrollar el espíritu de tolerancia y apertura y sensibilizar hacia ellos. - Señalar la importancia de la relación entre la dimensión europea y la búsqueda de una enseñanza democrática, fundada en el respeto a las diferencias. - Explotar mejor la enseñanza de las ciencias sociales y la educación cívica. b. Las competencias que les conciernen a todos los futuros profesionales, que les permitirán poner en funcionamientos estas actitudes en sus comportamientos y prácticas profesionales: - Promover la cultura y el sentido de la colaboración y del intercambio (enlaces escolares). - Iniciar a los profesores en las comparaciones internacionales en educación –educación comparada- para acercarles hacia un mejor conocimiento de los otros sistemas educativos europeos (estrategias, problemáticas, prácticas pedagógicas, etc.). - Familiarizarles con las tecnologías de la información y la comunicación. - Asegurar el dominio, al menos, de una lengua extranjera. - Motivarles y equiparles mejor para el europeísmo. c. Las competencias más específicas relacionadas con la introducción de la dimensión europea en una disciplina (europeización de las materias para su reorganización didáctica y de contenidos) o, en el ejercicio de cualquier función administrativa o directiva en la vida del centro: - Evitar ambiciones excesivas o utópicas. - Sacar provecho del potencial de los recursos y la reorientación didáctica por objetivos.
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- Formar a los profesores para aprovechar de las posibilidades y los materiales europeos. - Beneficiarse de la oportunidad de las aproximaciones multidisciplinares. - Promover la dimensión europea y la innovación pedagógica. En este mismo Informe también se destaca que el vínculo de la DEE con la formación continua del profesorado, por lo que resulta importante reasignar nuevos objetivos en esta etapa de la formación del permanente: a. Establecer un vínculo intrínseco entre la formación inicial y la formación permanente. Las propuestas expresadas en la formación inicial deberían tener una continuidad y una secuencia lógica en la formación continua del profesorado, por ejemplo, mediante la iniciación en los conocimientos de los sistemas educativos europeos. Incluso se podría elaborar parte del programa de la formación desde una perspectiva europea, mediante el empleo de la educación comparada e internacional, o el conocimiento de las políticas educativas supranacionales. b. Centrar la formación permanente en las necesidades particulares de los centros escolares. La formación en la DEE deberá capacitar a los implicados, en la gestión autónoma de las acciones dirigidas al reciclaje de los profesionales de sus centros. La gestión, la planificación y la implantación satisfactoria de estas acciones y el aprovechamiento de las posibilidades que se ofrecen desde el exterior a los docentes resultan claves en todo este desarrollo continuo. c. Atender a la diversidad existente con un corolario de acciones diversas. La amplitud de demandas y solicitudes posibles en el reciclaje hacia la DEE debe afrontarse mediante un amplio conjunto de actividades de formación, tan diversificadas como específicas. Para responder a esta diversidad, las iniciativas de formación continua deberán ofrecer modalidades bien diferentes, que permitan al profesorado encontrar una fórmula apropiada a sus necesidades particulares. d. Pasar de la formación continua a la formación a lo largo de la vida. El interés por la dimensión europea contribuirá a una formación a lo largo de toda la carrera profesional del docente, gracias a la complejidad inagotable de su objeto y también a la evolución y dinamismo incesante propio de la DEE. Resulta fundamental que los docentes adquieran la capacidad para adaptarse a los constantes cambios que el contexto europeo ofrece, así como evolucionar al mismo tiempo que lo hace la DEE. De lo contrario, cualquier tipo de formación puede quedar obsoleta en poco tiempo.
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4. Conclusiones Consideramos que la integración de la DEE afecta a cuatro aspectos fundamentales del quehacer docente en sus prácticas habituales, que son extrapolables a aspectos esenciales de los sistemas educativos europeos: 1. La primera de ellas se refiere al currículo y los programas educativos en el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, por lo que afecta a todas las etapas de la educación del ciudadano europeo. Igual de importante es la difusión o elaboración propia de materiales y recursos que sirvan al profesorado en la dinámica de integrar la DEE en sus prácticas. 2. La segunda se dirige al ámbito de la formación inicial y continua del profesorado, pues sin la comprensión y la colaboración del cuerpo docente no será posible integrar esta idea. De hecho, se necesita una preparación constante y una atención prioritaria del profesorado ante las nuevas oportunidades de formación y reciclaje que se les brindan. Es también función esencial de las autoridades nacionales favorecer las condiciones acceso y primar la depuración emprendida por los docentes ante la dimensión europea. 3. La tercera se dedica a las actividades no formales (extraescolares) que afectan y se inscriben en la vida diaria de los centros escolares. Cobran una especial importancia la movilidad de alumnos y profesores, los intercambios y los contactos intercentros. 4. La cuarta es la relativa a los estilos de dirección y gestión de los centros escolares, en la perspectiva de la DEE. Adaptar la vida del centro a la DEE, propiciar una integración coherente de la misma y motivar al profesorado a que trabaje en esta dirección, son algunos de los desafíos que deberían afrontar los equipos directivos de los centros escolares.
En consecuencia, vista la importancia de la DEE en la formación del profesorado y en su incidencia en los sistemas educativos, no se entiende bien que no se realice una apuesta decidida por formar y reciclar al profesorado en la necesaria competencia europeísta, si el contexto político-social, la estructura de su formación y la convergencia de los sistemas educativos invitan a ello. Referencias bibliográficas Comunidad Europea (1988). Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, de 24 de mayo de 1988, reunidos en Consejo sobre la dimensión europea en la educación, Diario Oficial, serie C, número 177, de 6 de julio de 1988. Autor. Conseil de l’Europe (1991). La dimension européenne de l´éducation: pratiqué de l´enseignement et contenu des programmes. Document de séance. CPMEE. 17ième session Vienne, 16-17 octobre 1991 (Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle, Conseil de l´Europe). Ref. MED-17-3. Autor. Conseil de l’Europe (1994). Quelques réflexions sur les différents aspects du concept de la dimension européenne de l´éducation, document élaboré par Titz, J. P. DECS/SE/ Sec (94) 9. Autor. Conseil de l’Europe (1996a). La dimension européenne: rapport de synthèse, presenté a la Conférence finale du pojet un enseignement secondaire pour l´Europe. Strasbourg. DECS/SE/Sec (96) 40. Autor. La educación como elemento de trans-formación social XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado
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Conseil de l’Europe (1996b). Rapport finale sur la Dimension Européenne, chapitre 4, préparé par Leclerq. 5ième réunion du Group, Strasbourg. DECS/SE/Sec (96) 8 prov. Autor. Diestro Fernández, A. (2011). La Dimensión Europea en la Educación. Análisis comparado de su desarrollo en perspectiva supranacional. Salamanca, UPSA. Tesis doctoral inédita. Unión Europea (2006). Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial L 394 de 30 de diciembre de 2006. Autor. Valle López, J. M. (2010). La Política educativa europea en el laberinto del Minotauro. Foro de Educación, 12, 7-23.
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