La Dimensión Europea en la Educación: origen, sentido y evolución

LA DIMENSIÓN EUROPEA DE LA EDUCACIÓN: ORIGEN, SENTIDO Y EVOLUCIÓN

Alfonso Diestro Fernández Universidad Pontificia de Salamanca 1. Introducción. La expresión Dimensión Europea de la Educación –DEE–es ya un concepto habitual del ámbito político europeo. Pero al contrario de lo que se podría pensar, debido a su presencia en numerosos documentos y publicaciones, la DEE se utiliza de manera imprecisa, se presta con facilidad a la confusión y, en ocasiones, conduce incluso a la polémica en un plano teórico–político. Podríamos decir, parafraseando a Ryba (1995), que la DEE representa casi un enigma para la política educativa en el contexto europeo. Tal es así, que encontramos numerosos argumentos que justifican el planteamiento enigmático al que se refiere el autor, como la falta de concreción a la hora de situar su aparición en los documentos oficiales, la imprecisión en su conceptuación, la controversia y los debates políticos generados en la década de los setenta o la carencia de un consenso en cuanto a su definición. En la actualidad, la DEE es parte integrante de los currículos nacionales de los sistemas educativos y de los programas de formación de los Estados europeos. A su vez, representa un pilar clave de la Educación para la Ciudadanía Democrática Europea y los Derecho Humanos (ECD–DH), fruto del trabajo realizado por el Consejo de Europa (CE) y la colaboración de la Unión Europea (UE), materializada en la celebración del Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación en 2005. A continuación, exponemos diferentes argumentos que pretenden contextualizar, valorar la evolución y aceptación de la noción DEE, situada a medio camino entre la UE y el CE. 2. El carácter difuso de la DEE. Argumentos. Uno de los aspectos más llamativos de la noción DEE reside en su carencia de una definición que la concrete y precise conceptualmente, bien sea por parte institucional o como resultado del consenso entre los diferentes autores, políticos e investigadores. Esta dispersión del concepto invita a la confusión y retroalimenta aún más su carácter disperso, con las consecuencias que esto implica –desvirtuación del concepto y pérdida del interés político, entre otras consecuencias–. Encontramos algunos ejemplos en la bibliografía que reflejan esta situación; Mencía de la Fuente (1996: 19) advierte que, con frecuencia, se utilizan las expresiones educación europea y dimensión europea de la educación como si fueran sinónimas. «Y ni es lo mismo el contenido de una y otra expresión, ni cuando se habla de la dimensión europea de la educación tiene siempre la expresión suficientemente claro su sentido»; Braga (1995: 229) sostiene que: «en ninguno de estos documentos o libros aludidos hemos encontrado una definición de la Dimensión Europea de la Educación, en el sentido de la lógica clásica»; Batanero

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(1999, 113) también señala la dificultad de concretar la DEE: «no es una teoría particular ni una doctrina, es difícil de definir»; mientras que, Díaz Muñiz (1999: 47), recalca aún más en el carácter difuso de la DEE, cuando afirma que: «su interpretación queda a la intuición de los europeos. Se intuye lo que quiere decir, si. Pero a la hora de concretar van apareciendo, como en las excavaciones geológicas o arqueológicas, capas que se suceden y que compiten en riqueza y significación». Incluso los altos funcionarios dedicados a la investigación de la DEE se hacían eco de esta indefinición. Tal es así que Ryba (Conseil de l´Europe, 1996), exponía: «Un travail considérable a déjà été consacré à la définition de la dimension européenne de l´éducation. Ce processus n´est d´ailleurs pas terminé. Il semble bien, cependant, que si les principaux intéressés ont une idée très précise de la dimension européenne, bon nombre en ont des définitions très diverses»1. 2.1 El origen de la DEE; causa de su indefinición. La explicación a la falta de concreción de la DEE la encontramos en su origen, en el cual, tampoco existe un consenso generalizado en cuanto a su primera aparición en un documento oficial2. La revisión bibliográfica nos muestra que diferentes autores e investigadores señalan su origen en diferentes momentos. Bell (1991: 3), Ryba (1995: 27) y Barthélémy (1996: 7) lo sitúan en la resolución de 9 de febrero de 19763. En cambio, Rodríguez (1993: 10–11) ubica la aparición de la idea en el contexto del Informe Janne de 19734. Valle (2006: 47) es mucho más preciso cuando asegura que, tanto en el Informe de Spinelli (1972) como en el de Janne se hacen referencias explícitas a la DEE. Lo más adecuado, buscando un consenso entre todos estos posicionamientos, sería decir que la DEE surge del contexto propiciado por los documentos preparatorios del Programa de Acción en materia de educación5 de las Comunidades Europeas (1976), pero como argumenta Valle (2006: 66), la DEE tuvo su génesis conceptual en el Informe Janne (1973), la cual, se plasmaría en la Comunicación de la Comisión presentada al Consejo L´éducation dans la Communauté européenne6 (1974). Aunque en el documento de Janne no aparece en ninguna ocasión la expresión DEE, resultará vital para su concepción inicial y será en la Comunicación de la Comisión de 1974, donde aparecerá por primera vez en un documento institucional –vers une dimension européenne de l´éducation (Bulletin, 1974: p. 12)–. En un primer momento, el Informe Janne reconoce la existencia de una dimensión educativa en Europa, producto de las diferentes acciones que se habían llevado a cabo con anterioridad –creación de grupos de estudio sobre la enseñanza y la educación, el 1 Conseil de l´Europe (1996) : Un enseignement secondaire pour l´Europe. Conférence finale. Quel enseignement secondaire pour une Europe en mutation? tendances, enjeux et perspectives. La dimension européenne: rapport de synthèse. Rédigé par Barthélémy, Ryba, Bîrzéa et Leclerq. (Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle, Conseil Européen) (DECS/SE/Sec (96) 40: 53). 2 Fuentes Romero (2003: 120) incide también en las imprecisiones sobre el origen de la DEE. 3 Otros autores como Neave (1987), Bácerna, Gil y Jover (1994), Rodríguez Carrajo (1996), Ruiz Corbella (1999), Fernández García (2003), comparten esta misma tesis. 4 Commission des Communautés Européennes (1973): Pour une politique communnautaire de l´education. Rapport présenté par Janne, H. à la Commission Européenne le 27 de febrero de 1973 (Luxembourg, Communautés Européennes, Bulletin des Communautés Européennes. Souplement 10/73.). A este informe se le conoce comúnmente como Informe Janne. 5 Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo de 9 de febrero sobre un Programa de Acción en materia de Educación. (DO, C 38 de 19 de febrero de 1976). 6 Commission des Communautés Européennes (1974): L´éducation dans la Communautée européenne. Communication présentée par la Commission au Conseil, le 11 de mars de 1974. (Luxembourg, Communautés Européennes, Bulletin des Communautés Européennes. Souplement 3/74).

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primer acercamiento de los ministros de educación, el establecimiento del Colegio de Europa en Bruselas, las primeras acciones coordinadas en el marco cultural iniciadas por A. Spinelli–. «Cet ensemble constitue, à notre avis, l´irréversible reconnaissance d´une dimension éducative de l´Europe et l´irréversible mouvement initial vers une politique de l´éducation au niveau européen communautaire» (Bulletin, 1973 ; 10). El reconocimiento de esta dimensión educativa de Europa y la voluntad de los Estados para iniciar la cooperación comunitaria en materia educativa pudo servir como indicador para que los expertos encargados del informe se cuestionasen: «Une dimension européenne des contenus éducatifs?» La cual, encontraría respuesta en la Europa de la educación, que aportaría al menos dos aspectos suplementarios a la construcción europea: en primer lugar, «un changement de sens, par la volonté d´union et par le choix d´un destin commun qui devra être vécu dans la richesse d´une diversité pleinement reconnue et exploitée. (…) Y segundo, L´enseignements devrait comporter, partout où c´est possible, une dimension européenne. On peut citer à cet égard, la géographie, l´historie, la formation culturelle ainsi que la formation politique et civique» (Bulletin, 1973 : 26). El Informe Janne dedica su parte final a La dimension européenne à introduire dans l´enseignement (Bulletin, 1973, 51), pero en ningún momento aparece la expresión DEE. La Comunicación (1974) menciona la introducción de la dimensión europea en las áreas de la educación donde los futuros ciudadanos europeos puedan comprender mejor el desarrollo de la Comunidad Europea hacia la Unión Europea desempeñando un rol activo. Para conseguirlo será necesario un esfuerzo suplementario en el estudio de Europa y de la Comunidad misma. El documento tenía como finalidad desarrollar las primeras propuestas de acción para la cooperación educativa comunitaria y establecer los grandes ámbitos en los que deberían basarse esa colaboración. De los tres sectores propuestos, el tercero de ellos se dedicó a: «l´encouragement de l´introduction d´une dimension européenne dans l´enseignement». Así pretendían motivar hacia una dimensión europea basada en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas vivas, el estudio de Europa en los programas, el refuerzo en la cooperación entre centros de enseñanza superior de la comunidad y la posibilidad de extender la experiencia de las escuelas europeas (Bulletin, 1974: 7). En la introducción a este tercer sector del programa se expone que podrían dotar de una mayor globalidad al contexto de la dimensión europea en la enseñanza, para situar su campo de influencia en un ámbito mucho más amplio, como el de la educación: vers une dimension européenne de l´education: «Dans la mesure où la réalisation de l´Union européenne dépend d´une meilleure compréhension du public et d´une relance de l´intérêt pour le développement de l´Europe, c´est une responsabilité particulière de la Communauté de donner l´impulsion à des réalisations en matière d´éducation qui contribueront à la réalisation de cet objectif. L´amélioration des conditions des langues vivantes, la connaissance des pays et des peuples partenaires ainsi que du processus d´intégration européenne en cours,

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la coopération à tous les niveaux de l´éducation et le développement d´innovations pédagogiques basées sur l´expérience des Écoles européennes constituent des domaines importants d´actions pour la Communauté » (Bulletin, 1974 : 12). La DEE podía contribuir a la realización de la UE y convertirse en un argumento fundamental del Programa, si los Estados decidían cooperar en los dominios indicados y aprovechaban la experiencia y los métodos innovadores de las Escuelas europeas. La DEE podía erigirse como un concepto que, de manera global, estableciera sinergias positivas entre los campos prioritarios de acción fijados para la educación en la Comunidad. Pero en un contexto político en el que la cooperación en materia educativa había tardado más de quince años en materializarse formalmente, una mala interpretación por parte del Consejo de la Comunidad de lo expuesto por Janne y la Comisión en sus documentos, podría desestabilizar el proceso de buenas intenciones previas, expresadas por los Ministros comunitarios de la Educación en 1971. 2.2 El conflicto político-teórico de la DEE. Como señala Caño Reyero (2005: 1): «la idea de una dimensión europea se ha venido utilizando casi desde los comienzos de la Comunidad Económica Europea. Existía un consenso en el empleo de esta expresión, que se refería a las dimensiones económica, política, social, legal, etc., por aplicarse al espacio geopolítico de los estados miembros. No planteaba problemas de interpretación». Pero cuando se relaciona a la dimensión europea con la educación surgen los primeros conflictos entre las Instituciones comunitarias y algunos Estados, protagonizados por la Comisión –altos funcionarios y expertos– y el Consejo –Ministros de Educación y Jefes de los Estados Miembros–. En un lado, se encuentran aquellos que ven en la DEE un elemento clave para motivar y relanzar el proceso de identificación de los ciudadanos con las Instituciones y acercarles a Europa; también como un elemento que puede solventar la crisis de valores sociales y humanos que genera el proyecto comunitario. En el otro, se posicionan algunos Estados temerosos de una posible educación europea que, de manera intervencionista por parte de las instituciones, pretendiese uniformar los métodos, procesos y sistemas educativos. A su vez, tampoco estaban dispuestos a asumir una situación, que podría conducirles a la renuncia de ciertos aspectos de la cultura propia y la soberanía nacional en las competencias educativas. Los Estados de la Comunidad no perciben de manera positiva las posibilidades que ofrecen la dimensión educativa de Europa o la dimensión de la educación en Europa, a pesar de que las recomendaciones de la Comisión y del grupo de expertos dirigidos por Janne contemplaran este aspecto como uno de los pilares básicos del futuro Programa. Tal es así, que el Consejo recorta las pretensiones iniciales de la Comisión, limitando la acción de la DEE en el Programa a un objetivo del apartado relativo a la mejora de la correspondencia entre los sistemas educativos en Europa –dar a la experiencia de profesores y alumnos una dimensión europea–, dejando al criterio de los Estados, siempre que ellos lo deseen, la posibilidad de organizar actividades escolares con

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contenido europeo7. De nuevo, se produce una situación paradójica, la expresión DEE no aparece reflejada como tal en la Resolución de 9 de febrero por la que se crea el Programa de Acción, por lo que la Comunidad despoja al concepto de la globalidad pretendida en la Comunicación. La carencia de una posición institucional comunitaria consensuada, la imprecisión en la semántica de los documentos y la polémica que la posible dimensión educativa de Europa había generado, repercute en la indefinición y dispersión que el concepto sufre a partir de este momento. Para Barthélèmy resultaba un tanto sorprendente la polémica surgida, pues no se producían conflictos semejantes al hablar de otras dimensiones relativas a la construcción comunitaria: «On ne parle en effet jamais de dimension éducative de l´Europe alors que les dimensions économique, politique, sociale, juridique…de l´Europe sont fréquentes» (Conseil de l´Europe, 1996: 7). Quedaba aclarado así la posición Estatal, soterrando la posibilidad de cooperar en aspectos que pudieran relacionarse con la dimensión educativa de Europa, a pesar de la voluntad y los argumentos de la Comisión y del grupo de expertos. El análisis de los tres documentos institucionales –Informe Janne (1973), Comunicación de la Comisión (1974) y el Programa de Acción (1976)– concluye que, la presencia física de la expresión DEE es casi testimonial, siendo más interesante lo que parece intuirse en los documentos preparatorios que lo expresado en el Programa. La expresión escrita DEE sólo aparece en la Comunicación, en el tercer sector: vers une dimension européenne de l´éducation (Bulletin, 1974: 12), la cual, no aparecerá reflejada en el Programa de Acción, como era previsible. Podría decirse que en 1976 no se sabía con claridad qué significaba la dimensión europea cuando se la relacionaba con la educación, permaneciendo atrapada en un punto de confusión que la relacionaba, incluso se la confundía, con la pretensión de instaurar una educación europea o de contenidos europeos en la Comunidad. El Programa había perdido la oportunidad de establecer y concretar la DEE como un concepto transversal de la política europea, reduciéndola a la organización de acciones escolares aisladas de contenido europeo, que debían partir de la voluntad de los propios Estados y dependían de escasas partidas presupuestarias, eliminando así las prometedoras expectativas que había generado. No obstante, en el contexto comunitario de los nueve se mantenía un gran recelo en cuanto a la una cooperación interestatal en educación, incluso después del Programa de Acción, las tensiones eran evidentes en el ejecutivo de la Comunidad, llegándose a producirse bloqueos entre los Ministros de Educación, que frenaron el avance en la política. Para Lenarduzzi (1991: 40), los protagonistas y las razones estaban en consonancia con lo expuesto hasta ahora: «En esta época hubo momentos de crisis. Los Ministros no se reunieron desde 1976. Dinamarca bloqueó cualquier iniciativa en materia de educación, pues argüía que en el Tratado que habían firmado no había ninguna referencia a la educación. He tenido 7 Resolución de 9 de febrero por la que se crea el Programa de Acción (1976). Op. cit.

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que luchar, decía, a lo largo de la historia para conservar mi propia identidad contra la influencia de las culturas dominantes, como la germana o la anglosajona; no voy a echar por la borda todo ese esfuerzo para perderme en esta gran comunidad. Esto no figura en el Tratado. Ante tal situación, para emprender cualquier actividad era necesaria la unanimidad. Bastaba con que un país se opusiera para que todo se parase. Los daneses en esta actitud estaban en primera fila, pero otros países se respaldaban en ella». En cambio, la Comisión continuaba con su trabajo, emitiendo nuevos documentos que motivasen la reflexión política, siguiendo la tendencia que promulgaba una mayor importancia de la educación en el proceso de construcción, integración y comprensión europea. Una vez establecido el Programa, la Comisión expresaría en relación a la DEE lo siguiente: «Ante la proposición del Programa de Acción dar una dimensión europea a la experiencia de los profesores y alumnos de las escuelas primarias y secundarias en la Comunidad. Se decidió que los Estados miembros motivaran y organizaran las actividades escolares de contenido europeo y que la cooperación en estos dominios se desarrollara teniendo en cuenta las actividades y experiencias de los Estamos miembros. La Comisión solicita ahora proponer que los Estados miembros estudien una serie de acciones destinadas a reforzar un aspecto específico de la dimensión europea en la escuela, es decir, del estudio de la Comunidad. La Comisión detecta que después del Programa de Acción, no existe ninguna política ni organismo que garantice una coordinación de la aplicación de la DEE y del estudio de la Comunidad (acciones aisladas, pocos países han revisado su Currículo Nacional para intentar adaptarlo, críticas por intervensionismo, falta de interés, falta de motivación y preparación por parte del profesorado, etc., considerando la situación como muy inquietante»8. En la Comunicación de 1978, la Comisión argumenta que los ciudadanos de la Comunidad necesitan poder comprender el proceso, si se quiere llegar a establecer una unión más estrecha entre los pueblos europeos, a la cual, todos los Estados miembros se supone que aspiran. La Comisión incidiría en el hecho de no integrarla como una asignatura nueva, sino como un contenido transversal a lo largo de toda la escolaridad, que influyese en todos los aspectos de la educación de los futuros ciudadanos europeos. 2.3 Aceptación progresiva de la noción de DEE en el contexto internacional. La situación de rechazo hacia la DEE que representa el Programa de Acción supone un punto de inflexión, pues a pesar del “desprecio” del Consejo de la Comunidad ante las pretensiones de la Comisión para la dimensión europea en la enseñanza y la dimensión educativa de Europa, la expresión será aceptada de manera progresiva por la opinión y las organizaciones internacionales a principios de los ochenta, en concreto, gracias un simple cambio de palabras. Este hecho es muy significativo, pues como argumenta Ryba (1995: 27), el cambio en la expresión propició un cambio de mentalidad y, en cierto 8 Communication de la Commission au Conseil. Activités pédagogiques á dimension européenne: l´étude de la Communauté á l´école. COM (78) 241 final.

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sentido, generó el consenso necesario para potenciar la investigación sobre la DEE e intentar contextualizarla y precisarla. «Since them, the dimension notion of European education, as opposed to notions of education more vaguely about Europe or about European education, has been progressively accepted and adopted by other international organisations, such as the Council of Europe, and by most national authorities and organisations, as well as by most individuals workings in the fields. What has been involved has of course been more than simply a change in the words. The change of words has also implied something of a change of meaning». De esta manera, la opinión y las organizaciones internacionales asumían la expresión, aún sin tener muy claros ni su concepto, ni sus áreas de influencias, pero quedaba despejada la duda de la conspiración que relacionaba a la DEE con la imposición intervencionista de una educación europea o de contenidos europeos. Pero la política educativa de la Comunidad había sufrido una seria ralentización y la DEE no resultaba el aliciente más adecuado para relanzar los esfuerzos en esta materia. Ante esta situación, el CE acoge favorablemente la noción DEE con sus múltiples acepciones, debido a que encajaba perfectamente en su marco político de cooperación, fijado por la Convención de la Cooperación Cultural (1955), y con los objetivos marcados por la Organización para la cooperación en educación. No en vano, el CE veía en la dimensión educativa el enclave idóneo para ofrecer a los escolares europeos la posibilidad de familiarizarse con la cultura y los valores comunes –civismo europeo–. Ofrecía así a los Estados miembros, la oportunidad de integrar la DEE en sus sistemas educativos como principio transversal de su política de cooperación9. 3. El Consejo de Europa: el enclave idóneo para la DEE. 3.1 El contexto de cooperación política del CE10. Desde sus orígenes, el CE prestó una atención especial a los aspectos educativos y culturales, pues preveía que en ellos se encontraban los medios para la mejor comprensión entre los pueblos europeos. A diferencia de lo que ocurrido en el proceso de construcción de la Unión Europea (UE), el CE no quiso renunciar a la posibilidad de establecer una determinada cooperación en educación entre sus miembros y procedió al establecimiento de un marco legal que propiciará la cooperación en estos ámbitos. La Convención cultural europea11 (1955)–, tenía la finalidad de establecer un marco 9 Résolution du Comité des Ministres. Civismo y educación europea. R (64) 11. En dicha Resolución se expresaba: la instrucción cívica tiene por objeto la formación democrática del ciudadano. Sus objetivos actuales tienen que tener en cuenta que el individuo, en la actualidad, no es solamente ciudadano de su país, sino también lo es de Europa. Los manuales utilizados deben estar adaptados a las necesidades de la época. La formación cívica es un proceso continuo, a lo largo de toda la vida, por lo que debe fomentarse en el plano escolar y extraescolar. Por ello, deciden recomendar a los Estados miembros a establecer textos de civismo que puedan servir de modelos para la elaboración de programas escolares / hacer todo lo posible para favorecer la conciencia europea en disciplinas como la literatura, la historia, la geografía, la lenguas vivientes, etc. Promover materiales y métodos pedagógicos, etc. 10 Un estudio más detallado de la historia de la política educativa del Consejo de Europa, puede consultarse en: Diestro, A. (2008): «Revisión histórica de la dimensión educativa del Consejo de Europa», en Tendencias Pedagógicas, 14. De dicho documento se extraen algunas de las siguientes argumentaciones. 11 Las convenciones tienen una fuerza y un rango parecido al de los tratados. Es un documento jurídicamente vinculante para los Estados que los ratifican; suelen ser acuerdos o contratos de carácter internacional. En el CE las convenciones son elaboradas por los grupos de expertos gubernamentales, bajo la supervisión del Comité de Ministros, que es quien genera el diálogo entre las consideraciones técnicas y la visión política global de la Organización. La Convención cultural europea fue firmada el 19 de diciembre de 1954, aunque no entró en vigor hasta el 5 de mayo de 1955.

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normativo para la elaboración de una política de acción común, con la que salvaguardar y promover los ideales y principios que son el patrimonio común de los pueblos de Europa, lo cual, permitiría progresar hacia el objetivo final, conseguir una unión más estrecha entre sus miembros12. Debe prestarse especial atención al significado que tiene la declaración de intenciones que expresa la citada Convención pues, ya en 1954, el CE concedía una importancia vital al estudio de las lenguas, la historia y la cultura de los pueblos europeos, así como la necesidad de adaptar los sistemas educativos para facilitar la movilidad y el intercambio entre ellos. Infiriéndose de estos campos la similitud que existe entre las propuestas de cooperación formuladas en la Convención y las expuestas por la Comunidad Europea en el Programa de Acción en materia de Educación (1976)13, con lo que se advierte el carácter precursor del CE en la cooperación interestatal en educación. «Art. 1. Chaque Partie contractante prendra les mesures à sauvegarder son apport au patrimoine cultural commun de l´Europe et á en encourager les développement. Art. 2. a. encouragera chez ses nationaux l´étude des langues, de l´histoire et de la civilisation des autres parties contractantes, et offrira á ces dernières sur son territoire des facilités en vue de développer semblables études et b. s´efforcera de développer l´étude de sa langue ou de ses langues, de son histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres Parties contractantes et d´offrir aux nationaux de ces dernières la possibilité de poursuivre semblables études sur son territoire»14. El ámbito de cooperación fijado por la Convención hacía referencia a la educación, la cultura, el patrimonio, la juventud y el deporte, por lo que, desde ese momento, quedaba establecido el nuevo marco jurídico que posibilitaba la colaboración en los citados campos de actuación entre los Estados firmantes. Algunos de los objetivos que pretendía alcanzar la Convención cultural europea responden a cuestiones tan relevantes como las siguientes: – Conseguir el reconocimiento por parte de los europeos de su patrimonio cultural común. – Favorecer la movilidad y los intercambios para una mejor comprensión mutua. – Establecer una tendencia general en la cooperación cultural paneuropea. – Crear las condiciones adecuadas para una plena participación en la vida democrática. – Conseguir una dimensión europea de las normas, las políticas y las buenas prácticas. 12 Cf. Convention Culturelle Européenne (STCE, nº 18). Puede consultarse en el Web: http://conventions.coe.int/Treaty/FR/Treaties/Html/018.htm (Consulta de 14 de octubre de 2007). 13 El Programa de Acción (1976) hacía referencia a seis campos de acción: 1. Mejora de la formación cultural y profesional para los nacionales de los Estados miembros y países no miembros, así como de sus hijos; 2. Mejora de la correspondencia entre los sistemas educativos de Europa; 3. Recopilación de información y estadísticas actualizadas; 4. Cooperación en el campo de la enseñanza superior; 5. Enseñanza de las lenguas extranjeras; 6. Realización de una igualdad de oportunidades. 14 Convention Culturelle Européenne (STCE, nº 18).

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– Fomentar el respeto de la diversidad cultural y el desarrollo de los valores compartidos (Conseil de l´Europe, 2005: 9–19) 15. Los objetivos se elaboraron progresivamente y se adaptaron a la dinámica política de la Convención de una manera mucho más concreta, con la creación en 1962 del Consejo de la Cooperación Cultural (CDCC)16. En el plano educativo, la cooperación política buscada por el CDCC se orientó hacia la consecución de objetivos relacionados con los anteriores, plasmados en programas de trabajo multilaterales y proyectos de colaboración para un periodo a medio plazo. Algunos de estos objetivos pretendían: – Conseguir una educación por los valores fundamentales, con nuevas sinergias y métodos mejorados. – Impulsar una educación a favor de la ciudadanía democrática y de la cohesión social. – Gestionar la diversidad con la educación como medio. – Favorecer la dimensión europea de la educación en los sistemas educativos (Conseil de l´Europe, 2005: 22–25). Las competencias atribuidas en su Estatuto, le permite al Comité del CE celebrar reuniones de Ministros de los diferentes ramos de manera periódica, en las que adoptan acciones conjuntas en estos campos y emiten recomendaciones a los Estados. Para impulsar la cooperación en la dimensión educativa del CE, desde 1959 se reúne la Conferencia permanente de ministros europeos de la Educación, generalmente cada dos años, habiéndose celebrado hasta hoy veintidós sesiones de esta Conferencia. Sus principales objetivos son los siguientes: – Donner aux décideurs à l´échelon politique et gouvernemental les plus élevé l´occasion de s´entretenir, a titre tant officiel que on officiel, de thèmes précis lies á l´éducation ; – Définir et approuver des principes et des mesures en matière d´éducation en vue d´adresser des recommandations aux gouvernements européennes; – Apporter un appui politique et des impulsions au Programme de travail du Conseil de l´Europe, composé des mêmes Etats que ceux de la conférence, c´est–a–dire actuellement touts les Etats membres du Conseil de l´Europe, ainsi que l´Albanie, la Croatie, la Lettonie, la République tchèque, la Roumanie, la Russie, le Saint–Siège et la Slovaquie. (MED, 17–7: 3). 3.2 La duplicidad de la cooperación europea en educación. El desarrollo de la política educativa del CE iniciado a principios de los sesenta, coincidirá con el emprendido por las Comunidades Europeas en la década de los setenta, lo cual, provoca que las instituciones del CE con competencias en la política 15 Estos objetivos no estaban fijados ni preestablecidos con antelación en el documento original, que constaba sólo de once artículos, sino que se fueron incluyendo. En 2004, con motivo del 50º aniversario de la Convención, se revisaron y evaluaron los objetivos generales, para adecuarlos a las necesidades sociales, culturales y educativas de los Estados miembros a principios de siglo XXI. 16 El Comité, de acuerdo con el artículo 17 de sus estatutos, decidía crear un comité de carácter técnico encargado de impulsar una política cultural y educativa en el CE, denominado CDCC, por la Resolución (61) 39 du Comité de Ministres sur la création du Conseil de la coopération culturelle – convocation d´un comité ad hoc, que entrará en vigor a partir del 1 de enero de 1962.

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educativa reflexionasen sobre la cooperación e intensificación de los esfuerzos en educación, tanto por parte de la organizaciones internacionales como por la de los propios Estados, para evitar la duplicidad de las acciones en este sentido. Como preparación para la 9ª Sesión de la Conferencia Permanente de Ministros europeos de la Educación, celebrada en Estocolmo (1975), se pidió a la OCDE, a la UNESCO, al CE, a las Comunidades Europeas y al Consejo de Ministros Nórdicos que colaborasen en la realización del Informe sobre la cooperación internacional en materia educativa, el cual, sería elaborado en lo sucesivo por la Conferencia Permanente a partir de esa sesión, para ser presentado finalmente en la 13ª Sesión celebrada en Dublín (1983). El informe pretendía recoger y analizar la colaboración interestatal e interinstitucional en la dimensión educativa, ya que se reconocían convergencias y tendencias similares en los problemas a los que se enfrentaban y en las acciones desarrolladas por unos y otros. «Les Ministres notent avec satisfaction les exemples de renforcement de la collaboration entre organisations mentionnées dans le chapitre introductif au rapport d’activité. Ils espèrent d’autres progrès dans ce sens, notamment en ce qui concerne la planification des activités futures. Ils invitent les organisations internationales à accorder une attention spéciale à cet aspect de leurs programmes dans les rapports qu’elles pourraient présenter aux prochaines sessions de la Conférence permanente. Tout en appréciant à leur juste valeur les avantages qu’offre la pluralité des cadres de coopération européenne en matière d’éducation, les Ministres sont conscients des risques de doubles emplois et de dispersion des ressources. Pour éviter ces risques, ils jugent essentiel : - que chaque organisation apporte sa contribution originale au concert de la coopération multilatérale, conformément à ses objectifs, à son statut et à ses méthodes de travail spécifiques ; - que des dispositions appropriées soient prises pour rendre les programmes d’éducation des organisations réellement complémentaires ; - qu’une coordination adéquate des politiques relatives aux activités internationales en matière d’éducation soit établie au sein des administrations nationales»17. El Informe18 señalaba la importancia de la política educativa como un elemento esencial de la construcción europea, así como la necesidad de concentrar con antelación los esfuerzos para obtener resultados mucho más significativos. Fruto de la preparación del Informe y del debate interinstitucional que se generó, la DEE pudo pasar del contexto de las Comunidades Europeas para insertarse también en el del CE, donde encontrará un enclave más adecuado desde el que se propiciarían nuevas investigaciones y proyectos, que concretarán en mayor grado la noción de DEE. El contexto político del CE parece más conveniente, pues las características de la cooperación educativa interestatal resultaban más flexibles, los intereses eran distintos y las tensiones apenas eran inexistentes. Además, el CE ya había mostrado un gran interés en la sensibilización hacia 17 Résolution sur la coopération internationale en matière d’éducation (N°3) de la 9ª session Conférence Permanent du Ministres de l´éducation européenne. Stockholm, 9–12 juin de1975. 18 Rapport sur la coopération européenne en matière d´éducation (MED 13–7).

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Europa, en cuestiones tales como la educación y el civismo europeo19, la democracia y los Derechos Humanos o la celebración de las Jornadas de Europa en las Escuelas20, desde principios de la década de los sesenta. El mismo año en el que se presentó del Informe, el Comité de Ministros del CE volvería a formular una recomendación en materia educativa, concerniente a la sensibilización de Europa en los centros de educación secundaria21. Con ella, el CE se hace eco de la DEE, pretendiendo motivar a los jóvenes hacia la toma de conciencia de la identidad cultural de Europa en su diversidad y reconocer las posibilidades de diálogo y comprensión mutuas. A la vez que acentuar la contribución de los sistemas educativos nacionales a la toma de conciencia europea, estimular su cooperación activa y la comunicación entre los europeos. Resultaba necesario ayudar a los jóvenes europeos a adquirir la voluntad y la capacidad de preservar y promover la democracia, los Derechos del Hombre y las libertades fundamentales, así como conocer las instituciones y los organismos creados para promover la voluntad de sostener sus ideales y actividades comunes. Los Ministros convenían que, para enseñar sobre Europa, se debía hacer desde el currículo, bien sea con asignaturas ya existentes o con materias interdisciplinares, de un modo transversal, como se había indicado ya por la Comisión Europea. 4. La consolidación de la DEE como principio de la política educativa europea. En la primera mitad de los ochenta se promulgaron numerosos documentos por parte de los organismos internacionales de la esfera europea, que apelaban a la identidad cultural, ciudadana y educativa de Europa, para responder con garantías y eficacia a los cambios políticos, las nuevas tendencias y, en el caso del CE, al proceso de ampliación emprendido hacia los países del Centro y Este europeo. Las Declaraciones de la UNESCO sobre políticas culturales (1982), las Declaraciones de Stuttgart (1983) y Fontaineblau (1984), el Proyecto de Spinelli (1984) y los Informes de Adonnino (1985), de las Comunidades Europeas y el Informe sobre la cooperación europea en materia de educación y la Resolución relativa a la cooperación cultural de la Conferencia Permanente de Ministros europeos de la Cultura (Berlín, 1984), por parte el CE, representaron un claro ejemplo de esta tendencia, que pretendía establecer un nueva orientación más humanista del proceso de integración, construcción y comprensión europea. En ambos casos, la revitalización de la noción DEE como concepto para la política educativa resultaba imprescindible, si se pretendía que los futuros ciudadanos de Europa comprendieran el valor del proceso, se identificasen con las bases de la nueva Europa –democracia, justicia social y derechos humanos– e hicieran del civismo europeo un valor propio del proyecto. La unión más estrecha entre los pueblos europeos sólo puede conseguirse mediante la comprensión de la vida política, social y cultural de los demás Estados europeos22. 4.1 La Comunidad Europea retoma la noción de DEE. La proyección de la ciudadanía supranacional –europea–, la movilidad a gran escala 19 Résolution du Comité des Ministres du Conseil de l´Europe: Civisme et éducation européenne R (64) 11. 20 Résolution du Comité des Ministres, concernant á la célébration de la Journée de l´Europe. R (76) 48. 21 Recommandation R (83) 4 du Comité des Ministres aux États membres concernant une meilleure sensibilisation á l´Europa dans les écoles secondaires. 22 Conclusiones del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo, de 27 septiembre de 1985, sobre un mayor realce de la dimensión europea en la educación.

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y el Mercado Único, que se materializarán con la firma del Tratado de Maastricht o de la Unión Europea (1992), tendrán consecuencias directas para la política educativa, en la cual, la DEE se erigirá como el concepto clave que podía acercar Europa a sus ciudadanos. Una vez superadas las reticencias iniciales que la DEE provocó años antes en las Instituciones comunitarias, resultaba necesario responder con garantías al nuevo rumbo que marcaban los acontecimientos. La dimensión educativa sería clave para preparar y ofrecer estrategias a los futuros ciudadanos y ayudarles a desenvolverse con garantías en el nuevo escenario socio–político–cultural. El Consejo de la Comunidad se rendía a la evidencia y reconocía la importancia que la DEE tiene para el proceso de construcción europea; se alineaba en este sentido con la tendencia seguida por el CE. El resurgir de la DEE en la Comunidad se materializó en la segunda mitad de los ochenta, con la publicación de diferentes documentos, como los que exponemos a continuación: – Conclusiones del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo, sobre un mayor realce de la dimensión europea en la educación (1985). – Rapport sur la dimension européenne á l´école, présenté par E. Lemass au Parlement Européen (1987). – Résolution du Parlement Européen sur la dimension européenne à l´école (1987). – Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo, sobre la dimensión europea en la enseñanza (1988). – Libro Verde sobre la Dimensión Europea en la Educación (1993) En general, todos ellos coinciden en la necesidad de introducir y reivindicar la DEE en los sistemas educativos nacionales –programas de estudios, de formación y materiales didácticos–, para favorecer el proceso de construcción europea en su faceta más espiritual y humana; incluso la Comisión propone la celebración del Día de sensibilización hacia Europa –9 de mayo–. Los postulados no eran muy diferentes a los que se exponían en la década de los setenta, cuando tantas mal interpretaciones sucedieron en relación a la entonces llamada dimensión de la educación en Europa. Se intenta de nuevo motivar el aprendizaje de las lenguas de la Comunidad, promover intercambios y contactos escolares, facilitar las visitas de estudios entre docentes, mejorar la formación inicial y continua del profesorado, establecer una red de contactos y una base de datos sobre los sistemas educativos europeos, elaborar materiales didácticos y establecer programas interestatales que favorezcan la introducción de la DEE en los sistemas educativos. Todo ello, atendiendo al respeto de las competencias nacionales en educación, basadas en los principios de subsidiariedad y proporcionalidad, que marcan todas las acciones de la política educativa de la Comunidad. El esfuerzo realizado por la Comunidad Europea desde 1985 hasta 1993 por incluir a la DEE en su política educativa es evidente y notorio, pero los objetivos perseguidos y los resultados tangibles evidencian que la DEE ha perdido influencia global en el contexto político de la Comunidad y, también, su capacidad precursora, pues desde

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que se publica la Comunicación de 1974 hasta la resolución de 1988 y, de nuevo, hasta que el Libro Verde sale la luz, se produjeron numerosos cambios político–sociales y los programas educativos en vigor habían evolucionado muy rápidamente, como se expone en el dictamen del Comité Económico y Social (CES) sobre el Libro Verde de la DEE (1994). En dicho informe, se expone: «el CES estima que la Comisión no aclara exactamente lo que entiende por dimensión europea de la educación». 4.2 La integración de la DEE en la política educativa del CE. El movimiento internacional generado en la primera mitad de los ochenta y la reflexión realizada por la Comunidad Europea sobre la DEE en la segunda mitad, propiciarán que el CE encuentre los argumentos necesarios para reflexionar e investigar sobre la DEE e integrarla definitivamente en su política educativa. Siguiendo el mismo proceso que la Comunidad Europea había realizado, el CE emite varios documentos de reflexión y, acto seguido, la Conferencia Permanente quiso hacerse eco de la importancia adquirida por la DEE en todo este proceso, por lo que decidió dedicar la 17ª Sesión celebrada en Viena (1991)23 a este tema en concreto. - Recommandation aux gouvernements sur l´enseignement et apprentissage des droits de l´homme dans les écoles (1985). - Résolution du Comité des Ministres. L´identité culturelle européenne (1985). - Recommandation de l´Assemblée Parlementaire sur la dimension européenne dans l´enseignement (1989). - 17ª Session de la Conférence Permanent des Ministres européens de l´éducation, Vienne (1991) : la dimension européenne de l´éducation : pratique de l´enseignement et contenu des programmes. Para la preparación de la 17º Sesión, la Conferencia pidió la colaboración a las mismas organizaciones intergubernamentales que habían participado en la elaboración del Informe (1983), solicitándoles que presentasen un informe sobre sus actividades en el dominio de la DEE. Las conclusiones de la Sesión estuvieron en consonancia con las expuestas por la Comunidad Europea, pero la profundidad de las cuestiones y los debates pusieron de manifiesto aspectos muy relevantes de la DEE, hasta ahora inéditos. ¿Qué educación y formación dar a los jóvenes europeos para rendir plena justicia a la DEE? ¿Cómo introducir la DEE en los programas escolares? ¿Qué materiales pedagógicos son los más adecuados? «Un certain nombre de déclarations récentes du Comité des Ministres et de l´Assemblée parlementaire du Conseil de l´Europe, ainsi que du Conseil des Communautés Européennes ont souligné l´importance d´une prise de conscience de l´identité culturelle européenne, ainsi que la nécessité d´accélérer la promotion de la dimension européenne de l´éducation. Mais cette notion n´a pas pour autant été clairement définie»24. 23 La 17ª Sesión de la Conferencia Permanente de Ministros europeos de la Educación tenía como tema central la dimensión europea de la educación: práctica de la enseñanza y contenidos del programa. En esta sesión se realizó un enorme trabajo para intentar descifrar el contenido, las características y los valores de la DEE, por lo que se convierte en un foro trascendental para el estudio y la comprensión de la DEE, tanto en su plano intencional –teórico– y real –práctico–. 24 Conseil de l´Europe (1991): La dimension européenne de l´éducation : pratique de l´enseignement et contenu des programmes. Rapport d´activités présentés á la 17e Session de la Conférence permanent des ministres européens de l´éducation (MED 17–3) p. 4.

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La Conferencia está convencida que le incumbe a la educación el objetivo de preparar a los europeos para vivir en una sociedad democrática y en la enseñanza de los principios y valores fundamentales que representan la base de nuestra sociedad, tales como los derechos humanos y la democracia25. También la de promover la ciudadanía activa y el compromiso con la sociedad y la cultura europea. La Conferencia percibe la DEE como una noción dinámica, evolutiva y con múltiples facetas, que comportan aspectos políticos, económicos, sociales y culturales. En ocasiones, simplemente se refiere al intercambio de ideas sobre los problemas, las políticas y las prácticas en materia de educación en Europa, con el objetivo de identificar eventuales estrategias o soluciones comunes –educación en Europa–. En otras, puede tratarse de aspectos relativos a la enseñanza y aprendizaje, por ejemplo, de las bases fundamentales que sostienen el proyecto europeo –concerniente a Europa–, o referirse la promoción de una toma de conciencia de la identidad europea en la escuela –educación por Europa–26. Algunas de estas deliberaciones de la 17ª Sesión de la Conferencia resultaron argumentos suficientes, como para que el CE pusiera en marcha el proyecto una educación secundaria para Europa (1991–1996). Dicho proyecto se componía de dos partes fundamentales; una primera, en la que se buscaría elaborar un esquema general sistemático de la educación secundaria en los Estados miembros y una segunda, en la que se elaborarían ideas y materiales que fueran útiles para los profesores de esos estados con vistas a desarrollar la dimensión europea en sus escuelas y clases (Conseil de l Éurope, 1994: 4)27. La segunda parte se definiría como un programa propio dentro del proyecto, denominado Programa de elaboración de materiales pedagógicos para la Dimensión Europea de la Educación (1991–1996)28. En 1996, se presentaron las conclusiones del Proyecto una educación secundaria para Europa y del Programa de elaboración de materiales pedagógicos para la DEE, en las cuales, la DEE se erigiría como un concepto fundamental para la política educativa del CE; incluso el propio CDCC la considerará uno de los objetivos prioritarios de la Convención cultural europea y elemento clave para la realización de la ciudadanía europea. A partir de entonces, todas las acciones y programas que el CDCC pone en marcha en educación tendrán a la DEE como valor transversal, que debe guiar el rumbo de las acciones emprendidas. El proyecto del CE en materia educativa que recogerá el testigo de los avances realizados en la política educativa, será el denominado una Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos (ECD–DH) (1999–2005), el cual, hará suyos los postulados de la DEE. El proyecto culminaría con la celebración del Año. Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación (2005) auspiciado por el CE y la UE en colaboración. 25 Conseil de l´Europe (1991): La dimension européenne de l´éducation : pratique de l´enseignement et contenu des programmes. Informations sur les activités dans ce domaine, présentées par l´UNESCO, l´OCDE, le Conseil de l´Europe, les Communautés Européennes et le Conseil des Ministres Nordiques. (MED 17–5) p. 12. 26 Conseil de l´Europe (1991) : (MED 17–3) p. 5. 27 Cf. DECS/SE/SEC/DOSS (94) 2 F. 28 En su origen, este programa iba a recibir el nombre Atlas de la Dimensión Europea de la Educación, pero tuvo que reorientarse en su concepción debido a la imposibilidad de alcanzar el objetivo inicial, establecer un mapa europeo en el que se reflejasen las acciones que favorecían la DEE.

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«La educación para la ciudadanía democrática es esencial en lo que se refiere a la función principal del Consejo de Europa, que es la promover una sociedad libre, tolerante, justa y que contribuye a defender los valores y principios de la libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley, que son los fundamentos de la democracia (…) La educación para la ciudadanía democrática es un factor para la cohesión social, el mutuo entendimiento, el diálogo intercultural e interreligioso y la solidaridad, que contribuye a fomentar el principio de igualdad entre hombres y mujeres, y que favorece el establecimiento de relaciones armoniosas y pacíficas entre los pueblos, así como la defensa y desarrollo de la sociedad democrática y de la cultura (...) Se que recomienda a los gobiernos de los Estados miembros, que hagan de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de la política educativa y de sus reformas»29 5. Conclusiones. La DEE se presenta como uno de los conceptos más interesantes para la política educativa europea, bien sea del CE o de la UE. Tras unos comienzos difíciles, marcados por la imprecisión, la falta de consenso y las tensiones provocadas en las Comunidad, la DEE fue calando de manera progresiva en las organizaciones internacionales con intereses en la educación, fruto del contexto de diálogo que el CE había favorecido con la elaboración del Informe sobre la cooperación europea en materia de educación. La aceptación de la noción DEE vino marcada por un cambio en el orden de las palabras, que conjugaría a las expresiones dimensión educativa de Europa o dimensión de la educación en Europa, las cuales, generaban cierto rechazo en los Estados miembros. Las recomendaciones expresadas por la Comisión, el Parlamento Europeo y el Comité de Ministros del CE, en las cuales, se explicitaba que la DEE debía tener un carácter transversal, tanto para los sistemas educativos como para las políticas nacionales, y que no se integraría como una materia concreta de contenidos europeos, facilitaron el beneplácito de las organizaciones internacionales y, por tanto, también de sus Estados miembros. La crisis de valores que generaba el proceso de europeización en los años ochenta, los desafíos que provocaba la eminente ciudadanía supranacional y la movilidad a gran escala, impulsa el interés de los Estados y de las Instituciones europeas para relanzar la cooperación educativa, más allá de las necesidades económicas y laborales del proyecto europeo. En este cambio de orientación el CE ocupó un lugar preeminente, ya que la DEE encajaba perfectamente en marco axiológico de la organización y estaba en consonancia con los objetivos fijados para la educación, la cultura y la ciudadanía europea. La educación debe preparar a la ciudadanía para desenvolverse con garantías en el nuevo contexto internacional, en consonancia con los valores y principios que conforman nuestro patrimonio común, motivando a los ciudadanos hacia un civismo europeo. Para el CE, la DEE representa un pilar básico en la construcción de la identidad, la ciudadanía y la cultura europea, que propiciarán el entendimiento y la comprensión entre los pueblos 29 Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros a los Estados miembros sobre la educación para la ciudadanía democrática adoptada el 16 de octubre de 2002, en la 812ª reunión de los Delegados de los Ministros.

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europeos, aunque el estatus jurídico de la ciudadanía en sus países asociados, no tenga el mismo peso legal que la ciudadanía en los Estados miembros de la UE. En cambio, la DEE en el contexto de la UE, sigue siendo un término que no consigue materializarse de manera formal en su política educativa, a pesar de los diferentes intentos acometidos hasta ahora. Para que la UE adoptase a la DEE como un principio –valor– transversal con consecuencias directas para su política educativa debería, en primer lugar, realizar un intento de concreción y adaptación del propio concepto, y en segundo lugar, los Estados deberían promocionar a la educación como una de sus políticas comunes. Mientras permanezca como una política de cooperación, ni la educación, ni la ciudadanía europea formarán parte de los pilares de construcción del proceso comunitario, a pesar de que la ciudadanía europea es una realidad a la que se enfrentan los ciudadanos de los Estados miembros, plasmada en el derecho comunitario desde 1992 (TUE); situación un tanto paradójica. En ningún momento, a lo largo de esta comunicación, pretendimos conceptuar ni definir la noción de DEE; tampoco precisar su naturaleza, contenidos o métodos pedagógicos más adecuados, pues este es el objetivo de un trabajo de investigación que se corresponde con la tesis doctoral de quien esto suscribe, la cual verá la luz este mismo año. Sirva este adelanto como bosquejo de los desafíos que presenta la DEE, dejando constancia de la necesidad de concretar la noción DEE, apoyándose en su desarrollo histórico y político, tanto en la UE como en el CE.

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