La cultura de la escritura: planteamientos didácticos

Para citar: CASSANY, D. “La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Líneas para una didáctica de los procesos de composición”, en: CASSANY, D.; MARTOS, E.; SÁNCHEZ, E.; COLOMER, T.; CROS, A.; VILÀ, M. Aspectos didácticos de Lengua y Literatura. 8. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. 1996. pág. 11-46. ISBN: 847714528. LA CULTURA DE LA ESCRITURA: PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS1 Hacia una didáctica de los procesos de composición del texto escrito Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra [email protected]

0. Presentación 1. La cultura de la escritura 1.1. Importancia de la escritura en el mundo moderno 1.2. La mitificación de la escritura 1.3. La cultura del producto acabado 1.4. La obsesión por la epidermis 1.5. El culto a la dificultad 1.6. Acto extrínseco, puntual y circunstancial 1.7. La pobreza de la redacción académica 1.8. Diversidad en la escritura 1.9. Roles de alumno y profesor 2. Panorama general 2.1. Contenidos psicolingüísticos 2.2. Recursos didácticos 3. La escritura extensiva 3.1. El portafolio como entorno 3.2. Tipos de texto 3.3. Buscar tema 3.4. La corrección 3.5. Estímulos intensivos y extensivos 4. Bibliografía

0. Presentación Las investigaciones de las últimas décadas en disciplinas tan variadas como la lengua (lingüística del texto, análisis del discurso, pragmática, crítica literaria), la psicología (psicología cognitiva, constructivismo) o la didáctica de los idiomas (enfoques comunicativo y humanístico, énfasis en el alumno y en la actividad) han modificado sustancialmente la concepción que tenemos hoy en día de la escritura y de su enseñanza/aprendizaje. En pocos años hemos pasado de la memorización de unas cuantas reglas prescriptivas de ortografía a un enfoque basado en proyectos de trabajo que utiliza la escritura como instrumento cognitivo para aprender y desarrollar la competencia comunicativa general. En conjunto, se trata de una auténtica y completa revolución didáctica —de una nueva cultura de la escritura— que, aunque quizás no 1

Ponencia invitada en XI Cursos sobre aspectos didácticos de la enseñanza secundaria. ICE de la Universidad de Zaragoza, 7/9-9-95. Publicada como CASSANY, D. “La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Líneas para una didáctica de los procesos de composición”, en: CASSANY, D.; MARTOS, E.; SÁNCHEZ, E.; COLOMER, T.; CROS, A.; VILÀ, M. Aspectos didácticos de Lengua y Literatura. 8. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. 1996. pág. 11-46. ISBN: 84-77-1452-8.

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sea todavía tan conocida ni practicada, lentamente modificará nuestras prácticas didácticas en el aula —o, como mínimo, ¡esto es lo que me gustaría creer!—. Si tuviera que destacar como más relevante algún elemento de estos cambios, mencionaría el hecho trascendental de que, en el conjunto de la habilidad de escribir, el interés por los procesos cognitivos que realizamos mientras escribimos (generar ideas, organizarlas, desarrollarlas, textualizar, revisar) ha desplazado la preocupación por el dominio del código lingüístico (ortografía, sintaxis, etc.). Dicho de otro modo, el objetivo básico de la clase de redacción es que los alumnos desarrollen los procesos cognitivos mencionados más arriba, mientras que el conocimiento del código lingüístico pasa a ser un objetivo ciertamente necesario, pero no prioritario (se entiende que el dominio de los procesos mencionados puede facilitar el conocimiento del código escrito y no al revés). Ésta es la justificación del subtítulo de esta ponencia: Líneas didácticas para una didáctica de los procesos de composición del texto escrito. En este texto trataré exponer algunas de las líneas generales de esta nueva perspectiva de la didáctica de la redacción. La primera parte critica la concepción de la escritura en la sociedad moderna española —y, por supuesto, también en la escuela, puesto que lo uno alimenta a lo otro, y viceversa—. Su tesis fundamental es que algunos de los hábitos, de las actitudes y de las opiniones que mantenemos los ciudadanos y ciudadanas —los escritores o redactores— sobre la escritura son perjudiciales para su aprendizaje. La segunda parte expone los contenidos que deberían tenerse en cuenta en el área de lengua para fomentar la enseñanza de la expresión escrita, así como un panorama general, forzosamente sintético, de los recursos didácticos con que podemos trabajar en el aula. Bajo la denominación de escritura extensiva, la tercera y última parte propone un enfoque didáctico que permita superar los prejuicios y los hábitos mencionados en el primer bloque. En este punto se incluyen propuestas didácticas concretas y algunas muestras de ejercicios. Estaré contento si esta breve disertación consigue aclarar dudas, abrir líneas de trabajo o sugerir ideas para aplicar en el aula. 1. La cultura de la escritura La actual concepción que tenemos de la escritura contiene algunas presuposiciones que no favorecen necesariamente la enseñanza ni el desarrollo de las habilidades de producción (y también de comprensión) de textos escritos. Se trata de un conjunto de actitudes, comportamientos y opiniones que compartimos todas las personas que pertenecemos a la cultura española —incluso podríamos ampliar el marco hasta el ámbito europeo y occidental— y que aprendemos de modo subconsciente y paulatino desde la niñez, a medida que nos convertimos en seres sociales y alfabetizados. Son hechos tan íntimos o cotidianos que están profundamente enraizados en nuestro comportamiento social y que pocas veces nos paramos a analizar o a discutir. En mi opinión, algunas de estas presuposiciones nos predisponen de un modo equivocado hacia la escritura. En algunos casos pueden llegar a convertirse en vicios o prejuicios que arrastramos durante toda nuestra vida y que entorpecen seriamente la práctica de la redacción. A continuación, se comentan algunas de estas ideas: 1.1. Importancia de la escritura en el mundo moderno La explosión de los medios de comunicación de masas, y especialmente de los canales audiovisuales (telefonía, televisión, radio), inducen a pensar falsamente que la escritura está

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perdiendo terreno. Los adultos, profesores o no, pensamos que cada día se escribe —y lee— menos, que la interacción oral está sustituyendo a la escrita (por ejemplo: las conversaciones telefónicas a las cartas), que los poderosos medios de comunicación de masas están matando la escritura y, en definitiva, que la sociedad se está desalfabetizando lentamente. Los alumnos todavía perciben con más intensidad esta sensación: sienten que lo moderno es el vídeo, el cine, los nuevos formatos audiovisuales; en cambio, la escritura es una tecnología vieja, decimonónica, pasada de moda, poco interesante, sin futuro. Lo que hoy "enrolla" —como dirían ellos— es ver vídeoclips, ir a la discoteca o tocar la guitarra en un conjunto de música pop; nunca escribir redacciones con lápiz y sacapuntas. En los años setenta, el filósofo canadiense Marshall McLuhan (1969) ya sugirió el fin de lo que él llamó la Galaxia Gutenberg, la cultura basada en la percepción visual de la tipografía, con la llegada de nuevas formas de percepción auditivas y no-verbales. Pero un análisis más detallado y científico de esta cuestión sugiere todo lo contrario. En general, no se escribe hoy menos que ayer, sino todo lo contrario —los índices de analfabetismo bajan—; lo que pasa es que se escriben cosas distintas. Veámoslo en varios puntos: • Shih (1986) analiza las necesidades lingüísticas de los estudiantes universi-tarios norteamericanos y descubre que se escriben menos textos para el ámbito familiar (cartas, diarios íntimos, notas, invitaciones, etc.) pero muchos más para el ámbito académico (resúmenes, exámenes, comentarios, apuntes, etc.). Las características lingüísticas de este tipo de textos (tema, terminología, registro, intertextualidad, proceso de composición) son muy distintas de los textos de ámbito familiar.2 • Por otra parte, la escolarización no acaba con la enseñanza reglada o superior, sino que sigue durante toda la vida con la formación continuada de adultos. En el mundo competitivo en que vivimos, constantemente necesitamos reciclarnos para estar al día de los nuevos avances en nuestro campo de trabajo, y lo hacemos en parte con la escritura, leyendo y escribiendo. • También crece el uso de la escritura en el ámbito laboral y en el civil y administrativo: la escritura es una forma de desarrollar y regular el trabajo (informes, archivos, actas de reuniones, expedientes, etc.) y es también una forma de controlar y organizar la sociedad (es la llamada burocracia: instancias, informes, certificados, impresos, etc.). En conjunto, pues, es totalmente falso que la escritura esté perdiendo importancia, aunque muchas personas tengan la impresión contraria. Los avances tecnológicos están cambiando los usos comunicativos, pero la escritura continua siendo un instrumento imprescindible para sobrevivir en la sociedad moderna occidental. La didáctica de la redacción debe adaptarse a estos cambios tecnológicos y sociales para seguir siendo útil. En concreto, debe poner más énfasis en los textos académicos, debe incorporar las nuevas tecnologías (procesadores de textos, verificadores automáticos, etc.) y, en definitiva, debe evolucionar al ritmo que cambia la sociedad. Sólo de este modo los alumnos tendrán la sensación que están aprendiendo algo actual y moderno, aplicable a su realidad, a su mundo.

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Esta consideración tiene muchísima importancia para la enseñanza de la redacción en niveles intermedios y superiores, porque significa que los tipos de texto que tienen que escribir los alumnos —y que deberían ser, pues, objeto de enseñanza— son los académicos y no los familiares. Dicho de otro modo, aprender a escribir un telegrama —o incluso una carta— tiene mucho menos interés para al alumno que aprender a elaborar esquemas, comentarios de texto o resúmenes. En el mundo anglosajón existe una línea didáctica muy fecunda de enseñanza de la redacción académica (Writing for academic purposes, ver Brookes y Grundy, 1990).

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1.2. La mitificación de la escritura En general, la sociedad occidental tiene una percepción de la escritura notablemente reduccionista, mitificada e incluso sacralizada. El mismo uso coloquial que damos a la palabra escritor/a lo demuestra: la utilizamos para referirnos a un novelista, a un poeta o quizás —mucho menos— a un dramaturgo. La escritura se asocia ineludiblemente con la literatura de creación, hasta el punto de que no parecen existir formas de escritura que no sean literarias, ni literatura que no sea escrita. Esta asociación es la causa de muchos equívocos y prejuicios: • Diversas profesiones que usan la escritura como instrumento fundamental de su actividad (abogadas y jueces que escriben leyes, demandas y sentencias; economistas, informáticos y químicos que escriben informes; administrativas, relaciones públicas y comerciales que redactan cartas, publicidad, prospectos, etc.) no merecen ningún reconocimiento social. Se piensa falsamente que estos profesionales no escriben —no tienen que escribir— y que no requieren ningún tipo de formación específica en redacción. La consecuencia más grave de este hecho es la escasa calidad lingüística que suelen tener muchos de estos textos y las grandes dificultades de comprensión que presentan (ver también el punto 1.5.). • Se asocia exclusivamente la escritura con las humanidades y se olvidan las comunicaciones escritas de ámbito técnico, científico o comercial, las cuales tienen un papel muy importante en el mundo actual3. • Al ser la escritura una actividad reservada a los literatos, se considera —con cierta lógica aparente— como una actividad absolutamente artística, que requiere "inspiración" y mucho talento personal. De este modo, se piensa falsamente que no se puede enseñar ni aprender a escribir. • La literatura queda reducida a las formas escritas: a los libros publicados. Se olvida que en sus orígenes la literatura fue oral y que también son literatura —con grados variados de interés y calidad— los cuentos infantiles, las tradiciones orales populares, las películas de cine —que tienen una parte verbal— o los culebrones sudamericanos o españoles de televisión. En definitiva, esta visión reduccionista de lo que es la escritura transmite subrepticiamente algunos prejuicios muy perjudiciales para fomentar el desarrollo de las habilidades escritas, la lectura y la escritura. Al respecto, Natalie Golberg (1986) presenta una respuesta visceral y muy alternativa, desde el campo de los talleres literarios, proponiendo el uso de la escritura como instrumentos para desarrollar la propia personalidad. 1.3. La cultura del producto acabado Otro aspecto extraordinariamente relevante de la actual cultura de escritura es el desinterés por el proceso de composición de textos, por todo lo que ocurre desde que tenemos la primera intención de escribir hasta que conseguimos imprimir la versión final del escrito. Hasta hace bien poco, la sociedad sólo se ha interesado por las versiones finales y acabadas de los escritos, por el producto final. Esta actitud ha fomentado algunos prejuicios que también resultan perjudiciales para la enseñanza de la escritura. Veamos algunos: • Los escritores sólo difunden las versiones finales de sus textos y los lectores también se interesan sólo por éstas. El material intermedio que se produce durante el proceso de composición (en cualquiera de sus formas: listas, esquemas, borradores, notas, apuntes, correcciones, etc.) se destruye porque no tiene interés social. Se conservan pocos borradores de obras literarias y no existe un especial interés por leerlos y estudiarlos. Pero las actitudes 3

Muchas universidades norteamericanas incluyen materias de redacción o comunicación técnica en los currículums de ciencias.

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son muy distintas en otras áreas de la cultura. En arquitectura, se suelen conservar los planos e incluso las maquetas, si las hay, de edificios y todo tipo de construcciones; los bocetos de obras artísticas (pinturas, esculturas, etc.) tienen mucho interés; los ensayos generales de conciertos, obras de teatro o espectáculos diversos despiertan el interés del público general y también de los críticos. • Los autores (sean literatos o no) tienden a escribir solos y a evitar mostrar su proceso de creación escrita. Los profesores también tenemos tendencia a escribir solos, nunca escribimos con nuestros alumnos, nunca les mostramos el proceso de trabajo que seguimos para producir un texto. Los puntos anteriores fomentan inconscientemente la idea de que los escritos publicados no tienen —no tuvieron— versiones provisionales intermedias y de que los autores los generan espontáneamente, sin esfuerzo. El alumno no ha visto nunca ni un borrador de una versión final (con errores, tachaduras, etc.), ni a un autor escribiendo (haciendo borradores, equivocándose y corrigiendo). No tiene modelos del proceso de composición de textos y tiende a creer que escribir es una actividad parecida al habla: que se trata de llenar una hoja con las ideas y las palabras que se le ocurren a uno. Como las versiones finales que el alumno ha visto no contienen rastros de errores, correcciones o rectificaciones, éste cree que, cuando escribe, no puede corregir ni rectificar, que tiene que hacerlo todo bien a la primera. El interés por el proceso de composición de textos y por las estrategias cognitivas que utilizan los escritores para producir sus escritos ha suscitado desde los años setenta una rica y prolífica línea de investigación (ver Cassany 1989 y 1990, Camps 1990 y 1994), que ha cuajado en propuestas didácticas muy sugerentes y prometedoras. Flower (1989) —y en parte Cassany (1995)— propone un curso completo de expresión escrita basado en el aprendizaje de las estrategias cognitivas que utilizan los escritores expertos para escribir. Decididamente, la enseñanza de la expresión escrita debe incluir entre sus contenidos este componente procesual (ver apartado 2.1.). 1.4. La obsesión por la epidermis Llamamos propiedades del texto (Cassany, 1989; Castellà, 1992) al conjunto de características lingüísticas (gramaticales, pragmáticas, discursivas, etc.) y paralingüísticas (presentación, tipografía, etc.) que permiten que un texto, escrito u oral, actúe eficazmente como medio de transmisión de información. Según la teoría lingüística y el grado de análisis (ver Bernárdez, 1982), se utilizan unas denominaciones u otras (por ejemplo, coherencia o cohesión), y también se agrupan unos mismos fenómenos lingüísticos bajo distintos conceptos (por ejemplo, la puntuación puede pertenecer a la corrección, a la cohesión o a la estilística, según el punto de vista). Pero todas las teorías coinciden en enunciar básicamente los mismos hechos. En otra publicación (ver Cassany, 1993a) propuse la siguiente clasificación de propiedades textuales, para aplicarla a la corrección y análisis de textos (de productos textuales, no de procesos):

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PROPIEDADES DEL TEXTO Propiedad

Elementos que incluye

Normativa

ortografía morfología y sintaxis léxico (barbarismos, precisión...)

Cohesión

Coherencia

Adecuación

Estilística

Presentación

puntuación (signos, mayúsculas...) nexos (marcadores textuales, conjunciones...) anáforas (pronombres, sinónimos, hiperónimos, elisiones...) otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la frase...) selección de la información (ideas claras y relevantes) progresión de la información (orden lógico, tema/rema...) estructura del texto (partes, introducción, conclusión...) estructura del párrafo (extensión, unidad...) selección de la variedad (dialectal o estándar) selección del registro (formal/informal, objetivo/subjetivo...) fórmulas y giros estilísticos propios de cada comunicación Variación, selección y maduración sintáctica Riqueza y precisión léxica Formas no normativas de puntuación Usos retóricos (figuras literarias, técnicas comunicativas, etc.) Disposición del texto en la página (cabecera, márgenes, etc.) Usos caligráficos (calidad de la letra, inteligibilidad) y tipográficos (cursivas, negritas, mayúsculas, etc.) Sistemas semióticos de apoyo (dibujos, esquemas, gráficos, etc.)

Para que un texto sea válido socialmente debe cumplir estas seis propiedades lingüísticas: en la superficie, debe respetar las convenciones normativas establecidas (ortografía, presentación, etc.), debe usar la estructura gramatical de la lengua y debe cohesionar las frases entre sí; en la profundidad, debe seleccionar la información apropiada para el propósito comunicativo, debe estructurarla de acuerdo con el tipo de texto y su estructura discursiva (macroestructura y superestructura), o debe usar las fórmulas y las palabras adecuadas a la situación comunicativa (interlocutores, función, roles, registro, etc.).4 Todas estas propiedades tienen la misma importancia y ejercen un papel imprescindible en la configuración del texto. Pero fijémonos que el valor social que se atribuye a cada una es muy distinto. A causa de la educación básicamente ortográfica y prescriptiva que recibimos en nuestra escuela, nos fijamos mucho más —¡a veces únicamente!— en la gramática que en el resto de propiedades. Del mismo modo, los maestros tenemos un empeño especial e inconsciente en dar mucha más relevancia a los errores superficiales de este tipo que al resto.

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Se utiliza este tipo de taxonomías para la evaluación minuciosa del producto escrito. Los modernos exámenes estándar de idiomas (por ejemplo, First Certificate y Proficiency en inglés; o Grundstufe y Mittelstufe, en alemán) utilizan baremos de bandas analíticas o globales con estos conceptos lingüísticos para corregir el apartado de expresión escrita de la prueba.

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Esta valoración desequilibrada provoca que nuestros alumnos de expresión escrita sólo se preocupen de las cuestiones más superficiales y que desatiendan el resto. Ellos tienden a pensar que como el profesor sólo va a corregir las faltas de gramática, no vale la pena dedicar tiempo a desarrollar el contenido del texto (ideas, estructura, etc.), porque no los va a tener en cuenta. Krashen (1984) sostiene que una excesiva preocupación por los aspectos más mecánicos del texto (ortografía) va en detrimento del resto de propiedades y cita algunos ejemplos de alumnos que, al estar tan obsesionados por evitar errores de gramática, se despreocupaban de las propiedades textuales más profundas. De esta manera llegaban a conseguir escritos muy correctos, pero absolutamente incoherentes o vacíos de contenido. 1.5. El culto a la dificultad La mitificación de la escritura (punto 1.2.) y nuestra propia tradición cultural son posiblemente las dos causas más importantes de que nuestra sociedad valore subconscientemente de manera mucho más positiva la complejidad y la dificultad en la escritura que la llaneza. No es sólo que nuestro mundo esté lleno de documentos que no comprendamos (leyes, instrucciones para el uso de aparatos, contratos de hipotecas, cuentas corrientes, seguros, etc.), sino que nuestra actitud al respecto es de absoluta normalidad. Nos parece "normal" no entender este tipo de textos, aunque seamos personas cultas alfabetizadas y aunque esos textos nos afecten directamente. Incluso a la hora de valorar el interés y la calidad de varios textos, podemos llegar a dar un mérito superior al que resulta difícil de leer —porque creemos que expresa ideas más profundas, complejas o valiosas— que al que se entiende con una sola lectura. En el aula, muy pronto nuestros alumnos se contagian de esta valoración positiva de la dificultad y tienden a escribir —innecesariamente— con palabras difíciles y construcciones complejas. De este modo no sólo se complican ellos mismos la tarea de escribir, sino que la complican al lector, que tendrá más dificultades para comprender algo que posiblemente se hubiera podido expresar de un modo más llano. No hay razón alguna para valorar lo difícil por encima de lo fácil o asequible. La lengua es lo bastante versátil y rica para poder expresar de forma sencilla cualquier significado. El movimiento para el lenguaje llano (Plain Language Movement, ver Eagleson, 1990, y Cassany, 1995), nacido en el mundo anglosajón en el ámbito de la administración y la comunicación pública, pretende difundir la idea de que la escritura llana no sólo es posible, sino que es necesaria en una sociedad democrática, porque facilita la comunicación a lectores y a escritores5. 1.6. Acto extrínseco, puntual y circunstancial La cultura en que vivimos también presupone que escribir es un acto exclusivamente extrínseco, puntual y circunstancial. En general, nos ponemos a escribir cuando alguna circunstancia puntual y externa a nosotros (presentar un curriculum para optar a un puesto de trabajo, reclamar una injusticia administrativa con una instancia, aprobar una asignatura con un examen, etc.) nos lo exige. Pocas veces tomamos la iniciativa de escribir continuadamente por interés personal desvinculado de circunstancias ocasionales (por ejemplo, cuando llevamos un diario, anotamos 5

Está claro que no se trata de favorecer la simplificación general o el empobrecimiento del lenguaje, sino de eliminar las dificultades innecesarias. Es lógico —y necesario— que una comunicación especializada utilice la terminología culta imprescindible para desarrollar su exposición, la cual sólo podrán entender los técnicos versados en esa disciplina. Pero no tiene ningún sentido que esos mismos vocablos se utilicen en un mensaje destinado a toda la población.

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notas sobre lecturas, escribimos historias y cuentos por puro placer, etc.). De este modo nos acostumbramos a utilizar la escritura en su función primordialmente comunicativa (transmitir informaciones a otros) y desatendemos su importante potencial cognitivo: escribir también es un instrumento para aprender y estudiar, para crear otras realidades, para analizar... y, por supuesto, para crecer como persona. Además, esta dependencia contextual de la escritura fomenta una actitud pasiva respecto a ella; esperamos que surja alguna circunstancia para escribir, nunca tomamos la iniciativa. Para desarrollar actitudes más positivas, las clases de expresión escrita deben fomentar prácticas de escritura intrínseca (por iniciativa personal), continuada (escribir periódicamente durante largo tiempo) y descontextualizada de circunstancias concretas. De este modo, el alumno aprenderá a usar la escritura como un instrumento cognitivo para trabajar, para desarrollar sus ideas en el contexto que sea. 1.7.6 La pobreza de la redacción académica El tipo de escritura que se desarrolla en la escuela y en el instituto es pobre, cuantitativamente y cualitativa. Por una parte, los alumnos escriben pocos textos, a causa de la ratio elevada de alumnos por clase, de las limitaciones temporales que tiene el maestro para corregir los trabajos y del hecho de que la enseñanza de la redacción queda confinada exclusivamente al área de lengua. Por otra parte, los tipos de textos más habituales que se escriben en la escuela (apuntes, exámenes) requieren poca actividad cognitiva y tienen mucho de transcripción o copia memorística y mecánica. Fulwiler (1987) cita estudios sobre el tipo de escritura desarrollada en los institutos y en las universidades norteamericanos, con datos extremadamente preocupantes: • Sólo el 3% de los ejercicios de expresión escrita que se solicitan a los alumnos (en secundaria) exige redactar algún fragmento más largo de una frase. • Las evaluaciones no usan la escritura como medio para verificar conocimientos. Se usan tests de elección múltiple, en los que el alumno sólo tiene que poner una cruz en un cuadrado. • Sólo se escribe en el área de lengua. • Se entiende la escritura como fin, no como medio de aprendizaje. Las conclusiones de este autor son que los estudiantes norteamericanos a penas tienen que escribir en su centro educativo, que sólo leen y escuchan —¡aparentemente, me atrevería a añadir!— y que, en resumen, este tipo de educación fomenta la pasividad, la inercia y la falta de espíritu crítico del alumnado. Quizás los institutos españoles no sean tan avanzados como los estadounidenses (porque no disponen de lectores automáticos de hojas de test de elección múltiple) y no hayamos llegado todavía —por suerte— a tal grado de desalfabetización. De todos modos, las prácticas de escritura deben ser suficientes en cantidad y, sobretodo, en calidad: los ejercicios de redacción deben exigir realmente al alumno que utilice la escritura de manera creativa, para construir significados y negociarlos con el lector. 1.8. Diversidad en la escritura La escritura no es una actividad homogénea, sino todo lo contrario: • Cada individuo desarrolla un proceso de composición personal, con sus propias estrategias 6

Los tres siguientes apartados (1.7-9.) se refieren a la organización de la escritura en el centro académico.

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cognitivas. No hay una única manera de construir un texto ni tampoco pautas o técnicas generales, válidas para todos los individuos. • Las comunicaciones escritas y los textos también presentan una extraordinaria diversidad que obliga a lingüistas, a maestros y a alumnos a tratarlos separadamente y a estudiar, enseñar y aprender la producción de tipos de textos (ver Adam, 1985, y Schneuwly, 1991). Como consecuencia de esta diversidad, la didáctica de la escritura no puede plantearse de un modo uniformado para todo el alumnado. Al contrario, debe partir de la base de esta diversidad y debe dejar un margen de maniobra a cada individuo para que pueda desarrollar su propia personalidad de escritor en el tipo de comunicaciones y de textos que le interesen. 1.9. Roles de alumno y profesor Los roles tradicionales de alumno y profesor tampoco favorecen el desarrollo de las habilidades escritas. Ésta seria una secuencia tópica de escritura en una escuela española: 1. El maestro ordena una redacción para una fecha determinada, especificando el tema del texto, la extensión y las características. 2. El alumno realiza el trabajo en casa y lo entrega al maestro en la fecha prevista. 3. El profesor corrige el texto fuera del aula y lo devuelve a su autor una, dos o tres semanas después. Corrige básicamente la superficie del texto (ortografía, gramática, etc.). 4. El alumno mira las correcciones y guarda el texto. La secuencia dibuja claramente los siguientes roles y funciones de alumno/a y de profesor/a (extraídos de Cassany 1993a): ROLES DE ALUMNO/A Y PROFESOR/A Alumno/a

Sigue las instrucciones No sabe corregirse. Espera que se le corrija. No puede cometer errores. Espera una calificación.

Profesor/a

Decide qué, cómo y cuándo. La corrección es responsabilidad suya. Está obligado a corregir todo. Debe corregir todos los errores. Puede comentar el escrito.

De acuerdo con esta secuencia, el profesor asume determinadas funciones de la práctica de la escritura que corresponden claramente al alumno: decidir qué, cómo y cuándo de escribe, y corregir el texto y evaluarlo. El complejo proceso de la escritura incluye las tareas de definir la situación comunicativa (decidir qué se escribe, cómo, etc.) y de revisar lo que se produce. Si el maestro asume estas funciones, niega la posibilidad al alumno de que las practique y las aprenda. Éste pierde buena parte de su responsabilidad en la escritura —con ella también pierde la motivación— y se convierte en un simple escriba a las órdenes del maestro. Por este motivo, conviene redefinir el rol del profesor en la práctica de la escritura, de manera que sea efectivamente rentable para el aprendizaje. No se trata de dirigir la actividad del alumno, sino de asesorarla, de ayudar a que el alumno desarrolle sus propios hábitos. Éste debe conservar en todo momento la responsabilidad que le pertenece sobre lo que escribe: sobre el escrito, sobre cómo lo escribe, etc.

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2. Panorama general Teniendo en cuenta los puntos anteriores, voy a formular dos esquemas generales para la didáctica de la producción de textos: uno referido a los contenidos de enseñanza y otro a los recursos didácticos. 2.1. Contenidos psicolingüísticos Los contenidos de esta área de enseñanza deben incluir las aportaciones más recientes de la lingüística del texto (propiedades textuales) y de la psicología cognitiva (procesos de composición) para ofrecer un tratamiento completo de la escritura. He aquí una lista ordenada de contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales: CONTENIDOS DE LA HABILIDAD DE ESCRIBIR A.

Procedimientos: habilidades, destrezas y acciones. ¿Qué debe saber hacer un alumno? Esquema básico de los procesos de composición: • Planificar: analizar la situación retórica de comunicación, dialogar mentalmente con el lector, generar ideas, organizarlas, desarrollarlas, construir significado, etc. • Textualizar: transformar el significado construido en la planificación en un discurso lineal enraizado en un determinado contexto comunicativo, buscar un lenguaje compartido con el lector, traducir en palabras y frases las ideas mentales, etc. • Revisar: evaluar y revisar las producciones intermedias del texto, releer lo que se está escribiendo, modificarlo, compararlo con los planes ideados al principio, etc.

B.

Conceptos: conocimientos, datos, informaciones memorizadas. ¿Qué tiene que saber un alumno? Propiedades de la lengua escrita: corrección o gramaticalidad, cohesión, coherencia, adecuación, estilística, presentación. (Ver en el punto 1.4. el desarrollo de estas propiedades.)

C.

Actitudes: opiniones, valores, sentimientos. ¿Qué piensa, siente y opina el alumno? • La cultura escrita: importancia social, interés personal, funciones, etc. • Yo como redactor: dificultades, opiniones, métodos, sensaciones, frustraciones, historia personal de escritura, bloqueos y prejuicios. • La lengua escrita: oral/escrito, estándar/dialectal, niveles de formalidad, culto a la dificultad, a la ortografía. • La literatura: concepción, uso, prácticas, mitificación, etc.

El apartado de procedimientos (A) presenta los procesos y subprocesos básicos de composición de textos, de acuerdo con las investigaciones más recientes (ver punto 1.3.). En cada uno de los subprocesos mencionados deben situarse las correspondientes técnicas del proceso de composición: por ejemplo, dentro del subproceso de generar ideas pueden practicarse técnicas como el torbellino de ideas, la escritura a chorro o los mapas y esquemas, etc. El apartado B está constituido por las propiedades textuales comentadas más arriba (ver punto 1.4.); dentro de cada propiedad deben ubicarse los aspectos gramaticales y textuales pertinentes. Finalmente, el apartado C intenta resumir las actitudes y los valores más importantes respecto a la escritura, que deben fomentarse y que coinciden a grandes rasgos con lo que he comentado detalladamente en

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la primera parte (sobretodo 1.1-6.). 2.2. Recursos didácticos Se pueden utilizar prácticas didácticas muy variadas para desarrollar aspectos concretos de la lista anterior. El cuadro siguiente distingue los principales grupos de técnicas y los relaciona con los contenidos anteriores: PANORAMA DE RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA CONTENIDOS

DIDÁCTICA

Propiedades del texto: * Gramática * Cohesión * Coherencia * Adecuación * Variación * Presentación Procesos de composición: (procedimental) * Analizar la comunicación * Trazar planes * Buscar y ordenar ideas * Redactar * Evaluar * Corregir

Actitudes: * Comprensión lectora * Literatura * Motivación * Cultura escrita

Unidad lingüística (conceptual): * Letra * Palabra * Frase * Párrafo * Texto * Tipo de texto Técnicas intensivas: * Copiar, reformular * Manipular textos * Practicar cada subproceso * Dictado abierto * Cloze/vacíos * Redacción abierta / guiada * Comentario de texto * Corrección del texto Técnicas extensivas: * Tareas / project work * Taller literario / lingüístico * Coredacción / redacción colectiva * Entrevistas / tutoría * Énfasis en el contenido * Escribir a través del currículum * Escritura extensiva Evaluación Corrección Extraído de Cassany, Luna y Sanz (1994: 275)

En líneas generales, existe una correlación —no absoluta ni excluyente— entre cada grupo de

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técnicas de la columna de la derecha con los contenidos y objetivos de la columna de la izquierda: • Las prácticas más útiles para desarrollar aspectos conceptuales referidos a las propiedades textuales son las que delimitan su ámbito de acción a una determinada unidad lingüística (letra, sílaba, palabra, párrafo, etc.). Para aprender la ortografía de la v/b basta con algunas prácticas de rellenar vacíos o de agrupar palabras que contengan estas letras; pero si se pretende estudiar la superestructura textual de algún tipo de texto (argumentación, narración) será forzoso trabajar con ejemplos completos y variados de este tipo de texto. • La denominación técnicas intensivas7 designa los ejercicios de corta duración (treinta minutos, una clase, una semana), básicamente heterodirigidos8 y realizados en clase con un objetivo concreto de carácter conceptual o procedimental. Son muy útiles para desarrollar las estrategias de composición de textos, o incluso también aspectos puntuales de las propiedades. La didáctica moderna ofrece una variadísima lista de posibilidades para cada técnica, que permiten huir del estereotipo y la repetición. Por ejemplo, el dictado, que injustamente se trata como una práctica escolar mecánica sin más interés que el ortográfico, permite un tratamiento muy versátil de la relación oral/escrito en el aula (ver Davis y Rinvolucri (1988) y sus más de setenta maneras distintas de hacer un dictado en clase). • Las técnicas extensivas incluyen las prácticas de escritura de larga duración (un mes, un trimestre, un curso), básicamente autodirigidas, que se realizan dentro y fuera del área de lengua (en otras clases, en casa, en un centro de autoaprendizaje, etc.) y que se plantean objetivos de ámbito actitudinal: fomentar hábitos de escritura, cambiar actitudes, desarrollar la lectura crítica, etc. La combinación de estos tres tipos de técnicas debe permitir desarrollar los contenidos mencionados más arriba. Para una exposición más desarrollada de cada recurso, con ejemplos y comentarios, ver Cassany, Luna y Sanz (1994). En la tercera parte de este trabajo voy a desarrollar más detenidamente el concepto de escritura extensiva. 3. La escritura extensiva Con la denominación genérica de escritura extensiva me refiero a un tipo determinado de práctica didáctica en el aula que fomente una concepción positiva de la redacción y que supere los prejuicios que se han comentado en la primera parte de este trabajo. En concreto, se trataría de un enfoque de la redacción que promoviera el uso de la escritura en todo tipo de contextos, que pusiera énfasis en el desarrollo del proceso completo de composición y en todas las propiedades textuales, en la claridad comunicativa y en la práctica intrínseca y continuada de la escritura, etc. Para presentar esta propuesta, trataré varios puntos: el entorno en el que se escribe, los tipos de texto que se escriben, la forma de buscar temas, la de corregir los textos, y terminaré con algunos ejemplos de actividades. 3.1. El portafolio como entorno 7

La denominación de técnicas intensivas y extensivas proviene de la lectura (ver Cassany, Luna y Sanz, 1994). Aplicada a la expresión escrita tiene un significado paralelo. 8 Los términos heterodirigido y autodirigido provienen de los estudios sobre autoaprendizaje y autonomía en el aprendizaje (Bosh, en prensa). El primero designa las actividades y los ejercicios que dirige o controla una persona distinta del propio sujeto que aprende (puede ser el profesor que guía el trabajo del alumno en el aula o un método programado de enseñanza, elaborado por un pedagogo o un lingüista, que también planifica lo que hace el aprendiz); el segundo se refiere a las actividades controladas por el propio alumno, el cual asume más responsabilidad en su proceso de aprendizaje.

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La primera cuestión a tener en cuenta para fomentar la escritura extensiva es crear un "entorno" (una determinada organización del aula) que rompa los roles de alumno/profesor citados más arriba y que estimule al alumno a escribir, a tomar la iniciativa. Éste debe asumir toda la responsabilidad del proceso de composición y el profesor debe convertirse en un asesor o colaborador que ayuda a realizar este trabajo. Un buen entorno que puede conseguir estos objetivos es la carpeta o el "portafolio" de clase. Se trata de un archivo de todos los trabajos realizados durante el curso. El alumno debe guardar el conjunto de sus producciones escritas (apuntes, borradores, versiones finales, etc.; todo lo que escribe para la materia) en un pequeño archivo (carpeta, multifín, libreta, etc.) durante todo el curso (o varios cursos). Profesor y alumno supervisan y comentan la carpeta periódicamente, al final de la evaluación. Algunas de las reglas del portafolio de clase son las siguientes: • Está prohibido tirar cualquier papel (borradores, apuntes, resúmenes, exámenes, lecturas, etc.). El alumno debe guardar todo lo que escribe y lee para la asignatura de lengua. Cada "entrada" del portafolio debe llevar la fecha de su realización. • Con cada trabajo o texto, el alumno debe presentar el protocolo completo del proceso de composición (borradores, esquemas, notas, correcciones, etc.). • El profesor propone periódicamente consignas e instrucciones para escribir (ver punto 3.3.), pero el alumno puede tomar la iniciativa y escribir lo que le interese. • Profesor y alumno realizan periódicamente (mensualmente, trimestralmente, etc.) una evaluación formativa del portafolio, que consiste en analizar el material que se ha producido, a partir de diversos criterios (cantidad, calidad, proceso, variedad, grado de interacción profesor-alumno, etc.). El conjunto de las producciones, con todo su protocolo de composición, permite evaluar con facilidad aspectos procedimentales de la asignatura como: * el desarrollo de los procesos de composición: - si el alumno/a elabora más sus textos a medida que avanza el curso; - el número y el tipo de borradores que realiza el alumno; - el grado de planificación y del proceso de composición; - si el alumno/a consulta fuentes de información; * las actitudes sobre la escritura: - si el alumno/a escribe mucho, poco o nada; - si está motivado a escribir; - si escribe sobre temas personales; * la organización de la clase de escritura: - si el alumno sigue las instrucciones y directrices de la materia; - el grado de aprovechamiento de las indicaciones y correcciones del profesor/a; En resumen, este entorno permite entender la escritura como un instrumento de trabajo permanente que acompaña al alumno durante todo el curso. Además, trata con el mismo valor las versiones finales y los borradores iniciales y permite que el alumno tome la iniciativa para escribir y asuma sus responsabilidades de corrección. 3.2. Tipos de texto Uno de los problemas habituales de la secuencia didáctica de producción de textos esbozada más arriba es que los alumnos sólo suelen escribir textos muy breves (media página, uno o dos párrafos) dirigidos al profesor. Este tipo de instrucciones, a parte de que pueden resultar monótonos, proponen la elaboración de trabajos de escasa dificultad cognitiva y lingüística. Los alumnos pocas veces sienten la necesidad de tener que buscar ideas, de tener que ordenar su pensamiento, porque sólo tienen que escribir unas pocas líneas y basta con apuntar

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ordenadamente las ideas que se les van ocurriendo mientras escriben. De este modo, la dificultad básica de la tarea de redacción se concentra en los aspectos ortográficos y pocas veces los alumnos sienten la necesidad de tener que elaborar varios borradores. Para conseguir que las tareas de redacción pongan énfasis en los aspectos de desarrollo del contenido, estructuración del texto y elaboración de las ideas, los alumnos deben enfrentarse a otro tipo de tareas: • Textos extensos. Los escritos de cinco o más páginas exigen un trabajo cognitivo y lingüístico mucho más elaborado. Los alumnos tienen que aprender a buscar ideas, a seleccionarlas, a estructurarlas de acuerdo con las necesidades del lector o los requerimientos del contexto comunicativo, etc. Ante este tipo de textos, los alumnos tienen interés por trabajar y practicar los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. • Variación de destinatarios. Los escritos dirigidos a distintos destinatarios (un periódico, la familia, los compañeros de un curso inferior, etc.) exigen que el alumno analice el lector que va a tener su texto y el valor que tiene para éste la información que está escribiendo. Este hecho fomenta la comprensión del proceso comunicativo de la escritura y el desarrollo del proceso de composición. • Información y punto de vista personales. El alumno debe escribir sobre sus ideas y opiniones personales, o sobre cualquier tema pero desde su punto de vista; el objetivo es que elaborar conceptual y lingüísticamente el contenido del texto. Se deben evitar los ejercicios mecánicos en los que el alumno copia el contenido del escrito de una enciclopedia o de un libro de texto, de forma más o menos literal. En resumen, si queremos que nuestros alumnos desarrollen los distintos procesos de composición, debemos proponerles que escriban textos extensos, dirigidos a destinatarios distintos y de temas personales o con un importante componente personal. Por ejemplo, un trabajo de cinco páginas, titulado "La música que me gusta", dirigido a los compañeros de clase, puede tener un nivel de dificultad muy superior a cinco redacciones breves de una página sobre temas parecidos. 3.3. Buscar tema Otra de las características negativas de la práctica habitual de la escritura es que el profesor asume algunas de las funciones que pertenecen al alumno, tales como decidir lo que se escribe o corregir lo que ha escrito. Respecto a la búsqueda de tema, debemos tener en cuenta los puntos siguientes: • Buscar tema forma parte del proceso de escribir. Decidir qué se va a escribir es una parte del proceso de planificar el texto, de acuerdo con el esquema del punto 2.1. El alumno tiene que ser libre de decidir el contenido de lo que escribirá y las características del texto (extensión, estructura del texto, tono, etc.). De esta manera, el alumno puede elegir los modos de escritura y los temas que le interesan y puede empezar a sentir motivación por escribir. • La función del profesor es guiar a los alumnos y ayudarles a buscar sus temas de escritura. Es posible que algunos alumnos no tengan ninguna dificultad para hallarlos y que les sobren las ideas, pero lo más habitual es que varios alumnos —¡muchas veces, un grupo muy numeroso!9— se sientan desorientados y sin ideas para escribir. En este caso, el profesor puede ofrecer algunos ejemplos de temas o dar algunas indicaciones. También es muy útil 9

Debemos recordar que en la práctica habitual de escritura los alumnos reciben muchas instrucciones sobre cómo debe ser lo que van a escribir. De modo que no debe sorprendernos que muchos alumnos tengan dificultades con un enfoque tan abierto y libre de la clase de redacción.

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mantener un diálogo con el alumno, durante una tutoría (ver el punto 3.4.), sobre los posibles temas de escritura. • En algunos casos, el profesor puede tener interés en que los alumnos produzcan algún tipo de texto con características lingüísticas especiales. En estos casos, puede ofrecer algunas indicaciones sobre como debe ser el texto que se va a escribir, dejando al alumno la elección del tema o de otras características del escrito. Por ejemplo, durante el estudio de la argumentación será interesante que los alumnos escriban este tipo de texto. Una buena instrucción puede ser la siguiente: "Escribe dos argumentaciones breves sobre un mismo tema, una a favor y otra en contra." El alumno escribirá una argumentación doble (con dos tesis contrapuestas, argumentos y contraargumentos) sobre el tema que le interese a él o ella. Uno de los objetivos de la práctica de la escritura extensiva es que los alumnos desarrollen sus propios temas de redacción y que el portafolio se convierta en un archivo de textos y de ideas al que el alumno autor puede recurrir para continuar escribiendo. A principio de curso los alumnos suelen tener pocas o ninguna idea, pero poco a poco, a medida que van escribiendo durante todo el curso, descubren temas que les interesa investigar y que les permiten escribir incansablemente. 3.4. La corrección Entendida tradicionalmente como el único sistema de evaluación de los escritos del alumnado, en la didáctica moderna la corrección debe abandonar el cliché clásico (sólo corrige el profesor, lo corrige todo, da la solución o enmienda correcta, corrige el producto final, etc.) y buscar un enfoque radicalmente nuevo. Como dije más arriba, corregir forma parte del proceso de escribir y debe ser el mismo alumno el responsable de corregir o autocorregir sus textos. Los profesores no debemos usurpar esta función al futuro autor de textos: sólo podemos prestar los instrumentos y las ayudas necesarios para que cada alumno llegue a ser autónomo y a autocorregirse. Los cinco consejos básicos siguientes se han extraído de Cassany (1993a): • Corrige solo lo que el alumno pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el alumno no está preparado. • Corrige cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el momento en qué lo escribe o poco después. No dejes pasar mucho tiempo entre la redacción y la corrección. • Si es posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas, etc. Recuerda que es mucho más efectivo que corregir la versión final. • No hagas todo el trabajo de la corrección. Deja algo para tus alumnos. Marca las incorrecciones del texto y pídeles que busquen ellos mismos la solución correcta. • Utiliza la corrección como un recurso didáctico y no como una obligación. Usa técnicas de corrección variadas. Adáptalas a las características de cada alumno. De todos modos, el instrumento de corrección fundamental en la clase de escritura extensiva debería ser la tutoría o la entrevista con el alumno. Las investigaciones más recientes sobre el desarrollo de la composición (ver Cassany, 1993a, y Camps 1994) sugieren que el mejor sistema de ayudar al alumno a mejorar sus capacidades de redacción es la interacción oral con otras personas (compañeros, profesor, etc.). Al tener que hablar con otros sobre lo que está escribiendo, el alumno autor tiene la posibilidad de verbalizar lo que está haciendo, de analizarlo y de desarrollarlo. La tutoría debe entenderse como un espacio en el que profesor y alumno hablan sobre lo que ha escrito el segundo, nunca como un "examen oral" o como una "recapitulación o valoración general" del trabajo del alumno. El papel del profesor debe apartarse de la corrección del texto,

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de la exposición de instrucciones o consejos a seguir, para ejercer un simple rol de "lector" intermedio del texto del alumno. De una forma más práctica, la tutoría debería consistir en una entrevista de 10 o 15 minutos con cada alumno, en la que éste o ésta pudiera leer su texto en voz alta, comentarlo con el profesor y comprobar qué es lo que no se entiende y requiere mejoras. Las tutorías deberían ser frecuentes y habituales. Para un tratamiento más profundo y reflexivo de la evaluación del escrito y de la organización de la corrección ver Cassany (1993a). 3.5. Ejemplos Para terminar esta disertación, comentaré algunos ejemplos de actividades de escritura extensiva y de evaluación de la actividad del alumno. El primer ejercicio, Diario de lectura, es una propuesta de redacción continuada que relaciona la escritura con la lectura de un libro. En el fondo se trata de un ejercicio libre y muy personalizado de comentario de texto, que el alumno autor puede dirigir hacia los temas y los puntos que le interesen. En muchos de los diarios de lectura que he visto, el alumno empieza a hablar del texto que ha leído, de lo que le ha sugerido, y termina hablando de otras cuestiones, no necesariamente relacionadas con el libro original. En resumen, es una buena alternativa al encorsetado comentario académico de textos literarios. Buscados (traducción del inglés Wanted) es una propuesta de autoanálisis de los errores gramaticales que comete el alumno en sus textos. Debe realizarse más o menos a la mitad del curso, cuando el alumno ya dispone de varios textos corregidos y cuando todavía quedan muchos textos por escribir, de modo que el alumno pueda utilizar lo que ha analizado para mejorar sus producciones futuras. Se trata de utilizar la escritura para reflexionar sobre la forma de escribir de cada uno. Buscados también es un buen ejemplo de como puede utilizarse el portafolio como material para continuar escribiendo, y de como el alumno puede construir sus propios instrumentos de ayuda para escribir (listas de errores más frecuentes que comete, lista de temas para desarrollar, recomendaciones que hay que seguir, etc.). Finalmente, las dos fichas finales de observación son dos registros pautados de evaluación para que el profesor tome nota del comportamiento y del progreso que experimenta el alumno. Pueden utilizarse para analizar los portafolios de los alumnos o para tomar notas del comportamiento del alumno en clase. Forman parte del Desenvolvemento curricular del currículum de Técnicas de expresión escrita (14-16 años) de la educación secundaria obligatoria de Galicia.

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DIARIO DE LECTURA Diario de lectura es un ejercicio de escritura sobre la lectura de un texto (un libro, unos poemas, un fragmento narrativo, etc.). Se trata de escribir periódicamente sobre las reacciones que te provoque la lectura de un texto. Es una manera de reflexionar con más atención sobre lo que lees: de retener las ideas principales o los pensamientos y las sensaciones que te suscite. ¿Cuántas veces, al leer un texto, se te han ocurrido ideas divertidas, nuevas, distintas... que luego se han perdido porque no las apuntaste a tiempo? ¿Cuántas veces te has aburrido, molestado, cansado, sorprendido, divertido o entusiasmado leyendo un fragmento, y no lo has podido explicar a nadie? El Diario de lectura es una forma de recoger todas estas reacciones. Sigue las instrucciones siguientes: 1. 2. 3.

4.

Escribe en una libreta o en hojas sueltas que puedas guardar en el portafolio, junto al texto que lees. Pon la fecha a cada fragmento que escribas. Empieza el diario con este título: Diario de lectura de Xxxxxxxxxx (y el título del texto). Escribe todo lo que te sugiera la lectura: los personajes, el ambiente, el estilo, el argumento, las ideas... Explica si te gustan o no, por qué, qué fragmentos te han interesado más, cuáles menos, etc. Déjate llevar y escribe sobre lo que quieras, sobre lo que te suscite la lectura. De momento, no te preocupes por la ortografía ni por la gramática. Lo importante es conseguir ideas y escritura. Intenta escribir a menudo, cada vez que leas un fragmento del texto. Combina la lectura con la escritura. Puedes apuntar en el diario las citas o las frases que te hayan gustado.

Cuando termines el diario, puedes utilizar el material para un pequeño trabajo. Relee tu escrito, selecciona los mejores fragmentos, escribe una valoración final, estructúralo todo, corrige la ortografía y ponle el título de Diario de un/a lector/a. Tendrás un bonito trabajo de lecturaredacción.

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BUSCADOS Buscados es un pequeño ejercicio sobre los errores en la redacción. Consiste en hacer un análisis lingüístico y autocrítico de tus redacciones, y en elaborar una lista de las faltas más graves que cometes. Esta lista tendría que ayudarte a evitarlas en tus próximos escritos. La puedes guardar en un lugar visible de tu portafolio o incluso puedes colgarla en tu mesa de trabajo, de manera que la tengas siempre presente cuando escribas. Sigue las instrucciones siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Revisa todo lo que hayas escrito en castellano: las redacciones corregidas, la bitácora, los apuntes, el portafolio completo, etc. Puedes tener en cuenta los trabajos que hayas realizado para otras asignaturas. Haz una lista de las faltas más frecuentes que sueles cometer cuando escribes. Debes considerar todo tipo de errores: de gramática, de puntuación, de estructura, de registro. Fíjate sobretodo en las anotaciones del profesor/a. Clasifica los errores por grupos o categorías. Puedes apuntar en columnas distintas el error cometido, el número de veces que lo has cometido y la categoría a la que pertenece. Reserva una columna especial para la solución y para su justificación o explicación teórica. Si no la sabes o no estás muy seguro/a de ella, consúltala en el diccionario, en la gramática o con el profesor/a. Puedes marcar con color visible (rojo, rotulador fluorescente...) los errores más reiterativos. ¡Y también puedes repasar los puntos de gramática que se refieren a ellos! Cuando tengas el análisis y la lista terminados, escribe una redacción de 300 palabras que se titule Buscados y que comente el trabajo realizado. Puedes explicar: * los resultados de tu análisis, * la valoración que haces de ellos, * las causas de que cometas estos errores y no otros, * tus expectativas de erradicarlos, * tus opiniones y sensaciones

Epílogo: En las películas, los cazarecompensas siempre tienen premio, cuando libran los malhechores a la ley. ¿Qué recompensa te espera a ti, cuando hayas terminado el trabajo, cuando hayas limpiado tu prosa de faltas?

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FICHA GENERAL DE OBSERVACIÓN Alumno/Alumna: 1 - 2 - 3 - 4 Activa conocimientos previos y anticipa Hace y comprueba hipótesis de significado Se mueve interactivamente por el escrito Comprensión Utiliza pistas textuales y contextuales del texto: Comprende las ideas principales y la intención Discrimina opiniones de datos, tesis de detalles Comprende el tono, la ironía, la ambigüedad Entiende las presuposiciones y la implicación Analiza los elementos de la comunicación Sabe planificar su proceso de composición Sabe buscar y desarrollar ideas Proceso de Utiliza técnicas para organizar ideas composición: Produce varios borradores Relee, revisa y modifica sus borradores Utiliza ayudas (diccionarios, gramáticas, manuales...) Pasa a limpio sus textos

Producción del texto:

Actitudes sobre el aprendizaje:

Adapta el dialecto y el registro a la situación Selecciona la información pertinente Estructura los datos de forma lógica Organiza el texto en párrafos Respeta la estructura típica de cada tipo de texto Utiliza formas de cohesión para conectar frases Puntúa correctamente el texto Domina la normativa gramatical de la lengua Utiliza recursos expresivos variados Se siente motivado a escribir Toma la iniciativa en escribir Encuentra fácilmente temas de redacción Se arriesga a usar lengua nueva Colabora con sus compañeros Sabe aprender de sus compañeros Valora críticamente sus textos

1: Siempre, 2: A veces, 3: Rara vez, 4: Nunca. Extraído de Cassany (1994a)

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FICHA DE OBSERVACIÓN DE UNA UNIDAD Alumno/Alumna: Unidad: 1.1 Descripción (ejemplo de metodología)

1 - 2 - 3 - 4

Hace predicciones sobre el texto Distingue varios tipos de texto Identifica los elementos de la comunicación Comprensión Reconoce la ordenación espacial y análisis Identifica marcadores textuales del texto: Reconoce verbos y adjetivos Identifica el tema de un párrafo Comprende la información del texto Planifica su proceso de composición Utiliza el torbellino de ideas Utiliza la escritura a chorro Proceso de Valora y selecciona ideas composición: Ordena y construye una estructura de ideas Escribe un borrador de su texto Relee y corrige su borrador

Producción del texto:

Comprende la función y la estructura de la descripción Adapta el lenguaje a la situación Utiliza bastante puntuación Conoce y usa las funciones del punto y seguido Escribe descripciones ordenadas Utiliza marcadores textuales descriptivos Tiene un aceptable dominio gramatical Controla suficientemente la ortografía

Actitudes sobre el aprendizaje:

Colabora con compañeros buscando ideas Genera ideas sin criticarlas Toma la iniciativa en las actividades Participa activamente en los coloquios Toma apuntes de las clases Prepara y planifica sus trabajos Utiliza fuentes de consulta

1: Siempre, 2: A veces, 3: Rara vez, 4: Nunca. Extraído de Cassany (1994a)

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