La construcción del “nosotros”: Adolescencia, identidad colectiva y diversidad cultural Cristina Zhang Yu Facultad de Educación, Universidad de Barcelona
[email protected] Junio, 2015
Presentación Este ensayo trata de ser un pequeño espacio de reflexión personal y profesional que surge a raíz de la lectura Identidades en proceso de construcción: ¿y tú, cómo me ves? de Irina Rasskin (2007), una etnografía que toma como objetivo entender cómo se da el proceso de (co)construcción en la identidad colectiva de una clase multicultural cuando se trabajan contenidos historicoculturales. Es, por lo tanto, la interpretación de la interpretación, una doble hermenéutica en la que mis reflexiones se fundamentan no sólo en los sucesos y acontecimientos que escribe, sino también en el cómo y desde dónde lo hace, en su visión y percepción del aula. El relato se sitúa en un instituto de secundaria ubicado en la periferia de Madrid y la observación llevada a cabo es en la asignatura de Ciencias Sociales en 2º C de la ESO. El interés que condujo a la autora a escoger este curso y clase fue por la presencia de riqueza cultural. Del total de 24 alumnos, 5 eran de culturas y trayectorias diversas y no nacidos en el país residente: Nico de Rumania, Mohamed de Marruecos, Xiao Yün de China, Mariana de Guinea Ecuatorial y María de Ecuador. Llevó a cabo una observación participante, situándose al final del aula durante las sesiones de clase y lo combinó con pequeños encuentros con el profesor. Al finalizar las observaciones, reunió cinco alumnos autóctonos y a los cinco alumnos mencionados anteriormente para llevar a cabo una pequeña discusión que fue crucial para terminar de conformar el “nosotros colectivo” de la clase, ya que les otorgó voz y protagonismo a ellos mismos para expresarse. El ensayo se vertebra, principalmente, en una reflexión sobre la identidad colectiva de la clase de 2ºC de la ESO. Eso llevará a una pequeña discusión de los modelos de enseñanza en contextos multiculturales y el rol del profesor dentro de éste escenario y,
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por último, a una conclusión final que me lleva a evocar mis recuerdos de mi propia escolarización. 1. El nosotros, sin coletillas Respecto a la (co)construcción de la identidad colectiva del grupo clase multicultural, la discusión final con los alumnos dio a ver que compartían y elaboraban una identidad compartida como estudiantes, queriendo rehuir de la diferenciación entre ellos sólo por cuestiones culturales. De este modo, y como comenta Rasskin (2007), los alumnos tenían muchos puntos en común en cuanto a las expectativas sobre sí mismos, y la que consideraban que tenían los profesores y sus progenitores. Por lo tanto, prevalece una aceptación de que el estatus como “alumnos” es compartido entre todos los chicos y chicas de la clase. Pero ¿podía ser que fuera una vía para la aceptación en la comunidad? Es decir, ¿todos los alumnos compartían esa visión de ellos como grupo porque realmente sentían y creían estar cohesionados? Si bien la identidad colectiva es construida y compartida entre los integrantes de un grupo, sabemos que en las dinámicas de grupo se ejercen influencias y fuerzas que, de forma implícita, modelan la participación de todos. Se produce a veces una interiorización del discurso compartido por la mayoría para sentirse uno mismo también dentro de ese colectivo. Ante colectivos de diversidad cultural y, en concreto, ante minorías culturales, este tipo de fenómeno refleja un modelo de organización social de cariz asimilacionista (Berry, 2001) donde las minorías combinan un alto interés en relacionarse con la mayoría (Lalueza, 2012) incluso si ello implica desligarse de sus rasgos culturales de origen. La creencia de que uno debe de actuar bajo este modus operandi se refuerza en contextos educativos formales si en los centros e instituciones educativas proceden bajo modelos compensatorios (Muñoz, 2000) de educación. Este proceder toma como foco el aprendiz (Poveda, 2001) y se destinan los recursos necesarios y disponibles para que pueda desarrollarse y llegar al mismo rendimiento que otros alumnos. Con la información que tenemos, sabemos que los alumnos autóctonos sentían curiosidad y apreciaban que algunos de sus compañeros tuvieran esa riqueza lingüística y cultural que a ellos les quedaba tan lejos; pero no podemos ahondar más respecto a cómo concebían esa riqueza, ni a cómo interactuaban entre ellos y, menos, sobre las creencias y valores tras sus actos y palabras. Tampoco sabemos si para el grupo-aula se 2
destinaba algún espacio (por ejemplo, en la hora de tutorías) para que se diera la construcción de una identidad colectiva esperada y de respeto a la diversidad cultural. En la clase de ciencias sociales, podemos ver que las sesiones son teñidas, como explayaré en el siguiente apartado, de una directividad en la formación de significados por parte del profesor que no permite que cada cual pueda autoconocerse y explorarse. Por lo tanto, esta identidad colectiva parece sostenerse en una asimilación del discurso de la mayoría, basada en el “nosotros” como estudiantes y obviando la multiculturalidad y la pluralidad en creencias, valores y formas de ser que tiñe el aula. Es el resultado de la propia dinámica que se da entre culturas mayoritarias-minoritarias dentro de una misma comunidad (Ogbu, 1994); es decir, la identidad cultural no es fruto de la propia pertenencia a un grupo, sino de la participación en la organización social (Hedegaard, 2005), entendida como el conjunto de interacciones sociales y culturas en el contexto social micro y macro (Redon, 2011). Sea como fuere, debería aprovecharse esta (aparente) cohesión para fomentar la interculturalidad. Por lo tanto será importante promover una participación activa (orientada a metas y con sentido) para incorporar la escolaridad en la identidad de sus miembros (Hedegaard, 2005). 2. El profesor entre el acto y el pensamiento El relato invita al lector a formarse una imagen inconsistente del rol del profesor que, dotado de una buena intencionalidad, se pierde en un discurso que se limita a la transmisión de una riqueza cultural estática y folclórica, aludiendo a la religión y al aspecto físico para definir los valores y creencias de las diferentes culturas. De este modo, el profesor hacía un reconocimiento de la diversidad cultural muy superficial basada en la distribución geográfica y la proximidad entre países. Cabe decir que la diversidad cultural en el instituto representa un porcentaje bajo (9,4%) que, de algún modo, justificaría la falta de experiencia o de conocimiento sobre cómo educar en un entorno multicultural sin caer en un discurso lleno de contradicciones y justificaciones constantes. Consecuencia de ellos es que, docentes como el de la etnografía, tratan de dar una respuesta educativa que ideológicamente se alinean con el tratamiento y respeto de la diversidad cultural pero que al ponerla en marcha, pierde gran parte de la riqueza, cayendo hacia unas prácticas educativas que todavía distan del camino hacia la interculturalidad. 3
Sale a relucir, de este modo, un problema común en muchos centros educativos: la falta de una formación del profesorado adecuada para atender a la diversidad cultural. Ello se traduce en el uso del conocimiento popular, de rebuscar entre las creencias propias de cada uno y de lo que se vive en la sociedad que llevan a la perpetuación de unas prácticas inconsistentes e insustentables en sociedades cada vez más ricas en culturas. La repercusión que tienen estas prácticas afecta directamente a la identidad colectiva del grupo aula, de un conjunto de adolescentes entre 12 y 15 años que están en pleno auge de autoconocimiento y construcción de una identidad distinguida y personal. Por lo tanto, del mismo modo que aceptamos pluralidad en ritmos de aprendizaje, los enseñantes deben de ser más conscientes de esta realidad y ofrecer prácticas educativas que puedan responder a estas nuevas demandas educativas. Pero para poder transformar las prácticas educativas hacia esta dirección, esta realidad debe percibirse de forma generalizada. En este sentido, debemos transformar la formación de futuros profesionales de la educación hacia una mayor concienciación de cómo es nuestra sociedad, para que conozcan las consecuencias en la perpetuación de prácticas tanto hegemónicas como integracionistas y sepan y perciban que la interculturalidad no es una opción, sino una realidad. Parafraseando a Ogbu (1994), es necesario promover la transmisión de la riqueza cultural todas por igual, reformulando nuevos sistemas de organización y nuevas prácticas educativas. 3. China y la mandarina Aprendí que la mandarina provenía de Asia (en concreto, de China e Indochina) gracias a una actividad en Sant Jordi en la que mi tutora de P5 creaba rimas con los nombres del grupo aula. La frase La Cristina ve de la Xina i es menja una mandarina se me quedó en la memoria y formó parte de mí desde entonces. Pero algo no entendía: ¿yo venía de China? Pero, ¿no había nacido en Barcelona? La etnografía de Rasskin (2007) me ha llevado a pensar sobre cómo se construía esta identidad colectiva en mi clase de primaria. Recuerdo que tenía un compañero colombiano, un chico magrebí, un chico etíope y, por supuesto, compañeros y compañeras que venían de otras comunidades autonómicas. Recuerdo, también, la facilidad que había en caer en discursos estereotipados del mismo estilo que en el caso
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de Mohamed y de Nicolás en la etnografía1, tanto por parte de numerosos profesores, como en las interacciones entre nosotros y nosotras. La mayoría de estos discursos, eso sí, eran bienintencionados y de algún modo humildes. De hecho, gran parte de esos discursos nacían de lo que veíamos día a día y que nadie, en ningún momento, nos explicaba o nos hacía replantear. De este modo, teníamos una imagen de los magrebís y los etíopes como personas inquietas, rebeldes y con dificultades para aprender. También se conformaba, en el aula, la imagen de los asiáticos como excelentes académicos pero reservados y la imagen de los andaluces como despreocupados y chillones. Sin intención de explayarme más en las vivencias personales (que como para todos, son múltiples y variadas), en la síntesis he intentado reflejar mi punto de vista respecto a la escuela intercultural tomando como ejemplo el caso de un instituto donde las prácticas educativa todavía quedan lejos de llegar a esa interculturalidad real; viendo, en concreto, cómo las interacciones entre profesor, alumnos y contenido influyen en la construcción de la identidad colectiva. La conclusión llegada no ha resultado muy distante del recuerdo que tengo de mi propia escolarización en primaria y secundaria, por lo que, de algún modo, arroja una luz sobre algunas cuestiones que requieren todavía de mucha más indagación en la práctica, de cuestiones que requieren de una transformación extendida en el tiempo, paulatina y profunda. En suma, esta pequeña reflexión contribuye a enriquecer, en mi aprendizaje, los puntos que revisamos en clase cuando hablábamos de los retos y desafíos para la escuela intercultural; a los mitos y sesgos en su entendimiento por parte de un gran colectivo de educadores. Todo ello me ha llevado a replantearme, día a día, qué sentido tiene mejorar unas prácticas educativas tratando de encontrar el sentido de aquello que se aprende y qué cambo cualitativo real nos va a aportar la investigación en educación sobre estas cuestiones cuando, en la mayoría de los casos, obviamos o desplazamos a un segundo plano la diversidad humana y cultural. Con ello no quiero negar, en ningún caso, la inexistencia de investigación de calidad que se ha llevado a cabo en nuestro campo. Al contrario, reivindico que se tome (más), como eje de atención, todo el sistema de creencias, valores y formas de ser de alumnos, familias, profesores y otros agentes que entran en esta ecuación en situaciones educativas. Si bien ello implica una complejidad 1
El profesor recurría a Mohamed para explicar lo que sucedía durante el reinado de Al-Ándalus en la península pero sin otorgarle voz completa, ya que el contenido y el discurso era guiado por el propio profesor. En otra ocasión, de referenció a Nicolás para justificar la similitud en la apariencia física entre los rumanos (como Nicolás) y los autóctonos del país, sin ahondar en nada más.
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elevada, nos permitirá acercarnos más a cómo se entiende y vive la práctica educativa desde la individualidad de estas personas, a entender cómo es su construcción de la realidad y a poder ofrecer recursos y actuaciones pertinentes como psicólogos de la educación.
4. Referencias Berry, J. W. (2001). A psychology of inmigration. Journal of social issues, 57(3), 615631. Hedegaard, M. (2005). Strategies for dealing with conflicts in value positions between home and school: Influences on ethnic minority students’ development of motives and identity. Culture&Psychology, 11(2), 187-205. Lalueza, J. L. (2012). Modelos psicológicos para la explicación de la diversidad cultural. Cultura y educación, 24(2), 149-162. Muñoz, A. (2000). Hacia una educación intercultural: enfoques y modelos. Encounters on education, 1, 87-106 Ogbu, J.U. (1994). From Cultural differences to differences in cultural frame of reference. En P.M. Greenfield y R. R. Cockin (eds). Cross-cultural roots of minority child development (365-391). Hillsdale: LEA. Poveda, D. (2001). La educación de las minorías étnicas desde el marco de las continuidades-discontinuidades familia-escuela. Gazeta de Antropología, 17, 17-31. Rasskin, I. (2007). Identidades en proceso de construcción, ¿y tú, cómo me ves? En L. Martín y L. Mijares (coord.). Voces del aula: etnografías de la escuela multilingüe. 147-178. ISBN: 978-84-369-4429-7 Redon, S. (2011). Escuela e identidad. Un desafío docente para la cohesión social. Polis [en línea], 10(30), 447-476. doi: 10.4067/S0718-65682011000300021.
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