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LA CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO NOVEL THE CONSTRUCTION PROCESS OF A QUESTIONNAIRE FOR THE DETECTION OF THE TEACHER’S FORMATION NEEDS OF THE NOVEL PROFESSORSHIP Dr. C. Pedro Manuel Concepción Cuétara; Profesor Auxiliar * Dr. C. Manuel Fernández Cruz; Profesor Titular ** Dr. C. Daniel González González; Profesor Titular ** * Universidad de Ciego de Ávila ** Universidad de Granada, España
[email protected] Recibido 30/11/2013 Aprobado 11/3/2014 Palabras claves: Profesor novel, necesidades formativas, necesidades de formación docente. Keywords: Novel professor, formative needs, teacher’s formation needs. RESUMEN El diseño de programas y estrategias de orientación pedagógica, en función del desarrollo profesional docente del profesorado universitario novel, debe partir de los resultados del proceso de detección de sus necesidades formativas. En la ejecución de dicho proceso es imprescindible la utilización de instrumentos validados en investigaciones o emprender la construcción de unos nuevos que se ajusten a las particularidades contextuales y que garanticen el rigor científico de la investigación. En este artículo se revela cómo se desarrolló la construcción de un cuestionario propio para la detección de las necesidades de formación docente del profesorado novel de la Universidad de Ciego de Ávila y se presentan los resultados obtenidos en la valoración de su validez y confiabilidad mediante el criterio de expertos y la realización de una prueba piloto. ABSTRACT The design of the programs and strategies of pedagogical guidance in function of the development of the teacher personnel should consider the results of the process of detection of the formation needs of the university novel professorship. In the execution of this process it is essential the use of already validated instruments of previous studies or begin the construction of new instruments that can fit the contextual particularities and that they guarantee the scientific rigor of the investigation. This article reveals how the construction of a questionnaire for the detection of the teacher’s formation needs of the novel professorship of the Ciego de Avila University, which includes the evaluation of 1
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the validity and confiability of the instrument by means of the expertise criteria and a pilot test.
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INTRODUCCIÓN Cada año a las universidades cubanas se incorporan nuevos docentes que tienen conocimientos de las ciencias y disciplinas que se relacionan con su perfil profesional, pero adolecen de una preparación pedagógica para orientar y guiar el proceso de formación de los profesionales. Sin embargo, tienen que enfrentar la docencia con esas carencias, que se convierten en los primeros años de su desempeño, en fuente de incertidumbre, inseguridad y desmotivación. La mayoría de ellos emprende la docencia inspirados en las vivencias que tuvieron como estudiantes universitarios y tratan de no cometer los mismos errores, que a su juicio, cometió el profesorado que los formó y por ello su desempeño no se sustenta siempre en el conocimiento de las teorías psicopedagógicas. En la Universidad de Ciego de Ávila, la ampliación del número de carreras y el incremento de la matrícula de los últimos diez años, ha exigido la incorporación de un promedio de 20 nuevos docentes por año y aunque existen disposiciones sobre la atención al desarrollo profesional del profesorado universitario novel, en la práctica, las acciones que se desarrollan para brindarle la orientación profesional pedagógica que necesita, son espontáneas, poco sistemáticas y no se diseñan a partir de la detección de las necesidades de formación docente del profesorado. En estas circunstancias, generalmente, el profesorado novel siente que tiene demasiado trabajo, que no le alcanza el tiempo, que no se le atienden debidamente y por ello, algunos se desconciertan y desertan en los primeros años de desempeño, lo que incide en la estabilidad y renovación lógica del claustro. A pesar de todo, en la Universidad de Ciego de Ávila la problemática del profesorado novel sigue siendo una cuestión casi inadvertida, que cuando se analiza es a partir de muchos supuestos y de pocas certezas científicas, por la ausencia de investigaciones sobre el tema. Estas consideraciones previas fundamentan la importancia de estudiar la temática de la detección de las necesidades de formación docente del profesorado universitario novel y en particular la cuestión relacionada con el proceso de construcción de instrumentos para la detección de necesidades de formación docente, lo que requiere de un análisis científico porque frecuentemente los instrumentos que se utilizan con este propósito, se traspalan automáticamente de otros contextos o se diseñan sin tener en cuenta el rigor metodológico que debe caracterizar este proceso. En este trabajo se pretende analizar el procedimiento metodológico a seguir en la construcción de un cuestionario para la detección de las necesidades de formación docente del profesorado universitario novel. DESARROLLO 1. El perfil profesional del profesorado universitario del siglo XXI Los cambios sociales, políticos y económicos de la sociedad a finales del siglo XX, han demandado un nuevo paradigma educativo que rompe con los enfoques tradicionales sobre las maneras de enseñar y aprender, que le confiere al estudiantado el protagonismo en su propia formación profesional y personal, mediante la utilización de las tecnologías de la información y de estrategias de aprendizaje que le sirvan para seguir aprendiendo
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toda la vida. Este nuevo paradigma le exige al profesorado un replanteo de sus roles profesionales y un desempeño diferente. Si la ruptura con el viejo paradigma no se ha producido en la Universidad Cubana con la celeridad requerida, en buena medida se debe a que no se ha logrado siempre la implicación del profesorado en el cambio. El nivel de compromiso del docente con el cambio de las concepciones educativas depende de múltiples factores, pero de alguna manera expresa la cota del desarrollo y madurez profesional alcanzada. En el proceso de desarrollo profesional docente del profesorado universitario, juega un papel determinante la calidad y sistematicidad de la orientación pedagógica que se le brinde en la Universidad como oferta formativa. La necesidad de esta orientación es una realidad universalmente aceptada en el siglo XXI por la cantidad de nuevos docentes que se incorporan cada año a las Universidades, por la heterogeneidad de sus perfiles profesionales y por las nuevas funciones y competencias que deben desarrollar. En el contexto cubano de la Educación Superior se aprecia mayor comprensión de la necesidad de la orientación pedagógica al profesorado y en particular a los profesores noveles; porque “las universidades cubanas, seleccionan dentro de los mejores egresados de la Educación Superior, a aquellos que mayores posibilidades presentan para realizar funciones de profesor; pero en ese momento no tienen la madurez profesional ni la preparación para la docencia” (CÁCERES, 2001). El perfil profesional se puede caracterizar como una descripción detallada y esmerada que muestra los rasgos más característicos de una profesión y en el caso particular del profesorado universitario, se define como el conjunto de funciones y competencias que identifican la formación de una persona para asumir, en condiciones óptimas, las responsabilidades propias de la docencia (BOZU, 2008). El perfil del profesorado clarifica sus funciones, atribuciones, ámbitos de desempeño y sus competencias (BOZU, 2008). El perfil profesional abarca los conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que el profesional habrá de desarrollar para resolver los problemas de un campo de acción determinado, es la concreción del modelo del profesional a que se aspira en el proceso formativo (CALZADA Y ADDINE, 2007). La definición del perfil competencial del profesor universitario no puede separarse de las principales funciones profesionales que debe asumir (docencia, investigación y gestión) ni de los escenarios donde las desarrollará: contexto social, contexto institucional y micro contexto del aula universitaria (MÁS, 2012). En el perfil del profesorado universitario se reconocen cuatro funciones: la docencia, la investigación, la gestión y la superación, pero se identifica a la docencia y la investigación como sus dos funciones básicas (FEIXAS, 2002a). La función docente es reconocida como la tarea que distingue al profesorado universitario y tiene como objetivo la formación profesional del estudiantado. El perfil del profesorado universitario ha cambiado en la misma medida que se han redimensionado sus funciones y competencias desde un enfoque contemporáneo centrado en el aprendizaje, que lo convierten en facilitador del aprendizaje y le exigen el desarrollo de nuevas competencias (GARCÍA-VALCÁRCEL, 2001). El uso de los términos competencias y competencias profesionales se ha hecho muy común y de manera indistinta, se han entendido como: habilidad o destreza, conjunto de 4
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atributos, inteligencia, conocimiento o capacidad (ALONSO, SALMERÓN Y AZCUY, 2008). La competencia se distingue funcional y estructuralmente de las capacidades, por lo que no puede ser entendida como una formación, sino como una configuración psicológica. Las competencias regulan el desempeño real del sujeto en un rol, empleo o profesión concreta y son definidas atendiendo a las exigencias de un modelo de desempeño socialmente construido, mientras que las capacidades, son menos contextualizadas, se concretan en la actividad, pero no se establecen en correspondencia con un tipo específico de actuación (ALONSO et al, 2008). Desde esta misma perspectiva, GONZÁLEZ (2007) define las competencias profesionales como: “…una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente“ (p.5). Las competencias profesionales son aquellas cualidades de la personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto, a partir de la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de su profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un desempeño profesional eficaz y eficiente, dentro de un contexto social determinado (MARIÑO Y ORTIZ, 2011). Las competencias profesionales docentes se definen por BOZU (2008) como el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores necesarios para poder desarrollar una docencia de calidad, abarcan todo lo que debe saber, saber hacer y saber ser el profesorado universitario para poder enfrentar satisfactoriamente el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Por su parte SARAVIA (2008) las define como: “…el conjunto de cualidades internas que le permiten sostener y aplicar un discurso científico, desde el cual genera procesos de aprendizaje permanente en sentido personal y grupal, con visión innovadora hacia un desarrollo proactivo e integral de su profesionalidad” (p.148). En la clasificación y precisión de las competencias profesionales docentes del profesorado universitario han trabajado diferentes autores: MORAL, 1998; FEIXAS, 2002, PLA, 2005; CALZADA Y ADDINE, 2007; GONZÁLEZ, V. 2007; PONCE Y MORALES, 2008; SARAVIA, 2008; ZABALZA, 2009; MARCELO Y VAILLANT, 2009; ORTEGA, 2010; MARIÑO Y ORTIZ, 2011 y MÁS, 2012. Estos autores, de alguna manera, coinciden en que el profesorado universitario debe desarrollar competencias científicas, metodológicas, comunicativas, indagativas, personales y sociales. Un ejemplo de ello lo representa la propuesta Modelo Estructural de Competencias del Profesorado Universitario de SARAVIA (2008) que propone una clasificación que incluye cuatro tipos de competencias: científicas, técnicas, personales y sociales. Cada una de ellas se operacionaliza en dimensiones y estas, a su vez, en indicadores de desempeño. Otro ejemplo de dichas clasificaciones es la propuesta por ORTEGA (2010), que las desglosa en cognitivas, metacognitivas, culturales, comunicativas, sociales, de gestión e investigativas.
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En este trabajo se asume la clasificación planteada por PLA (2005) en el Modelo de Actuación Profesional Docente porque concuerda con las exigencias planteadas al desempeño docente del profesorado y con las particularidades del contexto universitario cubano. El mismo desglosa las competencias profesionales docentes en cognoscitivas, metodológicas, comunicativas, orientadoras e indagativas. Las competencias cognoscitivas incluyen el dominio del contenido disciplinar, con la capacidad de búsqueda, registro, estudio y actualización de la cultura, con la obtención de la información de diversas fuentes, su procesamiento y utilización en función de sus potencialidades formativas. Las competencias metodológicas abarcan las capacidades para el diseño creador del proceso docente educativo, para la transposición didáctica del contenido de la cultura al proceso de educación, incluyen las acciones que desarrolla el profesorado para planificar, ejecutar y evaluar el proceso de educación, así como el diseño de estrategias educativas, currículos de asignaturas, unidades didácticas y clases Las competencias comunicativas se relacionan con las capacidades de conducción de los procesos de educación del estudiantado, con la actuación del profesorado para desarrollar la orientación, control y evaluación del proceso, se identifica con los vínculos y relaciones del profesorado con el estudiantado y con sus colegas en diferentes contextos de actuación, de manera individual, en el grupo. Las competencias orientadoras se relacionan con las capacidades del profesorado para orientar la educación ciudadana del estudiantado, a partir de su ejemplo personal como ciudadano y de las relaciones que establece en los diferentes contextos en un ambiente culto. Incluye las acciones de tutoría para encauzar el desarrollo integral del estudiantado en los diferentes escenarios formativos. Las competencias indagativas incluyen las capacidades del profesorado para perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje por la vía de la investigación, su accionar como investigadores, innovadores y renovadores, la reflexión sobre sus prácticas educativas, la observación, caracterización y diagnóstico sistemático del proceso para la determinación de problemas y el planteamiento de soluciones y de intervenciones transformadoras; así como el empleo de la estadística en las investigaciones educativas. 2. El profesorado universitario novel El novel es una persona generalmente joven, sin experiencia, que aprende un arte, oficio o facultad o empieza una actividad por primera vez y lo hace con la asistencia y el apoyo de un maestro o una maestra (BOZU, 2010). Sinónimos de novel son aprendiz, principiante, inexperto, debutante, neófito y novato, entre otros. El profesorado novel es una persona joven, recientemente graduada de la universidad y con alguna experiencia profesional, pero con no más de cinco años de experiencia docente universitaria, que accede a un cargo docente como ayudante, becario, asociado o en adiestramiento (FEIXAS, 2002a). Para unos autores, la etapa de profesorado novel se limita al primer año de docencia, para otros abarca los tres primeros años de ejercicio y algunos la extienden hasta los primeros cinco años (BOZU, 2010).
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Este período de iniciación en la docencia, es un periodo de suspenso y optimismo a la vez, donde las actitudes y concepciones sobre la enseñanza no cambian de manera radical, pero sí se modifican en la reflexión sobre la formación recibida y la capacidad que se tiene para asumir el nuevo reto. La iniciación en la docencia universitaria coincide con la llamada etapa de inducción docente, donde la institución propone un programa sistemático de apoyo a los profesores, para introducirlos en la profesión y ayudarlos a abordar los problemas, de modo que refuerce su autonomía y facilite su desarrollo (BOZU, 2010). La inducción docente es un proceso de apoyo y formación, que cada vez se considera más necesario para el éxito en la enseñanza, es el inicio de la formación continua que realizará el profesorado durante toda su vida (BOZU, 2010). En esta etapa se produce la socialización profesional del profesorado novel, entendida esta como el proceso de apropiación activa de la cultura de la universidad, la enseñanza y el aprendizaje, es una condición necesaria para el logro de una experiencia profesional docente satisfactoria. En el contexto cubano de la Educación Superior a este período de iniciación, inducción o inserción profesional del profesorado novel se le denomina adiestramiento laboral y abarca los tres primeros años de desempeño en la docencia. Este adiestramiento se concibe como un período de aprendizaje y de orientación profesional, el cual tiene como antecedente la formación pedagógica que se desarrolla en el planteamiento curricular de todas las carreras universitarias desde el curso 2004-2005. Durante el adiestramiento laboral el profesorado novel recibe atención diferenciada de sus mentores, que son profesores experimentados y participar en las actividades del sistema de trabajo metodológico que desarrolla el departamento docente. En esta etapa no debe asumir responsabilidades académicas, ni tener alta carga docente para poder dedicar la mayor parte del tiempo a su propia formación profesional docente. No obstante, muchas veces ocurre todo lo contrario, asume tareas responsabilidades académicas, altas cargas docentes y se siente agobiado por la cantidad de tareas que debe cumplir y por la falta de tiempo. La expresión “choque con la realidad” se utilizó por MARCELO Y VAILLANT (2009) para referirse a la situación que enfrenta el profesorado novel en su primer año de desempeño, donde generalmente desarrolla un proceso intensivo de aprendizaje de tipo ensayo-error, condicionado por un sentimiento de supervivencia y desconcierto. En este período los problemas que más lo amenazan son: la imitación acrítica de conductas observadas, el aislamiento de sus colegas, las dificultades para transferir el conocimiento adquirido al estudiantado y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza. El profesorado novel vive su primer de trabajo en la enseñanza como una experiencia estresante, pero también desarrolla su propia identidad profesional como expresión del autoconcepto sobre cómo soy yo y tiene que aprender a utilizar los recursos personales de que dispone para enfrentar con éxito las situaciones de la enseñanza BOZU (2010). Pocas experiencias a lo largo de la vida impactan tanto en la vida personal y profesional del profesorado como el primer año de desempeño. Las experiencias iniciales impregnan las percepciones y los comportamientos sobre la enseñanza, el estudiantado, el entorno universitario y su papel como docente. Si las experiencias iniciales son gratificantes, la 7
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impresión y transferencia es positiva; si las primeras experiencias son negativas ocurre todo lo contrario y entonces aflora el desencanto y la frustración (FEIXAS, 2002b). ZEICHER Y GORE (1990, citados en BOZU, 2008) establecen tres etapas en el proceso de socialización o inducción del profesorado novel: Socialización primaria: abarca aquellos años que pasó en el aula universitaria, en los cuales se fue formando una visión y unas creencias de lo que era la enseñanza universitaria, cómo debía ser y desarrollarse. Las concepciones y creencias que ya se poseen juegan un papel fundamental en el dibujo de esa visión de la enseñanza universitaria. Socialización secundaria: entra en contacto real con la institución, con el estudiantado y colegas del departamento docente. La incorporación a la institución marcará su desarrollo profesional, ya que la estabilidad laboral y las relaciones socio profesionales sellarán una alianza que se supone larga y duradera y que va a determinar sus modos de actuación futuros. En el ejercicio docente es donde se da la verdadera socialización, cuando se produce el choque con la realidad y se desarrollan estereotipos, ideas, convicciones y creencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Socialización terciaria: se refiere al desarrollo del profesorado novel dentro del aula y a sus relaciones con la comunidad universitaria. Si su desarrollo en el aula no es satisfactorio, su crecimiento como profesional se verá afectado, ya que no trabajará con soltura en el aula y verá el estudiantado como algo que le impide su desarrollo profesional. Por otra parte, la presión que ejerce la comunidad universitaria sobre el profesorado universitario novel es de tal magnitud, que puede generar en él unas expectativas inalcanzables, una situación de estrés y un sentimiento de frustración que pueden llevarlo al abandono de la profesión. El proceso de socialización del profesorado novel es más satisfactorio cuando se dispone de programas de acogida y formación, estudios realizados muestran que una parte significativa de este profesorado se pierde por no proporcionarles un programa de apoyo y formación que les ayude a superar los primeros problemas profesionales (FEIXAS, 2002b). Según BOZU (2008) la satisfacción con la carrera docente y la retención del profesorado novel, depende de múltiples factores, pero entre ellos se encuentran: la satisfacción de las necesidades psicológicas, la calidad y tipo de educación recibida, compromiso inicial con la enseñanza, programas de desarrollo docente disponibles, integración profesional y social y la calidad de la atención a las necesidades formativas del profesorado. La incorporación del profesorado novel a la universidad no siempre es un proceso bien planificado y organizado (FEIXAS, 2002b). Cuando no se dispone de un plan institucional de acogida, su recibimiento y presentación se deja al arbitrio del departamento docente, y no siempre se logra orientarlo debidamente sobre aspectos generales del funcionamiento de la institución universitaria y de su cultura organizacional, lo que retrasa su proceso de su integración y socialización profesional. Los departamentos docentes y los colectivos de disciplina, constituyen el contexto idóneo para la integración y socialización del profesorado universitario novel. Los departamentos docentes, como estructuras básicas de las instituciones universitarias, constituyen el 8
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escenario ideal para conjugar su participación en actividades de docencia, investigación, gestión, tutoría y formación. No obstante, una de las mayores dificultades que afecta a los adiestrados es la desestimación de sus necesidades de formación pedagógica en el departamento docente (PONCE Y MORALES, 2008). En este nivel organizativo, puede y debe producirse el intercambio de ideas, la actualización y el perfeccionamiento profesional del profesorado, mediante la reflexión sobre su desempeño docente. En el departamento docente toma sentido la inclusión del profesorado novel a grupos de trabajo donde un coordinador, a partir de un programa o proyección de temas, convoca a sesiones de trabajo donde se analizan cuestiones didácticas como: el diseño de actividades de aprendizaje, diseño de instrumentos de evaluación del aprendizaje, métodos para conducir la dinámica del proceso de aprendizaje, dosificación del contenido y elaboración de materiales docentes, entre otros. Cuando el profesorado novel tiene oportunidades de integrarse a estos grupos se obtienen múltiples ventajas. La participación en sesiones sistemáticas de preparación le permite compartir ideas, plantear dudas y enriquecerse con la experiencia de otros, como hay una figura responsable del grupo y de la docencia del área de conocimientos, el profesorado novel tiene un guía a quien consultar y de quien recibir orientaciones que aceleran su proceso de socialización profesional (FEIXAS, 2002a). Las orientaciones iniciales, las experiencias individuales y las expectativas personales ejercen una influencia determinante en la forma que construye su profesión docente el profesorado. Cuando el profesorado novel descubre que existen grandes discrepancias entre la orientación inicial que recibieron para el desempeño de la docencia y la realidad profesional que enfrentan, es más fácil hacerle entender la necesidad de incorporarse a un programa de orientación profesional pedagógica sistemática. La formación docente del profesorado requiere de distintos tipos de orientación, que responden a la visión del proceso de aprendizaje y a la concepción que se asume de cómo se aprende a enseñar. Según FEIMAN-NEMSER (1990, citado en MORAL 1998), los tipos de orientación que se le pueden brindar al profesorado novel se clasifican en: •
Orientación académica, dirigida al dominio de los conocimientos científicos que sustentan los conocimientos disciplinares y de las asignaturas.
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Orientación práctica, que presta atención a las destrezas de enseñanza y resalta la importancia de la experiencia en el aula como fuente principal de formación.
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Orientación tecnológica, dirigida a la preparación del profesorado para desarrollar las tareas de la docencia con eficacia, teniendo en cuenta los principios y las prácticas que se derivan del estudio científico de la enseñanza.
•
Orientación personal, que concibe la formación profesional docente como un acto de aprendizaje activo, como un proceso de aprender a comprender, acrecentar y potenciar el propio desarrollo personal.
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Orientación crítica, que concibe al profesorado como alguien que trata de rebasar las desigualdades sociales y promover los valores democráticos.
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En la proyección de una estrategia de orientación profesional al profesorado universitario, sustentada en los postulados del Enfoque Histórico Cultural, según GONZÁLEZ (2002), se deben tener en cuenta los siguientes postulados: •
El profesorado universitario novel es sujeto del proceso de su orientación, porque asume un papel activo en su autodeterminación profesional en unas condiciones socio-históricas concretas a partir de la orientación que se le brinda.
•
La orientación profesional pedagógica es una relación de ayuda y estímulo que se establece en el proceso de desarrollo profesional docente del profesorado, mediante acciones formativas para lograr la autodeterminación profesional.
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El objetivo esencial de la orientación profesional pedagógica es el desarrollo de las competencias profesionales docentes del profesorado novel en el proceso de interacción con los orientadores, donde se configura su autodeterminación y crecimiento profesional en favor de la calidad de la docencia universitaria.
En estos primeros años de desempeño el profesorado novel necesita de la orientación profesional pedagógica, entendida como un proceso de ayuda y estimulación para el desarrollo de las competencias profesionales docentes, que presupone la satisfacción de necesidades formativas, mediante el desarrollo de acciones formativas sistemáticas, diferenciadas y reflexivas y que son facilitadas por mentores o expertos para estimular el desarrollo profesional docente. El diseño de estas acciones de orientación profesional pedagógica debe partir de la detección de las necesidades de formación docente que siente y que tiene el profesorado universitario novel. 3. La determinación de las necesidades de formación del profesorado novel La determinación de las necesidades formativas del profesorado a nivel individual, grupal e institucional, constituye una de las premisas fundamentales para el éxito de las actividades formativas. Cuando no se determinan con precisión cuáles son las necesidades formativas, se puede realizar un diseño de formación carente de objetividad, que no se corresponde con el nivel de desarrollo real de los implicados y por ende no resultar interesante ni motivador. El diseño de estrategias de formación docente debe partir inevitablemente de las necesidades del profesorado, es por ello que su diagnóstico constituye un factor de primer orden en todo proceso formativo (GONZÁLEZ, y GONZÁLEZ, 2007). El estudio de las necesidades de formación docente orienta el conocimiento de las insuficiencias o carencias que manifiesta el profesorado en su desempeño profesional y que han de constituir el centro de atención de los programas formativos. El concepto de necesidad es complejo y polisémico, porque posee diferentes acepciones cuando lo utilizan educadores, políticos, sociólogos o economistas. En la Filosofía es una categoría que designa lo que ha de ocurrir obligatoriamente en unas condiciones dadas y que dimana de las relaciones esenciales e internas que se dan en el desarrollo de los fenómenos (ROSENTAL y LUDIN, 1981). Para la Psicología es un estado de carencia del individuo que lleva a su activación en función de su satisfacción, con dependencia de las condiciones de su existencia. La necesidad es la que dirige y regula la actividad del sujeto en un medio objetal que es potencialmente capaz de satisfacerla (GONZÁLEZ, 2001). 10
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En el ámbito de la formación de recursos humanos, diferentes autores han definido la necesidad formativa. AÑORGA (1989) desde la teoría de los sistemas, la define como una obligación, apuro, escasez, déficit, exigencia, discrepancia o situación conflictiva que surge en una parte o en el todo del sistema y que afecta la integralidad del mismo. Por ello su determinación implica el análisis de dos estados: el actual o real y el deseado o ideal. En este artículo se asume la definición de necesidad formativa de ESTEPA et al (2005) que la distingue como: “…la carencia de algo que se considera inevitable o deseable. La evaluación en este sentido es un proceso de recogida y análisis de información cuyo resultado es la identificación de carencias en individuos, grupos o instituciones encaminada hacia el cambio y la mejora” (p. 3). El concepto necesidad se puede interpretar desde cuatro posiciones: en la discrepancia, donde se entiende como la diferencia entre los resultados deseados y los observados; en la democrática, donde se orienta hacia el cambio deseado por la mayoría; en la analítica, donde se considera la necesidad como la dirección en la que puede producirse una mejora sobre la base de la información y en la diagnóstica, donde representa aquello cuya ausencia o deficiencia es perjudicial (ESTEPA et al, 2005). Las necesidades formativas se pueden clasificar en manifiesta y latentes (AÑORGA, 1989), las primeras se refieren a aquellas que surgen por algún cambio en la estructura organizacional, por la movilidad del personal, como respuesta al avance tecnológico de la institución o por el establecimiento de nuevos estándares de desempeño y que requieren un tipo de capacitación preventiva. Las segundas incluyen las necesidades encubiertas, que se manifiestan cuando los individuos presentan problemas de desempeño en sus puestos de trabajo, derivados de la obsolescencia de los conocimientos, habilidades o actitudes y requieren una capacitación de tipo correctiva. En el caso de las necesidades formativas del profesorado novel, estas pueden ser manifiestas porque debe participar en las acciones formativas de tipo preventiva para el que se inicia en la docencia universitaria, pero también pueden ser latentes cuando se trata de las carencias de conocimientos, habilidades o actitudes resultantes de las insuficiencias de su proceso de formación inicial. Las necesidades latentes no son tan evidentes, ni tan homogéneas como las manifiestas y para su determinación se requiere un proceso sistemático de diagnóstico y análisis (AÑORGA, 1989). Las necesidades formativas también pueden clasificarse en normativas, percibidas y expresadas (BENEDITO, IMBERNÓN Y FÉLEZ, 2001). Las normativas expresan la carencia grupal o individual respecto a un modelo establecido; las percibidas se refieren a lo que sienten los individuos que necesitan y las expresadas se relacionan con las necesidades que reconocen y manifiestan los individuos que tienen. La detección, análisis y evaluación de las necesidades de formación del profesorado es un proceso de recogida de información y análisis de la misma, que conduce a la precisión de las carencias formativas que manifiesta en su desempeño. El análisis de las necesidades formativas casi siempre se ha orientado hacia las carencias, se ha concebido para identificar deficiencias o discrepancias en el desempeño del profesorado, a partir de contrastar dicho desempeño con un modelo ideal o deseado.
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Desde esta perspectiva el programa formativo se diseña y ejecuta para suplir una discrepancia entre el desempeño actual y el deseado. Aunque este modelo, ha sido cuestionado por no considerar la necesidad como expresión de una oportunidad para el desarrollo profesional y humano del individuo, sigue siendo el más extendido y utilizado. Las necesidades formativas del profesorado se pueden valorar desde una perspectiva dual, donde se conjuga tanto el conjunto de aspectos que se atribuyen al desempeño deseado, como lo que el profesorado reconoce que le falta para alcanzar el mismo. De esta manera, se pueden conjugar las necesidades normativas y percibidas, para tener en cuenta tanto el criterio del propio profesorado sobre sus necesidades, como el de los directivos académicos y el de los estudiantes (BENEDITO et al, 2001). AÑORGA (1989) señala que el método que se utiliza en la detección de necesidades de formación, es el de la contrastación del contenido ideal de un puesto de trabajo con la preparación que tiene el personal para desempeñarlo, mediante la ejecución de los pasos siguientes: definir funciones del puesto de trabajo, determinar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñarlo, identificar los conocimientos, habilidades y actitudes actuales del personal y por último, determinar las necesidades de formación para cubrir las carencias y obsolescencias de la preparación actual que tiene el personal. COBAS, BORGES Y DE LA CRUZ (2009) proponen un modelo de gestión del diagnóstico de necesidades formativas que presupone la reflexión en tres dimensiones o niveles: social, laboral e individual. Este modelo resalta la utilidad del análisis integrado de las demandas sociales, las exigencias al desempeño laboral y de los intereses individuales, en el proceso de determinación de necesidades formativas de los profesionales. La determinación de necesidades de formación no debe centrarse exclusivamente en la identificación de los intereses y motivaciones del individuo, ya que si solo se atiende a la individualidad, se desprecian las demandas del entorno laboral, local y social. El individuo no puede desligarse de su contexto social, no sólo por el beneficio que puede generarle su inserción en el mismo y viceversa, sino además por las potencialidades de aprendizaje que generan la dinámica de las relaciones sociales (COBAS et al, 2009). En la formación del profesorado universitario es necesario distinguir dos grandes áreas: aquella que se refiere a la didáctica y la referida al área o disciplina del conocimiento que se va a enseñar. Aunque puede existir relación entre estas dos áreas, es preciso diferenciarlas, ya que son conocidos los casos de docentes, que a pesar de ser especialistas en su materia poseen una escasa formación en didáctica, lo que dificulta el proceso de enseñanzaaprendizaje; mientras que también hay casos de docentes que tiene una adecuada formación didáctica, pero requieren de una actualización en el conocimiento de su materia. Hay que partir de la distinción ente el qué se va a enseñar y el cómo se va enseñar (AÑORGA, 1989). El diseño de programas de formación, para la mejora de la docencia universitaria, debe responder a las necesidades identificadas en el desempeño del profesorado por la institución universitaria y en particular, a las percibidas por el profesorado en sus propias prácticas. La indispensable implicación del profesorado en su proceso formativo se inicia con su participación activa y protagónica en la determinación de sus carencias profesionales. 12
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Un programa dirigido al desarrollo profesional docente del profesorado universitario, debe partir de la identificación de necesidades de formación e incluir un sistema de actividades formativas para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la realización cotidiana de acciones reflexivas y de aprendizaje colaborativo, estimuladas por mentores entrenados, donde se conjugue la utilización de instrumentos biográficonarrativos y el trabajo grupal, para propiciar el crecimiento profesional y humano del profesorado. 4. La construcción del cuestionario de necesidades de formación docente percibidas por el profesorado universitario novel En el éxito del proceso de detección de las necesidades de formación docente del profesorado, influyen significativamente las técnicas e instrumentos que se utilicen para recoger la información y los medios disponibles para su análisis. En las investigaciones sobre el desarrollo profesional del profesorado se ha creado una variedad de instrumentos como: cuestionarios, guías de observaciones, autobiografías e historias de vida, entre otros. La revisión de estos instrumentos es el primer paso para discriminar y decidir desde qué posición es mejor aproximarse al estudio de las necesidades de formación del profesorado universitario novel, ya que algunas veces lo más oportuno y racional es utilizar un instrumento construido y validado en un estudio anterior, mientras que en otras no se dispone de ninguno que se ajuste a los objetivos que se persiguen en el estudio y es necesario emprender su construcción con el rigor científico necesario. En ambos casos es muy importante que el investigador tenga evidencias sobre la confiabilidad, validez y objetividad, que constituyen los tres requisitos esenciales que deben reunir todos los instrumentos de recolección de datos. La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación reiterada al mismo sujeto u objeto, produce los mismos resultados; la validez expresa el grado en que realmente mide la variable que se pretende medir y la objetividad expresa el grado en que el instrumento es permeable a la influencia de los sesgos del investigador o de los investigadores que lo administran, califican e interpretan (HERNÁNDEZ, R. Y FERNÁNDEZ, 2003). Se pueden obtener evidencias de la validez de un instrumento de medición relacionadas con el contenido, con el criterio y con el constructo. La primera se refiere al grado en que este refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide, es el grado en el que la medición representa al concepto o variable medida; la segunda, se establece al comparar los resultados obtenidos con los de algún criterio externo que pretende medir lo mismo y la tercera se refiere a qué tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto teórico determinado (HERNÁNDEZ, R. Y FERNÁNDEZ, 2003). Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y validez de los instrumentos de medición e introducir errores en la medición. Entre ellos se encuentran: la improvisación, la extrapolación y la inadecuación (HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010). La improvisación es la elección o construcción de un instrumento de medición sin el tiempo necesario y sin el debido rigor científico, lo que provoca la poca validez y confiabilidad del mismo. Es frecuente que algunos profesores pidan a los estudiantes 13
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construir instrumentos de un día para otro o de una semana para otra, lo que evidencia desconocimiento de las exigencias metodológicas de dicho proceso (HERNÁNDEZ, et al, 2010). La extrapolación se relaciona con la utilización de instrumentos desarrollados en otros países o regiones que no han sido validados en el contexto de la nueva investigación, visto el contexto como expresión de cultura y tiempo. Cuando se extrapolan los instrumentos sin someterlos a la debida validación, se corre el riesgo de que no se comprendan, porque la cultura de las personas y las propias personas cambian en cada contexto y tiempo. La inadecuación se produce cuando el instrumento no se ajusta a las características de los individuos a quienes se les aplica. Cuando no es empático porque se utiliza un lenguaje muy rebuscado o porque no se tienen en cuenta las diferencias en cuanto a edad, intereses, nivel educativo y ocupacional, entre otras. Cuando el investigador configura los ítems sin tener en cuenta las particularidades de los individuos, pueden producirse inadecuaciones que afectan la validez de los resultados de la investigación (HERNÁNDEZ, et al, 2010). La investigación educativa no es sólo un acto técnico, es ante todo un acto ético que se debe ejercer responsablemente, para evitar el perjuicio a personas e instituciones, que se produce a veces de manera inconciente, por estar vinculado el daño a los métodos e instrumentos que utiliza el investigador para alcanzar los objetivos (BUENDÍA Y BERROCAL, 2001). Es la propia ética que exige respetar la metodología de la investigación científica a la hora de asumir críticamente un instrumento desarrollado en un estudio anterior o al emprender la construcción de un instrumento propio que se ajuste a las características del estudio. Con independencia del tipo de investigación que se realice y de la metodología que se siga, el investigador debe garantizar la confiabilidad y validez de los instrumentos de medición que utiliza como parte del rigor científico que debe caracterizar este proceso. Por la importancia metodológica y ética que tiene el rigor científico del proceso de diseño de instrumentos de medición, en este artículo se revela la lógica que se siguió para la construcción de un cuestionario de necesidades de formación docente percibidas por el profesorado novel de la Universidad de Ciego de Ávila. El cuestionario es una técnica que está integrada por un conjunto de preguntas para conocer la opinión de los sujetos sometidos a una investigación (ORTIZ, 2012). Es el instrumento básico de la investigación por encuesta y pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan lo encuestados, mediante preguntas formuladas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador (COLÁS, BUENDÍA Y HERNÁNDEZ, 2009). Para construir un cuestionario HERNÁNDEZ Y FERNÁNDEZ (2003) sugieren los siguientes pasos: revisar cuestionarios ya desarrollados que midan las mismas variables, listar las variables a medir, revisar cómo han sido definidas las variables en otros estudios, asumir un cuestionario validado que pueda adaptarse al contexto o decidir la construcción de un nuevo cuestionario, indicar el nivel de medición de cada ítems, determinar el tipo de codificación de los ítems, elaborar la primera versión, consultar con expertos, ajustar la primera versión, aplicar la prueba piloto para analizar confiabilidad y validez, diseñar la 14
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versión definitiva, administración del cuestionario y la recolección y análisis de los datos. Siguiendo estos pasos, se precisó como variable a medir las necesidades de formación docente percibidas por el profesorado novel. Esta variable se define como el conjunto de carencias para el ejercicio de la docencia universitaria que el propio profesorado reconoce y manifiesta que tiene al contrastar su nivel de desarrollo docente con determinado estándar de desempeño ideal (BENEDITO et al, 2001). Se analizaron cuestionarios diseñados con anterioridad para conocer preocupaciones, problemas y necesidades del profesorado y en los mismos se encontraron referentes para la definición operacional de la variable necesidades de formación docente percibidas por el profesorado novel y para el diseño de los ítems de la primera versión del instrumento. Después de analizar instrumentos desarrollados en otros estudios, se decidió construir un Cuestionario de Necesidades de Formación Docente Percibidas por el Profesorado Universitario Novel, que se ajustara a las características del contexto de la Universidad de Ciego de Ávila. Cuando no se elije un instrumento ya desarrollado y se decide construir uno propio que se ajuste a los objetivos del estudio, debe pensarse en cada variable objeto de estudio, en sus dimensiones y en los indicadores a medir en cada una de ellas, porque representan una guía para el diseño de los ítems (HERNÁNDEZ Y FERNÁNDEZ, 2003). En el proceso de construcción del cuestionario propio se tuvo en cuenta la Teoría del Desarrollo del Profesorado Novel Universitario de NYQUIST Y SPRAGUE (1989, citado en FEIXAS, 2002a), que concibe el tránsito del desarrollo del profesorado y de sus necesidades de formación docente por diferentes estadios. Esta teoría precisa que los cambios en el desarrollo del profesorado universitario se orientan en cuatro direcciones: las preocupaciones, el discurso, las relaciones con el estudiantado y la relación con los colegas y autoridades de la institución universitaria. También se tuvo en cuenta la estructuración del perfil competencial del profesorado planteado en el Modelo de Actuación Profesional del Docente de PLA (2005), que desglosa las competencias profesionales docentes del profesorado universitario en: cognoscitivas, metodológicas, comunicativas, orientadoras e indagativas. De la operacionalización de la variable: necesidades de formación docente percibidas por el profesorado novel, se derivaron seis dimensiones: una que incluye los datos generales y profesionales y otras cinco determinadas por cada una de las competencias profesionales del profesorado: cognoscitiva, metodológica, comunicativa, orientadora e indagativa. Cada dimensión, se desglosó en indicadores que apuntaron a los posibles ítems del cuestionario. La dimensión cognoscitiva abarca las capacidades asociadas al dominio del contenido de las ciencias en que se basa el contenido de las asignaturas, con la búsqueda, registro, estudio y actualización sistemática de la información relacionada con el contenido en su sentido más amplio, con las acciones que realiza para obtener la información de diversas fuentes, su procesamiento y su utilización en la docencia. La dimensión metodológica incluye las capacidades para el diseño creativo de las actividades docentes, para la transposición didáctica del contenido de las ciencias y de la cultura al contenido de las asignaturas, las acciones del profesorado para diseñar, ejecutar 15
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y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. También incluye el diseño de estrategias educativas, la selección y utilización de los medios de enseñanza y la elaboración de materiales didácticos para facilitar el proceso de aprendizaje del estudiantado. La dimensión comunicativa se relacionó con las capacidades de conducción del proceso de aprendizaje, con la actuación para desarrollar la orientación, control y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, se identificó con la capacidad de escuchar y aceptar diferentes puntos de vista, con los vínculos y relaciones afectivas que se establece con el estudiantado y con sus colegas en los diferentes contextos. La dimensión orientadora se relacionó con las capacidades del profesorado para orientar la formación integral del estudiantado, su educación ciudadana a partir de su ejemplo personal como ciudadano y de su actuación para encauzar las actividades y relaciones que establece en estos contextos en un ambiente reflexivo y culto. Incluyó también las acciones de tutoría dirigidas a la orientación integral del desarrollo del estudiantado. La dimensión indagativa incluyó las capacidades del profesorado para perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje por la vía de la investigación, su accionar como investigadores, innovadores y renovadores de la docencia universitaria, la reflexión sobre sus prácticas educativas, la observación, caracterización y diagnóstico sistemático del proceso para la determinación de problemas científicos y el planteamiento de soluciones. La medición de los ítems de la primera dimensión (datos personales y profesionales) se realizó a través de una escala nominal con variables dicotómicas, como es el caso del género y politómicas, como es el caso de la categoría docente, donde se ofrecen más de dos opciones de respuesta. La necesidad de cuantificar variables cualitativas como género, edad, grado científico y categoría docente, entre otros, condicionó la utilización de una escala y de una codificación tipo nominal, donde los números utilizados no son más que nombres o etiquetas para identificar categorías o grupos. La medición de los ítems de las restantes cinco dimensiones del cuestionario se realizó a través de una escala ordinal tipo Likert con variables politómicas, donde cada encuestado eligió una de las cinco opciones de respuesta que expresan su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación que se realiza en cada ítem, sobre sus necesidades de formación docente. En dicha escala el cinco significa que está muy de acuerdo, cuatro de acuerdo, tres ni de acuerdo ni en desacuerdo, dos en desacuerdo y uno muy en desacuerdo. La primera versión del Cuestionario de Necesidades de Formación Docente Percibidas por el Profesorado Universitario Novel, se sometió al criterio de jueces expertos para evaluar su validez de contendido. Se seleccionaron doce jueces, nueves de ellos con el grado científico de doctor en ciencias y dos con el grado académico de master, siete son profesores titulares, tres auxiliares y dos asistentes. La calificación profesional refleja que cinco de ellos son especialistas en Investigación Educativa, cuatro en Pedagogía y tres en Psicología Educativa. Para elaborar la guía dirigida a los jueces expertos se revisaron estudios anteriores en los que se aplicó este método para valorar la validez de contenido de instrumentos de investigación y se consultó a tres especialistas en Investigación Educativa de la Universidad de Ciego de Ávila, que se han dedicado al estudio del método de criterio de expertos y de su aplicación en las investigaciones educativas. 16
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La guía dirigida a los jueces incluyó una carta con las características de la investigación y las instrucciones para evaluar el nivel de comprensión, pertinencia e importancia de los 62 ítems del cuestionario, mediante una escala ordinal de cuatro a uno, donde el valor cuatro indicaba un nivel muy alto, 3 un nivel alto, 2 un nivel medio y 1 un nivel bajo. En la guía también se explicaba que la cualidad comprensión se relaciona con la claridad de la redacción de los ítems, la cualidad pertinencia se refiere a la correspondencia que guarda cada ítem con la dimensión y la cualidad importancia se corresponde con la significación que tiene el ítem dentro de la dimensión. También se incluyó una última columna para expresar cualquier criterio y sugerir modificaciones, adiciones y supresiones de ítems. Posteriormente se entregó a cada uno de los 12 jueces expertos una carpeta con la guía para expresar sus criterios sobre la validez de contenido de la primera versión del cuestionario y una copia de dicha versión. Se fijó un plazo racional para la entrega de la información solicitada y se realizaron las aclaraciones que fueron solicitadas por los expertos sobre aspectos relacionados con la estructura del instrumento. Una vez recogidas las carpetas entregadas a los jueces expertos, se introdujeron los datos en el diccionario de datos del paquete estadístico SPSS 15.0 para Windows. En las columnas se ubicaron 186 variables y en las filas los datos obtenidos del criterio emitido por los 12 jueces. El proceso de codificación de las variables se realizó teniendo en cuenta la primera letra de las cualidades a valorar: comprensión (C), pertinencia (P) e importancia (I), las dimensiones del cuestionario que se identificaron con las letras mayúsculas A, B, C, D, E y F y el número correspondiente a cada ítem en la dimensión. Después se realizó la definición de las variables (nombre, tipo, etiqueta y escala) en la vista de variables y los datos se guardaron en un archivo de extensión (*.sav), los que quedaron disponibles en el diccionario de datos del paquete estadístico SPSS 15.0 para su posterior análisis e interpretación. Después de creada la base de datos y de analizar los objetivos del estudio se decidió utilizar estadísticos descriptivos distribucionales (porcentajes) para el análisis de los datos derivados del criterio de expertos. Para el análisis del nivel de confiabilidad del cuestionario dirigido a los jueces expertos se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach. Este estadístico correlacional y bivariado genera un coeficiente de confiabilidad que oscila entre 0,00 (ausencia de fiabilidad) y 1,00 (fiabilidad total), por ello cuanto más se acerque el valor del coeficiente a 1,00 menor es el error de medición y por tanto mayor es la confiabilidad del instrumento. El nivel de confiabilidad del cuestionario dirigido a los jueces expertos, determinado a través de la prueba estadística Alfa de Cronbach, arrojó un nivel de confiabilidad global de α=0,991. Este coeficiente evidencia la elevada consistencia interna del instrumento y garantiza la estabilidad de los resultados obtenidos con el criterio de jueces expertos. La comparación del coeficiente global Alfa de Cronbach del instrumento con el mismo coeficiente al suprimir cada ítem del cuestionario, evidenció que los ítems contribuyen de manera homogénea al coeficiente global y al determinar el coeficiente de confiabilidad de los ítems de cada una de las seis dimensiones, se apreció que siempre el valor de α> 0,900, lo que revela también la contribución homogénea de todos los ítems.
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Se utilizó el coeficiente W de Kendall para determinar el nivel de concordancia de los criterios de los expertos. La prueba se realizó con un nivel se significancia de 0,05, que implica un intervalo de confianza del 95 %. Para la toma de la decisión estadística sobre la significatividad de la concordancia del criterio de los jueces expertos se partió de la formulación de una hipótesis nula (Ho) y una hipótesis alternativa (H1): Ho: No hay concordancia entre los criterios de los jueces expertos. H1: Si hay concordancia entre los criterios de los jueces expertos. Se estableció un nivel de significancia de α = 0,05, un intervalo de confianza en la realización de la prueba es de: 1 - α = 0,95 y se consideró la regla de decisión que establece que: si la significación asintótica
