15/3/2015
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
Nuevo Mundo Mundos Nuevos Nouv eaux mondes mondes nouv eaux - Nov o Mundo Mundos Nov os - New world New worlds Débats | 2011
TOMÁS SANSÓN CORBO
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses The construction of nationality in the history textb ooks from Rio de la Plata [30/05/2011]
Résumés Español English Los prim eros relatos de carácter nacionalista en el Río de la Plata fueron creados por los historiadores y transm itidos, entre otros, por los m aestros. Los m anuales de Historia atribuy eron densidad pretérita y sentido identitario a los colectiv os de Uruguay y Argentina; contribuy eron a construir sentim ientos de nacionalidad m asificando m em orias y articulando utopías. Pretendem os exam inar, desde una perspectiv a com parada, las estrategias utilizadas en los textos escolares para crear sentim ientos de identidad nacional e inv entariar los referentes patrióticos transm itidos a div ersas generaciones de educandos. Seleccionam os una serie de obras representativ as, publicadas en las décadas finales del siglo XIX y prim eras del XX, coetáneas y funcionales a los procesos de m odernización de Uruguay y Argentina y de definición de sus respectiv os im aginarios nacionalistas. The first accounts of nationalist character in Rio de la Plata were created by historians and transm itted, am ong others, by teachers. History textbooks attributed past density and identity m eaning to the collectiv es from Uruguay and Argentina; contributed to create feelings of nationality ; building m assiv e m em ories and articulating utopias. We intend to exam ine, the strategies used in school textbooks, from a com parativ e perspectiv e, in order to create feelings of national identity and to inv entory patriotic points of reference transm itted to sev eral generations of students. We selected a num ber of representativ e works, published in the final decades of the nineteenth and early twentieth centuries, contem porary http://nuevomundo.revues.org/61419
1/15
15/3/2015
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
and functional to the m odernization of Uruguay and Argentina and the definition of their respectiv e nationalist im aginary .
Entrées d’index Keywords : Argentina, historiography , nation, textbooks, Uruguay Palabras claves : Argentina, historiografía, m anuales, nación, Uruguay
Texte intégral
Construcción de la nación, educación y manuales de historia 1
2
3
4
5
A mediados del siglo XIX la situación socioeconómica y política de Uruguay y Argentina era muy difícil debido a los problemas suscitados por las luchas partidarias, indefiniciones fronterizas, y los intereses de las potencias europeas. Durante la década posterior a la derrota de Juan Manuel de Rosas comenzó en ambos países un complejo proceso de organización institucional, no exento de contradicciones. En Uruguay , los sucesiv os gobiernos, particularmente el de Bernardo Berro (1860-1864), fracasaron en sus planes de lograr estabilidad y afirmación de la soberanía. En Argentina las dificultades emanadas de la secesión de Buenos Aires postergaron por una década la organización estatal. Como resultado de la Guerra de la Triple Alianza (1865-187 0) quedó consolidada la balcanización platense y descartado cualquier proy ecto de reunificación de los territorios que conformaron el Virreinato del Río de la Plata1 . A partir de entonces comenzó un proceso de modernización que se extendió hasta la década de 1920. Las oligarquías locales se v alieron de gobiernos fuertes y autoritarios – Lorenzo Latorre (187 6-1880) y Máximo Santos (1882-1886) en Uruguay ; Julio Roca (1880-1886) en Argentina – para imponer reformas profundas (creación de ejércitos profesionales; liquidación del caudillismo, considerado germen de la anarquía y de los conflictos civ iles; renov ación y tecnificación de la explotación agropecuaria; atracción de inv ersiones extranjeras, fundamentalmente inglesas; mejoramiento de las v ías de comunicación y transporte; aprobación de ley es secularizadoras) que consolidaran el poder estatal a efectos de lograr la unificación nacional y responder a las demandas del mercado capitalista internacional. Estas transformaciones socioeconómicas, políticas y culturales se prolongaron en la larga duración. Figuras como Hipólito Irigoy en (presidente argentino entre 1916-1922 y 1928-1930) y José Batlle y Ordóñez (presidente uruguay o entre 1903-1907 y 1911-1915) las profundizaron en las tres primeras décadas del siglo XX, impulsando, particularmente, una legislación social que pretendía fav orecer a los sectores populares. Se logró ampliar el cuerpo electoral e introducir cambios significativ os en las modalidades de participación política. El reformismo se detuv o a comienzos de la década de 1930 cuando, a consecuencia de la crisis de 1929 y por la reacción de los sectores conserv adores, se produjeron los golpes de Estado en Argentina (1930) y Uruguay (1933) que derribaron los respectiv os gobiernos constitucionales.
http://nuevomundo.revues.org/61419
2/15
15/3/2015 6
7
8
9
10
11
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
Durante las seis décadas que duró este proceso las repúblicas de Uruguay y Argentina debieron generar un imaginario colectiv o aglutinador, definir mitos y símbolos comunes (conditio sine qua non para la elaboración de utopías posibles). Para concretar su objetiv o el Estado utilizó todos los recursos que tenía a su disposición. En pro del mismo laboraron intelectuales, políticos y artistas2. Los historiadores contribuy eron a dotar de límites cronológicos y , especialmente, sustento racional a las entidades políticas que buscaban v ínculos de cohesión para generar condiciones de desarrollo y v iabilidad. Para la transmisión e imposición de estos axiomas nacionalistas resultó decisiv a la extensión y generalización del sistema escolar. La educación cumple una función de reproducción y conserv ación cultural que influy e directamente sobre la sociedad en su conjunto. Los agentes del campo del poder definen las políticas educativ as, elaboran los planes de estudio y diseñan los contenidos de los programas de las distintas asignaturas. La escuela juega un rol fundamental tanto en la elaboración, transferencia e inculcación de los contenidos y referentes pretéritos configuradores de esas “comunidades imaginadas” 3 denominadas “naciones”, como en la transmisión de un “habitus” 4generador de conv icciones deontológicas y adhesiones patrióticas. Las ritualizaciones del santoral laico de la patria (celebración de efemérides nacionales) y los textos (manuales de historia), constituy en los mecanismos idóneos para la concreción de tales funciones. En los países platenses la situación de la educación era compleja y constituía más una fuerza dispersiv a que cohesiv a, estaba lejos de “civ ilizar” la “barbarie”. Por tal motiv o se pusieron en marcha una serie de esfuerzos legislativ os y administrativ os para procurar la escolarización masiv a a efectos de disciplinar las pasiones y encauzar el comportamiento de los futuros ciudadanos: fundación de Escuelas Normales (187 0 en Argentina, 1882 en Uruguay ); ley es estableciendo la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educación Primaria (Decreto-Ley de Educación Común en Uruguay , 187 7 ; Ley de Educación Nacional nº 1420, en Argentina); realización en Buenos Aires del Congreso Pedagógico Panamericano (1882) en el que participaron maestros de div ersos países de América Latina y se establecieron las bases de lo que se debía enseñar en cada país (Idioma Nacional, Geografía Nacional, Historia Nacional e Instrucción Cív ica) a efectos de consolidar los Estadosnación. Educadores como Domingo Faustino Sarmiento y José Pedro Varela impulsaron la creación de sistemas escolares centralizados, articulados en un proy ecto educativ o-identitario estado céntrico, de carácter incluy ente de las diferencias socio-culturales entre criollos e inmigrantes europeos. La definición y masificación de los mitemas fundacionales fue coincidente con la generalización y expansión del sistema educativ o y , en buena medida, posible gracias a ella. Tanto el sistema, como los textos, estuv ieron al serv icio de las oligarquías gobernantes y de un proy ecto “de ingeniería social basado en el logro de tres grandes objetiv os: sentar las bases del orden burgués, construir un sistema de representación política unificado y organizar el Estado” 5. Los historiadores –especialmente Francisco Bauzá y Bartolomé Mitrefueron los profetas de la memoria, los escribas de la patria, contribuy eron a “crear”entidades nacionales a las que atribuy eron territorios y padres fundadores (Artigas y San Martín, por ejemplo). En cuanto agentes calificados del campo de poder, inv estigaron y produjeron densos tratados historiográficos en los cuales compendiaron los resultados de sus indagatorias. La div ulgación de esos trabajos se realizó, principalmente, en la escuela pública a trav és de los libros de texto y la acción pedagógica de los
http://nuevomundo.revues.org/61419
3/15
15/3/2015
12
13
14
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
docentes. La construcción de la nación implica, siguiendo a Hugo Achugar, una “fundación por la palabra” 6 que supone: la creación narrativ o-discursiv a de un pasado legitimizador, heroico y cohesionador; establecimiento de una liturgia cív ica, articulada en torno a efemérides de celebración anual, rígidamente ritualizada; y , recordando a Renán, acuerdos tácitos de silencio y olv ido. Los manuales posibilitaban el conocimiento de la historia nacional a trav és de relatos heroicos. Se constituy eron en v erdaderos guiones para la ritualización patriótica materializada en la celebración de los hechos gloriosos que jalonaban el calendario escolar. Efemérides y texto se retroalimentaban, poniendo en escena, teatralizando, los ev entos del pasado nacional. La presencia del Estado se materializaba en los discursos de los maestros y directores, en la exposición y v eneración de los símbolos patrios. La lealtad a la patria – exigida a los alumnos (expresada en gestos, cantos y signos) implicaba, de alguna forma, lealtad al Estado o, más claramente, al Estadonación. La construcción de la nación fue, fundamentalmente, estadocéntrica. La historia escrita y la historia celebrada daban cuenta de ello.
Estrategias argumentativas identitarias y alterizadoras 15
16
17
18
El discurso nacionalista es ínsitamente performativ o 7 : sus proposiciones (entendidas como axiomas o “v erdades” propositiv as) “dan existencia a aquello que enuncian” 8,la “patria” y sus héroes. Está dotado de una “eficacia mágica” por la cual sus enunciados constituy en v erdaderos “actos de institución”, de creación de héroes (José de San Martín, José Artigas), gestas (el Exodo del Pueblo Oriental, el cruce de los Andes), símbolos y , en última instancia, naciones. La formulación discursiv a de la nación – como realidad indiscutida y dotada de un sentido prov idencial o teleológico – implica en sí misa, su realización. La discursiv idad didascálica contribuy e a definir cronológica, geográfica y afectiv amente los “límites” de las naciones, “territorializa” el sentimiento patriótico. Las condiciones de posibilidad de las naciones, necesariamente, deben ser explicitadas y probadas históricamente. Los manuales escolares han sido un instrumento priv ilegiado para la definición de identidades y políticas de la memoria. El y o-narrador en los textos escolares es metamorfoseado en un “nosotros” homogéneo. Sus contenidos fueron regulados a fin de transmitir la v ersión oficial de la historia e imponer v alores y conductas en los educandos. Se buscaba formar un ciudadano obediente que no alterara la estabilidad política ni la paz social (como había sucedido, en el pensamiento de los prohombres argentinos de la generación del ’80, con las “masas ignorantes” fácilmente manipuladas por el rosismo) e integrar a todos los habitantes en un sentimiento y certidumbres comunes, especialmente la legión de inmigrantes. La “nación”, en cuanto “creación por la palabra”, es una “institución” establecida mediante estrategias narrativ as destinadas a conv encer a la opinión pública de su originalidad, unicidad, y destino irreductible. Construcciones discursiv o-conceptuales como “lucha de puertos”, “autonomía de la Banda Oriental”, “enfrentamiento federales-unitarios”, entre otros (que implicaban implícita o explícitamente marcadores de oposición y exclusión), constituy eron v erdaderos principios de div isión-identificación
http://nuevomundo.revues.org/61419
4/15
15/3/2015
19
20
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
que circularon profusamente. Terminaron imponiéndose como axiomas histórico-nacionales, v erdades ortodoxas sobre las que se cimentó la pretendida originalidad “uruguay a” y “argentina”. Los axiomas historiográfico-nacionalistas de los manuales fueron tomados de la obras de Mitre, López, Bauzá, Ramírez, entre otros. Estos, además de historiadores, fueron políticos, ocuparon posiciones en el gobierno, compartían cosmov isiones y actuaban en función de un hábitus cultiv ado. Aspiraban a modernizar los Estados superando largas décadas de luchas fratricidas que obliteraban el desarrollo. Entronizaron a San Martín y Artigas como “padres fundadores”, mitemas ubicados in illo tempore, anteriores a los partidos y conflictos civ iles. Les asignaron una serie de v irtudes (v alentía, honorabilidad, inteligencia) que constituy en, implícitamente, un código ético que deberían internalizar los alumnos. Estos contenidos se impusieron y perduraron en la larga duración. Las formaciones discursiv as nacionalistas adquirieron forma en las décadas finales del siglo XIX y comienzos del XX. El estudio de los manuales permite caracterizar los contenidos esenciales de las mismas, pautado por un juego dialéctico de identidad y alteridad: la nación se define no sólo por aquello que le es propio, sino por reflejo y oposición a lo ajeno, a la alteridad. Identidad y alteridad no pueden asociarse solamente con factores endógenos y exógenos, cuy a fijación respeta fronteras territoriales, las alteridades pueden ubicarse dentro de los propios límites y refieren a los “distintos”, a los diferentes a “nosotros”: indios, negros, mestizos, inmigrantes. Las “otredades” 9 internas y externas resultan fundamentales para entender los primeros relatos orientadores del ser nacional argentino o uruguay o; transv ersalizan las formulaciones sociolectales encráticas1 0 de carácter historiográfico en todos sus niv eles: libros resultado de inv estigaciones, manuales escolares, artículos periodísticos de div ulgación y /o polémica, conferencias, discursos parlamentarios con ev ocaciones y fundamentación pretérita.
La configuración del relato nacional en los manuales de historia 21
22
23
Las primeras manifestaciones de la historiografía didascálica en el Río de la Plata estuv ieron representadas por los denominados “catecismos pedagógicos”, textos generalmente brev es (folletos en realidad) estructurados en forma de preguntas y respuestas buscando la fácil memorización por parte del alumno, y los “compendios”, obras que contenían una exposición rigurosamente cronológica de los acontecimientos. Existe cierto consenso en establecer como libros pioneros el Catecismo GeográficoPolítico e Histórico de la República Oriental del Uruguay (1850) de Juan Manuel de la Sota, y el Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, de Juana Manso 1 1 (1862). Estas obras se reeditaron v arias v eces y formaron la conciencia histórica de v arias generaciones de educandos. Para realizar nuestro análisis hemos seleccionado una serie de manuales argentinos1 2 y uruguay os1 3 que se publicaron durante la modernización. Son representativ os de los criterios historiográficos y didácticos predominantes. Brindan un panorama autocentrado en el territorio “nacional”, con pocas referencias a los acontecimientos externos, sólo los necesarios para explicar el dev enir propio. Los autores pretendieron crear “ficciones orientadoras” 1 4, en clav e
http://nuevomundo.revues.org/61419
5/15
15/3/2015
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
pretérita y de dimensión utópica. Para lograrlo no se limitaron a la simple exposición de hechos, especularon sobre la naturaleza, fundamentos, formas, y objetiv os de la Historia que debía ser enseñada. (Los autores uruguay os, a diferencia de los argentinos, mostraron escaso interés por la abstracción teórica. Esto debe relacionarse con la tardía consolidación del campo historiográfico uruguay o y su heteronomía en relación al argentino durante buena parte del siglo XIX.) Estas reflexiones epistemológicas y pedagógicas informan sobre div ersidad de perspectiv as y enfoques, pero hay elementos comunes: la crítica a los predecesores y v eleidades de innov ación.
En Argentina 24
25
26
27
28
La línea argumental de los manuales argentinos estaba articulada en torno a una trama única y unificadora de la “historia nacional”: los héroes, las hazañas y los símbolos eran similares, los matices estaban dados por el estilo de cada autor. Se pretendía la integración y concordia en clav e sincrónica y diacrónica; fijar una línea de continuidad entre el pasado hispánico y la nación emergente en 1810; soslay ar y superar las tensiones y enfrentamientos entre los protagonistas (personas, partidos) de los acontecimientos decimonónicos; incluir a los inmigrantes y sus descendientes en un proy ecto común. La nación fue construida en clav e esencialista y prov idencial. Para algunos analistas los textos más antiguos presentaban una fuerte ahistoricidad1 5 expresada en la constante apelación a la emotiv idad por sobre la racionalidad, silenciamiento de la conflictiv a creación y adopción de los símbolos patrióticos en los primeros años de la Rev olución, demonización de los caudillos, eponimización de San Martín y Belgrano (personajes que resultaron tributarios de las v irtudes que la oligarquía gobernante consideraba esenciales para la formación del ciudadano). Predominó el enfoque biográfico, a trav és de la v ida del indiv iduo destacado se narraban la peripecia del colectiv o. La biografía de los hombres de estado (políticos y militares) era, según la definición de Agustín Pressinger, la “biografía de los Estados”. Se atribuía a los militares un rol decisiv o en la conducción de los gobiernos, la historia nacional adquirió ribetes de epopey a. Esta interpretación castrense del pretérito estaba condicionada, en cierta medida, por la enorme influencia de Mitre, militar también él, que personificó en Belgrano y San Martín la gesta independentista. La base territorial fue considerada la materialización primera de la nación, componente esencial y objetiv ante de sus límites. Un territorio configurado desde la conquista, pero que era considerado desde el presente de cada autor (en función de los conflictos limítrofes o diplomáticos de su tiempo) y cuy a conformación definitiv a sufrió un proceso de desgarramiento del que emergieron cuatro repúblicas: Argentina, Paraguay , Boliv ia y Uruguay 1 6. Este recurso permitía una clara diferenciación entre lo propio (positiv o, glorioso) y lo ajeno (amenazante, negativ o, sospechoso), contribuy ó a definir una identidad pautando un conjunto de alteridades. Las inv asiones inglesas adquirieron una importancia fundamental en la argumentación de la trama patriótica. Constituy eron una manifestación augural de la “conciencia nacional” frente a la agresión “extranjera”. Todos los manuales exaltaron la heroicidad, patriotismo y unión de los “españoles y criollos”, quienes ensay aron una “naciente democracia” en la cual el “pueblo” se transformó en “dueño del poder” 1 7 . El único protagonista de la lucha fue el pueblo de Buenos Aires, no se menciona nunca el concurso de las fuerzas de Montev ideo en la Reconquista. En la acción popular, Vicente Fidel López
http://nuevomundo.revues.org/61419
6/15
15/3/2015
29
30
31
32
33
34
35
36
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
descubre los primeros esbozos de un sentimiento nacional: los criollos (es decir los “argentinos”) habrían tomado conciencia de su capacidad defensiv a ante un ataque extranjero y de su madurez política para tomar decisiones en una instancia crítica. Los acontecimientos de may o de 1810 y el proceso rev olucionario tienen una centralidad absoluta en el discurso didascálico. Los enunciados son concisos, pero de tono grandilocuente y enaltecedor de personas y hechos dev enidos fundacionales y míticos. La constante apelación a una semántica rev olucionaria y republicana parece continentar el sentido y direccionalidad del camino iniciado. El proceso rev olucionario es explicado desde una doble perspectiv a, glorificadora y v ictimizadora. Las derrotas “de las armas de la patria” (de Buenos Aires) en el Alto Perú y Paraguay se debieron a la malicia y mediocridad de los caudillos prov inciales, sostenidos por las masas incultas. Estas expediciones, env iadas a las regiones del v irreinato que no reconocían la autoridad de la Junta, son presentadas como misiones redentoras que llev aban a los pueblos oprimidos la “buena nuev a” de la rev olución. La identidad nacional se estaba construy endo en función de la ideología de la oligarquía gobernante, asociada a los v alores de la “civ ilización” porteña, “en el seno de la naciente sociedad argentina” 1 8. En la incorporación al relato de los sucesos de la Banda Oriental puede apreciarse, en toda su magnitud, la tendencia a la territorialización pretérita de las unidades nacionales surgidas de la crisis del orden colonial. Antonio Luna, luego de referir la v ictoria de José Artigas en la batalla de las Piedras, el sitio de Montev ideo y el armisticio del 20 de octubre de 1811, explica que, en v irtud del mismo, debieron “retirarse el ejército argentino y el brasilero del Estado Oriental” 1 9. Hay claras identificaciones del territorio de la Banda Oriental con el futuro Estado Oriental del Uruguay , del ejército de Buenos Aires con la Argentina, y del ejército inv asor (el portugués) con Brasil. El discurso didáctico amoldó la historia a las realidades geopolíticas del tiempo en que se editaron los manuales: los límites de los estados-nación. La dinámica identidad-alteridad dev iene recurso isotópico que formatea los textos de principio a fin dándoles una aparente coherencia interna y trasmitiendo una serie de certidumbres que se transforman en axiomas patrióticos. Las ideas de República y libertad (entronizadas en la década rev olucionaria como rasgos indelebles de la esencia de la argentinidad), debieron ser defendidas y justificadas discursiv amente cuando la historia las ponía en cuestión. La historiografía no sólo narró, sino, especialmente, intentó explicar cómo fue posible, por ejemplo, la hegemonía de Juan Manuel de Rosas. La estrategia elegida fue la alterización: presentarlo como una patología surgida en el cuerpo de la nación, una traición a los ideales de May o. Durante la dictadura, la v erdadera Argentina (la republicana, unitaria, civ ilizada) fue pisoteada y ultrajada, sufrió una suerte de doble expatriación: el exilio de sus mejores hombres, y el cautiv erio de quienes permanecieron prisioneros del tirano y sus procónsules. La caracterización del gobierno de Rosas es esquemática y en base a una estrategia de opuestos que diferencian, justamente, la Argentina deseada del país que administró el dictador. 20 Se trata de un discurso maniqueo, de luces y sombras que, de forma contundente, buscaba internalizar en el alumno la conv icción de que esa Argentina no era la de los próceres fundadores. La derrota final de Rosas representó la posibilidad de organizar el país bajo un sistema federal. La sumaria y superficial relación realizada por los autores
http://nuevomundo.revues.org/61419
7/15
15/3/2015
37
38
39
40
41
42
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
sobre los acontecimientos de la década de 1850 respondió a la dificultad para explicar cómo subsistieron div isiones entre los argentinos. La elección de Mitre como presidente fue considerada un acontecimiento fundamental, de apertura de un tiempo de prosperidad y progreso en que, por fin, podrían aplicarse los “ideales de May o”. Todos los autores finalizan sus estudios en clav e francamente optimista destacando la singularidad y futuro promisorio de su nación. López culmina su obra analizando la “Capitalización definitiv a de Buenos Aires” (Lección LXX), acontecimiento que permitió la integración de todas las prov incias en la unidad nacional. Este proy ecto no había sido posible por la acción del “gauchaje y las chusmas litorales” 21 manejadas al libre arbitrio de caudillos como Artigas, Ramírez y Estanislao López. Presenta una v isión optimista de los progresos del país (v ías férreas, aumento de población), especialmente el surgimiento “de pueblos nuev os en los desiertos, de su comercio, (…) de sus asimilaciones con la cultura de la Europa” 22. La eliminación de los indios permitió el establecimiento de poblaciones “blancas” y por ende de la “civ ilización”. Tales eran los principios y v alores que el sistema educativ o buscaba imponer mediante la enseñanza de la historia. La historiografía en general, y la didascálica en particular, requieren necesariamente, para la construcción de la identidad, una constelación de alteridades. Lo “propio” se define en oposición a lo “ajeno”, de acuerdo a una dialéctica de reflejo y oposición. La caracterización del “ser nacional” es posible en función de un conjunto de alteridades endógenas y exógenas. Entre los “diferentes de adentro”, uno de los colectiv os más problemáticos, inv isibilizado y demonizado, fue el indígena. Los textos, muchos de ellos coetáneos a la denominada “conquista del desierto”, lo presentan como un “otro” endógeno, distinto y enemigo, que desde los tiempos coloniales operó como factor dispersiv o, en contra de los objetiv os nacionalista inclusiv os23. Los indios eran considerados “bárbaros” a los cuales había que “civ ilizar” o eliminar. La fuerza de estas “v erdades” sobre el imaginario colectiv o argentino ha sido profunda y perdurable 24. Predominó la idea de superioridad de la “raza blanca”, europea, sobre las demás (mestiza, negra, india) en la construcción de la nación. La integración del inmigrante se v eía de forma positiv a, permitiría superar las rémoras negativ as de la población autóctona y su posible influencia sobre el elemento criollo. En relación a los países v ecinos, los manuales transmitían imágenes y representaciones recelosas. El caso de Paraguay resulta emblemático, las referencias eran profundamente negativ as y subsidiarias (exclusiv amente funcionales al proceso argentino). Estaban formuladas apelando a una estrategia discursiv a barbarizante, de clara filiación sarmientina: sugerían una cierta asociación entre los habitantes de ese territorio (guaraníes, criollos y mestizos) con las tribus indígenas que fueron masacradas y suby ugadas en la Campaña del Desierto, y de sus gobernantes con los caudillos federales. La historia paraguay a fue asumida como un largo proceso de aislamiento, deterioro moral y sumisión colectiv a a los dictadores de turno. Esta preceptiv a hermenéutica se utilizó incluso para exponer las causas de la guerra de la Triple Alianza. Los autores necesitaban explicar la “barbarie” paraguay a en clav e pretérita como recurso para justificar, entre otras cosas, ese conflicto. La “nación paraguay a” fue identificada con una serie de características estructurales que perdurarían en la larga duración y explicarían su derrotero: ignorancia, sumisión, barbarie y aislamiento. Notas que la distinguieron (y pautan una antítesis con la grandeza) de Argentina.
http://nuevomundo.revues.org/61419
8/15
15/3/2015 43
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
Uruguay era presentado desde una perspectiv a más “amigable” – en función de que no representaba ninguna amenaza geopolítica –, como una entidad autónoma, prefigurada desde los tiempos coloniales. Primó un abordaje sucinto y sumario. En cuanto a Artigas, predominó una consideración negativ a – “caudillo bárbaro (…) constante enemigo del nombre porteño” 25 e instigador del separatismo; “matrero egoísta y obcecado” –, solamente Luna y Clemente Fregeiro (uruguay o y admirador del caudillo) no lo condenaron explícitamente.
En Uruguay 44
45
46
47
48
49
50
La tesis de la prefiguración de la nación en tiempos prehispánicos fue una constante en los manuales uruguay os. Los autores territorializaron un conjunto de parcialidades indígenas en los límites del futuro Estado Oriental del Uruguay y atribuy eron a cada una espacios de influencia y acción. Los indios fueron “los primeros pobladores del Uruguay ”, se les asignó, construy endo un v erdadero mapa etnográfico, características específicas a tribus como los y aros, bohanes y chanás, que “estaban sumidos en completa barbarie” 26. La más importante era la charrúa, etnia de gran v alentía que defendió empecinadamente su libertad. El pasado indígena estaba considerado en perspectiv a nacionalista, el mensaje didáctico era claro: Uruguay existía desde el descubrimiento, los charrúas lo habitaban y el pueblo uruguay o heredó su v alor y heroísmo. El período colonial fue abordado con una semántica particularista y excluy ente. Su eje v ertebrador estuv o pautado por la sucesión de gobernadores montev ideanos. La interpretación de las inv asiones inglesas muestra algunas coincidencias con la realizada por los autores argentinos en cuanto precedente rev olucionario, pero también profundas div ergencias sobre los méritos militares y cív icos de porteños y montev ideanos. La v isión de Florencio Escardó es sumaria y conciliadora, está redactada en estilo de crónica; reconoce el concurso decisiv o de las fuerzas de Montev ideo en la reconquista de Buenos Aires y señala el protagonismo de los contingentes porteños en la posterior liberación de Montev ideo. La interpretación de Pablo Blanco es sensiblemente diferente, atribuy ó a las autoridades de Montev ideo un rol fundamental en la reconquista que le mereció el título de “Muy fiel y reconquistadora ciudad” 27 . Los relatos de HD y Eduardo Acev edo son contestes con Blanco y enfatizan que la v ictoria final constituy ó un temprano ensay o de la capacidad militar y política de los pueblos del Río de la Plata. La Junta montev ideana de 1808 fue presentada como “precursora de la Rev olución de May o” 28, primer acto v erdaderamente rev olucionario. Se trata de un argumento isotópico que transv ersaliza la historiografía patriótica (de inv estigación y didascálica) y atribuy e a Uruguay un fuerte protagonismo en el proceso emancipador, no sólo en el Río de la Plata, sino en Sudamérica. El cerno fundamental de la trama, en todos los manuales, es el período de luchas por la independencia (1811-1830), cuando emergió plenamente “la nacionalidad oriental”, resultado y consecuencia de un sentimiento autonomista largamente gestado. Las estrategias discursiv as reforzaron el carácter autóctono de la Rev olución exaltado el rol de los actores orientales. Los acontecimientos bonaerenses fueron explicados en clav e de ajenidad, incluso los de May o de 1810 (“la nuev a Junta de Gobierno se componía de los argentinos más expectables de la época” 29) que se plantea como consecuencia
http://nuevomundo.revues.org/61419
9/15
15/3/2015
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
de la Junta de Montev ideo de 1808. Los autores interpretan el lev antamiento oriental de 1811 como resultado del descontento con la dominación española. Le otorgan un carácter general y policlasista, germen de un sentimiento nacional fundido en la fragua del combate, y cohesionado en la experiencia del Exodo. José Artigas fue transformado en “padre de la patria”, numen inspirador de ideales nobles30. Las páginas de los textos escolares difunden, masifican, los rasgos fundamentales del mito esencial de los uruguay os. Su entronización como pantocrátor del panteón patriótico fue lenta a partir de la década de 1860 y se aceleró en la de 1880. Pablo Blanco resumió de forma contundente los méritos y acción de Artigas, “un militar prestigioso en toda la campaña y que estaba destinado a ser el fundador de la nacionalidad oriental” 31 . Su empecinada defensa de la soberanía particular de los pueblos determinó la declaración de “traidor a la Patria” por el gobierno porteño y la adhesión a su causa de las prov incias de Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes. Era el “único hombre que sustentaba los v erdaderos principios de la rev olución de May o” 32. Nótese la inv ersión discursiv a de los méritos y fidelidades a la mítica Junta: mientras los manuales argentinos tildaban de traidor al jefe de los orientales, Blanco lo muestra como el único que, en realidad, fue fiel a los ideales de aquélla. En la obra de Eduardo Acev edo pueden apreciarse con claridad los rasgos definidores del mito: Artigas es la figura principal y arquetipo de la historia uruguay a, modelo de v ida para niños y jóv enes. Personificó v irtudes de probidad, honradez y v alentía que lo elev aron por encima de las demás figuras del panteón nacional. Con motiv o de la épica lucha contra los portugueses, los autores exaltaron las v irtudes del héroe, transformando su derrota militar en v ictoria ética. Condenaron la actitud prescindente del gobierno porteño y la traición de los caudillos de Santa Fe y Entre Ríos. Artigas y sus seguidores, menores en número y pobremente armados, “estaban dispuestos a morir antes que el extranjero profanara el suelo de la patria” 33 (nótese la apelación a marcadores simbólicos de carácter nacionalizante). Una de las explicaciones más emblemáticas sobre los acontecimientos posteriores a la derrota de Artigas y el nacimiento del Estado Oriental la realizó el Hermano Damasceno. Sus argumentaciones se repetirían en la historiografía didascálica hasta la actualidad. Analizó minuciosamente las ley es del 25 de agosto de 1825 y postuló que entonces se consumó jurídicamente la declaratoria de Independencia, anhelo largamente acariciado por el pueblo uruguay o. El período de guerras civ iles e internacionales, iniciado en 1830 y finalizado con la última rev olución sarav ista de 1904, fue referido como una etapa triste, de maduración política, que posibilitó a los partidos políticos uruguay os y a sus dirigentes superar la lucha militar por la contienda comicial. Una v ez referido el corpus de mitemas que pautaron la configuración de la identidad uruguay a, pasaremos a considerar las alteridades necesarias y complementarias para su afirmación y consolidación. Los indígenas constituy en la primera alteridad endógena. En v irtud de su barbarie “no eran capaces de comprender todos los beneficios que resultarían para el país ocupado por los conquistadores, y lucharon contra ellos”. 34 El indio, aunque nominado, es una entidad fantasmal, habita el territorio pero no existe, no aportó nada significativ o. La v erdadera historia comenzó con los españoles. La territorialización pretérita del Uruguay implicó la construcción de un “adentro” y un “afuera”. Blanco apeló al “limes” como referente continente de
http://nuevomundo.revues.org/61419
10/15
15/3/2015
61
62
63
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
personas, sentimientos y procesos de carácter autónomo y autóctono. Analizando las andanzas de Ortiz de Zárate en la región platense no titubeó en afirmar que “desembarcó en tierra uruguay a” 35 y entró en contacto con los charrúas. Planteó una suerte de extrañamiento de los naturales: habitaban el suelo, pero no era de ellos; el español llegó a una tierra de uruguay os pero sin uruguay os, reclamando para el rey su propiedad. Frente a la alteridad “bárbara” de los indígenas se construy ó la “identidad” civ ilizada de una nación conformada por criollos, descendientes de españoles, que abrían sus puertas a la inmigración. El inmigrante, portador de costumbres, cultura y mentalidad europea, era v alorado como una excelente adquisición que coady uv aría al desarrollo de un país presentado como tierra de promisión. El protagonismo exclusiv o corresponde a personajes y acontecimientos “nacionales”, los “extranjeros” son referidos como telón de fondo, necesarios para explicar o justificar aquello que no se puede exponer de otra forma. Uruguay constituía una entidad etático-territorial en el siglo XVII, “v erdad” que debía ser asumida por los alumnos como algo natural. Se utilizó una dialéctica narrativ a de carácter maniqueo (buenos-malos, indios misionerosmamelucos paulistas, nacionales-extranjeros) que ejerció profunda influencia en la educación. Esto permitió, en una perspectiv a de larga duración, diferenciar a los portugueses primero y a los brasileros después, como extranjeros potencialmente peligrosos que deseaban extender sus fronteras hasta el Río de la Plata. La alteridad más importante durante el proceso rev olucionario fue el “gobierno porteño”. La may oría de los autores plantean la existencia de un enfrentamiento de ideas sobre la organización política del nuev o Estado: las artiguistas, fav orables a la soberanía particular de los pueblos, basadas en un sistema republicano y federal, y las centralistas (promonárquicas) de los patricios bonaerenses. En los relatos de HD y de Eduardo Acev edo, el gobierno porteño aparece como una amenaza debido a la acción nefasta de la Logia Lautaro.
Conclusión 64
65
66
Las formaciones discursiv as nacionalistas en el Río de la Plata adquirieron forma en las décadas finales del siglo XIX y comienzos del XX. Las endebles condiciones de posibilidad de conocimiento histórico en Uruguay y el forzamiento hermenéutico a que debían ser sometidos hechos, personajes, y procesos, a fin de elaborar “ficciones orientadoras” conv incentes, ocluy ó la elaboración temprana de relatos contundentes, fluidos y dinámicos. Recién en el entorno de 1900 -cuando se contaba con obras panorámicas que “explicaban” de manera coherente el origen y desarrollo de la “nacionalidad oriental”, y un elenco de mitemas fundacionales definidos- se publicaron manuales que procuraron una transferencia efectiv a de la historia inv estigada a la historia enseñada. La labor de creación de mitologías de orígenes, padres fundadores y liturgias cív icas se efectiv izó en dos niv eles: el de la historiografía inv estigada y el de la enseñada. A las indagatorias precursoras de historiadores como Bartolomé Mitre y Francisco Bauzá (que fundaron los mitemas esenciales de las “naciones” argentina y uruguay a) siguieron, como consecuencia necesaria, los manuales de Antonio Luna y el Hermano Damasceno, por ejemplo, que div ulgaron en sucesiv as generaciones de alumnos, los axiomas fundamentales del sociolecto encrático.
http://nuevomundo.revues.org/61419
11/15
15/3/2015 67
68
69
70
71
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
La escuela dev ino “fábrica de ciudadanos”, proponiendo una memoria oficial y estableciendo una utopía, un proy ecto de país (Uruguay /Argentina) v iable llev ado adelante por masas trabajadoras cohesionadas e inv estidas de las v irtudes y v alores de la hora: amor al trabajo, obediencia, higiene, espíritu de ahorro, honradez. Todos estos v alores se transmitían en los manuales de escritura, lectura y , por supuesto, de historia. Los hechos fueron expuestos en clav e de epopey a militar, protagonizada por el héroe respectiv o, al que seguían, incondicionalmente, las masas populares en pro de la libertad y la República. Los manuales de historia definieron y v ulgarizaron las proposiciones sociolectales encráticas. Articularon las identidades nacionales estableciendo cliv ajes entre “lo nuestro” y lo “ajeno”, estrategias excluy entes que contienen una concepción esencialista de la nación: esta existiría desde siempre con una base territorial definida, estaba esperando un elenco humano blanco, europeo, que la objetiv ara en los mapas y desarrollara – sobre el escenario y a definido – la gesta heroica de su autorealización. Los autores elaboraron historias exclusiv istas y particularistas destinadas a homogeneizar su heterogeneidad demográfica. Para lograrlo se utilizaron todos los argumentos disponibles: el sueño del “héroe propio” (San Martín para Argentina, Artigas para Uruguay ), etnias autóctonas identificadas con las “fronteras” prehispánicas de los dev enidos Estados independientes, disputas y enfrentamientos territoriales que sembraron duda y sospecha sobre los estados v ecinos a quienes se presentaba como potencialmente peligrosos. Según la historiografía didascálica, las naciones (argentina y uruguay a) estaban claramente definidas en los albores de la rev olución y prefiguradas desde los tiempos coloniales, habían alcanzado un grado de madurez y desarrollo que las colocaban entre las más av anzadas de América Latina. Las imágenes que los textos escolares de historia proy ectan sobre los países v ecinos son de desconfianza, los hechos ev ocados, enfrentamientos diplomáticos y /o bélicos. Primó la diferencia y no el encuentro. El orden oligárquico-burgués necesitaba una sociedad disciplinada y sumisa que dirimiera sus diferencias por el v oto y no por las armas. En concurrencia a tal propósito la educación, la ilustración del pueblo, se mostraba como el recurso fundamental.
Notes 1 Cf. Capdev ila, Luc, Una guerra total: Paraguay, 1864-1870, Asunción: Univ ersidad Católica, 2 01 0, p. 3 6 . 2 Para m ay or inform ación sobre las particularidades de este proceso consultar: Quattrocchi-Woisson, Diana, Los males de la memoria: historia y política en la Argentina, Buenos Aires: Em encé, 1 9 9 5; Cattaruzza, Alejandro, Los usos del pasado. La historia y la política argentinas en discusión, 1910-1945, Buenos Aires: Sudam ericana, 2 007 ; y Zubillaga, Carlos, Historia e historiadores en el Uruguay del siglo XX, Montev ideo: Librería de la Facultad de Hum anidades y Ciencias de la Educción, 2 002 . 3 Anderson, Benedict, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo, México: F.C.E., 1 9 9 7 . 4 Cf.: Bourdieu, Pierre, Campo de poder, campo intelectual. I tinerario de un concepto,Buenos Aires: Montressor, 2 002 . p. 1 06 ; Bourdieu, Pierre, Las estructuras sociales de la economía, Buenos Aires: Manantial, 2 001 , p. 2 3 9 -2 4 0. 5 Lionetti, Lucía, “ La función republicana de la escuela pública: la form ación del ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX”, Revista Mexicana de I nvestigación Educativa, setiem bre 2 005 (v ol. X), nº 2 7 , p. 1 2 2 5-1 2 59 . 6 Cf. Achugar, Hugo, “La escritura de la Historia o a propósito de las fundaciones de http://nuevomundo.revues.org/61419
12/15
15/3/2015
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
la nación”, Cadernos do Centro de Pesquisas literárias da PUCRS, agosto 2 000 (v ol. 6 ), nº 1 , p. 9 -1 9 . 7 Cf. Austin, John L., www.philosophia.cl, p. 6 .
Cómo
hacer
cosas
con
palabras,
[en
línea]
8 Bourdieu, Pierre, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, 2 ª edición, Madrid: Akal Ediciones, 2 001 , p. 1 5-1 6 . 9 Cf. Bev erly , Jhon, Achugar, Hugo (Editores), La voz del otro: testimonio, subalternidad y verdad narrativa, Lim a-Pitisburgh: Latinoam ericana Editores, 1 9 9 2 . 1 0 Discurso propio de los sectores sociales dom inantes, adm inistradores de las estructuras de poder. Es funcional y operativ o a los intereses de los sectores socialm ente hegem ónicos, pretende im poner sus contenidos a trav és de los m edios con que cuenta el Estado (sistem a educativ o, prensa, m useos, e instituciones públicas en general, entre otros). Es difuso y m asificado, difícilm ente reconocible, influy e en las clases subalternas y contribuy e a conform ar la opinión pública. El discurso acrático, por contraste, es paradójico pues se enfrenta a la doxa -la opinión general- generada por el lenguaje encrático. Am bos sociolectos tienen códigos asum idos por sus adherentes que pautan las form as de expresión y com portam iento; rechazan a los que están fuera y brindan seguridad e identidad a quienes están dentro. Cada uno contiene un lenguaje político (cf. Barthes, Roland, El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura, Barcelona: Paidós, 1 9 9 4 ). 1 1 Manso, Juana, Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, desde su descubrimiento hasta la declaración de su independencia el 9 de julio de 1816. Destinado para el uso de las escuelas de la República Argentina, Buenos Aires: Im prenta de Berheim y Boneo, 1 86 2 . 1 2 Gutiérrez, Juan Ma., La historia argentina enseñada a los niños por sencillas preguntas y respuestas. Desde el Descubrimiento hasta la adopción de la Constitución Nacional, cuyo espíritu se explica en este Compendio histórico, 3 ra. Edición, Buenos Aires: Carlos Casav alle Editor, 1 87 6 ; Luna, Antonio, Compendio de Historia de América, para los Colegios Nacionales de la República Argentina, Buenos Aires: Im prenta Coni, 1 87 8; Martínez, Benigno, Compendio de la historia argentina desde el descubrimiento del Nuevo Mundo hasta nuestros días. Con notas eruditas, críticas y de interés para los Preceptores y alumnos. Aprobada por el Departamento de Educación de la Provincia de Entre Ríos para el uso de sus Escuelas, Buenos Aires: Im prenta y Librería La Patria, 1 87 9 ; Pressinger, Agustín, Lecciones de historia nacional, Buenos Aires: Im prenta Ostwald, 1 880: Fregeiro, Clem ente, Lecciones de historia argentina, 1 0ª edición, dos tom os, Buenos Aires: Librería Riv adav ia, 1 9 1 3 ; López, Vicente Fidel, Manual de historia argentina dedicado a las maestras y profesores que la enseñan, Buenos Aires: Casav alle, 1 9 1 0 (trabajo dedicado específicam ente a form ar a los docentes, que profundiza los contenidos del Compendio de Historia Argentina adaptado a la enseñanza de los Colegios Nacionales [dos tom os, 1 889 -1 9 00], del m ism o autor. 1 3 Escardó, Florencio, Estadística y descriptiva con tradiciones orales de las Repúblicas Argentina y Oriental del Uruguay desde el descubrimiento del Río de la Plata hasta el año de 1876. Adoptada en las escuelas municipales de la República Oriental del Uruguay como texto de lecciones orales, Montev ideo: Im prenta de La Tribuna, 1 87 6 (autor de origen argentino pero radicado en Montev ideo, elaboró una obra representativ a del período postrero de influencia de la historiografía argentina sobre la uruguay a, carece de la fogosidad nacionalista de los m anuales posteriores); Herm ano Dam asceno, Ensayo de historia patria, Montev ideo: Im prenta Artística de Dornaleche y Rey es, 1 9 01 (“Herm ano Dam asceno”, conocido popularm ente com o “HD”, es el nom bre religioso del francés Gilbert Perret, integrante de la congregación Herm anos de la Sagrada Fam ilia; esta obra es un clásico que se reeditó v arias v eces); Blanco Acev edo, Pablo, Historia de la República Oriental de Uruguay, Montev ideo: Dornaleche y Rey es, Editores, 1 9 00; Acev edo, Eduardo, Manual de Historia Uruguaya desde los tiempos heroicos de la fundación del pueblo uruguayo por Artigas, a base de los grandes ideales de la democracia y la libertad, hasta 1935, Montev ideo: Im prenta Nacional Colorada, 1 9 3 6 . 1 4 Shum way , Nicolás, La invención de la Argentina. Historia de una idea, Buenos Aires: EMECE, 1 9 9 3 . 1 5 Artieda, Teresa – Cucuzza, Rubén – Linares Ma. Cristina, La invención de la nación argentina en los libros de lectura de escuela primaria (1873/1930), http://redalfa.estudiantesunlu.com .ar/htm l/paisestextos/argentina.htm 1 6 Antonio Luna estudia, en capítulos independientes, las repúblicas nacidas tras la crisis del orden colonial. Analiza la historia de cada Estado desde el m om ento del contacto inicial con el europeo hasta la independencia, salv o en el caso de Argentina http://nuevomundo.revues.org/61419
13/15
15/3/2015
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
y de los países lim ítrofes (los m ás v inculados con Argentina, com o Brasil, Paraguay y Uruguay ) donde incluy e los “principales acontecim ientos hasta nuestros días”. Veía necesario explicitar las alternativ as que pautaron el dev enir tanto de los territorios que com prendieron el prim itiv o v irreinato (fundam entalm ente Argentina, Uruguay y Paraguay ), com o de Brasil (el gran deuteragonista desde los tiem pos coloniales en la puja por territorios y por la im posición hegem ónica en Am érica del Sur) porque sólo de esta m anera adquiría sentido y era entendible el presente de Argentina. 1 7 Cf. Pressinger, op. cit., p. 1 2 5 y ss. 1 8 Luna, op. cit., p. 1 3 6 . 1 9 Ibid. 2 0 Cf.: Gutiérrez, op. cit., p. 1 7 3 ; Martínez, p. cit., pp. 81 -82 . 2 1 López, op. cit., p. 9 4 7 . 2 2 Ibid., p. 9 4 9 . 2 3 Cf. López, op. cit., pp. 9 4 5-9 4 6 . 2 4 Una inv estigación reciente de Mario Carretero dem ostró que “algunos grupos, y en particular los indígenas no encuentran un lugar activ o en la estructura argum ental de estos relatos patrios (…) que m uestran a la Argentina com o el resultado feliz de la unificación de todas las historias en una sola identidad y en una sola historia, em inentem ente blanca, cuy os agentes son europeos o hijos de europeos”. Reflexionando sobre estos resultados el autor com enta: “No podem os dejar de decir lo sugerente que resulta que la representación escolar m ás tem prana reproduzca las m ism as categorías (barbarie y civ ilización) que v ertebran la ideología original del proy ecto argentino, de carácter sarm ientino”. (Carretero, Mario, La usina de la Patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides escolares argentinas, http://estatico.buenosaires.gov .ar/areas/educacion/cepa/carretero_kriger_efem erides.pdf). 2 5 Gutiérrez, op. cit., p. 1 4 2 2 6 Blanco, op. cit., p. 1 . 2 7 Ibid., p. 50. 2 8 Herm ano Dam asceno, op. cit., p. 1 2 4 . 2 9 Blanco Acev edo, op. cit., p. 6 2 . 3 0 Uno excepción fue el Bosquejo histórico de la República Oriental del Uruguay de Francisco Berra, m anual editado en cuatro ocasiones (1 86 6 , 1 87 4 , 1 882 y 1 89 5) con rev isiones y correcciones del autor. Es un libro polém ico, concebido en función de los criterios de la tendencia filosofante y con una fuerte im pronta antiartiguista (su tercera edición m otiv ó un im portante debate entre Berra y Carlos Ma. Ram írez). Es resultado de una etapa em brionaria de la historiografía uruguay a, fuertem ente influida por autores argentinos de cuño unitario. Berra, argentino de nacim iento, elaboró un relato disonante con el tono predom inantem ente rev erencial que caracterizaba la producción de su coetáneo Isidoro de María. Esto sugiere que, por lo m enos en las décadas de 1 86 0 y 1 87 0, existía una cierta pluralidad de enfoques en la enseñanza de la historia que se m antuv o, aproxim adam ente, hasta la censura del Bosquejo… por el Gobierno de Máxim o Santos en v irtud de su antiartiguism o, disfuncional a partir de ese m om ento con la operación eponim izadora oficial). 3 1 Blanco, op. cit., p. 6 4 . 3 2 Ibid., p. 9 3 . 3 3 Ibid., p. 9 6 . 3 4 De María, Isidoro, Elementos de historia de la República Oriental del Uruguay para uso de las escuelas, Montev ideo: Im prenta y Encuadernación de Rius y Becchi, 1 883 , p. 8. 3 5 Blanco Acev edo, op. cit., p. 2 0.
Pour citer cet article Référence électronique
Tomás Sansón Corbo, « La construcción de la nacionalidad en los manuales de http://nuevomundo.revues.org/61419
14/15
15/3/2015
La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses
historia rioplatenses », Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En ligne], Débats, mis en ligne le 30 mai 2011, consulté le 14 mars 2015. URL : http://nuevomundo.revues.org/61419 ; DOI : 10.4000/nuevomundo.61419
Auteur Tomás Sansón Corbo Universidad de la República, Uruguay.
[email protected] Articles du même auteur
Ricardo Scavone Yegros y Sebastián Scavone Yegros (comps.), Cecilio Báez – Juan E. O`Leary. Polémica sobre la Historia del Paraguay, Estudio crítico de Liliana M. Brezzo), Asunción, Editorial Tiempo de Historia, 2012, 503 p.,[segunda edición] [Texte intégral] Paru dans Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Comptes rendus et essais historiographiques
Droits d’auteur © Tous droits réservés
http://nuevomundo.revues.org/61419
15/15
