LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA CONTEMPORÁNEA: NUEVAS POSIBILIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Capítulo 7[1]

LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA CONTEMPORÁNEA: NUEVAS POSIBILIDADES PARA
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

María Soledad Jiménez Morales
Liliana Bravo Pemjean
Luis Osandón Millavil

"Intentar detectar si hay respuestas compartidas, si históricamente los
seres humanos vamos descubriendo unos valores y principios básicos, sin los
que creemos que la humanidad se rebaja a sí misma porque deja desatendidas
necesidades básicas de quienes la componen es la tarea de una ética
pública global o universal, la tarea de una ética de los ciudadanos del
mundo"
(Cortina, 1998: 109)


Durante la última década, la formación del ciudadano ha vuelto a cobrar
relevancia en la agenda pública de los más diversos sistemas educativos del
mundo. En algunos casos ha sido una forma de reaccionar frente a la
obsesión por evaluar estandarizadamente los resultados de aprendizaje en
áreas "centrales", como matemática, lenguaje o ciencias, promoviendo así
una preocupación por los aspectos "formativos" del currículum; y en otros,
este interés se ha presentado como una forma de ampliar las materias objeto
de rendición de cuentas, incorporando la dimensión cívica como aprendizaje.
Como sea, la idea de una escuela que atienda a los valores de la democracia
parece un objetivo central en la actualidad.

Cabe preguntarse entonces por el papel que tendría en la formación del
ciudadano la asignatura que trate de la historia en el currículum escolar.
Qué podría aportar, y cuáles son los escenarios conceptuales que podrían
hacer plausible formar ciudadanos a través de la enseñanza de la historia
en el actual contexto social, no parece tener una respuesta obvia, sobre
todo cuando hoy en día se entiende que la ciudadanía contemporánea ya no
responde a los cánones clásicos, provenientes de la concepción de estado y
sociedad propios del siglo XIX y buena parte del XX.

Pensada de esta forma, la antigua "alfabetización constitucional", presente
en asignaturas como la de "educación cívica", tenía su respaldo
disciplinario en las ciencias jurídicas; hoy, en cambio, parece mucho más
útil pensar que los resguardos disciplinarios deben encontrarse en la
filosofía política, la teoría social y, muy especialmente, en las
emergentes teorías de la ciudadanía. Pero como no se trata de "crear" una
asignatura, sino que se apuesta, como en el caso chileno, por la
transversalización de la formación del ciudadano a través de las
asignaturas escolares,[2] su cobertura epistemológica debe entenderse como
un espectro amplio de aportes para entender cómo es que las diversas
asignaturas escolares contribuyen a ese propósito de transversalización.

Nuestro interés en este capítulo es mostrar los diversos escenarios en que
se juegan las formas de la ciudadanía contemporánea, con una aproximación
específica al papel que juega la enseñanza de la historia en ello.
Postulamos que, en general, el discurso público sobre el tema suele
presentar este asunto de un modo reducido, muchas veces entendido como un
tema de "virtudes cívicas", en que la historia como lección identitaria
juega un rol principal. Sostenemos que la mirada debe extenderse un poco
más, y planteamos algunas preguntas tales como: ¿Sobre qué base de
comprensión de la sociedad entenderemos la ciudadanía? ¿Qué formas adquiere
la ciudadanía contemporánea? ¿Cuáles son los anclajes conceptuales de la
historia y su enseñanza que permitirían aportar a un desarrollo proyectivo
de la ciudadanía en los jóvenes? ¿De qué modo inciden nuestras propias
comprensiones de la sociedad y la ciudadanía en nuestra enseñanza de la
historia?

Evidentemente, como lo ha mostrado Pagés en un capítulo de este mismo
libro, la educación del ciudadano puede abordarse como un asunto de
competencias. Vale decir, comprendida como desempeños esperados tras un
esfuerzo diverso curricularmente, con lo que queremos decir que no
involucra solamente a la enseñanza de la historia. Sin embargo, nuestra
preocupación se centra en una cuestión previa: ¿qué debe entenderse, desde
el docente, como ciudadanos/as a través de la enseñanza de la historia?.

Para responder a esta pregunta, abordaremos en primer lugar tres asuntos
relevantes desde el punto de vista más amplio de la base conceptual sobre
la vida en sociedad: la vida en común, la relación comunidad-estado, las
matrices liberal y comunitaria de la ciudadanía, y la disyuntiva entre
funcionalismo vs conflicto en la comprensión del desenvolvimiento de la
sociedad. A continuación se trabajará sobre nuevas conceptualizaciones de
la ciudadanía y la incorporación de nuevos componentes en su comprensión
–espacialidad, pertenencia y participación–, que permiten repensar su
significación e implicancias para la enseñanza. Finalmente, se analizarán
los aportes de algunas categorías históricas a la configuración de
orientaciones para la interacción entre enseñanza de la historia y
formación ciudadana. Ellas son memoria, identidad y participación.


1. Formas de comprensión de la vida en común
Si hay algo fundamental para quien se ocupa de la tarea de enseñar
historia, esta es la conciencia que tenga de las formas en que entiende que
se desenvuelve y organiza la sociedad en el tiempo[3]. Esto, que podríamos
denominar como "teoría de la historia", la verdad es que tiene relaciones
muy cercanas con al menos otros dos campos de reflexión para efectos de la
enseñanza de ese devenir: la filosofía política (más que el derecho) y la
teoría social.

En efecto, la enseñanza de la historia comporta una cierta orientación
hacia el futuro. Es decir, se enseñan los acontecimientos del pasado de
cara a la comprensión del presente y a los desenvolvimientos del sujeto en
el futuro de su comunidad[4]. Por tanto, desde nuestro punto de vista, una
lectura ingenua de la ciudadanía, que no realice un examen detallado de sus
formas de enunciación y comprensión, oscurece una cuestión fundamental: la
relación entre la comprensión curricular sobre la ciudadanía que se
pretende construir, y la posición sociopolítica del docente con respecto a
la sociedad en que vive (Vinson, 2001). Esto último por cuanto la "clase de
historia" no revela, o no debiera revelar, a un docente como mera correa de
transmisión entre contenidos curriculares y logro de aprendizajes;
necesariamente hay un rol de resignificación personal y profesional de la
enseñanza de la historia. Esto remite, en última instancia, a una dimensión
ética de este ejercicio en la asignatura (Gentili, 2000).

Es por esto que cobra tanta relevancia aclarar las comprensiones que se
tenga de la "vida en común" desde una perspectiva no abstracta, sino
implicada con la identidad que va asociada a ella. La construcción de
sentido sobre el devenir de la sociedad en que nos inscribimos como sujetos
debe hacernos pensar un momento en los mensajes que queremos construir.
Como lo postula Larraín (2001: 145-180), la identidad nacional en nuestro
país puede ser leída en al menos cuatro claves: la versión militar-racial,
la versión psicosocial del carácter del chileno, la versión empresarial
posmoderna y la versión de la cultura popular. Estas construcciones
conviven a su vez con otras dos, que según el mismo autor se desarrollan a
partir de una interpretación esencialista: la hispanista y la religiosa.
Todo esto debe ser razonablemente reflexionado y mensurado en la
construcción didáctica de la enseñanza de la historia, pues tal como lo ha
señalado Fistetti (2004: 41), "la institución de la ciudadanía comporta
todas las veces, como su costado negativo, un gesto de expulsión o al menos
un gesto que traza una infranqueable línea de demarcación entre quien está
adentro y quién está afuera. Por más abierta que sea la dialéctica de la
inclusión, siempre lleva consigo, inevitablemente, según modalidades
históricamente determinadas, una exclusión". La identidad nacional moderna
opera bajo estas dinámicas de inclusión y exclusión, y no se trata
solamente de un tema cultural o sociológico, sino que tiene evidentes
expresiones en la construcción de la comunidad política. Las luchas, las
resistencias y la marginalización, a la vez que los triunfos y derrotas de
los actores sociales, pueden ser pertinentemente interpretados como
expresiones de la tensión que se vive en la construcción de la comunidad
política.[5]

Por lo tanto, la comunidad política ha de entenderse entonces como situada
en el espacio y en el tiempo, lo que es de mucho sentido para el análisis
de las sociedades desde el punto de vista histórico. De este modo, ver cómo
se presenta la tensión entre inclusión y exclusión puede aparecer como una
clave esencial, desde la perspectiva de la comprensión de la ciudadanía del
sujeto en posición de aprendizaje en la asignatura que trabaje los
contenidos históricos.

2. La cuestión de la comunidad y el estado
Nos parece que no será muy difícil concordar en que nuestra configuración
política actual obedece a las estructuras del Estado Moderno, más allá de
las especificidades que ello tenga en el contexto latinoamericano. Si esto
es así, vale la pena detenernos un poco para analizar sus implicancias en
la construcción de la ciudadanía, en y por los jóvenes en la actualidad.

Una de las características de la comunidad política moderna es que se
sobrepone a la tradición de las costumbres en común, dando paso a un
"hombre artificial" –el ciudadano–, que tiene como consecuencia una nueva
perspectiva epistemológica, en que la ley civil instituye al sujeto
político, dando lugar a la idea de que "fuera del Estado no existe
comunidad política alguna digna de ese nombre" (Fistetti, 2001: 117).

Así entendida, la comunidad remite al Estado la tarea de neutralizar las
pasiones e intereses individuales, en el entendido de que son los mismos
sujetos quienes, por la necesidad de la vida en común, resuelven limitar y
delegar en parte su libertad, por cuanto "la constitución de la comunidad
política es la opción estratégica de una razón calculadora, que mide los
medios en vistas de un fin, que es la seguridad de la vida, entendida en la
acepción más amplia posible (desde la salvación de la vida física a la
satisfacción de las necesidades más elementales pasando por el bienestar
welfariano en sentido propio)" (ibid: 119).

Aparecen entonces algunas preguntas importantes para el estudio del pasado
en la escuela: ¿qué fuerzas se han desplegado en la construcción del estado
moderno occidental?, ¿qué tensiones históricas se viven, hasta el día de
hoy, producto de la construcción del estado en Chile y Latinoamérica?,
¿cómo interpreta históricamente su presente el niño/a o adolescente, en
tanto ciudadano en construcción?, ¿qué claves heurísticas del conocimiento
histórico se pueden utilizar para este ejercicio de comprensión?

A pesar de lo importante de estas preguntas, ellas no agotan todas las
aristas a resolver de cara a la formación del ciudadano a través de la
enseñanza de la historia, como las contenidas en el problema de la
inclusión-exclusión en la configuración de la ciudadanía, o la constitución
de la comunidad política moderna. Junto a ello, además, debe comprenderse
el rol de la filosofía política, que ha discutido desde hace un tiempo ya
muy largo la tensión que se produce entre el individuo y la comunidad. Este
es el punto desde donde arranca la discusión entre liberales y
comunitaristas en la teoría de la ciudadanía contemporánea.


3. Las matrices liberal y comunitaria de la ciudadanía
La cuestión es la siguiente: si tenemos una vida en común, basada en
sistemas de regulación, es inevitable que se plantee una discusión sobre el
rol del sujeto político en la gestión del poder. ¿Qué papel juega el
individuo en la emergencia del mundo moderno o la lógica de operación de
nuestro mundo contemporáneo? ¿se impone la fuerza de su interés en las
dinámicas sociales? ¿ o hay que analizar su existencia como sometida a los
principios reguladores de las comunidades o de lo social en general?.

Si hemos de formar ciudadanos, la comprensión de esta arista teórica debe
ser, al menos, hecha concientemente. De no mediar un ejercicio comprensivo
e intencionado en el análisis de diversas coyunturas históricas y sociales
respecto de las tensiones en juego, corremos el riesgo de perder una
oportunidad importante para producir un aprendizaje reflexivo sobre cómo se
entiende y gestiona el poder en la sociedad.

La primera tensión esencial que hay que tomar en cuenta, a la hora de
razonar el concepto de ciudadano, se plantea por la fuerza que tiene hoy en
día la visión liberal del individuo, que es asumida como una especie de
postura natural.

¿Cómo es visión implícita de ciudadano que se oculta detrás de esta
postura?

La posición liberal más clásica sostiene la idea de un ciudadano que,
atendiendo a sus intereses personales, produce un beneficio común a la
manera de una externalidad, en los distintos ámbitos de la vida social,
incluyendo tanto la dimensión económica, cultural y, por cierto, la
política. Este axioma sencillo del credo liberal es cuestionado en el bando
contrario, acusando que los actos de egoismo no son la fuente de una
participación incluyente, socialmente positiva, sino sólo del desarraigo:

"de ahí que los comunitarios acusen a los liberales de profesar un
individualismo desarraigado, incapaz de ofrecer a los individuos
ideales de vida personal y comunitaria. Ellos, por el contrario,
ofrecen lo que podríamos llamar un maximalismo agathológico, una
concepción completa de lo bueno (…) proponen recuperar las ideas de
bien y virtud en el contexto de las comunidades, porque es en ellas
donde aprendemos tradiciones de sentido y de bien" (Cortina, 1997:32).

Esto que señala Cortina es relevante, por cuanto sitúa el problema de la
evolución de la política moderna en un debate ético. Vivir juntos implica
optar y tomar posición frente a la forma en que queremos hacerlo y queremos
que lo hagan nuestros alumnos. Ello exige, por tanto, no sólo alentar la
adquisición de ciertas competencias para el desenvolvimiento político, sino
también examinar a favor de qué y contra qué, parafraseando a Paulo Freire,
se movilizarán las acciones del ciudadano en formación. Retomando las ideas
de Cortina, "la ética pública cívica consiste en aquel conjunto de valores
y normas que comparte una sociedad moralmente pluralista y que permite a
los distintos grupos, no sólo coexistir, no sólo convivir, sino también
construir su vida juntos a través de proyectos compartidos y descubrir
respuestas comunes a los desafíos a los que se enfrentan" (Cortina, 1998:
109).

Esta necesidad de formar ciudadanos que aprendan a vivir juntos, exige
tomar en cuenta una idea fundamental, que es asumida como natural, al igual
que sucede con la noción de bien común como externalidad. La teoría
democrática, plantea Chantal Mouffe, "ha estado influida durante mucho
tiempo por la idea de que la bondad interior y la inocencia original de los
seres humanos era una condición necesaria para asegurar la viabilidad de la
democracia" (2003: 2), lo que ha traído como consecuencia que predomine la
idea del consenso y la reconciliación como objetivo terminal de la acción
política y la participación ciudadana. Esta idea visión conservadora de
ciudadanía, que asume como valor el cambio evolutivo por sobre el
revolucionario, no es la única que puede asumirse. Frente a ella, propone
la autora, podemos concebir una visión más radical:

"en lugar de intentar diseñar instituciones que, mediante
procedimientos supuestamente 'imparciales', reconciliarían todos los
intereses y valores en conflicto, la tarea de los teóricos y políticos
democráticos debería consistir en promover la creación de una esfera
pública vibrante de lucha 'agonista', donde puedan confrontarse
diferentes proyectos políticos hegemónicos" (2003: 2).


La dicotomía desnudada por Mouffe tiene gran relevancia en el campo
educativo. Al igual que sucede en el ámbito de la teoría política, en este
campo ha terminado por asumirse como natural las ideas del consenso y la
cohesión social. Cómo veremos a continuación, esta opción por el consenso y
la cohesión como hilos conductores de los procesos de formación ciudadana
se ve potenciada por el peso que ha tenido, en la reflexión teórico-social,
el funcionalismo.

Los planteamientos de Mouffe, sin embargo, nos obligan a repensar nuestras
categorías y nuestra comprensión de los contenidos curriculares, dejando
sembrada la posibilidad de concebir opciones distintas.

En síntesis, la formación de la ciudadanía contemporánea se articula en un
doble eje: de una parte la tensión entre comunitarismo y liberalismo, desde
el punto de vista de la construcción del ciudadano; y de otra, la tensión
entre consenso y conflicto en la construcción del sistema político, que les
da un marco de acción para la lucha por ciertos valores e ideales en el
contexto de la sociedad situada y proyectada históricamente. El cruce de
ambos ejes da origen a múltiples opciones educativas y pedagógicas.

Esquema 1
Tópicos y campos que orientan
la formación ciudadana en el espacio pedagógico

















Este esquema refleja la diversidad de orientaciones que puede tener la
formación ciudadana. Se trata de opciones éticas y políticas, enmarcadas
por supuesto en contextos curriculares e institucionales, que darán formas
específicas a la enseñanza de una asignatura. Como se podrá ver más
adelante, las teorías de la ciudadanía han ido bastante más lejos que lo
que se muestra aquí como polos dicotómicos. Del mismo modo, los matices
existentes sobre la construcción del espacio político en la sociedad son
mucho mayores. Con todo, ésta puede ser una buena pista para profundizar
como docentes sobre las implicancias de una planificación de la enseñanza,
que juega entre las perspectivas personales del docente y las demandas
sociales a las que debe responder, simultáneamente. En última instancia,
nuevamente, es una cuestión ética, lo que no significa neutralidad, sino
más bien conciencia sobre las consecuencias del acto pedagógico.

Una última cuestión que revisaremos en el plano de las conceptualizaciones
generales es, precisamente, cómo la teoría social ha desplegado su propio
arsenal interpretativo sobre la constitución, organización y cambio de la
sociedad; ello nos puede ayudar a entender de mejor manera las posturas que
están en juego y a adoptar, como educadores, una posición propia.


4. La sociedad: ¿funcionalismo o conflicto social?

La política contemporánea ha conceptualizado de dos maneras el devenir
político y económico de las sociedades, una de ellas hegemónica y la otra
divergente, con un impacto mucho menor.

La posición hegemónica es la que se sustenta en las teorías que abordan la
comprensión de la sociedad desde una perspectiva sistémica, que pone
énfasis en los mecanismos que generan la estabilidad y la continuidad del
grupo o colectivo social. Se subraya, en este caso, necesidad de la
cohesión social como principio básico de la acción política. En el lenguaje
de la teoría social, esto se conoce como funcionalismo, estructural-
funcionalismo y, como versión más compleja de lo anterior, teoría de
sistemas.

La perspectiva divergente se fundamenta en teorías sobre la sociedad que
consideran el conflicto como el elemento clave para su constitución y
desenvolvimiento. Se entiende, en este caso, que la sociedad en sí misma
comporta procesos antagónicos de intereses y proyectos. Aquí, conceptos
como "lucha de clases" y "hegemonía" suelen ser recurrentes. Como se podrá
imaginar, las teorías del conflicto social tienen como base común al
marxismo, aunque no se excluyen otros fundamentos provenientes del
interaccionismo simbólico e incluso de una cierta vertiente del
estructuralismo (Giddens, 1999: 705-716).

Ambos paradigmas deben enfrentar un mismo dilema sobre la manera como se
constituye la sociedad: "¿hasta qué punto somos actores creativos que
controlan activamente las condiciones de sus vidas o, por el contrario,
gran parte de lo que hacemos es el resultado de fuerzas sociales generales
que escapan a nuestro control?" (Giddens, 1999: 714).

Las respuestas que aportan estos enfoques sobre lo social, pese a basarse
en supuestos divergentes, confluyen en una misma dirección. Por ejemplo, ya
sea desde una perspectiva estructural funcionalista, que limita la acción
humana a las funciones que la sociedad como colectivo general, o desde el
marxismo estructuralista, que sostiene la imposibilidad del cambio
evolutivo por la sobredeterminación de los aparatos de reproducción social
del estado, hay una perspectiva que da poco crédito a la acción del
individuo, y hay poco interés por el sujeto en tanto productor de
transformaciones.

Teoría social y filosofía política parecen concurrir a un mismo espacio de
discusión, tal como queda ilustrado en el siguiente esquema:

Esquema 2
Tópicos que orientan la discusión sobre la
organización y desenvolvimiento de la sociedad

















Los nuevos historiadores han reaccionado, frente a las rigideses de las
teorías sociales dominantes, proponiendo visiones eclécticas que intentan
que resituar al individuo, como ciudadano conciente, cuyas experiencias
tienen valor y significación, pero sin que ello conlleve una vuelta atrás,
sacrificando todo lo que ha aprendido la historia por su contacto con las
ciencias sociales. Nos encontramos con una reflexión de este tipo, que
intenta tender puentes entre las teorías sociales dominantes y la esfera
del individuo, en Peter Burke (1997). También, a su manera, en el trabajo
desarrollado por algunos miembros de la escuela de los escuela de los
Annales, en la microhistoria italiana, la historiografía marxista británica
y, más contemporáneamente, en la nueva historia cultural (ver un panorama
amplio en Noiriel, 1997; Burke, 1997; Cabrera, 2001; Appleby, Hunt y Jacob,
1998). Estos esfuerzos de mediación son fundamentales para el trabajo que
debe realizar un educador que confronta, hoy en día, el desafío de
potenciar formas de ciudadanía más abiertas, vitales, creativas,
resilentes, que sean compatibles con las exigencias que plantea el siglo
XXI.

Los conflictos no resueltos que se producen entre teoría social e historia,
deben ser trabajados y clarificados por los educadores, que confrontan el
desafío de formar a los ciudadanos que necesitará el siglo XXI, haciéndose
cargo de la pesada mochila que representa la apatía política de los jóvenes
y el descrédito general que existe respecto de la pólítica.



5. El surgimiento de las otras ciudadanías


En una primera mirada a la discursividad actual existente en torno a la
democracia y la vinculación de las personas a ella, queda la sensación de
un acuerdo implícito con respecto a la necesidad de un sistema democrático,
la legitimidad de su institucionalidad y de las formas de establecer lazos
con la ciudadanía.

Sin embargo, al revisar las capas que subyacen a esta apreciación y
establecer una conexión con las vivencias diarias de los sujetos, se
evidencia otro nivel de relación, que se podría constatar más bien como
desarraigo a la democracia, expresado en "la distancia existente entre la
experiencia cotidiana de la gente y la democracia" (N. Lechner, 2003: 1)[6]


Frente a la siguiente pregunta desarrollada por el PNUD, "mirando el rumbo
que ha tomado su vida, usted cree que ese rumbo ha sido principalmente el
resultado de…" (PNUD, 2002: 20), el 65% de las personas cree que el rumbo
ha sido principalmente resultado de las circunstancias que le ha tocado
vivir, frente a un 37,9% que cree que es el resultado de sus decisiones
personales (PNUD, 2004: 282). Un alto porcentaje de personas expresa en
esta respuesta una reducida capacidad de interferir y transformar sus
circunstancias individuales, y tal como lo indica este informe, la
evaluación que cada uno hace de su poder personal puede inhibir o estimular
la acción, tanto a nivel individual como colectivo.

Este sentimiento de impotencia frente a la realidad se refleja en la
sociedad actual, especialmente en los jóvenes y su relación con el mundo de
la política, donde la institucionalidad actual limita la expresión de los
diferentes grupos representativos:

"De esta forma y a través de la propia institucionalidad, se
retroalimenta la autoexclusión de quienes van tomando distancia de la
política, pues la capacidad transformadora de esta actividad se diluye
como rasgo propio y aparece sólo como la acción corporativa del único
actor que hoy recibe el apelativo de clase: "La clase política" (…).
Se cierra así el círculo de la creciente deslegitimación de aquella
actividad que tiene como objetivo posibilitar la conducción de la
polis. En el camino queda la democracia como un herido desvalido; como
la promesa de que en esa conducción se respeta la igualdad de todos
para participar en las decisiones sobre el destino de la nación"
(PNUD, 2004: 254).

El "cansancio de la democracia" (Laporta,2000:20-25) tiene consecuencias
concretas en la desvinculación y el desarraigo de las nuevas generaciones
hacia el régimen actual, generando, en definitiva, una crisis de la
ciudadanía, que se vivencia día a día entre nuestros estudiantes, quienes
no están disponibles para continuar reiterando las tradicionales maneras de
vincularse y participar, y lo hacen evidente a través de la débil
incorporación en los mecanismos de ejercicio ciudadano de carácter
representativo-convencional, como la votación y la participación en
partidos políticos, entre otras.

El sistema educativo chileno ha intentado reposicionarse proponiendo
respuestas para esta apatía, que confluyan con las necesidades que plantea
el siglo XXI. El primer paso fue dado consistió en recoger información
sobre el área y compararse con otros (Estudio Internacional de Educación
Cívica 1999-2000), como también abrirse al debate desde diferentes actores
de la comunidad nacional (Informe Comisión para la Formación Ciudadana,
2004), confirmando a través de estos mecanismos que "la vida cívica y la
política se están transformando y que una educación ciudadana debe estar
alerta a esas trasformaciones"[7] (Mineduc, 2004: 15)

Se habla hoy de la necesidad de desplazar la concepción ciudadana
tradicional de aprecio a la institucionalidad, valoración del ejercicio de
derechos y deberes, y comprensión de los límites de éstos frente al bien
común, "hacia el concepto de un ciudadano crítico, que se apropia y maneja
conocimientos, valores y habilidades significativas para participar en la
vida pública y fortalecer la convivencia democrática" (Gysling, 2002: 3).

A partir de la constatación de una ciudadanía en cambio y el necesario
replanteamiento de la formación ciudadana, cabe preguntarnos cómo se están
insertando y expresando estas transformaciones en la escuela y en sus
actores fundamentales: docentes y estudiantes.

El nuevo y complejo alcance de la enseñanza de la ciudadanía implica que
las escuelas vayan creando las condiciones para resignificar los conceptos
asociados, den cabida a la diversidad de expresiones culturales de niños y
jóvenes, y vivencien nuevas formas de participación.

Ahora bien, ese tránsito entre la vieja y la nueva ciudadanía, entre la
educación cívica y la formación ciudadana, es un proceso lento, que podría
demorar generaciones en ajustarse y provocar efectivamente transformaciones
en las formas de comprender y experienciar modalidades nuevas de
convivencia política. La modificación de la formación ciudadana debe pasar
por una serie de espacios o contextos diferentes para su validación y
posterior implementación. Uno de esos contextos o "filtros", "reside en las
ideas, mentalidad o cultura pedagógica de los profesores, también en sus
actitudes y disposiciones, así cómo en sus modos de hacer las cosas"
(Escudero, 1999: 271). De aquí la centralidad del actor docente y su
reflexión en torno a la formación ciudadana que está dispuesto a enseñar.

Comprendiendo la cambiante y compleja escena en que las escuelas deben
insertarse para reconfigurar la ciudadanía, se revisarán a continuación
algunos de los ejes que consideramos fundamentales para comprender el
quiebre con la concepción tradicional y la apertura a nuevas perspectivas
de formación ciudadana, que permitan a los docentes iniciar una reflexión
desde la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, y las maneras en
que la ciudadanía puede insertarse con nuevo formato.

Se han considerado tres ejes de análisis: el espacio, enfatizando en las
nuevas fronteras que delimitan la ciudadanía; la pertenencia, planteando la
ampliación de las comunidades identitarias desde donde hoy se construye el
sujeto ciudadano; y, finalmente, las nuevas formas de participación y
comprensión del conflicto en la escuela. Nuestra intención no es dar cuenta
del amplio campo de estudios y análisis existentes en torno a estos temas,
sino más bien dar un punto de partida para que cada docente o equipo de
trabajo comience a pensar el modo en que este contexto de movimiento y
mutación incide en su entorno escolar y le invita a modificar/ampliar las
maneras en que ha implementado la labor pedagógica.

6. Abriendo la definición de la ciudadanía

La fundamentación histórico-política de la participación y la ciudadanía,
expresada en los sistemas democráticos liberales actuales, tiene sus
antecedentes en comunidades nacionales, aglutinadas a través del aparato
estatal nacional como constructor de una plataforma de homogeneidad
cultural, cuyo fin se identifica con la unicidad del discurso y el
reconocimiento del mismo por parte de toda la comunidad, produciendo "una
absorción de los particularismos culturales y una limitación de los
conflictos de pertenencia" (Deloye, 2004: 72).

Esta identidad común se construye sobre una base de pertenencia a elementos
comunes con el objetivo de "(…) asegurar la lealtad de los ciudadanos que
comparten una similar concepción del mundo impuesta por el Estado y
transmitida por su sistema escolar".[8]

Esta plataforma de identidad común sobre la cual se ha sustentado la
ciudadanía, es la que justamente hoy entra en tensión frente a sujetos –y
subjetividades– que se construyen fuera de los lineamientos políticos,
culturales y espaciales tradicionales. La construcción de un sujeto
ciudadano hoy no se termina en la propuesta nacional estatal, sino que se
abre a nuevos proyectos de derechos, participación y pertenencia.


Reflexionar en torno a los nuevos espacios y pertenencias

Los tradicionales espacios de relación ciudadana y su enseñanza estaban
enmarcados por los países y sus fronteras, delineando el marco de
interacciones entre lo nacional y lo extranjero, y, en definitiva,
estableciendo la relación legal entre un individuo y el Estado-nación. Hoy
por hoy, este orden se ha visto fracturado producto de los procesos de
globalización, migraciones y urbanización, generando una especie de vacío
respecto de su soberanía y del modo de establecer una vinculación con el
ciudadano. Este proceso de trasnacionalización de los espacios, alimentado
por procesos masivos de inmigración, fue un factor que llevó a los
tribunales nacionales a considerar el régimen internacional de derechos
humanos, posibilitando "a las cortes tomar decisiones sobre protecciones
básicas de los individuos que no están formalmente considerados en el
territorio nacional y en el sistema legal –básicamente extranjeros
indocumentados y refugiados no autorizados–(Sassen, 2003: 58)". "(…) La
pertenencia a los Estados-nación deja de ser el único piso para la
realización de los derechos. Todos los residentes, ya sean ciudadanos o no,
pueden reclamar sus derechos humanos. Los derechos humanos comienzan a
chocar con el principio de la ciudadanía basada en la nación y las
fronteras de la nación" (Sassen, 2003: 129).

El debilitamiento del contrato legal del ciudadano con el Estado-nación
desestabiliza las "jerarquías formales del poder centradas en el Estado"
(Sassen, 2006), comenzando el desarrollo de una ciudadanía desnacionalizada
–el indocumentado–, que no puede ser excluida, por el solo hecho de no
estar reconocida en el marco legal nacional.

Estos cambios en las definiciones espaciales de la ciudadanía generan
aperturas de pertenencia a otras comunidades, más allá de lo espacial-
nacional.

Las escalas desde donde el ciudadano establece hoy relaciones pueden ser
múltiples, abriéndose a escenarios de globalidad y supraestatalidad,
configurando un ciudadano que enfatiza la lógica universalista para la
constitución de sus derechos y focos de participación. Pero también un
conjunto de factores han permitido la consolidación de escalas más
cercanas, revalorizando la política de regiones y grandes ciudades, "como
ámbitos socio económicos y sobretodo de autogobierno (relativo) y de
cohesión social y cultural" (Borja, 2002). Estos niveles de inserción se
viven también como centros neurálgicos de la construcción de una práctica y
un discurso ciudadano, generando ámbitos de mayor significación cultural y
de más cercanía con los poderes políticos.

Desde esta amplitud de espacialidades y pertenencias por las que transita
la ciudadanía, podemos rearmar una visión de la compleja relación que hoy
conforman individuos, comunidades y Estado, y acercarnos a una comprensión
de la ciudadanía "como un constructo multiniveles: locales, étnicos,
nacionales y transnacionales"[9], entre otros, que dan cuenta de una
imbricación de matrices ciudadanas que resquebrajan las fronteras de la
comunidad nacional como la única escala territorial e identitaria para la
conformación ciudadana y su enseñanza.

El desafío de la formación ciudadana es formar para una sociedad mucho más
compleja y diversificada. Para ello se requiere de procesos pedagógicos que
permitan la comprensión de aquellos procesos legítimos de diferenciación y
subjetivación actual con renovados marcos de pertenencias comunes, que
concreten igualdad de oportunidades independiente de sus matrices
identitarias.

Repensar la participación y el conflicto

Los chilenos y chilenas viven bajo un régimen democrático, que debiera
favorecer modalidades de convivencia y participación, y que debiera
permitir la inclusión y la disonancia dentro del discurso mayoritario. Sin
embargo, el ejercicio democrático pluralista es un ejercicio relativamente
nuevo. Chile vivió por un periodo prolongado bajo la regla militar. En esos
años la educación cívica fue muy deficitaria, tanto en sus contenidos como
en sus prácticas (Unidad de Currículum y Evaluación Mineduc, 2004: 7)[10].
Esta dinámica fue legitimada a través de la enseñanza de la historia,
seleccionando y narrando los acontecimientos que cimentaban formas de
convivencia política reducidas en cuanto a los actores involucrados, y
convencionales en cuanto a las modalidades de participación y expresión
ciudadana.

En Chile, las formas de convivencia política democrática se han ido
ampliando más lentamente de lo que la gente espera, provocando desapegos
con el sistema político como "la creciente pérdida de legitimidad de los
partidos políticos", así como también la nula credibilidad en "un sistema
electoral de tipo binominal que en la práctica excluye a las minorías"
(PNUD, 2004: 242). Dichas lecturas del escenario político por parte de los
ciudadanos, especialmente de los más jóvenes, confirman la necesidad de una
propuesta de país, pero también de una alternativa formadora que permita
admitir la expresión de grupos sociales, políticos y culturales diversos,
más allá de los componentes legitimados dentro del consenso y el acuerdo
socio político tradicional.

La sociedad actual, cada vez más construida desde la multiplicidad, tiende
a la expresión de las discrepancias y los desencuentros, y en esa
condición, el conflicto es una realidad cotidiana que debemos aprender a
enfrentar. El problema que se nos presenta es pensar si vamos a seguir
enfrentándolo como lo hemos resuelto hasta ahora, o vamos a incorporar
nuevas modalidades para responder a esas diferencias de manera inclusiva,
respondiendo a las exigencias de profundización y renovación de las
democracias que vivimos.

La enseñanza de la historia, como instancia de formación ciudadana, es un
espacio propicio para el reconocimiento y legitimación del conflicto como
algo "natural, motivador del cambio social y un elemento creativo de las
relaciones humanas" (Jares, 1991: 107). Desde esta perspectiva de
comprensión, se reducen las posibilidades de imposición de soluciones
autoritarias y aumenta la presencia de visiones discordantes de la
realidad, motivando la consolidación de una comprensión social y de una
institucionalidad escolar que permita manifestar las divisiones y
desencuentros al interior de una colectividad que reconoce su composición
diversa.

Las nuevas modalidades de convivencia y participación, dentro y fuera de la
escuela, deben avanzar hacia la inclusión y la expresión de la diferencia,
de tal manera que a partir del reconocimiento de ellas se puedan organizar
modalidades creativas de vinculación, creando comunidades de pertenencia
que sean legítimas, tanto a nivel local como global.

Para ello, es necesario pensar una articulación de la formación ciudadana
activa y crítica, que considere efectivamente al ciudadano como un sujeto
histórico que se piense contextualmente y que sea capaz de hacer una
lectura del mundo en que vive, sin ser un mero espectador, sino un sujeto
que interviene y transforma su realidad. Esta motivación a repensar la
forma de enseñar y aprender ciudadanía es válida tanto para el sujeto
estudiante como para el sujeto docente, que se constituye como otro
ciudadano, que sin duda también requiere resituarse y reconfigurarse en
torno a qué ciudadanía lo compromete y está dispuesto a reflexionar y
vivir en su escuela y con sus estudiantes.

A partir del ejercicio de repensar la ciudadanía y de abrirse a la
incorporación de nuevos componentes clave que expresan su configuración
actual, se hace necesario revisar las posibilidades que genera la enseñanza
de la historia para la renovación de una formación ciudadana y su
resignificación. Para avanzar en esa dirección es necesario analizar el
potencial educativo de las categorías de memoria, identidad y
participación, que pueden facilitar la interacción que debe producirse
entre enseñanza de la historia y formación ciudadana.


7. Nuevos discursos para la formación ciudadana desde la enseñanza de la
historia

Pensar la formación ciudadana como una posibilidad de ruptura del
desarraigo a la democracia, y de construcción de ámbitos de participación
más activos y críticos, implica repensar la ciudadanía ya no desde una
condición externa, si no desde la posibilidad de ser del sujeto que se
construye y se expresa en y con otros. Se trata, como señalamos en el punto
anterior, de reconocer la precariedad de una definición de ciudadanía
sustentada en la relación legal entre un individuo y el estado, y avanzar
hacia el reconocimiento de nuevos escenarios espaciales y de pertenencias
que se traducen en subjetividades que buscan canales de expresión, en los
que la participación no se alinea necesariamente con la búsqueda permanente
del consenso y la cohesión social, sino que reconoce que el disenso y el
conflicto son parte de la realidad de una colectividad.

La enseñanza de la historia resulta ser un espacio clave para repensar la
construcción de un nuevo sujeto ciudadano, que desde las múltiples
subjetividades expresadas al interior de la sociedad vea posibilitada su
participación y potencie, a la vez, la trascendencia de una identidad que
se resignifica permanentemente.

Asumir la formación ciudadana desde la clase de historia, poniendo el
acento en la dimensión cultural y social de los sujetos, resitúa la misión
fundacional de la escuela, en general, y de la historia, en particular, de
"formar buenos ciudadanos" en un nuevo marco referencial teórico que
levanta nuevas orientaciones discursivas y conceptuales.

Hasta aquí, hemos intentando explicitar la tensión que implica pensar la
formación ciudadana en una realidad que se complejiza. No se trata sólo de
determinar contenidos que desde la historia trabajen el concepto de
ciudadanía; tampoco se trata, exclusivamente, de estudiar la evolución de
la ciudadanía; se trata de pensar desde qué teorías y conceptos se asume
una enseñanza de la historia para la formación ciudadana. El siguiente
esquema sintetiza lo planteado hasta aquí y abre paso a la búsqueda de una
respuesta a la pregunta sobre los anclajes conceptuales de la historia y su
enseñanza que incorpora la cotidianeidad de los sujetos y no reduce el
ejercicio ciudadano al cumplimiento de un contrato jurídico traducido en
deberes y derechos.




Nuestra propuesta de redefinición de la formación ciudadana se sitúa en un
espacio de reconocimiento de nuevas ciudadanías, y se desmarca del discurso
homogenizador sobre lo que somos y lo que debemos ser.

Cuestionamos la validez de los discursos pedagógicos construidos desde la
voz de la mayoría y sobre la base de "supuestos" identitarios construidos
desde la externalidad. Defendemos la urgencia de abrirnos a una nueva
definición de ciudadanía, lo que impone la necesidad de reflexionar sobre
los nuevos espacios de pertenencia de los ciudadanos y exige repensar la
participación y el conflicto como variables claves para la
"materialización" del sujeto ciudadano. Esta actitud de apertura permitirá
que tomen forma discursos históricos que reconozcan y se hagan cargo de las
tensiones; que visibilicen y enfrenten la coexistencia de exclusión e
inclusión; que reconozcan el valor del disenso en medio de la tensión entre
cohesión social y conflicto social; que recuperen el lenguaje de la
posibilidad para la participación ciudadana.



8. Categorías de análisis para una nueva ciudadanía: posibilidades desde la
enseñanza de la historia

El consenso sobre la relación de la enseñanza de la historia y la formación
ciudadana se complejiza si, junto con preguntarnos sobre qué ciudadanía
enseñar desde la historia y qué ciudadano y ciudadana se pretende formar
desde la escuela, nos preguntamos "sobre el tipo de ciudadanía que queremos
y podemos ofrecer a los jóvenes" (Bernuz, 2003: 135). Esta pregunta nos
remite al sujeto destinatario de la formación ciudadana, al sujeto cuya
identidad de joven trasciende la categoría de estudiante. Desde nuestra
perspectiva, esta interrogante, a pesar de ser clave, no ha sido
considerada a la hora de diseñar propuestas de formación ciudadana en el
contexto escolar. Compartimos con Bernuz la necesidad de pensar una
ciudadanía de y para los jóvenes y agregamos la preocupación de proponer
esta ciudadanía de y para los jóvenes considerando su contexto social y
vital.

Para contestar esta pregunta no sirve una enseñanza de la historia centrada
en la descripción y el relato a una sola voz. Así se ha hecho durante
demasiado tiempo, y no ha dado resultado. De otro modo, no se explica que a
pesar de los consensos sobre la importancia de una enseñanza de la historia
y las ciencias sociales para la vida, importantes investigaciones afirmen
que

"…la historia no responde a aquello que los jóvenes esperan encontrar
ni a aquello que algunos creemos que deberían encontrar para
orientarse en su mundo, para desarrollar su temporalidad, para formar
su conciencia histórica. Los saberes históricos escolares no tienen
para el alumnado ningún sentido más allá de las paredes de la escuela.
La historia escolar no es capaz de situar al alumnado ante el mundo,
no le ayuda a entenderlo, no lo forma como ciudadano ni le da
elementos para construir su identidad personal y colectiva" (Pagès,
2003: 13).

La historia escolar, efectivamente, tiene una deuda importante en distintos
frentes. Uno de ellos, sin duda, es el de la formación ciudadana. En el
intento de saldar esta deuda, y poniéndonos en el lugar del destinatario,
nos preguntamos por cómo los sujetos se constituyen en ciudadanos, por
aquello en lo que se sustenta su dimensión ciudadana y por cómo ejercen la
ciudadanía en su vida cotidiana. Si bien estás preguntas las planteamos
desde el presente, son válidas para cualquier momento o época histórica. De
hecho, pueden ser preguntas articuladoras para la comprensión de la
evolución del concepto y sus sentidos en la vida de las personas de otros
tiempos.

Pero más allá del sentido metodológico de estas preguntas, nos interesa
vincular estas interrogantes con posibles categorías de análisis asociadas
a la historia desde las que podemos responderlas.

Cuando nos interrogamos por cómo los sujetos se constituyen en ciudadanos,
nos estamos preguntando por el origen de la ciudadanía subjetiva, por los
procesos de construcción de una condición que hoy ya no es posible definir
exclusivamente desde la teoría política o desde la objetividad de una
atribución jurídica.

Para contestar esta pregunta es necesario buscar en el recuerdo las
experiencias que nos han constituido como ciudadanos, visibilizar aquello
que nos ha hecho tomar conciencia de nuestro yo social: la memoria es el
concepto o categoría de análisis que puede ayudarnos a encontrar respuestas
a esta interrogante.

Cuando nos interrogamos por lo que sustenta la dimensión ciudadana, nos
estamos preguntado por los fundamentos de pertenencia sobre los cuales se
sostiene ese yo social que define la ciudadanía: la identidad es el
concepto o categoría de análisis que puede ayudarnos a encontrar respuestas
a esta interrogante.

Cuando nos interrogamos por cómo ejercen ciudadanía los sujetos, nos
estamos preguntando por las formas de explicitar el yo social en contextos
vitales y sociales diversos: la participación es el concepto o categoría de
análisis que puede ayudarnos a encontrar respuestas a esta interrogante.

En la búsqueda de orientaciones para una formación ciudadana que dé cuenta
de la complejidad del sentido de la ciudadanía hoy, proponemos integrar la
memoria, la identidad y la participación como conceptos claves o categorías
de análisis para la comprensión de la complejidad de ser ciudadano en el
mundo contemporáneo.

El concepto de ciudadanía, a partir del cual nos interesa pensar la
enseñanza de la historia y la formación ciudadana, se levanta sobre las
bases semánticas que aportan estos tres conceptos que, vinculados a la
construcción del conocimiento histórico y social, ayudan a responder tres
preguntas claves para la formación de ciudadanos y ciudadanas
comprometidos/as con el mundo que les toca vivir: memoria (¿de dónde
venimos?), identidad (¿quiénes somos?) y participación (¿hacia dónde
vamos?).[11]

Esta opción se fundamenta, en primer lugar, en la adopción de una
concepción de la historia que renuncia a su tradición exclusivamente
política, y se vincula con los procesos sociales y culturales que explican
y dan sentido a la mirada retrospectiva de la vida en sociedad.

En segundo lugar, se fundamenta en las orientaciones curriculares que
promueven el desarrollo de competencias[12] vinculadas, implícitamente, a
estos tres procesos.

Por último, la relación formación ciudadana / memoria-identidad-
participación, se fundamenta en una definición de la didáctica de la
historia y las ciencias sociales, que sustenta su discurso y su acción en
el reconocimiento de los procesos de construcción disciplinar y los integra
como variables claves para el diseño de mecanismos de aproximación a la
comprensión del mundo.

Memoria: ¿de donde venimos?

La memoria es la base para la construcción de una identidad asentada en el
sentido de pertenencia que nos moviliza y nos hace participar en el mundo
social.

La memoria, como expresión de recuerdos y olvidos, nos permite responder de
dónde venimos, cuál es la trayectoria (historia), que da sentido a nuestras
acciones presentes, tanto en forma personal como colectiva. La memoria,
precisamente, se fundamenta en las vivencias, emociones y sensaciones de un
nosotros. Es este nosotros el que debe instalarse como eje transversal en
la formación ciudadana. Nuestra preocupación se focaliza en este nosotros,
pero también incluye el yo/sujeto, que corre el riesgo de ser
invisibilizado en una supremacía de lo colectivo. Es decir, se trata de no
olvidar esa trayectoria (historia) personal en el proceso de
colectivización de los recuerdos.


Identidad: ¿quienes somos?


"(…) la identidad toca aristas que se desdoblan una y otra vez en lo
individual y lo colectivo. Se describe y analiza en la narración, en
la fiesta, en el ritual, en su conformación múltiple con elementos
nuevos y antiguos, diversos, heterogéneos, contrastantes. Así la
identidad se configura en un laberíntico trazo que serpentea libre de
los conceptos y se descubre en una necesaria reconfiguración múltiple"
(Mier, 2004: 5).


La enseñanza tradicional de la historia ha estado ligada a las necesidades
y los intereses de los grupos dominantes, con una clara finalidad de
homogenización. Al reconocer las voces de las memorias personales, la
identidad se transforma –como lo expresa la cita– en un laberinto de
significaciones que se reconoce en lo múltiple. La identidad, nos aporta,
de esta manera, las claves para responder al ¿quiénes somos?, pues nos hace
ver que esta construcción social no se conforma por una sola voz, sino por
una polifonía de voces. Se trata de no silenciar la identidad / personal en
el proceso de construcción de identidad desde lo colectivo. Para lograrlo,
es necesario desarrollar la sensibilidad para las voces que intentan
hacerse escuchar más allá de la identidad oficial.


Participación: ¿hacia dónde vamos?

La participación ciudadana como posibilidad de proyección del sujeto a
través de la acción debiera sustentarse en el reconocimiento de los otros y
de sí mismo como identidades en permanente proceso de redefinición, en la
comprensión de la realidad social de la que se es parte y en el diálogo
entre las expectativas personales y colectivas respecto de la sociedad que
queremos construir. Desde la enseñanza de la historia, la formación para
la participación debe focalizar sus esfuerzos en el desarrollo de
habilidades relacionadas con la manifestación del juicio crítico, la
formulación, comunicación y defensa de opiniones personales, la capacidad
para argumentar y reflexionar sobre problemáticas que nos afectan como
sujetos y como colectividad y el desarrollo de actitudes de compromiso
consigo mismo, el entorno y el mundo que se proyectan en un actuar
consciente y responsable.



Una enseñanza de la historia que busca descifrar los nuevos lenguajes y
sentidos de una/s nueva/s ciudadanía/s, debe ser capaz de permitir la
visibilización e inclusión de la diversidad de relatos, expresiones y
pertenencias de los sujetos, no sólo del presente, sino que de todos los
tiempos.





Esquema 4







El esquema 4 representa las dimensiones conceptuales y metodológicas
implicadas en la búsqueda de una redefinición de la formación ciudadana que
proponemos. A nivel conceptual, como ya hemos afirmado, entendemos la
ciudadanía no como algo dado o acabado, sino como una construcción
subjetiva que se resignifica permanentemente, en función de las
experiencias/espacios de pertenencia que habitan los sujetos. A nivel
metodológico, planteamos una enseñanza que se expresa en un discurso
pedagógico que reconoce y valora la diversidad en este tiempo y también en
otros tiempos. En concordancia con lo anterior es que proponemos interrogar
al pasado y al presente desde la/s memoria/s, la identidad/es y las formas
de participación de los sujetos, ya no buscando establecer una memoria e
identidad objetiva que explique el acontecer histórico lineal, sino que
intencionando el encuentro con las polifonías sociales que reconocen
distintas maneras de plantearse ante el presente y ante el futuro.

Quizás, si reconocemos el valor de estos nuevos lenguajes y prácticas
asociadas, podamos avanzar en la legitimidad de una historia enseñada en la
escuela que tiene sentido en la vida de los sujetos que pasan por ella.



Comentario final

La formación ciudadana es un desafío para la educación que ha sido asumido
de manera muy prolífica desde la discusión teórica, y más discretamente
desde la cotidianeidad de las escuelas y las aulas. Una de las razones que
pueden explicar esta realidad es la falta de preparación de los profesores
para abordar temáticas que han sido planteadas desde la transversalidad.
Nuestra propuesta pretende, a nivel conceptual, abrir el debate de la
formación ciudadana a referentes teóricos que van más allá de la
tradicional perspectiva política con que se ha abordado comúnmente la
formación de ciudadanos y ciudadanas en la escuela. A nivel de proceso
formativo, es una invitación a los profesores de aula a pensar la formación
ciudadana desde una enseñanza de la historia que junto con visibilizar y
reconocer el valor de los sujetos de la historia visibiliza y reconoce el
valor de las historias (trayectorias personales y colectivas) de los
sujetos presentes en las aulas.




REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS




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-----------------------
[1] Este capítulo es parte del libro: "La didáctica de la historia y la
formación ciudadana en el mundo actual" DIBAM, Santiago de Chile, 2013.
[2] Cabe hacer notar que esta polémica, para el caso chileno, ha sido
importante en los últimos años. La Comisión Nacional sobre Formación
Ciudadana refrendó finalmente la idea de mantener la transversalidad de
esta formación, aunque claramente asignaturas como la de Estudios Sociales
o Historia, Geografía y Ciencias Sociales parecen tener un rol central,
inclusive en el marco de los ajustes curriculares que están en curso hoy
en día.
[3] Ver capítulo 8 de este libro.
[4] Esta materia es discutida en el último apartado del capítulo 1.
[5] Podemos encontrar una interpretación histórica que pone fuerte acento
en esta perspectiva interpretativa en el volumen I de la Historia
Contemporánea de Chile, subtitulado "Estado, legitimidad y ciudadanía"
(Salazar y Pinto, 1999), escrito principalmente por Gabriel Salazar. Buena
parte de la producción historiográfica de este autor obedece a esta
perspectiva.
[6] Lechner, Norbert (2003). "El arraigo de la democracia en la vida
cotidiana", Revista Latinoamericana de Desarrollo Humano. Santiago. Pág.
1.
[7] Informe Comisión Formación Ciudadana (2004). Página 15.
[8] Ives Déloye, Sociología histórica citando a Hobsbawm. Op. Cit. Pág. 58.
[9] "Ciudadanía multiniveles" es un concepto acuñado por la autora Nira
Yuval-Davis. Ver María Xosé Agra Romero, "Ciudadanía, Feminismo y
globalización", en Labrys, Nº 10, 2006. Disponible en:
http://www.mujeresenred.net/spip.php?article877.
[10] Unidad de Currículum y Evaluación (2004). Formación Ciudadana en el
Currículum de la Reforma. Ministerio de Educación. Santiago de Chile.
Página 7.
[11] La vinculación historia, memoria e identidad es profundidada en A.
Rosa (2004 y 2006).
[12] En el marco curricular chileno los objetivos fundamentales se definen
como "las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los
distintos períodos de escolarización, para cumplir con los objetivos
generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media".

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Tipo de ciudadanía

liberal

Valor predominante en la organización del sistema político

Cohesión social

Antagonismo democrático

comunitaria

Rol del Sujeto

Autonomía / proactividad

Teorías sociales predominantes

Funcionalismo

Conflicto social

Dependencia / Pasividad

Discursos
Pedagógicos