La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales. Origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias

LA COMPLEJA E INACABADA CONSTITUCIÓN DE GRUPOS PROFESIONALES. ORIGEN SOCIAL, CONDICIONES DE VIDA, PRÁCTICAS Y MENTALIDADES SOCIALES Y LABORALES DEL PROFESORADO NO UNIVERSITARIO EN CANARIAS

Informe del proyecto de investigación 2007/006 Resolución de 30 de diciembre de 2008. BOC nº 17 de 27 de enero de 2009 Financiado con 23.200 euros (Fondos FEDER) Dirección General de Universidades Consejería de Educación del Gobierno de Canarias

Director: Blas Cabrera Montoya Investigadores: Bernardo F. Báez de la Fe Leopoldo Cabrera Rodríguez María del Mar Noda Rodríguez Carmen Nieves Pérez Sánchez Francisco Santana Armas Begoña Zamora Fortuny

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

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PRIMERA PARTE 1. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

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1.1. Antecedentes y estado actual del tema. 1.2. Objetivos e interés de los mismos. 1.3. Hipótesis de trabajo. 1.4. Metodologías. 1.4.1. Trabajo de campo: técnicas cuantitativas. 1.4.2. Trabajo de campo: técnicas cualitativas.

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2. EL OBJETO DE ESTUDIO Y LAS METODOLOGÍAS

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2.1. La población objeto de estudio. 2.2. Metodologías. 2.2.1. Estudio cuantitativo. La selección de la muestra del profesorado. 2.2.2. Metodologías cualitativas. 2.2.2.1. Las entrevistas. 2.2.2.2. Los grupos de discusión. 2.2.2.3. Análisis de la noticia educativa. Propósitos, medios, estrategias. A) Interrogantes básicos. B) Justificación y descripción del periodo y los medios analizados. C) Sistema categorial: nuestra opción metodológica.

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SEGUNDA PARTE 1. LOS RESULTADOS BÁSICOS DEL CUESTIONARIO

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1.1. Perfil general. 1.2. Análisis detallado de algunas variables del profesorado: satisfacciones, acuerdos, problemas de la enseñanza, clima escolar y resultados educativos.

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2. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS

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2.1. Los tres problemas principales de la educación en la actualidad. 2.2. Problemas de los 80 y los 90. 2.3. Responsabilidad del profesorado en los problemas de la educación. 2.4. Acerca de qué cinco aspectos sobre el profesorado deberían cambiar para mejorar la educación. 2.5. Sobre la relación persistente entre origen social y rendimiento educativo.

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3. LA MIRADA DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN 092 3.1. Igualdad de oportunidades. 3.2. Vocación, implicación emocional y referente moral. 3.3. Características sociolaborales: acceso y calidad de las condiciones de trabajo, organización del trabajo y formación. 3.4. Sobre la valoración social de la profesión docente. 3.5. A modo de conclusión: ¿un profesorado perdido ante la desinstitucionalización del sistema educativo?

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4. RETRATOS SOBRE EDUCACIÓN Y PROFESORADO EN LA PRENSA CANARIA. 170 4.1. Panorama informativo global. 4.2. Principales asuntos y polémicas informativas. 4.3. Conflicto, tendencia ideológica y valoración social. 4.4. Sumario sobre la posición social informada del profesorado.

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COMENTARIOS FINALES

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BIBLIOGRAFÍA CITADA

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ANEXOS 1. Centros participantes en la fase de encuesta 2. Profesorado participante en los grupos de discusión 3. Guía de la entrevista 4. Sistema de categorías para analizar la información educativa en la prensa escrita 5. Encuestas: tablas de frecuencias 6. Inventario de registros de prensa 7. Cuestionario

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PRESENTACIÓN El lector tiene en sus manos el Informe de la investigación La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. Se resuelve así el compromiso adquirido con la financiación de la investigación1 con fondos FEDER. Atrás quedan dos años de intenso trabajo del equipo de investigación que, entre otras cosas, consistió en entrar directamente en contacto con una buena parte de los centros educativos y con el profesorado de Canarias. Dada la abundancia de información producida a través de la combinación de técnicas de investigación utilizada (cuestionarios, entrevistas a expertos, grupos de discusión, análisis de la prensa…) y la secuenciación temporal requerida para su aplicación, continuamos y continuaremos trabajando todavía en la investigación. El Informe está estructurado en dos partes y seis capítulos. Además se incluyen siete anexos. En la primera parte, que consta de dos capítulos, se recoge el proyecto de la investigación (antecedentes, objetivos, hipótesis…) y el capítulo dedicado al objeto de estudio y las metodologías. La segunda consta de cuatro capítulos en los que se da cuenta de los resultados de la producción propia de datos: del estudio estadístico, de las entrevistas, de los grupos de discusión y del análisis de la prensa. Más que en cualquier otra investigación, en ésta tenemos una deuda de gratitud contraída con muchos actores individuales y colectivos. Sin que lo que sigue sea ningún tipo de ranking, en primer lugar, desde luego, con el Gobierno de Canarias que hizo posible la investigación concediéndole una subvención en concurrencia competitiva. En segundo lugar, con las personas que realizaron un trabajo excelente en la transcripción de las quince entrevistas y los catorce grupos de discusión en un tiempo récord2. En tercer lugar, a las personas que ocupaban cargos de dirección en los más de cincuenta centros educativos de toda Canarias (públicos y privados, de educación infantil y primaria o de secundaria) en los que pasamos los cuestionarios (Anexo 1) y que, en general, nos facilitaron las cosas y nos ayudaron a solventar complicaciones, angustias y temores3. En cuarto lugar, con las personas que se prestaron a someterse a nuestra entrevista que fueron todas a las que se lo propusimos. Pero, sobre todo, con el profesorado que contestó unos cuestionarios densos, largos y complejos sin desanimarse y con el que, graciosamente, nos cedió su tiempo para participar en los grupos de discusión (Anexo 2) y, además, lo hizo con el más absoluto de los convencimientos. Comprobado con esta investigación que tanta gente está dispuesta a creer, a reflexionar y a proponer respuestas para los problemas de la educación en Canarias, no podemos más que contradecir la creciente ola de pesimismo existente sobre el futuro de la educación. Tal vez el verdadero problema es que los buscadores de oro no saben dar con los filones auténticos. El Grupo de Investigación.

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Nº 2007/006. Resolución de 30 de diciembre de 2008, BOC nº 17, de 27 de enero de 2009. Anexo I.

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Las sociólogas Margaret Díaz Viña y Vanessa Zamora Morales.

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Sólo en dos centros que no merece la pena citar, dada la colaboración prestada por la abrumadora mayoría de los centros con los que trabajamos, sus Directoras nos impidieron acceder al profesorado que, por otra parte, era lo único que les solicitamos. Uno de ellos es un centro público, lo cual no fue óbice para que la Directora actuara como si el centro y el profesorado fueran “cosas” de su propiedad.

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PRIMERA PARTE 1. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. Consideramos una exigencia ética recordar los compromisos asumidos en su día en el proyecto de investigación presentado para su financiación, al objeto de contrastar el cumplimiento por parte del equipo de investigación de los objetivos previstos en la investigación finalmente realizada. Como comprobará quien lea este informe de investigación, la práctica totalidad de las dimensiones del estudio han sido estudiadas y, asimismo, se han aplicado todas las metodologías planteadas para la producción de datos originales con un ajuste a lo previsto en el Proyecto casi milimétrica. Recordemos entonces. 1.1. Antecedentes y estado actual del tema. Aunque en España y en menor medida en Canarias existen estadísticas, investigaciones y publicaciones diversas sobre el profesorado, constituyen en general exposiciones más o menos sistemáticas de datos, enfoques disciplinares muy específicos y particularizados (psicológicos, didácticos…), informaciones fragmentarias (salarios, actitudes sobre “acoso y violencia escolar”, actitudes ante las reformas –INCE-) o análisis en los que, pese a su innegable consistencia científica, predomina el énfasis en lo sindical (Guerrero, 1991 y Jiménez Jaén, 2000). Podríamos decir que particularmente en el campo de la sociología, los estudios internacionales aparecen escindidos en tres perspectivas de análisis paralelas entre sí y con dificultades evidentes para poder integrarse, por cuanto cada una de ellas no sólo se centra en un ámbito específico de estudio, sino que –lo que es más decisivo- se insertan en tradiciones científicas opuestas cuyos anclajes teóricos, procedimientos metodológicos y uso público de los resultados obedecen a racionalidades científicas diferentes. Es como si la sociología hubiera tratado de dar respuesta, por separado, a cada una de las tres dimensiones que según S. Ball (1989) tiene que gestionar y articular prácticamente cada profesor: “yo asalariado”, “yo como profesor” y “yo como actor social con una posición ideológica concreta respecto a la educación y a la sociedad”. Es verdad que en la práctica científica real todo está mucho más confundido que lo que aquí exponemos, que, por tanto, no tiene valor metódico sino de clarificación en función de dónde radica el énfasis principal de cada una de las tres perspectivas (Cabrera-Jiménez, 1994). 1.- Así, uno de los ámbitos más estudiados por la sociología parece corresponderse a la peculiar condición del profesorado como asalariado o trabajador. Han sido abundantes los estudios teóricos, históricos y de campo, que han tratado de caracterizar a los colectivos docentes como grupos particulares de trabajadores. Resumiendo mucho, para el funcionalismo estos colectivos serían profesionales (y/o técnicos), o cuasi profesionales; para los neoweberianos, grupos que desarrollan y movilizan estrategias y recursos específicos con el objetivo de obtener reconocimiento, prestigio y, comparativamente, buenos salarios y condiciones de trabajo. Lo importante no es tanto que sean o no profesionales, cuanto que utilicen la ideología del “profesionalismo” como mecanismo para defender o ampliar recompensas y privilegios sociales. Desde el neomarxismo, en fin, los temas de estudio recurrentes han sido los procesos históricos de consolidación de organizaciones destinadas a la defensa de los intereses colectivos (asociaciones, sindicatos…), y más aún los análisis desde la perspectiva de la “proletarización”, producto de procesos e iniciativas por parte de las Administraciones y los expertos que reducen continuamente la autonomía, la discrecionalidad y, en definitiva, el poder del profesorado, lo que terminará llevando a estos colectivos a una situación en el trabajo análoga a la que padecieron en su día los trabajadores manuales en el desarrollo del capitalismo (subordinación, descualificación, parcelación del trabajo), especialmente en la industria. 4

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2.-La segunda vertiente de estudios, fundamentalmente de naturaleza cualitativa, se ha centrado en lo que atañe a las percepciones y mentalidades del profesorado en relación a su situación y funciones como docentes: formación, vocación, actitudes respecto a su trabajo, en relación al currículo y la organización escolar, los conflictos con los otros actores escolares (padres y madres, alumnado…). En los últimos veinte años una dimensión muy importante son las investigaciones que tienen como objetivo el estudio de las profesoras, la feminización y su vinculación con la autoridad, la promoción y el compromiso docente. El impulso inicial de este tipo de trabajos proviene de la llamada “nueva sociología de la educación” británica (Trottier, 1987) de mediados de los sesenta del pasado siglo, conjunto de enfoques y perspectivas diversas cuyo denominador común es el impulso de estudios cualitativos en las organizaciones educativas, orientadas a generar entendimiento sobre y del profesorado con el objetivo de comprometerlos en el cambio educativo y la mejora de la educación y, por ende -en las posiciones más idealistas- con la mejora social. 3.- La tercera vertiente, por último, ha girado en torno al análisis de las políticas educativas y el papel cambiante del diseño de profesorado de las diferentes reformas, por un lado, pero sobre todo, alrededor de la escasa disponibilidad por parte de las administraciones para otorgar mecanismos de participación e intervención al profesorado en el diseño de los objetivos y funciones de los sistemas educativos y en el de los procesos previstos para alcanzarlos. En todo caso, lo importante en esta somera revisión es establecer que no existen estudios como el que se propone, tanto por el intento de hacer coincidir en una misma investigación lo que la historia de las disciplinas educativas ha separado, como por tratar de construir un enfoque holista e integrador de tradiciones y objetos de estudios sobre el profesorado que, en el mejor de los casos, han coexistido sin mucho debate entre ellos. Tampoco es habitual el intento de diversificación que plantea este trabajo dentro del profesorado en relación a las dimensiones del estudio, en términos de origen social, género, cohorte de edad, tipo de formación y ámbito disciplinar, centro de trabajo… Se trata de evitar, así, lo que ha sido una constante en la mayoría de estudios sobre el profesorado: la tendencia a construir un colectivo uniforme, lo que sirve bien al objetivo de economizar esfuerzos y, tal vez, a facilitar las propuestas de intervención de los expertos y de las Administraciones sobre estos colectivos, pero, desde luego, parece corresponderse poco con la realidad social y docente de estos grupos. Sólo la regularidad estadística puede crear la sensación errónea de homogeneidad dónde lo que abunda es la diferencia, fruto en buena medida de que los profesores no son sólo profesores y sí actores sociales, relativamente privilegiados por educación y condiciones de trabajo, con grandes diferencias de experiencia social externa a los centros educativos, con concepciones ideológicas y políticas diversas respecto al modelo deseable de sociedad y el tipo de educación que le corresponde y con múltiples posiciones en términos de racionalidad teórica y práctica acerca del alumnado y de la labor docente. De este modo, lo habitual en muchos centros educativos es la “balcanización” más que el trabajo en equipo, el conflicto de posiciones e intereses, en términos individuales y de grupo, más que la unanimidad. Obviamente, ello no suma hacia el objetivo de la mejora de la calidad de la educación – como quiera que se entienda. El hecho de que la mayoría del profesorado esté amparado por una vinculación funcionarial con la Administración, por lo que conlleva de capacidad de interpretación e incluso de desacuerdo acerca de cómo y qué debe ser hecho, abunda en la reflexión que venimos haciendo. Por otro lado, la imagen pública que se difunde de la relación entre el profesorado y la Administración está presidida por continuos equívocos cuando no por el conflicto permanente. Seguramente, ello obedece a mecanismos específicos acerca de lo que es noticiable en nuestras sociedades, a que entra dentro de la normalidad el enfrentamiento latente o abierto entre empleadores y empleados, a la oposición entre las “culturas” profesionales y las burocráticas y administrativas, … 5

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Pero también a una sensación y convicción profunda de cada parte acerca de que la otra no hace todo lo que debe hacer para mejorar la educación en Canarias. En este sentido, no está de más tratar de objetivar algunos aspectos de este debate: hasta finales de los 90, Canarias es una de las comunidades españolas con mayor crecimiento del gasto en educación, tanto en términos de porcentaje sobre el gasto social como del PIB. Desde entonces, no ha hecho más que decrecer de manera mucho más acelerada que la tenue reducción del alumnado. Si a ello sumamos las distorsiones que en la oferta educativa han creado la variabilidad de alumnado en algunas zonas de crecimiento turístico acelerado, por la vía de las migraciones, la perspectiva desde el punto de vista de la financiación no es muy halagüeña. Por otro lado, fruto de la mejora de la financiación hasta casi el cambio de siglo que hemos señalado, Canarias también estuvo entre las comunidades con mayor crecimiento de profesorado y con el profesorado mejor pagado. Estos esfuerzos, sin embargo, no han logrado mejorar los resultados educativos en términos comparativos, que siguen empeorando. No obstante, no parece que ni de una parte ni de la otra se hagan propuestas consistentes para reducir la desigualdad de resultados educativos, salvo cuando dirimen públicamente sus diferencias achacándose mutuamente la responsabilidad sobre el abandono y el fracaso escolares. Lo que llama poderosamente la atención es que ambas posiciones sitúan este problema en el ámbito de la retórica. Es decir, deja de ser un problema en cuanto no depende de la responsabilidad de nadie ni de actitudes prácticas para abordarlo. Cierta colonización temática de disciplinas educativas y la proyección mediática de otras cuestiones, como el mobbing, el “síndrome del profesor quemado”, la violencia y el acoso escolar, la integración de los inmigrantes y el multiculturalismo, la autoridad del profesor y los valores,…sustituyen como problemas teóricos y prácticos la desigualdad sistemática de resultados educativos en función del origen social. Luego, es de enorme interés indagar en los procesos sociales y educativos a través de los que el profesorado construye su mentalidad acerca de lo que es importante en su actividad, cómo identifican los problemas y su grado de implicación y compromiso para resolverlos (o las justificaciones para no hacerlo). Entonces, entre los antecedentes del estudio se incluye, asimismo, material no exclusivamente académico (prensa, posicionamientos públicos de colectivos del profesorado y de las Administraciones y responsables políticos), informes hechos a partir de cuestionarios que den visiones sociales sobre la educación y, particularmente, sobre el profesorado –prestigio social, responsabilidad- (CIS, BBVA, …) y, cómo no, los informes de evaluación de la educación de las propias Administraciones (INCE-IE, ICEC, …) en los que, frecuentemente, se incluye información cruzada acerca de la actividad y la responsabilidad de los diferentes actores colectivos de la educación (padres y madres, alumnado, profesorado…). Finalmente, aún cuando lo propio de un estudio sociológico es exponer, explicar, interpretar y entender, es obvio, que este estudio en concreto arroja información sustantiva que permite fundar cabalmente los debates y derivar líneas de intervención razonables para la mejora de la educación en Canarias. 1.2. Objetivos e interés de los mismos. OBJETIVOS 1) Realizar un “mapa” de la composición del profesorado, teniendo en cuenta cohortes de edad, tipo de formación inicial, cuerpos y categorías y distribución por niveles de enseñanza y modelos de centros. 2) Analizar por cohortes de edad la evolución en la composición del profesorado en función del origen geográfico, social y el género. Indagar acerca de su vinculación con concepciones sociales y educativas, la implicación y satisfacción en el trabajo, la autopercepción profesional, la participación y el trabajo en equipo, la atribución de responsabilidades en la educación y las explicaciones sobre el 6

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rendimiento del alumnado. Posible relación de estas variables con procesos de reciclaje, con la promoción y con el desempeño de cargos directivos. 3) Estudiar la evolución legislativa, normativa y “experta” de lo que se considera el profesor ideal, tanto desde una perspectiva individual como colectiva. 4) Analizar las consecuencias de lo anterior cuando coexiste en un mismo centro educativo profesorado procedente de modelos diferentes de formación inicial y de diseños administrativos referentes a las condiciones del puesto de trabajo, también distintos. 5) Analizar el grado de interiorización y asunción de las racionalizaciones y tópicos sucesivos que definen el “mejor modo” de trabajar en educación (conductismo, constructivismo…; evaluación por exámenes o evaluación continua; integración vs. diversificación…). Procesos de adaptación, resistencia, “doble moral”, etc. Justificaciones. 6) Establecer si la participación en cursos y cursillos de formación y reciclaje tienen consecuencias para la práctica docente o si sirven, más que nada, a intereses meritocráticos individuales. 7) Identificar y especificar las condiciones y los fundamentos de las posibles culturas profesionales: rasgos comunes y rasgos específicos de diferentes niveles educativos; qué hay de construcción y de socialización colectiva y qué de regularidades a partir de concepciones y comportamientos individuales o de grupo; aspectos que favorecen la permanencia o el cambio en las culturas profesionales; importancia del modelo de organización del trabajo educativo y de las relaciones con otros actores educativos en la evolución de las culturas profesionales; movimientos afirmativos y reactivos; el valor de la experiencia y la desconfianza frente al conocimiento experto; el refugio en el ámbito disciplinar y el seminario (educación secundaria). Valor teórico y práctico que se le concede a la colaboración, la participación y el trabajo en equipo. 8) Conocer las dimensiones del concepto de “buena educación” o de “educación de calidad” que maneja el profesorado. Identificar las condiciones y procesos que deberían darse para alcanzarlas. Saber cuáles son los problemas fundamentales de la educación y cuáles consideran que pueden ser resueltos por medios específicamente escolares. Características del “buen” y del “mal” alumno. Aspectos que asocian al rendimiento educativo. Explicaciones que manejan sobre la desigualdad de resultados educativos relacionados con el origen social del alumnado. Saber qué requerimientos y exigencias sociales y de las administraciones sobre la educación no pueden ser satisfechas ni dependen del trabajo del profesorado. 9) Determinar, precisar y definir las condiciones de trabajo reales del profesorado (por cuerpos, categorías…) así como las servidumbres y recompensas (p.e. salariales) asociadas a las mismas. Realizar comparaciones locales, nacionales e internacionales con el profesorado, con trabajadores relativamente equivalentes (trabajadores intelectuales, funcionarios…) y con otros trabajadores. 10) Conocer las explicaciones del profesorado acerca de la relación que se establece habitualmente entre los cambios en las condiciones de trabajo y el llamado “descontento docente”, el “síndrome del profesor quemado”, la ansiedad laboral y el creciente desafecto por el trabajo. 11) Saber qué quiere decir el profesorado con la afirmación de que no está reconocido y valorado socialmente. Qué soluciones propone frente a esa situación. Contrastar sus opiniones con las que evacuan otros actores sociales sobre la misma cuestión. Indagar cómo concreta el profesorado la relación entre mejoras de las condiciones de trabajo (por ejemplo, salariales) y aumento de la calidad educativa. Estudiar los tópicos al uso alrededor de estos aspectos a través de las reivindicaciones colectivas y tipos y modelos de organizaciones coyunturales y estables para alcanzarla (y defenderlas). 7

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12) Establecer si existe relación entre la condición y posición social, la experiencia social, las opciones ideológicas y políticas del profesorado y la práctica educativa o, si por el contrario, la actividad docente depende más de dinámicas específicamente educativas y profesionales (el conocimiento experto). Saber el grado de compromiso e implicación del profesorado en la implementación de la Ley Orgánica de Educación y los desarrollos específicos para Canarias. 13) Conocer qué estrategias, actitudes, aptitudes y conocimientos considera el profesorado, que deben ser adquiridas por el alumnado en cada nivel educativo. Que establezcan jerárquicamente la importancia de las diferentes materias del currículo. Analizar posibles confusiones entre interés gremial y necesidades ineludibles de formación. 14) Establecer las características que el conocimiento disciplinar de las ciencias pedagógicas y psicológicas consideran decisivas para el buen trabajo docente en cada nivel educativo. Comparar con lo que hace realmente el profesorado y con lo que considera que debe ser hecho. Tratar de determinar dónde está la razón en el previsible conflicto de racionalidades resultante. INTERÉS DE LOS OBJETIVOS Fracaso escolar, rendimiento educativo, violencia y acoso en las instituciones escolares, inmigración, crisis de valores y pérdida de sentido, etc., son parte relevante de una serie de aspectos y tópicos de absoluta actualidad, imprescindibles para entender la situación del sistema educativo y la grave problemática que lo atraviesa. En ese complejo universo de problemas y dificultades es imperioso dilucidar la enojosa posición social y la responsabilidad profesional del profesorado, sometido a un escrutinio permanente en el que la mayor parte del tiempo parece más un espectador que un agente cuyo concurso es básico y central para optimizar la calidad de la enseñanza. De ahí que este proyecto pretenda acercarse al estatuto social del profesorado desde un marco conceptual complejo, en el entendido de que es el catalizador fundamental de ese universo. Hablar del profesorado es una práctica muy frecuente. Sin embargo, ya tengan lugar tales discusiones en contextos académicos o profesionales – y ya no digamos en ámbitos públicos- están fuertemente determinadas por la parcialidad de los enfoques adoptados, lastrando así las posibilidades explicativas y de intervención optimizadora sobre la calidad de la enseñanza y del sistema responsable de la misma, propósito central al que pretende subordinarse mecánicamente la solución de los problemas educativos desde las más altas instancias internacionales y sus correlatos públicos y privados en las políticas estatales y regionales de los países desarrollados en apenas la última década. En ese importante y complejo agregado de preocupaciones contemporáneas, este proyecto de investigación nace con una fuerte vocación integradora, tanto en el plano conceptual como en sus implicaciones prácticas. La diversidad de dimensiones propuestas contiene la suficiente significación, parsimonia y transversalidad como para abarcar el conjunto de la enseñanza no universitaria, atravesando sus distintos niveles y modalidades con variables e indicadores que permiten realizar análisis particulares y comparaciones sustantivas en perspectiva insular y regional, situando además ese cuadro en marcos estatales e internacionales, sin los cuales sería imposible responder a las exigencias de la globalización educativa, manteniendo simultáneamente el plano corto y medio que dota de sentido el quehacer de los agentes educativos, diversos pero a la vez concretos. Sin duda, ello supone un exigente banco de pruebas para la investigación educativa bajo el nuevo signo de los tiempos que rige la actividad de los trabajadores académicos: la relevancia social de sus cometidos. Algo muy reseñable de esta propuesta es el intento de avanzar hacia representaciones holísticas y comprensivas, frente al panorama habitualmente fragmentario y particularista que domina el campo de los estudios educativos. La combinación de estrategias investigadoras cuantitativas y cualitativas es una apuesta fundamental en esa dirección, al objeto de equilibrar las miradas descriptiva 8

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y analítica con los esfuerzos más sintetizadores, interpretativos y críticos. Por ejemplo, el hecho de que las mujeres sean mayoría en los niveles educativos que estudiamos y que, sin embargo, no lo sean entre los cargos directivos, ha dado lugar a explicaciones redundantes del tipo de que esa presencia se debe a que la educación es un espacio que se corresponde con la extensión de tareas del ámbito familiar, no ocupando cargos directivos debido a la “doble jornada” o al desapego femenino al poder. El uso de técnicas cualitativas permite someter a discusión estas interpretaciones por parte de las profesoras. En el ámbito aplicado, un mérito particular de esta apuesta integradora es su capacidad potencial para “ordenar” el debate educativo, situándolo en perspectiva histórica y comparada a partir de un espejo unificador en el que pudieran reflejarse -y contrastarse en términos conmensurablesalgunas de las principales preocupaciones que motivan a los diferentes agentes que constituyen el sistema educativo (empleadores, empleados, gestores, usuarios, contribuyentes, …), en el intento de abrir y fundamentar sus posiciones ideológicas, políticas, empresariales, administrativas y profesionales sobre evidencias rigurosas y validadas. De forma complementaria, los hallazgos del proyecto permitirán concretar y dotar de contenido inmediato a las polémicas que rodean a los grandes estudios evaluadores internacionales, habitualmente criticados por su falta de especificidad y contextualización y, por ende, de vocación práctica. La agenda social en educación está acuciada por los señuelos de calidad, eficiencia y rendición de cuentas, habida cuenta tanto de su importancia estratégica y de su peso en los presupuestos estatales y familiares como del enorme peso vital cotidiano que tienen las actividades de enseñar y aprender. Sin embargo, no está tan claro que puedan ofrecerse salidas constructivas y valiosas a tales debates y exigencias sin dotar de contenido ampliamente comprensible y socialmente validado a los estudios sobre la particular naturaleza del trabajo docente. En suma, este proyecto puede tener una relevancia práctica indiscutible: de un lado, trata de conocer la estructura y los anclajes individuales, profesionales y sociales del profesorado que trabaja actualmente en Canarias y, de otro, ofrecer elementos sustantivos para fundamentar y avanzar líneas de actuación para mejorar la calidad de la enseñanza, ámbito estratégico de actuación de importancia capital para todos los sectores y componentes de nuestra sociedad. 1.3. Hipótesis de trabajo. De acuerdo a la complejidad del objeto de estudio y la complementariedad de técnicas de indagación propuestas para abordarlo, los interrogantes y las predicciones que orientan nuestra exploración pueden ser relativamente diferenciados atendiendo a las posibilidades y limitaciones de cada tipo de metodología. Así, y en primer lugar, se trata de establecer una descripción extensiva, relativamente válida y fiable, de la situación profesional de los trabajadores docentes en Canarias y sus relaciones con la de los países de nuestro entorno, utilizando un conjunto de dimensiones aquilatadas y contrastadas que proceden del ordenamiento legal y, principalmente, de los estudios e informes más relevantes del campo en perspectiva estatal e internacional. Este cuadro global de regularidades y especificidades se sitúa en un marco analítico predictivo y comparativo de orden cuantitativo, cuyas principales hipótesis cuasiexperimentales son las siguientes: 1) Las mentalidades del profesorado canario presenta regularidades y coincidencias con la del profesorado de otros países de nuestro entorno que trabajan en sus equivalentes niveles y modalidades educativas. 2) Existen diferencias en las percepciones y opiniones del profesorado acerca de su mundo profesional según variables de origen social, geográfico y de género, cohorte de edad y socialización laboral, cuerpo y categoría administrativa, nivel educativo y tipo de centro en el que trabajan. 9

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3) Existen diferencias entre el profesorado en su forma de concebir la calidad de la educación y en las explicaciones del rendimiento educativo, relacionadas con las variables antes citadas y con su adscripción a las principales opciones ideológicas y políticas existentes en nuestro escenario social. 4) Es posible establecer diferencias en las actitudes del profesorado hacia la disposición del alumnado para el aprendizaje y la colaboración de los padres con su tarea. Esas actitudes permiten también establecer diferencias entre el profesorado atendiendo a su categoría profesional y al nivel educativo en el que trabajan. 5) Las mentalidades profesionales pueden diferenciarse también atendiendo a las condiciones materiales, organizativas e institucionales en las que se desempeña el puesto docente (disciplina impartida, vinculación contractual, experiencia docente, antigüedad en el cuerpo y el centro, tipo de centro y de alumnado, liderazgo organizacional y clima laboral, …), afectando a la manera de entender los procesos de formación permanente, innovación y disponibilidad para las posiciones de liderazgo. 6) Las distintas mentalidades y culturas profesionales sostienen posiciones diferenciadas sobre la explicación de la problemática educativa y el papel que los agentes sociales (profesorado, alumnado, padres, especialistas y asesores, directivos y administradores, medios de comunicación social, etc.) deben asumir para afrontarla. 7) El profesorado comparte los postulados de las grandes leyes educativas actuales y de los modelos educativos construidos desde los ámbitos académicos e investigadores, si bien tiende a actuar más como un mero ejecutor que como un protagonista decisivo en los procesos escolares y en las unidades organizativas de los centros escolares, estableciendo y reconociendo notables distancias entre el “deber ser” y su trabajo cotidiano. 8) El profesorado canario tiende a mostrar satisfacción con su salario, su quehacer docente, sus compañeros y condiciones de trabajo y, en general, con las autoridades académicas. 9) Los docentes canarios tienden a no realizar otra actividad laboral paralela, mostrando una fuerte vinculación hacia su vida profesional como docentes si bien consideran que su labor no recibe la valoración social que debería corresponder a la importancia de la misma. 10) Existen diferencias en la consideración social y la satisfacción profesional de los docentes canarios frente a la manifestada por otros trabajadores relativamente equivalentes. 11) Las graves limitaciones que debe afrontar el quehacer docente (distancia entre intenciones y resultados, debilidad de la tecnología educativa, persistencia del fracaso escolar, aparición constante de nuevos retos y desafíos profesionales, …) determinan que la insatisfacción laboral se explique como un fenómeno estructural y colectivo antes que como el mero resultado del paso del tiempo y las diferencias individuales. Por otro lado, las aspiraciones interpretativas sin las que resulta imposible a nuestro juicio cubrir los propósitos del estudio, requieren profundizar en los principales condicionamientos e implicaciones que rodean y explican a esas descripciones del trabajo docente y sus culturas profesionales, al objeto de dotarlas de credibilidad y validez ecológica y social en el marco histórico reciente del sistema educativo canario. Así, pretendemos establecer un diálogo y una triangulación entre las principales evidencias cuantitativas, el tratamiento que los medios de comunicación dispensan a los eventos críticos y los fenómenos más significativos de la enseñanza canaria en las últimas décadas y las valoraciones que de todo ello realizan expertos e informantes clave, obtenidas mediante entrevistas y grupos de discusión. Utilizamos así la expresión hipótesis conceptuales para agrupar posibles aseveraciones garantizables y sostenibles como resultado de cierta y necesaria acomodación entre racionalidad científica y lógica académica, por un lado, y experiencia profesional, conocimiento 10

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cotidiano, creencias y juicios morales, políticos e ideológicos, por otro. En ese entendido, las hipótesis conceptuales del estudio son las siguientes: 12) Las culturas profesionales particulares de los docentes actúan filtrando las actitudes hacia el trabajo y estableciendo fronteras más o menos permeables a la comunicación y a la colaboración entre los distintos cuerpos docentes y con los responsables, gestores y usuarios del sistema educativo. 13) Existe una distancia considerable entre los modelos de “docencia ideal” postulados desde el poder experto o las regulaciones administrativas y el desempeño real de la docencia. La compleja naturaleza del trabajo docente obliga a caracterizar el quehacer de los profesores fundamentalmente en términos de experiencia acumulada más que como reflejo directo de los referentes teóricos -ya procedan de la formación inicial o permanente- o de las prescripciones burocráticas. 14) No necesariamente existen correspondencias directas entre los problemas educativos tal y como son experimentados por los profesores y tratados en los medios de comunicación social. La autoimagen profesional de los docentes evoluciona históricamente como consecuencia de los efectos que los principales cambios y tendencias socioculturales (inmigración, violencia y acoso escolar, crisis de valores, etc.) tienen sobre la vida cotidiana del alumnado y sus familias, marcando distancias conflictivas, desajustes y contradicciones frente a las que el profesorado tiende a adoptar un rol reactivo y/o defensivo. 15) La racionalidad práctica docente es un ejercicio recurrente de justificación provisional, diferencialmente asumido y adaptado en virtud de las expectativas atribuidas a las distintas audiencias posibles de tal ejercicio de elaboración. El carácter relativamente provisional y contingente de esa racionalidad práctica no excluye la posibilidad de identificar supuestos básicos más estables y genéricos sobre los procesos de enseñar y aprender, en los que existen tendencias y concepciones que actúan a la vez como predictores y justificaciones „a posteriori‟. 16) Es muy difícil establecer relaciones lógicas de causalidad entre las intenciones y los propósitos profesionales e institucionales por un lado y las consecuencias sobre los resultados de la práctica educativa. El escepticismo profesional resultante debe entenderse por tanto como un resultado evolutivo de indefensión aprendida y/o una suerte de vacunación ante el fracaso antes que como una opción racionalmente elegida en términos de voluntarismo individual. 17) La complejidad de la tarea docente (distancia entre necesidades y propósitos, intenciones y medios, elaboraciones teóricas y rutinas profesionales, diversidad del alumnado y estandarización instruccional…) es un elemento fundamental para entender el éxito/fracaso relativo de las políticas de cambio centradas en los elementos materiales y administrativos antes que en los componentes cognitivos y motivacionales requeridos en los procesos de reforma y transformación educativa, incluso los más modestos en el ámbito del aula. 18) Los procesos de cambio y las situaciones de mejora objetiva en el quehacer docente se circunscriben a la configuración eventual de coordenadas espacio-temporales, sociales y organizativas que sólo en parte se explican como el resultado de acciones intencionales de los trabajadores de la enseñanza, dado que diversos elementos sustanciales que definen tales coordenadas no están bajo el control directo de sus decisiones y su ejercicio profesional. 19) La actitud del profesorado ante las prescripciones normativas y las presiones hacia el cambio son una función de sus opciones ideológicas y políticas más generales, de la distancia con los supuestos de su racionalidad práctica, del margen de maniobra laboral tolerado por los procesos de control administrativo, del tipo de entorno laboral inmediato en el que se relaciona con sus colegas y de las condiciones de participación y relación con el resto de la comunidad educativa. 11

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1.4. Metodologías. El ámbito de estudio de este proyecto es el profesorado de educación infantil, primaria, ESO, Formación Profesional y Bachillerato de la Comunidad Canaria. Debido al carácter, la complejidad y el alcance de las dimensiones y variables del objeto de estudio, la metodología que se propone combina trabajo y elaboración de carácter teórico, revisión, articulación y sistematización a partir de fuentes secundarias y trabajo de campo a través de técnicas cuantitativas y cualitativas. Antes de pasar a detallar y justificar la metodología, recordemos sintéticamente las principales dimensiones del objeto de estudio que se pretenden abordar con este trabajo: 1) ¿Quiénes son? a) Composición por edades, género y origen geográfico. Tipo de vinculación contractual. Especificidades por cuerpos y categorías. Posibles relaciones con la distribución por niveles educativos, tipos de centros y zonas de ubicación de los mismos (urbano, suburbano, rural…). b) Origen social: variabilidad por niveles educativos, cohortes de edad, género y formación inicial de acceso. c) Posible relación de a y b con los procesos de promoción, mejora y la ocupación de cargos directivos. 2) ¿Qué se espera que sean? a) Evolución histórica de las funciones y tareas asignadas a los diferentes colectivos actualmente presentes en los centros educativos. Derechos, deberes y obligaciones. b) Procesos explícitos de control, dirección y supervisión. Categorías y actores en las escalas de responsabilidad. Cambios en los modelos directivos y de supervisión (burocrático, colegiado…) c) Condiciones salariales: evolución histórica por categorías y niveles educativos. Comparación con los salarios promedio de la población trabajadora y con trabajadores de categoría similar. Comparación de la evolución en perspectiva autonómica e internacional. Relación con criterios de responsabilidad, promoción o permanencia (carrera profesional). d) Atribuciones sociales en términos de responsabilidades, cantidad y calidad del trabajo, “justicia retributiva”, reconocimiento, estatus y prestigio. 3) Culturas profesionales a) Autoidentificación como actores / sujetos colectivos. Percepción en relación a la sociedad y a otros grupos de actividad y profesionales. Justificaciones de su importancia social. Satisfacción con su actividad, condiciones de trabajo, de promoción de carrera y salariales. Percepciones sobre poder, autonomía, discrecionalidad y autoridad en el puesto de trabajo. b) Evolución en la persecución de estatutos profesionales. Reivindicaciones, estrategias organizativas y de “lucha” y modelos organizativos. Importancia cuantitativa y cualitativa de la diversidad organizativa y de la afiliación y de apoyo a las reivindicaciones. c) Implicación, participación y responsabilidad en el trabajo. Formación. Vocación. Reciclaje. Autoconcepto como profesor. Evolución y justificaciones. d) Mentalidades respecto a la educación: posiciones sobre los objetivos y funciones educacionales, sobre procesos organizativos y sobre el currículo. Importancia social, cultural y económica de la educación. Educación pública/privada. Educación religiosa y/o en valores. Modelo educativo deseable. 12

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Los “enemigos de la escuela”. Valoración de la importancia que las Administraciones y la sociedad le otorgan a la educación (acciones vs. discursos). e) Mentalidades respecto a los actores educativos: profesorado, cargos directivos, padres y madres, alumnado. Responsabilidad de los actores en el clima escolar. Atribuciones acerca de las causas para el éxito o el fracaso educativo. Posición respecto a la educación para la diversidad, la integración escolar…Respuestas a la desigualdad social de clase, de género y étnica (inmigración) en la educación. 4) ―Nosotros‖ y la sociedad a) Posiciones ideológicas y políticas. Prioridades y problemas sociales fundamentales. Participación e implicación social. b) Hábitos sociales y culturales. Ocio. Aparte de la revisión de la bibliografía académica especializada y relacionada con las diferentes dimensiones de nuestro objeto de estudio, la investigación se propone un trabajo particularmente importante en la revisión de fuentes secundarias: a) sobre características, condiciones y opiniones del profesorado, tanto nacionales como internacionales (MECD, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, INCE, ICEC, INE, ISTAC, OCDE-CERI, EURYDICE, etc.). b) Visiones sociales sobre el profesorado (CIS, BBVA, etc.); c) reconstrucción de la imagen del profesorado en la prensa escrita, tanto a través de las informaciones como de los artículos de opinión y la sección de “cartas al director”. Los periódicos elegidos son El Día y La Provincia, por ser los de mayor tirada en Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas de Gran Canaria, respectivamente. 1.4.1. Trabajo de campo: técnicas cuantitativas. Realizaremos un muestreo aleatorio por conglomerados, probabilístico, previsto en unos 50 centros de Canarias (alrededor del 5% del total) y por efectos de la estratificación con unos 2.500 profesores y profesoras (aproximadamente el 10% del total). En términos de justificación más detalladamente, este procedimiento implica: Metodología: Se elige el muestreo aleatorio por conglomerados, por cuestiones de posibilidad al reducir considerablemente los costes, al no tomar directamente al profesorado como unidad muestral, sino a los centros a los que se vincula laboralmente4. Universo: Las unidades son los centros de enseñanza no universitaria de Canarias. Tamaño de la muestra: 50 centros de enseñanza. Selección de los elementos de la muestra: a partir del listado de centros de Canarias y de los estratos constituidos por niveles de enseñanza que se imparten, se extraen las unidades (centros) por muestreo aleatorio simple. Los cuestionarios se aplican a la totalidad del profesorado de esos centros.

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Según fuentes estadísticas del MECD y de la Comunidad Canaria, en el curso 2005-06 existían 1.034 centros de enseñanza no universitaria en Canarias (531 en la provincia de Las Palmas y 503 en la de S.C. de Tenerife), de los que el grueso (625) eran centros de Primaria (que incluyen normalmente infantil), 34 exclusivamente de Infantil, 99 de Primaria y Secundaria Obligatoria, 217 de ESO y/o Bachillerato y/o Educación Profesional, 39 que reunían todos los niveles anteriores y 20 centros específicos de Educación Especial. El total de profesorado que trabaja en estos centros asciende a 26.469: 9.915 en centros de Primaria, 3.066 en centros mixtos de Primaria y ESO, y 11.211 están vinculados a centros de ESO y/o Bachillerato y ESO y/o Formación Profesional, o incluso donde aparecen todas estas enseñanzas conjuntamente. Trabajan a tiempo completo 24.524 profesores (22.018 en centros públicos), casi 18.000 son profesoras y por edades contempladas en décadas la mayor acumulación se da entre 40 y 50 años (9.841).

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1.4.2. Trabajo de campo: técnicas cualitativas. a) Realización de unos catorce grupos de discusión o entrevistas grupales, constituidos con la mayor diversidad posible en su composición (niveles de enseñanza, edades, género…) con el objeto de devolver y someter a profundización interpretativa algunos de los hallazgos y resultados de las fases metodológicas anteriores. b) Realización de unas quince entrevistas en profundidad a un panel de expertos académicos de Ciencias de la Educación (Psicología, Didáctica, Organización Escolar…) seleccionados por su relevancia científica y su implicación práctica en la formación del profesorado (más en formación de profesorado en ejercicio que en formación inicial).

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2. EL OBJETO DE ESTUDIO Y LAS METODOLOGÍAS. 2.1. La población objeto de estudio. Como ya hemos avanzado, la población objeto de nuestro estudio es la totalidad del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria de Canarias, tanto de la educación pública como de la privada concertada y no concertada. Luego, es necesario abordar algunas características básicas de esta población particular, extraídas de diferentes fuentes secundarias. Según el MEC (2010a), en el curso 2009-2010 –que es el de referencia para nuestra investigación- había en Canarias 27.515 profesores de educación no universitaria, distribuidos porcentualmente en los diferentes niveles educativos del siguiente modo: 48% en infantil y primaria, 50% en educación secundaria, un 1% que comparte ambos niveles y otro 1% en educación especial. Respecto a la organización y distribución en centros de los diferentes niveles de enseñanza, nos encontramos con que el 64,6% de los centros es de infantil y primaria, el 22,0% de secundaria y el 13,4% de ambos niveles (MEC, 2010a). Además, existen variaciones interesantes de estos porcentajes según la titularidad de los centros. Así, los centros públicos de Canarias son de infantil y primaria el 72,5%, de secundaria el 24%, y el 3,5% imparte ambos niveles educativos. Sin embargo, esta distribución en los centros privados es del 18,5%, 10,3% y 71,2%, respectivamente. Si atendemos a cómo se distribuye el profesorado entre centros públicos y privados, tenemos que una sustantiva mayoría del 82% se encuentra en centros públicos frente al 18% en los privados. Por provincias, el porcentaje del profesorado de Canarias en el curso 2009-2010 es del 52,9% en la provincia de Las Palmas y del 47,1% en la provincia de Santa Cruz de Tenerife. Por otro lado, existe una importante feminización: 7 de cada 10 enseñantes en Canarias son mujeres (MEC, 2010a). Esta es una constante que se puede establecer a través de las series de datos que aporta el MEC desde el curso 1990-1991. Con todo, la tendencia a la feminización es cada vez más acusada. Por ejemplo en Canarias se pasa del 62,7% de maestras y profesoras de 1990-1991 al 68,6% del 20082009. Esta progresión es común a la enseñanza pública y a la privada, aunque sea más consistente en la pública (del 61,8% al 68,1% y del 67,8% al 70,9%, respectivamente), tal vez porque desde hace tiempo en la privada se llegó a un umbral cercano a la saturación en este proceso5. Aunque la feminización es un proceso general en todo el territorio español, estos porcentajes de Canarias se sitúan de la media nacional en todo el periodo, salvo en el último año. En términos relativos, no obstante, se podría considerar que la feminización de la docencia en Canarias es más acusada de lo que indican los datos, porque el porcentaje de educación privada en el Archipiélago es inferior a la media española y es particularmente en la educación privada donde aun es mayor la presencia femenina. Proporción de mujeres en el profesorado según titularidad de los centros (Fuente: MEC, 2010b) ESPAÑA

CANARIAS

Todos los centros C. Públicos C. Privados Todos los centros C. Públicos C. Privados

1990-1991 61,5 60,4 64,2 62,7 61,8 67,8

1996-1997 62,8 61,8 65,8 65,4 64,6 69,8

2002-2003 65,2 64,3 67,9 66,7 66,0 70,8

2008-2009 69,3 68,4 71,5 68,6 68,1 70,9

2009-2010 Muestra investigación 65,8 64,1 68,5

Pero el porcentaje de maestras y profesoras decrece según se asciende de nivel educativo: en el curso 2008-2009 es del 79,9% en educación infantil y primaria y baja al 56,5% en educación secundaria 5

Lo dicho tal vez merezca matizarse, porque en la actualidad la feminización de la docencia es superior al 70% en Comunidades Autónomas (CCAA) como Cataluña (75%), Madrid (73,5%), Baleares (72,0%) y País Vasco (71,7%) en el conjunto de centros. Una proporción que no siempre se ve aumentada en los centros de titularidad privada de dichas CCAA.

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(MEC, 2010d). Los datos de Canarias son coincidentes con los del conjunto de España y, también, es común a la enseñanza pública y privada. Profesorado por sexo, nivel de enseñanza y tipo de centro en Canarias. Curso 2008/2009 TOTAL

PÚBLICO

Total 23.240

PRIVADO

5.010

TOTAL

28.250

Mujeres 15.819 68,1% 3.550 70,8% 19.369 68,5%

INFANTIL/ PRIMARIA Total Mujeres 10.785 8.585 79,6% 2.582 2.095 81,1% 13.367 10.680 79,9%

SECUNDARIA Total 11.064 1.931 12.995

AMBOS

Mujeres 6.242 56,4% 1.096 56,7% 7.338 56,5%

Total 1.235 430 1.665

EDC. ESPECÍFICA Mujeres 858 69,5% 298 69,3% 1.156 69,4%

Total 156 67 223

Mujeres 134 85,9% 61 91,0% 195 87,4%

Fuente: MEC (2010d)

La destacada presencia femenina entre el profesorado no tiene correspondencia directa entre quienes ocupan cargos directivos y, menos todavía si hablamos sólo de directoras, pese a que Canarias se sitúa por encima de la media española por mujeres que ocupan cargos directivos, conjuntamente considerados: directoras, secretarias y jefas de estudio. Concretando un poco más, hay 2 mujeres por cada hombre, pero esa relación es de 1 a 1 en el cargo de dirección de centros. Obviamente esto no ocurre en los centros que imparten exclusivamente Educación Infantil, porque casi la totalidad del profesorado son maestras. Pero ya en Primaria que hay 4 maestras por cada maestro, la relación a la hora de ejercer la dirección de los centros es de 2 a 1, sin embargo. Aunque en todos los niveles educativos existen más mujeres que hombres, pese a reducirse esta relación a favor de las mujeres según ascendemos en el sistema educativo, si nos ceñimos sólo al cargo de director en centros que ofertan educación postobligatoria, la subrepresentación femenina en los cargos alcanza 25 puntos porcentuales. Presencia femenina en cargos directivos por tipo de centros. Canarias, curso 2007-2008

% MUJERES entre el profesorado DIRECTIVAS

SECRETARIAS

JEFA DE ESTUDIOS

Total de centros Públicos Privados Total de centros Públicos Privados Total de centros Públicos Privados Total de centros Públicos Privados

TOTAL curso 20082009

CENTRO INFANTIL

CENTRO PRIMARIA

CENTRO PRIMARIA Y ESO

68,6 68,2 70,7 56,0 54,4 64,4 59,8 58,2 66,7 64,3 64,9 61,6

92,1 87,6 100 93,1 88,2 100 100 100 100 100 100 -

80,2 80,0 90,0 62,0 61,4 86,7 65,0 63,9 100 75,8 75,4 100

70,7 67,7 72,2 60,0 38,7 69,6 54,6 39,3 60,9 65,9 63,0 67,2

CENTRO PRIMARIA, ESO, BACH. y FP. 68,4 68,4 42,2 42,2 63,3 63,3 53,3 53,3

CENTRO ESO, BACH. y FP. 57,8 58,0 48,4 34,2 33,3 46,7 47,7 46,8 60,0 50,7 51,1 42,9

Fuente: MEC (2010c); MEC (2010a)

Podemos considerar, por otra parte, que tenemos un profesorado envejecido, un poco menos en el caso de los centros privados en los que algo más de la mitad tiene menos de 40 años, frente a menos del 30% en los centros públicos. Esta abundancia relativa de juventud entre el profesorado de la educación privada es incluso mayor en educación secundaria, posiblemente debido a procesos recientes de crecimiento de este tipo de enseñanzas en los centros privados. La situación de Canarias es similar a la del resto de España, aunque el profesorado de los centros públicos en el conjunto de España sea algo más joven y el de los centros privados un poco menos que en Canarias. Las mayores distancias se dan entre los maestros de las escuelas públicas (en el Archipiélago 3 tienen menos de 40 años, siendo 4 en el conjunto de España) y entre el profesorado de 16

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secundaria de los centros privados con una diferencia de 12 puntos porcentuales (con menos de 40 años: el 58,6% en Canarias y el 46,7% en toda España). Probablemente, el profesorado en España es menos joven que el canario en centros privados por la mayor presencia de estos centros y su mayor antigüedad. Y que el profesorado en centros públicos sea más joven es una consecuencia de lo anterior. La mayor presencia y la estabilidad de centros públicos frente a centros privados en Canarias conllevan que las nuevas incorporaciones sean escasas. La mayor demanda por el alumnado de centros privados en los últimos años en Canarias en relación a lo que ocurre en el resto del Estado, ayuda a explicar tal diferencia. Si tomamos como base el curso 1990/1991 y lo contrastamos con 2009/2010, en todas las CCAA ha descendido el alumnado en los centros privados, salvo en Murcia y en Canarias que aumenta. Distribución del profesorado en Canarias por edad según titularidad de los centros 6 MAESTROS 2007-2008 PROFESORADO SECUNDARIA 2007-2008 PROFESORADO investigación propia 2009-2010

Todos los centros C. Públicos C. Privados Todos los centros C. Públicos C. Privados Todos los centros C. Públicos C. Privados

< 30 años 8,9 7,5 16,1 4,0 2,3 12,5 8,7 5,8 13,6

30-40 18,8 15,3 35,7 31,6 28,7 46,1 30,7 23,7 42,7

41-50 36,5 38,9 24,4 42,6 46,0 25,4 35,9 42,8 23,9

> 50 años 35,8 38,3 23,8 21,8 23,0 16,1 24,7 27,5 19,7

Fuente: Elaboración propia, datos de la investigación y del MEC (2010c)

Exceptuando el último curso estudiado (2009-2010), el profesorado en Canarias ha aumentado continuamente aunque no a un ritmo constante en los últimos veinte años. Si tomamos como base el curso 1990-1991 y le asignamos un índice 100, el profesorado ha crecido un 38,1% hasta el curso 2009-2010. Este incremento es mayor que el de la media española hasta el curso 2004-2005 inclusive, pero no a partir de entonces. Para el conjunto de España el aumento del profesorado en estos veinte últimos años es sensiblemente superior al de Canarias: el 51,1%. Además, la distribución de los incrementos en Canarias varía sustantivamente por tipos de escolarización: respecto a España es superior en los centros públicos hasta el curso 2002-2003 inclusive, pero no desde entonces. Lo contrario ocurre en enseñanza privada, desde el curso 1992-1993 crece siempre por encima de la media española. Siendo un poco más prolijos en este punto, podríamos diferenciar tres periodos en estas dos décadas en Canarias. Un primer lustro, hasta el curso 1994-1995, en el que es una de las comunidades autónomas con mayor crecimiento de profesorado (se sitúa entre la segunda y la quinta); un sima, el curso 1995-1996, en el que ocupa la novena posición7, que da paso a nueve cursos –hasta el 20042005- donde destaca como la sexta comunidad con mayor crecimiento de profesorado. Finalmente, del 2005-2006 hasta el 2009-2010 el aumento en la plantilla docente se ralentiza, oscilando Canarias entre la octava y la decimocuarta posición entre todas las CCAA.

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La división por edad que hace el MEC es: menor de 30 años; de 30 a 39; de 40 a 49; de 50 a 59 y de 60 o más. Introducimos algunas variaciones en la tabla para facilitar la coherencia con la agrupación por intervalos intermedios de nuestra investigación que son de 30 a 40 y de 41 a 50. 7

El pico de 1995-1996 no tiene reflejo en la enseñanza privada, año en el que Canarias destaca por ser la CA donde más aumenta la contratación de docentes en centros privados; pero sí tiene efecto en la enseñanza pública, es la cuarta CA de menor crecimiento.

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Para los centros privados, como decíamos, a partir del curso 1991-1992 Canarias es una de las CCAA en las que más aumenta la contratación de docentes. La mayor parte del periodo ocupa la primera o la segunda posición y sólo en tres cursos cae a la tercera o cuarta posición, entre ellos los dos últimos estudiados. Lo dicho es especialmente relevante ya que en el conjunto de España decrece el profesorado en este tipo de enseñanza hasta el curso 1997-1998. Como resumen, lo importante a destacar es que en las dos últimas décadas el profesorado de centros públicos en Canarias ha crecido 22 puntos porcentuales menos que la media española, mientras que el profesorado de centros privados ha crecido 29 puntos porcentuales más que la media española. Así que mientras que en España en su conjunto el profesorado crece más en los centros públicos, en Canarias lo hace en los centros privados. Evolución del profesorado (Índice 100 curso 1990-91 CANARIAS

ESPAÑA

Total de centros C. Públicos C. Privados Total de centros C. Públicos C. Privados

1992-1993 104,85 105,51 100,93 102,17 103,88 97,96

1995-1996 104,31 103,57 108,64 104,97 108,17 97,03

1998-1999 123,28 123,12 124,21 114,36 118,51 104,06

2001-2002 127,89 126,59 135,50 122,50 126,13 113,50

2004-2005 131,41 128,24 150,00 130,93 134,45 122,20

2009-2010 138,1 132,5 171,3 151,1 154,6 142,5

Fuente: MEC (2010b). Se toma como base 1990-1991=100

Para terminar este apartado, un último dato sobre la población objeto de estudio: la mayoría del profesorado tiene dedicación a tiempo completo (el 92,26% frente al 7,74%), según datos del curso 2008-2009. La contratación a tiempo parcial es más habitual en los centros privados (25% frente al 4,1% de los centros públicos) (ISTAC). 2.2. Metodologías. Tal como se planteaba en el proyecto de investigación, abordar todas las dimensiones y objetivos que nos proponíamos exigía la combinación de diferentes metodologías en la producción propia de datos que nos permitieran contrastar y triangular las evidencias que fuéramos produciendo. Por un lado, está el trabajo de revisión de fuentes secundarias, desde bibliografía especializada hasta informes locales, nacionales e internacionales sobre profesorado. Particularmente importante en este ámbito fue un estudio sistemático sobre los periódicos de mayor tirada en cada una de las provincias canarias, El Día y La Provincia, a lo largo de todo el año 2009, a través de la categorización, la ordenación y el análisis de todos los registros sobre educación y sobre profesorado en cualquier tipo de formato: noticias, artículos de opinión, cartas al director… Respecto a los procedimientos seguidos para la producción propia de datos, hemos desarrollado un estudio cuantitativo, a través de un cuestionario mediante muestreo estadístico y un estudio cualitativo a través de dos tipos de técnicas: entrevistas semiestructuradas a expertos y grupos de discusión con profesorado. En todos los casos, tanto la elaboración y puesta a punto de las diferentes técnicas como su administración corrió exclusivamente a cargo de los miembros del equipo de investigación. También ha sido así en el tratamiento de los datos. Únicamente hemos tenido colaboración externa en la transcripción de las grabaciones de las entrevistas y en las de los grupos de discusión, y en el señalamiento de las informaciones de la prensa, una vez hecha la selección y elaborada la categorización. Entre otras cosas, ello ha sido una decisión que tiene que ver con el sentido de la responsabilidad del grupo de investigación, dado el carácter extremadamente sensible de la realidad que estábamos estudiando y las dificultades para generar el convencimiento necesario entre el profesorado para que colaborara desinteresadamente con nosotros. 18

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2.2.1. Estudio cuantitativo. La selección de la muestra del profesorado. La selección del profesorado representativo como muestra al que pasar el cuestionario obliga a conocer su dimensión poblacional en Canarias. Como quiera que necesitábamos un punto de corte dado que los datos fluctúan en función de las fuentes y los momentos en que se publican, tomamos las cifras que avanzaba el MEC a 25 de junio de 2009 que elevaban el profesorado de Canarias a 27.496 profesores, de los que 22.761 trabajan en centros públicos (casi un 83%) y 4.735 en privados (el 17%); divididos casi por mitades en centros de primaria e infantil con 13.100 profesores; en centros de secundaria y FP con 13.891; y 278 profesores en centros mixtos de primaria y secundaria, la mayoría de los cuales (259) trabaja en colegios privados Estos valores pueden verse en las tablas siguientes. Centros de enseñanza no universitaria en Canarias. Curso 2008-09. Datos avance del MEC a 25 de junio de 2009. Datos avance del ISTAC Centros E. Infantil (1)

TOTAL

TOTAL CENTROS

Centros E.S.O. y/o Bach. y/o F.P.

Centros E. Primaria y E.S.O. (2)

Centros E. Primaria, ESO y Bach/FP (2)

Centros específicos E. Especial

Centros específicos Educación a distancia

Otros Centros (3)

1.032

31

622

97

220

38

21

2

1

876

17

608

31

205

0

13

2

0

privados 156 14 14 Imparten exclusivamente enseñanza infantil También pueden impartir infantil Centros que imparten otras combinaciones de enseñanzas de régimen general

66

15

38

8

0

1

públicos (1) (2) (3)

Centros E. Primaria (2)

Fuente: MEC (2009): Estadística de la educación en España. Curso 2008-09. Datos avance (web http://www.mec.es) http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso08-09/avances.html http://www2.gobiernodecanarias.org/istac/estadisticas.html

Profesores de enseñanza no universitaria en Canarias. Curso 2008-09. Datos avance del MEC a 25 de junio de 2009. Datos avance del ISTAC E. Infantil y E. Primaria

TOTAL

(1) (2)

E.S.O., Bachillerato y F.P.

Ambos grupos de niveles (1)

Educación Especial (2)

TOTAL

27.496

13.100

13.891

278

227

Públicos

22.761

10.652

11.923

19

167

259

60

Privados 4.735 2.448 1.968 Se refiere al profesorado que compatibiliza la enseñanza en Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP Se refiere al profesorado de centros específicos de educación especial y de aulas de Educación Especial en centros ordinarios.

Fuente: MEC (2009): Estadística de la educación en España. Curso 2008-09. Datos avance (web http://www.mec.es) http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso08-09/avances.html http://www2.gobiernodecanarias.org/istac/estadisticas.html

En la web de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/DGC/DirCentros/scripts/default.asp?categoria=37 se observa la existencia de diferentes tipos de centros donde puede encontrarse el profesorado, centros de infantil, de primaria, de secundaria, de educación especial, centros de profesores, residencias, etc. El número total de centros docentes y no docentes es de 1.295, con esta distribución por islas: El Hierro: La Gomera: La Palma: Tenerife:

17 centros 25 centros 98 centros 485 centros 19

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Fuerteventura: Lanzarote: Gran Canaria:

71 centros 78 centros 521 centros

En esta web del Gobierno de Canarias se computan, además de los detalles de todos los centros de Canarias por islas (no se encuentra el número de profesores), más centros de ubicación de profesorado que los que refleja el MEC. Obviamente el MEC sólo computa los centros de carácter docente en la modalidad de enseñanza general, justo los que nosotros íbamos a investigar. Antes de detallar el muestreo conviene saber que sólo es objeto de análisis el profesorado que imparte enseñanza en los centros de infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional en enseñanza de tipo presencial, en centros escolares. No forman parte de nuestra población los profesores de escuelas de idiomas, de enseñanzas de adultos, de educación especial específica, de educación a distancia y de centros de profesores de distinto tipo. Dados los medios disponibles para la recogida de la información y la dificultad de acceder individualmente al profesorado que saliera de un muestreo aleatorio simple, optamos por el muestreo por conglomerados en el que la unidad muestral es un grupo de elementos de la población que forman una unidad, a la que llamamos conglomerado. Este muestreo consiste en seleccionar aleatoriamente un cierto número de conglomerados (el necesario para alcanzar el tamaño muestral establecido) y en investigar después todos los elementos pertenecientes a los conglomerados elegidos. Después de varios análisis y consideraciones sobre la diferenciación entre el profesorado de secundaria y de primaria decidimos generar dos muestras diferentes independientes, una para el profesorado de primaria e infantil y otra para el de secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional, descartando el profesorado de educación especial de centros específicos, propios; asumiendo que si se daba el caso de que un centro muestral tuviera todas las enseñanzas, tomaríamos los datos de todo su profesorado. Con los valores referenciales iniciales y con las observaciones metodológicas descritas para la selección muestral, procedimos al cálculo del tamaño de las muestras y los errores muestrales. Así, para el conjunto del profesorado (27.496) diseñamos una muestra con fiabilidad del 95,5% y error muestral del ± 4% (Barroso, 1982, p.61 y p.64) que nos lleva a seleccionar a 611; 582 si el error muestral fuera de ± 4,1%. n = 4pqN / [E² (N – 1) + 4pq] n = 4x50x50x27496 / [4² (27496 – 1) + 4x50x50] = 611 n = 4x50x50x27496 / [4,1² (27496 – 1) + 4x50x50] = 582 En nuestro caso buscamos, por tanto, una muestra de conjunto en torno a los 600 profesores. Esta representación muestral del profesorado la subdividimos por niveles de enseñanza (infantil y primaria por un lado y secundaria por otro) con el fin de obtener submuestras representativas para cada nivel. Sabiendo que cada grupo representa además la mitad del profesorado de enseñanza no universitaria en Canarias, la extracción muestral diferenciada nos permite generalizar sus opiniones al resto de ambos colectivos, si bien con un mayor error muestral que no alcanza el 6% puesto que para llegar al mismo las submuestras serían de 272 profesores para cada nivel. n = 4pqN / [E² (N – 1) + 4pq]

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infantil/primaria n = 4x50x50x13100 / [6² (13100 – 1) + 4x50x50] = 272 secundaria n = 4x50x50x13891 / [6² (13891 – 1) + 4x50x50] = 272 En la elección de los centros tomamos con referencia inicial el número de la ONCE del 27 de julio de 2009 (el 05725) que utilizamos para establecer un muestreo aleatorio sistemático en la selección final de la muestra a partir del listado de centros que hemos extraído de la web de la Consejería de Educación de Canarias que está ordenado alfabéticamente por la denominación del centro. Nos pusimos en contacto telefónico con cada uno de los centros de la muestra, les remitimos una carta explicándoles el objeto de nuestra investigación y la colaboración que solicitábamos y concertamos entrevistas con la dirección del centro para conocer su disponibilidad o, en su caso, disponer de los centros de reserva de la muestra8. Establecimos el período de recogida de los cuestionarios9 en los meses de noviembre y diciembre de 2009 y enero de 2010. Los centros colaboradores son los que figuran en la tabla que sigue. Nombre del CENTRO F01 CEIP Antoñito El Farero F02 CEIP Mª Castrillo García F20 IES Majada Marcial GC01 CPEIPS Anita Conrad GC02 CEIP Benito Pérez Galdós GC03 CEIP Cervantes GC04 CEIP García Escámez GC05 CPEIP Jesús sacramentado GC06 CPEI La casa del sol GC07 CEIP Las Lagunetas GC08 CEIP Luis Cortí GC09 CEIP Monseñor Socorro GC10 CPEIPS Nuestra Señora del Pilar GC11 CEIP Pepe Dámaso GC12 CPEIPS Nuestra Señora del Rosario (Agüímes) GC20 IES Guía GC21 CPEIPS La Salle GC22 IES Pablo Montesinos

LG01 CEIP Aúrea Miranda (Agulo) LG20 IES San Sebastián LP01 CEIP Benahoare LP02 CEIP La Rosa Camino Viejo LP03 CPEIPS Sagrada Familia LP06 CPEIPS Las Dominicas LP20 IES Los Sauces TF02 CEIP Camino Largo TF03 CPEIPS Costa Adeje TF04 CEIP Puertito de Güímar TF06 CEIP Julián Zafra Moreno TF07 CEIP La Verdellada TF08 CEIP Los Andenes de Taco TF09 CEIP Melchor Núñez Tejera TF10 CEIP Ofra San Pío TF11 CEIP Princesa Tejina TF12 CEIP Ramiro de Maeztu TF13 CEIP San Benito (Granadilla)

8

Sólo en tres casos hubo que utilizar centros de reserva y siempre respetando el tipo de enseñanza y la isla donde se ubicaba el centro. Además, los procedimientos utilizados para tratar de generar un clima adecuado para la colaboración fueron variados y adaptados a las condiciones particulares de cada centro. Así, hubo centros en que los miembros del equipo de investigación tuvieron la oportunidad de explicar en los órganos colegiados del centro (claustro, comisiones pedagógicas…) el carácter y los objetivos de nuestra investigación y de animar directamente al profesorado para que colaborara con nosotros. Con carácter general, por otro lado, los miembros del equipo adquiríamos el compromiso de enviar los resultados estadísticos globales a todos los centros de la muestra –lo que cumplimos, desde luego- e, incluso, ofrecer nuestra disponibilidad para hacer una presentación de los resultados en cada centro si lo estimaba oportuno. 9

El cuestionario completo se puede consultar en el Anexo 7. Obviamente, el cuestionario pasó por la fase de pretest en el mes de Junio y adquirió carácter definitivo en el mes de Septiembre. Cada cuestionario se entregaba en un sobre franqueado con la dirección del director de la investigación. Ello posibilitaba que quien quisiera no tuviera que dejar el cuestionario en el centro en el lugar que en cada caso se hubiera decidido y pudiera enviarlo directamente por correo que, a la postre, resultó una vía mucho más utilizada de lo previsto. Pero incluso si se dejaba en el centro el cuestionario siempre se entregaba en el sobre cerrado. Como quiera que la respuesta a los cuestionarios era voluntaria y a partir del profesorado de cada centro, se produjeron importantes diferencias de respuestas de unos centros a otros y, en general, el volumen de respuestas fue mayor en los centros de infantil y primaria que en los de secundaria y en los centros privados que en los públicos.

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GC23 IES Santa Lucía L11 CPEIPS Arenas Internacional L12 CEIP La Destila L14 CEIP Benito Méndez L21 IES César Manrique

TF20 CPEIPS Hispano Británico TF21 IES Los Naranjeros TF22 IES Poeta Viana TF23 IFPMP San Andrés EH02 CEIP Valverde EH20 IES Garoé

La muestra recogida finalmente alcanzó 297 profesores de enseñanza infantil y primaria y 290 de secundaria (en este último caso llegaron algunas encuestas por el mes de febrero que finalmente no incluimos) por lo que nuestro error muestral está en torno al 4% para los datos globales y una fiabilidad del 95%; y con igual fiabilidad pero en torno al 6% de error muestral para las submuestras de profesorado por niveles. Por ello, podemos inferir conclusiones generales para el profesorado de la enseñanza no universitaria a partir de la muestra de 587 profesores y también para las dos submuestras de profesorado: infantil y primaria (297) y de secundaria (290), con los errores muestrales referidos y con fiabilidad del 95%. PROFESORES por NIVEL Frecuencia Válidos

Porcentaje

1 Infantil/Primaria

297

50,6

Porcentaje válido 50,6

2 Secundaria

290

49,4

49,4

Total

587

100,0

100,0

Porcentaje acumulado 50,6 100,0

2.2.2. Metodologías cualitativas. Tanto para las entrevistas como para los grupos de discusión esperamos a tener los resultados generales del estudio estadístico por si eran relevantes para generar información cruzada y reflexiva acerca de la posición expresada por el profesorado en algunas cuestiones estratégicas, como así ocurrió de hecho. 2.2.2.1. Las entrevistas. A la hora de seleccionar a los informantes utilizamos un criterio de combinación en el que incluíamos reputados expertos académicos nacionales y locales de las cuatro áreas de conocimiento fundamentalmente implicadas en la investigación educativa y en la formación de profesorado (Didáctica y Organización Escolar, Psicología Evolutiva y de la Educación, Sociología y Teoría e Historia de la Educación), informantes que tuvieran la doble condición de académicos y hubieran desempeñado o desempeñasen responsabilidades políticas en educación y profesores de educación primaria y secundaria que tuvieran o hubieran tenido responsabilidades políticas o sindicales. Las entrevistas se realizaron en los meses de Abril, Mayo y Junio de 2010. En todos los casos, salvo en uno, fueron hechas y grabadas por diferentes miembros del equipo de investigación. La que no siguió este procedimiento fue respondida por correo electrónico a partir de la guía escrita de preguntas (Anexo 3). Se entrevistó a un total de 15 personas: Marino Alduán Guerra, Luis Balbuena Castellano, Julio Carabaña Morales, Mariano Fernández Enguita, Carmen Ganuza Artiles, Esther García González, José L. García Garrido, José Gimeno Sacristán, Amador Guarro Pallás, Pedro Hernández Hernández, Juan E. Jiménez González, Manuel Ledesma Reyes, Gonzalo Marrero Rodríguez, Manuel Marrero y José Sarabia Medel. La transcripción textual de las grabaciones fue realizada en el mes de Agosto de 2010 por dos licenciadas en Sociología. 22

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2.2.2.2. Los grupos de discusión. Realizamos 14 grupos de discusión: seis en Tenerife, cinco en Gran Canaria, uno en La Palma, otro en Lanzarote y otro en Fuerteventura. Esta decisión sobre la dispersión territorial se debe a tratar de adoptar un principio ecológico y respetar al máximo los contextos concretos donde el profesorado desempeña su labor. En este sentido, además, en las dos islas capitalinas algunos grupos se desarrollaron tanto en la zona norte como en la zona sur, fuera de los respectivos núcleos capitalinos. Asimismo, siempre se eligieron para desarrollar los grupos espacios que el profesorado pudiera considerar “su” territorio natural: generalmente CEPS y, en algunos casos, los propios centros educativos. Respecto a la composición de los grupos, y al trabajar con un número tan amplio, decidimos su constitución estableciendo subgrupos de composición variable. Aunque en todos los casos, y respetando el carácter de cada grupo, tratamos de lograr la mayor amplitud posible de diversidad (en relación a la edad, el género, la especialidad docente, el tipo de enseñanzas: pública o privada…) realizamos tres grupos únicamente de infantil y primaria (uno en Gran Canaria y dos en Tenerife) y otros tres sólo de secundaria (dos en Tenerife y uno en Gran Canaria). Todos los demás eran conjuntos de infantil, primaria y secundaria. El trabajo con los grupos de discusión se desarrolló durante los meses de Abril, Mayo y Junio de 2010. Para llegar a los componentes de los distintos grupos y convencerles de que colaboraran con nosotros utilizamos diferentes procedimientos, desde ir a los centros educativos buscando personas de un perfil determinado hasta utilizar redes de conocidos o ponernos en contactos con personas que otras, ya convencidas, nos sugerían. Podemos considerar el resultado de estos procedimientos como altamente exitoso y valorar que existe mucho profesorado en activo que considera que reunirse a debatir sobre la educación y sobre su propia situación profesional sin nada a cambio no es una pérdida de tiempo. Así, si bien nos habíamos propuesto que lo razonable serían unas siete personas por grupo lo que generalmente ocurrió, hubo en otros una oscilación de entre cuatro y ocho personas. En total participaron 89 personas (Anexo 2). La composición de los grupos fue todavía más complicada porque decidimos no contar con el profesorado de los centros que hubieran entrado en el muestreo de la fase de cuestionarios, no sólo por una cuestión de ampliar los posibles informantes sino porque no queríamos que tuvieran ningún “entrenamiento” previo. Lo habitual fue trabajar dos temas por grupo de discusión. En la medida en que uno de los objetivos era facilitar la emergencia del pensamiento del profesorado lo más autónomamente posible, en los cuatro primeros grupos se debatió sobre las cuestiones que acordaron sus componentes. El resto de los grupos trabajó sobre dos temas sugeridos por nosotros de una selección de cuatro que habíamos hecho a partir de los resultados obtenidos en los cuestionarios. De otro modo, se les pedía que reflexionaran sobre opiniones mayoritarias de sus compañeros. Los cuatro temas seleccionados fueron los siguientes: 1. Igualdad de oportunidades en educación (origen social, sexo e inmigración): rendimiento, promoción y elecciones de estudios postobligatorios. 2. Según los datos de nuestro cuestionario, los profesores y profesoras de Canarias tienden a percibirse como profesionales, a la vez que consideran que son poco valorados socialmente para lo que realmente hacen. 3. La mayoría del profesorado de Canarias dice tener vocación, implicación emocional y un alto compromiso con su trabajo. Además, que debe ser y que es un ejemplo moral para el alumnado en el centro y fuera del centro. 23

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4. Características laborales y organización del trabajo del profesorado: formación, acceso, adscripción a los centros, rotación… Las sesiones tuvieron una duración de entre una hora y media y dos horas. Todas fueron grabadas. Como en el caso de las entrevistas la transcripción literal se realizó en el mes de Agosto y por las mismas personas. 2.2.2.3. Análisis de la noticia educativa. Propósitos, medios, estrategias. A lo largo de este epígrafe exponemos los objetivos específicos y la metodología aplicada en nuestro estudio sobre el tratamiento periodístico del profesorado y la enseñanza en la prensa canaria. A) Interrogantes básicos. Nuestro objetivo central es describir el contenido y la significación de la información educativa ofrecida por los dos principales rotativos provinciales: El Día en Santa Cruz de Tenerife y La Provincia en Las Palmas, haciendo especial referencia a la presencia y al tratamiento periodístico del profesorado no universitario, sin duda uno de los más amplios y relevantes colectivos de trabajadores cualificados que existen en Canarias, preferentemente empleados además por la administración pública. Para determinar la presencia y el alcance de esa información examinamos mediante diversos indicadores propios del análisis de contenidos y de las herramientas del periodismo las noticias educativas, tratando de establecer su importancia cuantitativa (cantidad, frecuencia, espacio, tipografía, ubicación…) y cualitativa (contenido, profundidad, claridad, exhaustividad, imparcialidad, equilibrio…). El estudio piloto realizado por dos miembros del equipo, consistente en el cuidadoso análisis preliminar de todo lo publicado sobre la enseñanza no universitaria en ambos periódicos los dos primeros meses de 2009, nos llevó a la conclusión de que las noticias educativas constituyen una amalgama relativamente heterogénea en la que se mezclan los más diversos asuntos, protagonistas y tratamientos, de manera que las referencias al profesorado se cruzan habitual y necesariamente con otros actores, ámbitos y tópicos informativos. Por ello consideramos importante mostrar un cuadro general de la información educativa que, si bien pudiera parecer un rodeo innecesario, tiene a cambio la ventaja de ofrecer un universo analítico que dota de mayor significación y profundidad el estudio periodístico del profesorado que el resultante de su mero análisis exclusivo o parcelado. Al ubicar a los docentes en ese escenario podemos indagar sobre los motivos y las propiedades de su presencia en los medios seleccionados, tanto en sí mismo considerados como en comparación directa con el resto de la actualidad educativa, delimitando el tratamiento periodístico que se le aplica en relación al total de asuntos, agentes e implicaciones de la información educativa10. Más concretamente, el interrogante básico que orienta este estudio es el identificar y delimitar la imagen de la educación que puede obtenerse de la prensa escrita provincial canaria más relevante, determinando el papel que desempeña en ella el profesorado: ¿podríamos considerar que nos hallamos ante representaciones relativamente completas, válidas, comprensibles y coherentes del complejo mundo docente? Esta idea de complejidad como punto de partida obedece a razones varias. En primer lugar, tenemos la mera constatación del amplio volumen de personas de las que hablamos, más de 27.000. En segundo lugar, la diferenciación interna del colectivo, debida a la heterogeneidad de los itinerarios y 10

Sólo a título ilustrativo de la importancia del contexto, al incluir en nuestro estudio cierta preocupación por el papel de otros agentes educativos -administración, padres, alumnado, …- podremos opinar por ejemplo acerca de la consistencia de la queja constatada en el profesorado sobre su pérdida de protagonismo y de centralidad educativa.

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procesos formativos habilitadores para el puesto, a la diversidad de sus condiciones de acceso y permanencia en el cargo o de las propias posiciones y funciones desempeñadas, trabajando desde con niños hasta con adultos y para impartir desde materias propedéuticas hasta cualificaciones terminales, pasando por diversos grados de ocupación, preocupación, obligación e implicación en labores educativas y/o custodiales más que exclusivamente instructivas. Las propias denominaciones relativamente contingentes escogidas por los subgrupos docentes al organizarse para delimitar su imagen, planificar sus estrategias y defender sus intereses sociales y laborales, reflejan esa complejidad: opositores aprobados sin plaza; profesores en prácticas; maestros; profesores; profesores interinos y sustitutos; trabajadores de la enseñanza; enseñantes asamblearios; profesionales de la educación; o, por no alargar la relación más allá del efecto ilustrativo, colectivos, asociaciones y plataformas varias, mayormente de carácter laboral11 pero también nucleados en torno a una especialización temática o disciplinar y de renovación pedagógica (Harimaguada, Banot, Freinet, Isaac Newton, Leonardo, etc.) o de naturaleza administrativa (asociación de directivos). Con independencia de su cambiante diferenciación interna, cabe citar una última fuente de complejidad transversal de este trabajo: la intensidad y continuidad psicológica de una tarea cuyo soporte básico es la comunicación, la interacción, la representación y el juego social, protagonizados a lo largo de periodos que pueden llegar a ser muy prolongados y altamente significativos en términos vitales. Resulta claro entonces que no es posible aspirar a entender el trabajo docente sin una cierta combinación de elementos demográficos, administrativos, técnicos, disciplinares, políticos, simbólicos y emocionales que, sin solución de continuidad y bajo la presión de un escrutinio público permanente e inevitable, están en reequilibrio constante si bien no necesariamente siempre como ejercicio coherente y articulado. Para tratar de situarnos en el papel que la prensa escrita pudiera jugar en la construcción social de esa identidad profesional, respecto de la cual actúa a la vez como espejo y escaparate, reflejando evidencias pero también dirigiendo la atención, determinando la agenda y prescribiendo estados de opinión en una suerte de mudable complicidad y desapego entre profesores, responsables y periodistas en nómina o articulistas de ocasión, nos proponíamos explorar el tratamiento informativo que reciben las noticias educativas en términos físico-cuantitativos (magnitud, espacio y longitud; ubicación y tipografía; distribución, recurrencia o continuidad) y de enfoque o formalización periodística: selección de contenidos, descripción, explicación y valoración informativa. El sentido de esta exploración es analizar los principales asuntos, argumentos e implicaciones presentes y ausentes en la información educativa: a) ¿qué atención y tratamiento periodístico reciben la enseñanza y el profesorado no universitario de Canarias? b) ¿por qué son noticia la educación y el profesorado?, ¿cuáles son los motivos de su presencia en los medios? c) ¿pueden detectarse lagunas, omisiones o sesgos relevantes en dicha información?

11

Tal vez sea pertinente señalar que los sindicatos abiertos y estables tienen la afiliación docente mayoritaria y el peso decisivo en el escenario reivindicativo, pero no debe desdeñarse el papel desempeñado por otras estructuras sindicales de tipo corporativo-gremial más particular, bien con vocación de continuidad como los casos de licenciados e interinos, bien relativamente coyunturales – v. gr. las plataformas y asambleas de profesores, como las implementada en el caso de la lucha por la homologación o para oponerse a la reforma de la FP-, y que se ofrecen como espacios más plurales a la participación de profesorado no afiliado y para facilitar alianzas selectivas entre grupos sindicales, minimizando las secuelas y heridas provocadas por sus desiguales sintonías o desencuentros en según qué frentes de lucha laboral.

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d) ¿puede obtenerse de la prensa una imagen social nítidamente delimitada del profesorado en términos del contenido, el esfuerzo, la importancia, la valía y las consecuencias de su trabajo? Por último, y complementariamente, el análisis debería permitirnos establecer el modo en que son presentadas las informaciones educativas, al objeto de apuntar conclusiones e implicaciones pertinentes sobre la imagen social del trabajo docente: a) ¿son ponderadas e imparciales las descripciones o exposiciones de los acontecimientos? b) ¿se explica y contextualiza adecuadamente la información? c) ¿se justifican los juicios de valor?, ¿existe equilibrio entre los actores y las posiciones? B) Justificación y descripción del periodo y los medios analizados. El periodo elegido para realizar el estudio de la imagen periodística del profesorado viene determinado por los plazos establecidos para el proyecto de investigación del que forma parte, manteniendo la sincronía de la recogida de datos en los tres frentes abiertos: encuesta al profesorado, grupos de discusión y entrevistas a expertos. Aunque en otros trabajos se ha optado por muestrear dimensiones temporales particulares para acotar el análisis de la información educativa contenida en los medios de comunicación, bien en virtud del tópico analizado o la particularidad y complejidad del medio (prensa versus radio versus televisión), decidimos abarcar la totalidad del año 2009 para obtener una visión de conjunto, integrando la exploración de los grandes periodos críticos de inicio y final de curso con el rastreo y el seguimiento tanto de los eventos y las políticas predecibles según calendarios anticipables, como de los acontecimientos episódicos e imprevistos, cuya capacidad de influencia sobre la vida cotidiana de los centros educativos está fuera de toda duda. Respecto a los medios seleccionados sólo dos precisiones. La primera es que nos resultaba imposible abarcar todo el espectro de la prensa escrita. La segunda, y deudora de la anterior, es que elegimos para su análisis los periódicos que nos permitieran cubrir el máximo espacio geográfico de las islas y que, a partir de esta condición previa, contasen con el máximo de tradición y tuviesen los niveles más importantes de audiencia y difusión. De acuerdo con el EGM, el periódico El Día, editado en Santa Cruz de Tenerife, viene siendo el líder de la prensa regional en los últimos años (221.000 lectores diarios), muy por encima de los dos diarios siguientes, publicados en Las Palmas de Gran Canaria, La Provincia (167.000 lectores) y Canarias 7 (165.000 lectores)12. Según el Informe Anual de la Profesión Periodística 200913, los datos generales de difusión 1998-2008 (tabla 4, página 132) de La Provincia han pasado de 38.815 a 27.810 (una variación de -28%), mientras que El Día ha evolucionado de 21.566 a 23.592 (la tasa de variación es del 9,4%); las cifras del Canarias 7 suponen una variación del -38,9%, pasando de 39.050 a 23.841. Con estos datos la elección de El Día y La Provincia es la correcta ya que, si bien Canarias 7 sigue muy de cerca a La Provincia o incluso la supera ligeramente en alguna oleada del EGM, la balanza se inclina a favor de la primera en virtud de su mayor recorrido histórico. La estructura de ambos rotativos tiene importantes paralelismos: los dos comienzan con la información local de las capitales provinciales y recorren luego su respectiva geografía insular, incluso en el mismo sentido norte-sur. A continuación La Provincia incluye las secciones insulares (Lanzarote 12

EGM febrero-noviembre 2009 [www.aimc.es/egm/].

13

Editado por la Asociación de la Prensa de Madrid, APM.

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y Fuerteventura), pasando luego a la zona de Opinión y entrevistas, antes de seguir hacia Canarias, Economía, Nacional e Internacional, como bloques más relevantes para nuestros objetivos. Por su parte, El Día trata la información del resto de las islas justo después de la áreas de editorial (Criterios la denomina) y de Canarias, donde distingue habitualmente las subsecciones de Política y Sociedad e Islas y, con menos asiduidad, Educación. Su apartado de islas está preferentemente destinado a La Gomera y El Hierro; La Palma figura como sección de encabezado propio. A continuación ofrece la información de Sociedad y Sucesos, para seguir con Economía y laboral, Nacional, Venezuela e Internacional. La información educativa canaria de ambos rotativos está contenida, lógicamente, en las respectivas secciones de Canarias, Canarias-Sociedad o Canarias-Educación; del mismo modo, los acontecimientos escolares municipales e insulares se integran en sus respectivas secciones y subsecciones locales, comarcales y por islas; la demarcación administrativa provincial es escasamente relevante en términos de información educativa. En el apartado nacional encontramos sobre todo la información acerca de la política educativa estatal y noticias políticas relevantes de otras comunidades autónomas, ya que los contenidos educativos de carácter más profesional o de servicios suelen aparecer en las secciones de sociedad. En general, la apariencia física de La Provincia nos muestra una página más despejada, con mayor despliegue tipográfico y uso del color. Tras la sección inicial de información capitalina, dispone de la página Bazar donde incluye habitualmente espacios interactivos acogiendo una media docena de cortas opiniones de algunos lectores al calor de la actualidad, destinando a ello la subsección casi fija El pulso ciudadano; también en esta zona suele aparecer una pequeña entrevista titulada Aquí te pillo; el mismo sentido tiene su Debate digital junto a Opinión y Tribuna Abierta, a cuyo alrededor se organizan, igual que hace El Día en Criterios, las columnas de los colaboradores habituales14 y las Cartas al Director. En El Día es también frecuente encontrar artículos de opinión de contribuyentes menos asiduos en las secciones de Sociedad, Canarias o Islas. C) Sistema categorial: nuestra opción metodológica. Esta no es una investigación realizada por periodistas ni con fines periodísticos; nuestro propósito no es el de analizar los medios de comunicación en sí mismos considerados, sino en cuanto vehículos o dispositivos que contribuyen a conformar la imagen social del profesorado mediante la selección, elaboración, difusión e interpretación de la información educativa. Por tanto, si bien nuestro aparato metodológico se basa en herramientas conceptuales y analíticas propias del universo académico interdisciplinario de la información y la comunicación, debe estar al servicio del estudio sociológico del profesorado. En términos prácticos ello significa que debe reunir varios requisitos básicos: parsimonia, rigor definitorio y validez externa. En relación a la parsimonia, consideramos que algunas herramientas utilizadas en los estudios realizados en España sobre la información educativa ofrecida por los medios de comunicación, sólo son parcialmente relevantes para nuestra investigación porque la enorme exhaustividad y grado de detalle de los sistemas de registro aplicados van en detrimento de la visión de conjunto, fragmentando y atomizando los resultados obtenidos al punto de dificultar una visión adecuadamente integrada del fenómeno considerado. Aunque tan sólo sea en términos formales, esa finura analítica obliga a la presentación de un verdadero rosario de microdatos difícilmente integrables en cuadros de conjunto comprensivos y manejables para nuestros propósitos. Frente a ello, nuestra opción metodológica tiene

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Muchos de los cuales son profesores retirados o en ejercicio.

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una fuerte vocación sintética, simplificando al máximo un proceso de codificación que se haría interminable de acuerdo por ejemplo a los libros de estilo de los medios más reputados15. Acerca de la disciplina definitoria y su validez externa, hemos considerado la pertinencia y la necesidad de establecer un diálogo entre los diversos códigos representacionales presentes en el ámbito de estudio: a) el aparato conceptual y los procedimientos propios del periodismo escrito, que se expresan en la selección y el tratamiento de la información ofrecida; b) las formalizaciones relativamente parciales o completas, difusas o precisas, legas o autorizadas, ajenas o pertinentes, al marco administrativo y socioprofesional de la docencia contenidas en la noticia, y que son recogidas por ejemplo en las crónicas de los colaboradores, en los partes de agencias, en las declaraciones de responsables, profesionales, usuarios o afectados, en las opiniones de articulistas más o menos expertos o contingentes, o en las cartas de los lectores, por citar los casos más frecuentes, y c) las nociones más propiamente académicas a las que no es posible renunciar si se aspira a una cierta coherencia teórica, reflejando de la mejor forma posible lo realmente publicado para someterlo al escrutinio de la bibliografía y los avances en este dominio de conocimiento académico, particularmente su correspondencia con el estudio cuantitativo de las opiniones del profesorado, los grupos de discusión, las entrevistas a expertos y el análisis documental que completan el proyecto de investigación en el que se enmarca este análisis periodístico de la imagen social del profesorado. En virtud de estas consideraciones, el sistema de registro propuesto16 quiere ser el resultado de ese triple compromiso entre rigor descriptivo, validez ecológica y significación teórica, a cuyos efectos hemos tomado las decisiones que a continuación exponemos y cuyo orden apenas revela preeminencia, puesto que se trata de aspectos estrechamente interconectados. a) Presencia y distintividad informativa La primera dimensión del sistema de registro la hemos denominado Presencia o Entidad de la información, y la utilizamos para establecer sus propiedades en términos meramente físicos y cuantitativos: cantidad de noticias, ubicación y distintividad. En cuanto al formato, la topografía y la edición de las noticias hemos apostado por la economía cognitiva, puesto que si bien son múltiples los posibles indicadores a considerar (ubicación, tipografía, espacio, apoyo gráfico, resaltados…), en la práctica no son independientes entre sí, sino que se presentan fuertemente interrelacionados, de manera que la distintividad actúa como un verdadero aglutinante o factor común fácilmente objetivable a lo largo de un continuo baja-alta. Así, a medida que aumenta la presencia del indicador básico del tamaño o espacio dedicado a la noticia, tiende a incrementarse la aparición de los indicadores asociados restantes: tipografía y edición de textos (negrita, cursiva, fondos, ladillos, cintillos, recuadros, cartelas…), apoyo gráfico (fotografías, dibujos, tablas, gráficos, …) o resaltados (antetítulos, subtítulos, 15

A título de ejemplo, y tomando por economía explicativa sólo una herramienta tan extendida y referida como el Libro de Estilo de El País, la descripción allí contenida de los géneros periodísticos y el inventario de recursos técnicos, gráficos y tipográficos con los que se elabora un producto a la vez tan sofisticado y perecedero como puede ser un periódico, ocupa muchas decenas de páginas cuyo contenido resulta no sólo del todo imposible aplicar en nuestra parcela de investigación, sino incluso mayoritariamente poco pertinente en cuanto tal descripción canónica global del aparato y utillaje periodístico. 16

El Anexo 4 describe con detalle el sistema de categorías diseñado para el estudio.

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entradillas, extractos, etc.). En la práctica, establecemos tres tipos de distintividad (baja, media y alta), delimitados específicamente como se detalla en el Anexo 4 y que, grosso modo, se corresponderían, respectivamente, con noticias breves, sueltos y cuñas, noticias de mayor tamaño que ocupan menos de la mitad de la página y noticias que exceden estas dimensiones. b) Género periodístico: información, interpretación y opinión Sobre el tratamiento informativo, y pese a que se trata de un asunto de mayor trascendencia teórica, abierto por tanto al debate, aplicamos el consenso más básico y extendido en los estudios de los medios de comunicación sobre los grandes géneros periodísticos (Cabero y Loscertales, 1998; Paniagua, 2009): b.1) Información o descripción relativamente aséptica y sincrónica, tratando con estilo directo y sencillo acontecimientos más o menos actuales, puntuales o inmediatos. Pueden presentarse firmados por un colaborador o periodista empleado del medio o sin firma, como noticias de agencia o trabajos y notas de la redacción del medio. b.2) Interpretación o noticias más elaboradas en las que se describen y valoran hechos y puntos de vista, sin tomar partido explícito ni incluir deliberadamente la opinión del periodista o del medio. Suele tener mayor perspectiva temporal y abordar con cierta diacronía el desarrollo de acontecimientos, profundizando en sus circunstancias explicativas. Adopta las formas del reportaje, la crónica o la entrevista. b.3) Opinión o análisis de acontecimientos que expone opiniones, creencias o puntos de vista individuales o colectivos, emite juicios de valor firmados o identificados, adoptando de forma abierta posiciones claramente delimitadas en términos políticos, ideológicos, morales o profesionales. Sus expresiones habituales son los artículos y las columnas de opinión, las editoriales, las cartas al director, los debates o los comunicados. c) Contenido informativo: contextos, actores y asuntos Para delimitar el contenido de las noticias hemos seleccionado tres dimensiones, asunto, contexto y actores, que tratan de dotar a los acontecimientos y las acciones educativas, ya sean personales, grupales o institucionales, con cierta amplitud y profundidad de campo. En el caso de los actores es importante para nuestros objetivos diferenciar claramente la información específica sobre profesorado del resto de las noticias educativas protagonizadas por sus interlocutores más o menos habituales: alumnado, familia, responsables públicos, expertos, mediadores, patrocinadores y activistas de la más variada índole social, ciudadana, política, institucional o empresarial. En lo relativo al contexto, fijamos sus propiedades estructurales más básicas: 1) ámbito sociogeográfico: local, insular, provincial, regional, nacional e internacional; 2) etapa o nivel educativo: conjunto del sistema, infantil, primaria, secundaria, formación profesional o bachillerato; y 3) titularidad de la enseñanza: pública o concertada-privada17. Por su parte, el asunto de la noticia es sin duda lo que ha resultado menos sencillo de categorizar debido a la propia complejidad de la enseñanza y del trabajo docente, ya que estamos en un campo caracterizado por muchísimas y heterogéneas facetas y agentes, amén de implicaciones de todo

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Aunque concertada y privada son regímenes diferenciados de gestión, los unificamos porque la práctica periodística analizada apenas constata esa distinción.

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tipo: técnicas, profesionales, laborales, normativas, políticas, institucionales, económicas, sociales, morales y simbólicas, etc. Como acabamos de señalar sobre la distinción de actores, y tratando de conciliar opciones periodísticas y categorías legas, administrativas y académicas, tras una detallada inspección de las noticias impresas partiendo de los sistemas categoriales disponibles en la bibliografía revisada, las sucesivas cribas conceptuales practicadas18 nos llevaron a fijar la decena de tópicos, argumentos y acciones que exponemos a continuación. 1 .ENSEÑANZA. Agrupa todas aquellas informaciones que tienen como eje la principal función explícita atribuida al sistema educativo: desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje cuyos protagonistas fundamentales son profesores y alumnos interactuando en el marco de sus programas, aulas y centros educativos. Por tanto hace referencia al amplio conjunto de tópicos propios de tales actividades: currículum y contenidos; métodos, actividades, materiales, recursos y publicaciones didácticos; formación inicial y permanente; innovación e investigación educativa; equipos docentes y colectivos de renovación pedagógica; aprendizaje, rendimiento, evaluación y orientación. 2. CLIMA ESCOLAR. Contiene las informaciones relativas al soporte social y emocional que rodea y condiciona la actividad de profesores y alumnos, sus relaciones en el marco del centro y con los padres. Tradicionalmente entendidas como funciones de socialización inseparables de las funciones instructivas, si bien con mutuas implicaciones objeto de fortísimas polémicas teóricas, han cobrado particular relevancia en las últimas décadas como consecuencia de los nuevos escenarios creados por la extensión de la escolaridad, el multiculturalismo o los desafíos de la revolución digital. Distinguimos entre convivencia educativa y autoridad del profesor por conveniencia analítica –según acabamos de señalar al principio de este epígrafe- para separar la codificación de las informaciones sobre el profesor del resto de la información educativa en este ámbito relacional. 3. RECONOCIMIENTO. Recoge las noticias en las que se muestran actos de agradecimiento para recompensar simbólicamente de forma pública y organizada el trabajo, esfuerzo, logros, dedicación, trayectorias, o contribuciones particularmente valiosas de los actores y centros educativos. Suelen adoptar la forma de premios y homenajes mediante recepciones sociales de las que se deja constancia con credenciales laudatorias. 4. INFRAESTRUCTURAS Y SERVICIOS LOCALES. Reunimos aquí las noticias cuyos actores fundamentales son los responsables políticos locales e insulares que, por sí mismos o en concierto con la administración regional y central, gestionan los servicios y acciones de equipamiento y soporte material y financiero que hacen posible el funcionamiento de los centros educativos. Habitualmente se concentran en las políticas de construcción y mantenimiento de edificios e instalaciones y de ayudas y becas para matrícula, libros, material didáctico, viajes y transporte. 5. FAMILIA. Incluye la información protagonizada por las madres y los padres del alumnado en su relación con los centros y las actividades educativas. Se refiere principalmente a cuestiones de participación, formación y gasto educativo. 6. ESTUDIOS. Estas son las noticias que dan cuenta de los informes, memorias, estadísticas e investigaciones y publicaciones que analizan sistemática y formalmente diversas facetas y componentes del fenómeno educativo.

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El libro de L. Bardin (1996): Análisis de contenido (Madrid: Akal), es una referencia contrastada sobre los antecedentes y la potencialidad de los procesos de reducción informativa propios del trabajo en este campo, conteniendo recomendaciones y estrategias muy útiles para llevarla a cabo bajo ciertas garantías de rigor y éxito.

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7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL. Es el actor más relevante y omnipresente en las noticias educativas publicadas a lo largo de todo el año por ambos periódicos, teniendo habitualmente como interlocutor privilegiado en este amplio apartado a las organizaciones sindicales. Por afinidad temática interna subdividimos este enorme despliegue de actividad política y normativa en los siguientes apartados: a) Bachillerato; b) Formación profesional; c) Recorte presupuestario y plantilla; d) Absentismo; e) Condiciones de trabajo; f) Memoria histórica, y g) Otros asuntos. 8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL. La acción política ministerial y del gobierno central ha girado en el periodo analizado en torno a los siguientes tópicos principales: a) Educación para la ciudadanía; b) Pacto educativo; c) Religión; d) Escuela 2.0, y e) Otros asuntos. 9. GRIPE A. El virus H1N1 tuvo en una pequeña parte del periodo estudiado un significativo impacto sobre el sistema educativo como escenario de prevención del temido contagio de una supuesta pandemia, dando lugar a una fuerte movilización de las autoridades educativas y sanitarias para coordinar medidas de actuación en todos los niveles de la administración pública: estatal, regional y municipal. 10. SUCESOS. Son escasos pero significativos algunos episodios de violencia singular y fuerte repercusión mediática que no consideramos oportuno incluir en el apartado de clima escolar por la naturaleza episódica de su origen, el carácter puntual de su manifestación y su asociación casual a la esfera docente. No podemos pasar al siguiente apartado de nuestro sistema de registro de la información educativa publicada sin referirnos a ciertas cautelas y salvedades que, si bien son obligadas en cualquier trabajo de este tipo, parecen más necesarias cuando nos hallamos ante el tópico central de un objeto de estudio tan complejo como el que nos ocupa. No queremos reiterar argumentos expuestos en apartados previos; sólo se trata de recordar el carácter anidado de las variables y procesos que conforman la acción educativa. Más que ante las hojas y las capas de cebolla que atrajeron el esfuerzo literario de Gunter Grass, nos hallamos ante facetas que tienen vida propia pero subsidiaria, y cuyas relaciones se construyen y reconstruyen en una combinatoria cambiante que, sin perder la identidad global, adoptan configuraciones selectivas particulares más o menos duraderas. No intentamos confundir al lector haciendo innecesariamente abstruso nuestro análisis; más bien se trata de insistir en que todos los sistemas de categorías son deudores de opciones académicas e ideológicas cuyo valor será la potencia explicativa obtenida a la postre. Estamos ante casi mil setecientos eventos periodísticos cuya organización siempre hará inevitables ciertos solapamientos; modestamente creemos que nuestra apuesta tiene la virtud de conciliar parsimonia analítica, validez aparente y rigor definitorio. Más que una cuestión de fiabilidad es un reto de validez, tanto teórica como ecológica y aparente. En último término, los lectores interesados en profundizar sobre el informe que presentamos pueden recurrir al Anexo 6 que recoge todas las unidades de registro recopiladas por orden cronológico según la categorización expuesta y, llegado el caso, rehacer los análisis que estimen oportunos con los criterios que consideren convenientes. Vista en su conjunto, nuestra categorización de los asuntos educativos noticiados por la prensa escrita se mueve a lo largo de un eje proximal-distal tanto en términos geográficos, como materiales, simbólicos y políticos y, dada su orientación contextual, permite transitar por los diferentes espacios y niveles de análisis de la realidad educativa, focalizándolos y relacionándolos sucesiva y simultáneamente, según convenga, pero sin renunciar a una visión dinámica de totalidad. Las dos primeras categorías (Enseñanza y Clima escolar) tienen como actores fundamentales a profesores y alumnos en las condiciones de inmediatez personal y concreción temporal y organizativa de su interacción cotidiana en aulas y centros, espacios en los que ejercen plenamente sus particulares cuotas de poder. La tercera categoría (Reconocimiento) expande esas actuaciones en términos sociales y 31

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temporales pero sin abandonar su coherencia temática: se obtienen premios, homenajes y agradecimientos por enseñar y por aprender, sea quien sea el actor que los conceda. La fuente de cohesión de la cuarta categoría (Infraestructuras y servicios) es la acción política imprescindible para dar soporte material al funcionamiento de los centros; por supuesto también tenemos presentes aquí a los profesores y a los alumnos, pero los actores y las decisiones fundamentales están fuera de las escuelas y los institutos, principalmente en los ayuntamientos, en los que también confluye una notable dosis protagónica de padres y vecinos. Sin duda, también la familia (5ª categoría) transita por los pasillos y los aledaños de los centros escolares, pero tanto la observación informal como la investigación académica han mostrado la pertinencia de considerarla un actor singular diferenciado. En lo que respecta a la administración regional y central (categorías 7ª y 8ª), hablamos de nuevo sobre profesores, alumnos y padres, pero actuando principalmente a título colectivo o representativo más o menos duradero (grupos de trabajo, plataformas reivindicativas, sindicatos de alumnado y profesorado, federaciones de padres, …), y constituidos como tales interlocutores frente a las agencias públicas que detentan la capacidad política y financiera para regular el conjunto del sistema. Las dos categorías restantes tal vez no merezcan un mayor esfuerzo justificativo, dados tanto su coherencia interna como su carácter marginal e incidental. d) Valoración social y coordenadas ideológicas Las apreciaciones, los juicios de valor y las actitudes asociados a la enseñanza y a sus actores, expresados en la axiología, en los calificativos y en las expectativas con que los trata la prensa escrita, son elementos constitutivos básicos en la imagen social del profesorado. Aunque a priori fuera esperable encontrar en los periódicos una abundante evaluación negativa del profesorado, relacionada por ejemplo con los tópicos sobre el malestar docente, el burnout o el fracaso escolar, lo cierto es que, de forma coincidente con los estudios revisados, la mayor parte de las veces se trata de una categoría de registro no aplicable: es poco frecuente encontrar en la información periodística valoraciones explícitas o manifiestas del trabajo docente, y menos aún calificaciones negativas o reprobatorias. De cualquier modo, se trata de un asunto de alcance central que no deberíamos separar de otro tópico también importante pero poco tratado en los estudios revisados: la orientación ideológica que tiñe a la información educativa. Para abordar estos aspectos y considerando particularmente el género de opinión y la línea editorial del medio (editoriales, noticias seleccionadas, articulistas y columnas de opinión, cartas al director,…), nuestro sistema de registro incluye dos dimensiones: valoración y tendencia. En lo referido a la valoración hemos distinguido tres niveles (positiva, negativa y neutral o no aplicable) según vayan del tratamiento claramente elogioso y positivo a estimaciones decididamente desfavorables y críticas o adopten un tono aséptico y equilibrado o no sea pertinente su aplicación. En cuanto a la tendencia o posición ideológica apreciable en las unidades de registro obtenidas, e igualmente en función de los hallazgos del estudio piloto, hemos optado por una oposición dicotómica que permite situarlas adecuadamente en su mayor parte y que, por simplificar, es asimilable a los visiones prevalecientes en el panorama político español de las últimas décadas: centro-derecha y derecha versus centro-izquierda e izquierda. Aunque se trata de un campo muy resbaladizo, en términos prácticos, las grandes opciones ideológicas presentes en el campo educativo, y a riesgo de simplificación mecánica, aparecen polarizadas en el debate que trata de superar la reciente iniciativa de un pacto educativo de estado, con el que se pretende calibrar el péndulo reformista LODE+LOGSE+LOE frente a LOCE. El Anexo 4 describe con cierto detalle algunas propiedades y características genéricas de las que se alimentan respectivamente dichas leyes orgánicas y cuya dialéctica principal gira en torno a los principios de libertad de conciencia y de elección educativa familiar, enarbolados por el Partido Popular (aunque ambos principios sean también compartidos por el 32

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PSOE; el debate está en las interpretaciones de los mismos) y las obligaciones de la escuela pública en materia de derechos de igualdad y compensación educativa a las que se compromete el PSOE. El sistema de registro contempla también, al igual que en el apartado de valoración, la categoría no aplicable o neutral cuando resulta indiscernible en la noticia considerada o si se observa un tratamiento imparcial y ponderado entre ambas posturas19. En definitiva, y en comparación con los sistemas de categorías aplicados en los estudios próximos revisados, nuestra herramienta analítica nos parece bastante parsimoniosa ya que aspira a representar un universo tan enmarañado como el educativo con apenas una decena de macrodimensiones que, a la vez que respetan esa complejidad, permiten analizar su tratamiento periodístico transitando entre nociones cotidianas y conceptualizaciones académicas al servicio del estudio de la imagen social del profesorado. Además, pretende ampliar el espectro analítico de dichos estudios, tratando de situar las noticias educativas en su espacio ideológico. Para finalizar la descripción de nuestro aparato metodológico, vamos a referirnos a lo que probablemente debería haberlo iniciado: especificar qué entendemos en el presente estudio por información o noticia educativa. En todo caso, esa definición resulta más fácil de establecer una vez presentado el instrumento analítico diseñado: se trata de todos aquellos registros que se refieren explícitamente a cualquier componente o aspecto de la enseñanza graduada oficial no universitaria, presentes durante el año 2009 en los periódicos El Día y La Provincia en cualquiera de sus secciones, a excepción de Humor, Deporte, Economía, Anuncios, Pasatiempos y Cartelera. Para diferenciar de ese total las noticias exclusivas sobre el personal docente, reagrupamos para el análisis diferenciado y particular las informaciones que contienen explícitamente los términos maestro/a, profesor/a/es/as, docente/s, enseñante/s o profesorado, ya estén presentes a título personal y particular, como puestos docentes y cargos administrativos, o como miembros de entidades colectivas o colegiadas, y que normalmente son de carácter representativo o técnico-profesional (sindicatos, asociaciones, colectivos, plataformas, …). e) La ambivalencia del conflicto como estructuración del campo escolar y su agenda informativa Siguiendo el curso de las noticias inventariadas en el Anexo 6 resulta sencillo dibujar el mapa de la actualidad educativa del año 2009. A nivel estatal, se inicia en enero con la sentencia del Tribunal Supremo sobre el recurso contra Educación para la Ciudadanía, principalmente favorable al gobierno pero que ofrece resquicios a sus detractores para seguir alimentando la polémica. CEAPA y CONCAPA tienen la oportunidad de discrepar y coincidir en el mismo mes de enero: frente a los sindicatos de profesores están de acuerdo en acortar las vacaciones para alargar el calendario escolar, pero ven con ojos muy distintos y distantes la posible eliminación de conciertos a los centros que separan la formación de niños y niñas. En marzo se inicia la Evaluación de Diagnóstico del sistema educativo prevista por la LOE y tiene lugar otro hito de menor alcance cuando el TS prohíbe que los alumnos de bachillerato pasen con más de tres suspensos; el PP se lo afea al PSOE y al gobierno sin pasar a mayores. El siguiente hito relevante es la crisis de gobierno de abril y el nombramiento del nuevo ministro Gabilondo que, vista la descoordinación educativa local, regional y central formalmente denunciada el mes anterior por el Consejo Económico y Social del Estado, trata de marcar la agenda con su propuesta de pacto educativo. En mayo irrumpe la apuesta del presidente del gobierno para 19

Ello no implica excluir del análisis otras tendencias ideológicas que, si bien son minoritarias y muy aisladas, están presentes en el campo, como sería el caso por ejemplo del home-schooling, asimilable a lo que pudiera ser una concepción liberal extrema de la educación.

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dotar de ordenadores a los escolares, con cuya falta de concreción y consiguiente escepticismo nos vamos a las vacaciones de verano. Mientras se extingue definitivamente la LOGSE en septiembre, al comienzo de curso, el Rey, el Príncipe y el Defensor del Pueblo nos recuerdan la necesidad y la importancia del pacto educativo de estado, si bien es Esperanza Aguirre quien capitaliza la iniciativa política con su provocativo proyecto de considerar autoridad pública al profesor. La idea de extender la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 18 años, lanzada al mes siguiente por el ministro, ni de lejos logra ese eco ya que las reacciones se mueven entre la extrañeza, la tibieza y el rechazo. El final del año resulta amenizado por las consecuencias de la sentencia de Estrasburgo prohibiendo los crucifijos en las escuelas, que pone en apuros al gobierno según muestran sus titubeos y contradicciones al respecto mientras el establecimiento religioso retoma el ímpetu agonizante contra Educación para la Ciudadanía, tibiamente apoyado por el PP. La educación sexual escolar prevista en la Ley del Aborto de diciembre contribuye bastante a caldear estos ánimos. Por su parte, la agenda educativa regional canaria está también fuertemente pautada. Entre enero y marzo asistimos a los últimos coletazos de las movilizaciones del profesorado por la homologación salarial, asunto que progresivamente deciden trasladar a los tribunales. Entre abril y septiembre se produce una polarización inédita -por transversalidad de actores y trascendencia públicacontra el proyecto de reforma de la FP. En agosto se abren dos nuevos frentes de polémica, uno que decae rápidamente -las medidas contra la Gripe A- y otro con mucha mar de fondo: el profundo debate sobre los recortes presupuestarios autonómicos de 2010. En medio de ese escenario, la demanda de los opositores aprobados sin plaza para acceder a las listas de reserva ocupa el espacio vaciado por el agotamiento del conflicto de la FP tras el comienzo del curso. Mientras tanto, los profesores y los centros educativos compaginan su papel de reparto en este amplio trasfondo político-administrativo global con el protagonismo directo en sus entornos cotidianos, dado que deben integrar los grandes debates ideológicos, partidarios y sindicales que rodean a la política y la normativa escolar con sus necesidades, obligaciones y vicisitudes diarias, y a las que tampoco son ajenos abundantes desencuentros (escasez de recursos, problemas de convivencia, dificultad para coordinarse con los colegas, agendas ocultas, …). Según veremos en el capítulo específico de análisis, la visibilidad periodística de la realidad educativa está fuertemente sesgada por el conflicto en la mayoría de los asuntos y los escenarios de representación social que hemos establecido como estrategia analítica para nuestro estudio. No se trata sólo de la lectura inmediata de los titulares o el cuerpo de las noticias, en los que con muchísima frecuencia el léxico y la retórica lingüística no dejan lugar a duda alguna con su elección tanto de verbos (acusan, denuncian, rechazan, reclaman, desprecian, exigen, protestan, arremeten…), como de sustantivos y calificativos (desprecio, engaño, malestar, abandono, estafa, desidia, incompetencia, dejadez, fraude, mentira…). Más que ante un asunto de lenguaje, estamos frente a la propia naturaleza constitutiva del trabajo docente: elegir y desarrollar opciones didácticas son actos deudores de concepciones básicas sobre la posición social del alumno o su lugar inmediato y diferido en el mundo, sobre el papel del conocimiento y de la institución escolar para entender y transformar lo que ocurre en nuestra sociedad, sobre la propia responsabilidad del profesorado en relación con las obligaciones asignadas y las estrategias más pertinentes para conseguir los fines del sistema educativo, sobre los dilemas ideológicos y morales que dan sentido a esos fines, sobre las estrategias y los recursos disponibles para alcanzarlos, sobre los criterios aplicados para determinar su grado de consecución, sobre las cuotas particulares de responsabilidad de los agentes en juego, etc. Esa y no otra es la razón que impele a buscar un pacto educativo de Estado, la necesidad y la posibilidad de revalidar consensos básicos sobre las grandes opciones, tensiones y modelos barajados para gobernar un sistema educativo (libertad, participación, equidad, eficiencia, distinción, descentralización, etc.) cuya posición 34

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comparada en los estudios nacionales e internacionales sobre el rendimiento escolar es manifiestamente mejorable.

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SEGUNDA PARTE 1. LOS RESULTADOS BÁSICOS DEL CUESTIONARIO. 1.1. Perfil general. Ya sabemos que hay más mujeres que hombres en el profesorado, y más en la enseñanza infantil y primaria que en la secundaria. Asimismo, sabemos que los profesores más jóvenes se encuentran en los centros privados y los más viejos en los públicos. Por otro lado, hemos visto que se declaran de centro izquierda, sin gran variabilidad interna por sexo, edad, tipo de centro. Y, por último, que, en general, se declara católico. Además de estas características genéricas, encontramos otras singularidades que ayudan a precisar su perfil. Es el caso de los estudios y profesión de sus padres. De ambos podemos deducir que su procedencia es, en general, de clase social más bien baja, con estudios primarios o menos de sus padres (padre y madre) y con profesiones de asalariados para los padres y amas de casa para las madres, aunque, pese a ello, casi la mitad estudió en centros privados la primaria y una cuarta parte la secundaria, sin que haya variaciones destacables entre profesores de Infantil/Primaria y de Secundaria (ver tablas). En general en casa no han tenido más de 4 hermanos (86%), y un 66% de ellos, que han estudiado, son primogénitos o se encuentran en segundo lugar entre sus hermanos que, aproximadamente un tercio, logra también estudios universitarios medios o superiores. Estudios de los padres PADRE PROFESNIVEL

ESTUDIOS DE LOS PADRES sin estudios

Infantil/Primaria Recuento %

primarios incompletos

Recuento %

primarios completos

Recuento %

secundarios primer ciclo

Recuento %

secundarios segundo ciclo

Recuento %

universitarios medios

Recuento %

universitarios superiores

Recuento %

doctorado Total

MADRE PROFESNIVEL

Secundaria

Total

25

30

55

Infantil/Primaria 31

45,5%

54,5%

100,0%

47,7%

Total

Secundaria 34

65

52,3%

100,0%

85

64

149

91

68

159

57,0%

43,0%

100,0%

57,2%

42,8%

100,0%

76

81

157

104

105

209

48,4%

51,6%

100,0%

49,8%

50,2%

100,0%

25

25

50

25

22

47

50,0%

50,0%

100,0%

53,2%

46,8%

100,0%

34

38

72

31

23

54

47,2%

52,8%

100,0%

57,4%

42,6%

100,0%

24

24

48

12

23

35

50,0%

50,0%

100,0%

34,3%

65,7%

100,0%

23

22

45

3

15

18

51,1%

48,9%

100,0%

16,7%

83,3%

100,0%

Recuento

2

6

8

0

0

0

% Recuento

25,0% 294

75,0% 290

100,0% 584

0,0% 297

0,0% 290

100,0% 587

%

50,3%

49,7%

100,0%

36

50,6%

49,4%

100,0%

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Profesiones de los padres PADRE

MADRE

PROFESNIVEL

PROFESIONES DE LOS PADRES Asalariados manuales de industria, servicios, construcción

Recuento

Secundaria 66

Total 143

Infantil/Primaria 25

Secundaria 14

53,8%

46,2%

100,0%

64,1%

35,9%

% Propietarios agrícolas sin asalariados

Recuento %

Propietarios agrícolas con asalariados permanentes

Recuento %

Propietarios de la industria, servicios, construcción con asalariados

Recuento %

Propietarios de la industria, servicios, construcción sin asalariados

Recuento %

Empresario pesquero (armador)

Recuento %

Pescador con embarcación propia

Recuento %

Asalariado del sector pesquero

Recuento %

Empleado del hogar

Recuento %

Ama de casa

Recuento %

Personal administrativo de cualificación media

Recuento %

Asalariados de industria, servicios, construcción con cualificación media

Recuento

Asalariados con cualificación superior

Recuento

% %

Profesionales liberales de alta cualificación

Recuento %

Profesionales de alta cualificación y dueños de empresa

Recuento %

otro tipo Total

PROFESNIVEL

Infantil/Primaria 77

Total 39 100,0%

28

34

62

3

8

11

45,2%

54,8%

100,0%

27,3%

72,7%

100,0%

9

3

12

0

1

1

75,0%

25,0%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

25

17

42

6

3

9

59,5%

40,5%

100,0%

66,7%

33,3%

100,0%

15

25

40

9

9

18

37,5%

62,5%

100,0%

50,0%

50,0%

100,0%

3

0

3

0

0

0

100,0%

,0%

100,0%

0,0%

,0%

100,0%

1

2

3

0

0

0

33,3%

66,7%

100,0%

0,0%

,0%

100,0%

3

4

7

0

0

0

42,9%

57,1%

100,0%

0,0%

,0%

100,0%

1

0

1

12

9

21

100,0%

,0%

100,0%

57,1%

42,9%

100,0%

0 0,0%

0 0,0%

0 100,0%

193 50,9%

186 49,1%

379 100,0%

31

41

72

17

13

30

43,1%

56,9%

100,0%

56,7%

43,3%

100,0%

40

46

86

16

16

32

46,5%

53,5%

100,0%

50,0%

50,0%

100,0%

26

16

42

4

15

19

61,9%

38,1%

100,0%

21,1%

78,9%

100,0%

7

14

21

2

6

8

33,3%

66,7%

100,0%

25,0%

75,0%

100,0%

1

8

9

0

2

2

11,1%

88,9%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

Recuento

21

10

31

7

5

12

% Recuento

67,7% 288

32,3% 286

100,0% 574

58,3% 294

41,7% 287

100,0% 581

%

50,2%

49,8%

100,0%

50,6%

49,4%

100,0%

Centro donde el profesorado estudió Primaria cursó estudios primarios en centro público PROFESNIVEL

Infantil/Primaria

Recuento % dentro de PROFESNIVEL

Secundaria

Recuento

Total

centro privado

Total

157

140

297

52,9%

47,1%

100,0%

169

121

290

% dentro de PROFESNIVEL Recuento

58,3% 326

41,7% 261

100,0% 587

% dentro de PROFESNIVEL

55,5%

44,5%

100,0%

Centro donde el profesorado estudió Secundaria cursó estudios secundarios en centro concertado religioso

centro público PROFESNIVEL

Infantil/Primaria

Recuento % dentro de PROFESNIVEL

Secundaria Total

Recuento

Total

217

80

297

73,1%

26,9%

100,0%

214

76

290

% dentro de PROFESNIVEL Recuento

73,8% 431

26,2% 156

100,0% 587

% dentro de PROFESNIVEL

73,4%

26,6%

100,0%

Si intentáramos precisar cuestiones más específicas que pudieran explicar su carácter, comportamiento, actitudes y opiniones, muy probablemente deberíamos recurrir a explicar más aspectos sobre quiénes son, cómo se ven, cómo creen que les ve la sociedad, y concretar algunas opiniones que especialmente cobran relevancia en su faceta docente. Así, encontramos (ver Anexo 5): 37

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

1. ¿Quiénes son?: Colectivo producto de procesos de movilidad social ascendente. Buenos estudiantes. Mejores que su alumnado actual. Políticamente: centro izquierda. Religiosidad: católica practicante y no practicante. Bajo asociacionismo de cualquier tipo similar al resto de la población. Ocio similar resto de la población. Más deporte y más lectura. Problema principal de Canarias y de España: el paro. Segundo: la irresponsabilidad e ineficacia de la “clase política”. Existe una cultura canaria específica, diferenciada del resto de España. Identificación: más canaria y ciudadanía del mundo. 2. ¿Cómo se ven?: Con alta calidad en su trabajo. Vocación. Implicación emocional. Buen profesorado: individualmente y a sus colegas del centro. Palabra clave para definir un buen trabajo: compromiso. Lo más satisfactorio de su trabajo: el regular con el alumnado. Creen que deben ser y que son un ejemplo moral para el alumnado en el centro y fuera del centro. Si ahora pudieran elegir, seguirían siendo profesores y profesoras. Se definen como profesionales. 3. ¿Cómo les ve y cómo les trata la sociedad?: La sociedad no les valora como se merecen. Les valora menos que a otros titulados de similar titulación, tanto en el trabajo público como en el privado. No se consideran bien pagados para lo que realmente hacen. 4. Opiniones acerca de la sociedad: La ocupación que más valoran es la de medicina. Consideran que la “clase política” está socialmente sobrevalorada. 5. Opiniones sobre política, organización educativa y la importancia social de la educación: Creen que sí debe haber enseñanza privada y, minoritariamente, que debe existir financiación pública de la educación privada. Apoyan la “Educación para la ciudadanía”. Creen que ni los empresarios, ni los sindicatos, ni los medios de comunicación… consideran importante a la educación. Menos aún el Gobierno de Canarias y la Consejería de Educación. Creen que para mejorar la educación el profesorado debería tener una mayor formación sociocultural sobre la infancia, la adolescencia y la juventud. 38

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Creen que la materia de Lengua debería tener más presencia curricular, seguida de la de Matemáticas e Idiomas. El alumnado contribuye mucho al buen funcionamiento de los centros educativos. Tienden a pensar que existe igualdad de oportunidades en la educación. La diferencia de resultados entre chicos y chicas se deben a aprendizajes socioculturales extraescolares y no a causas psicológicas, de identificación expresiva… No están de acuerdo con separaciones del alumnado de carácter homogéneo (género, etnia…) para mejorar los resultados. La educación en Canarias ha mejorado desde hace treinta años, pero ha empeorado en los diez últimos. El nivel educativo del alumnado también ha empeorado en los últimos 10 años. El triunfo educativo sí da acceso a mejores puestos de trabajo. El alumnado de FP no tiene un origen social más bajo, aunque el que va a Bachillerato sí es el alumnado mejor académicamente. El alumnado inmigrante contribuye a empeorar los resultados generales de la educación en Canarias. El alumnado de los PGS no son de origen social más bajo que el resto. Una mayor dedicación y responsabilidad del profesorado es lo que más contribuiría a mejorar los resultados de la educación en Canarias. El clima escolar de su centro es bueno. Están a favor de que se evalúe periódicamente su trabajo para detectar necesidades de formación, pero no para sancionar positiva o negativamente. Prefieren ser evaluados por una agencia independiente. El profesorado debería tener los mismos salarios en la enseñanza pública y la privada. Los aprobados sin plaza deberían tener prioridad de acceso a la enseñanza frente a los sustitutos e interinos. Consideran que la jornada continua es beneficiosa para todos: para el profesorado, el alumnado, los padres y madres. 6. ¿Qué les gusta?: Sus actividades preferidas (nombraban tres) son los deportes y la lectura que les gusta a uno de cada dos profesores y, algo menos, viajar o pasear, a uno de cada cuatro. Son lectores habituales de prensa escrita de información general. Un 60% ve habitualmente la televisión, con preferencias muy variadas donde predominan las noticias, los documentales, las series y el cine. Un tercio del total tiene televisión de pago en casa. Dos de cada tres profesores escuchan la radio habitualmente, preferentemente la Cadena Ser y Radio Nacional de España. A casi todos les gusta el cine, con preferencia por las comedias. A casi todos les gusta la música, con gran variedad de tipos donde destaca el pop y la clásica. Les encanta leer, preferentemente novelas. Veamos algunas cuestiones de las apuntadas con un mayor grado de detalle. Recordamos primeramente que las frecuencias generales del cuestionario aparecen en el Anexo 5. Pero el estudio de la variabilidad de las respuestas del profesorado obliga a una caracterización inicial del mismo mediante las variables independientes explicativas básicas que son consideradas comúnmente en las investigaciones. Como señalamos, la primera subdivisión de la dimensión principal la generamos muestralmente con el profesorado por niveles de enseñanza: 297 profesores de enseñanza infantil y primaria y 290 de 39

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

secundaria, con fiabilidad del 95% y errores muestrales en torno al 6% para cada submuestra considerada y del 4% para la globalidad del profesorado encuestado (587). La siguiente dimensión de relevancia viene de la variable sexo. De los resultados obtenidos, cabe señalar que nuestra muestra de profesorado sitúa a más mujeres que hombres en la enseñanza infantil y primaria que en la secundaria: de cada 5 profesores en infantil y primaria, 4 son mujeres y 1 es hombre, proporción que se mantiene aproximadamente igual por tipo de centros (públicos y privados); mientras que en la secundaria prácticamente se iguala la representación al 50%: de 2 profesores uno es hombre y otro mujer, proporción que varía poco por tipo de centros (públicos y privados), como se observa de los porcentajes verticales de cada grupo que aparece en la tabla que sigue. En esta tabla se observa también otra conclusión genérica: por cada 3 profesores considerados, dos se encuentran en la enseñanza pública (374 de 587 = 64%) y uno en la privada (213 de 587 = 36%). Esta proporción se aleja algo de los valores avanzados por el MEC y, de ello, hemos de deducir que la participación en la cumplimentación de la encuesta ha sido algo mayor en los centros privados que en los públicos, algo que también pudimos apreciar en el transcurso del trabajo de campo, sin que ello suponga una pérdida de valor de las conclusiones generales que presentamos. Profesorado por sexo, nivel de enseñanza y tipo de centro Porcentajes horizontales y verticales dentro de la tabla PROFES por NIVEL

Público/Privado 1 Público

Infantil/Primaria

SEXO

hombre

mujer

Total

Recuento

SEXO

58

% del total fila

65,5%

34,5%

100,0%

% del total columna

20,4%

18,0%

19,5%

148

91

239

% del total fila

61,9%

38,1%

100,0%

% del total columna

79,6%

82,0%

80,5%

186

111

297

62,6%

37,4%

100,0%

100,0% 96

100,0% 47

100,0% 143

% del total fila

67,1%

32,9%

100,0%

% del total columna

51,1%

46,1%

49,3%

92

55

147

% del total fila

62,6%

37,4%

100,0%

% del total columna

48,9%

53,9%

50,7%

188

102

290

64,8%

35,2%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Recuento

Recuento

hombre

mujer

Total

Total 20

% del total fila Secundaria

2 Privado 38

% del total columna Recuento

Recuento

Recuento % del total fila % del total columna

Si en la enseñanza infantil y primaria la proporción de profesorado de la muestra fue de 4 mujeres por 1 hombre y en la secundaria de 1 a 1, proporción que varía poco por tipo de centros, estas proporciones se modifican, sin embargo, en el desempeño o no de cargos directivos donde, en general, el 30% del profesorado tiene o ha tenido cargo directivo (177 profesores del total de 587). Así, de ese 30% del profesorado, tanto de infantil/primaria como de secundaria, que ha tenido o tiene cargo directivo, los hombres están o han estado relativamente más presentes que las mujeres en estos cargos: en infantil y primaria la proporción femenina del profesorado era de 4 a 1 a favor de las mujeres, mientras que esta proporción baja a 3 a 1 a favor de las mujeres en el desempeño de cargos directivos en este nivel de enseñanza. En secundaria la proporción general de 1 a 1 pasa a 1 a 2, a favor de los hombres en la presencia en cargos directivos. 40

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Esta representación varía además y se diversifica por tipo de centros, de tal forma que en los centros privados los hombres casi igualan a las mujeres en los cargos directivos en la enseñanza infantil/primaria donde su presencia en el global del colectivo es minoritaria, pero, como contrapartida, en la secundaria, quedan casi en la proporción general de 1 a 1. Todo ello puede observarse en las dos tablas que siguen, si nos detenemos particularmente en el análisis de los diferentes porcentajes, horizontales y verticales, que se acompañan en las mismas. Respecto al tipo de vinculación contractual, las tablas de contingencias que siguen muestran que el profesorado funcionario e interinos/sustitutos se encuentra en centros públicos y casi la totalidad de contratados laborales (185 de 213) se encuentra en centros privados. Por ello, desagregar la información general por vinculación contractual sólo ayuda a comparar diferencialmente el grupo de profesores interinos-sustitutos con el de contratados laborales y funcionarios, ya que la comparación entre estos dos últimos grupos remite casi a los datos genéricos diferenciales entre profesorado de centros públicos y privados.

Profesorado por sexo, nivel de enseñanza y cargo directivo Porcentajes horizontales y verticales dentro de la tabla PROFESNIVEL Infantil/Primaria

SEXO

hombre

mujer

Total

Secundaria

SEXO

hombre

mujer

Total

Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna

41

CARGODIRECTIVO 1 SÍ 2 NO 22 36 37,9% 62,1% 25,6% 17,1% 64 175 26,8% 73,2% 74,4% 82,9% 86 211 29,0% 71,0% 100,0% 100,0% 58 85 40,6% 59,4% 63,7% 42,7% 33 114 22,4% 77,6% 36,3% 57,3% 91 199 31,4% 68,6% 100,0% 100,0%

Total 58 100,0% 19,5% 239 100,0% 80,5% 297 100,0% 100,0% 143 100,0% 49,3% 147 100,0% 50,7% 290 100,0% 100,0%

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Profesorado por sexo, tipo de centro y cargo directivo Porcentajes horizontales y verticales dentro de la tabla Público/Privado 1 Público

SEXO

1 hombre

2 mujer

Total

2 Privado

SEXO

1 hombre

2 mujer

Total

Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna Recuento % del total fila % del total columna

CARGODIRECTIVO 1 SÍ 2 NO 69 65 51,5% 48,5% 45,4% 29,3% 83 157 34,6% 65,4% 54,6% 70,7% 152 222 40,6% 59,4% 100,0% 100,0% 11 56 16,4% 83,6% 44,0% 29,8% 14 132 9,6% 90,4% 56,0% 70,2% 25 188 11,7% 88,3% 100,0% 100,0%

Total 134 100,0% 35,8% 240 100,0% 64,2% 374 100,0% 100,0% 67 100,0% 31,5% 146 100,0% 68,5% 213 100,0% 100,0%

Profesores de centros públicos/privados y vinculación contractual

Público/Privado

Público Privado

Total

vinculación contractual interino-a o contratado-a funcionario-a sustituto-a laboral 280 83 11 74,9% 22,2% 2,9% 14 14 185 6,6% 6,6% 86,9% 294 97 196 50,1% 16,5% 33,4%

Recuento % dentro de Público/Privado Recuento % dentro de Público/Privado Recuento % dentro de Público/Privado

Total 374 100,0% 213 100,0% 587 100,0%

En cuanto a la edad por antigüedad y por tipo de centros, cabe decir que los profesores más jóvenes se encuentran en los centros privados y los más viejos en los públicos (comparar porcentajes de la tabla dentro de experiencia por subgrupos de público y privado), dentro de un grupo de profesorado que podría considerarse envejecido, ya que una parte importante del mismo (57,6% + 13,6% en el caso de los públicos y 52,3% + 2,3% en el caso de los privados) sólo adquiere la menor experiencia docente (hasta 5 años) por encima de los 30 años.

42

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Edad y experiencia docente

Edad

menos de 30 años de 30 a 40 años de 41 a 50 años más de 50 años

Total

Recuento % dentro de edad Recuento % dentro de edad Recuento % dentro de dad Recuento % dentro de edad Recuento % dentro de edad

Experiencia docente menos de 5 años de 5 a 15 años de 16 a 30 años más de 30 años 36 15 0 0 70,6% 29,4% ,0% ,0% 57 116 7 0 31,7% 64,4% 3,9% ,0% 9 60 140 2 4,3% 28,4% 66,4% ,9% 1 10 69 65 ,7% 6,9% 47,6% 44,8% 103 201 216 67 17,5% 34,2% 36,8% 11,4%

Total 51 100,0% 180 100,0% 211 100,0% 145 100,0% 587 100,0%

Edad, experiencia docente y tipo de centro: público / privado Público/Privado

Público

EDAD

EXPERIENCIA

menos de 30 años

de 30 a 40 años

de 41 a 50 años

menos de 5 años 16

de 5 a 15 años 6

% dentro de EDAD

72,7%

% dentro de EXPERIENCIA

Recuento

22

27,3%

,0%

,0%

100,0%

27,1%

5,3%

,0%

,0%

5,9%

34

51

4

0

89

% dentro de EDAD

38,2%

57,3%

4,5%

,0%

100,0%

% dentro de EXPERIENCIA

57,6%

44,7%

2,4%

,0%

23,8%

8

48

104

0

160

5,0%

30,0%

65,0%

,0%

100,0%

13,6%

42,1%

63,0%

,0%

42,8%

1

9

57

36

103

% dentro de EDAD

1,0%

8,7%

55,3%

35,0%

100,0%

% dentro de EXPERIENCIA

1,7%

7,9%

34,5%

100,0%

27,5%

59

114

165

36

374

15,8%

30,5%

44,1%

9,6%

100,0%

100,0% 20

100,0% 9

100,0% 0

100,0% 0

100,0% 29

% dentro de EDAD

69,0%

31,0%

,0%

,0%

100,0%

% dentro de EXPERIENCIA

45,5%

10,3%

,0%

,0%

13,6%

23

65

3

0

91

% dentro de EDAD

25,3%

71,4%

3,3%

,0%

100,0%

% dentro de EXPERIENCIA

52,3%

74,7%

5,9%

,0%

42,7%

1

12

36

2

51

% dentro de EDAD

2,0%

23,5%

70,6%

3,9%

100,0%

% dentro de EXPERIENCIA

2,3%

13,8%

70,6%

6,5%

23,9%

0

1

12

29

42

% dentro de EDAD

,0%

2,4%

28,6%

69,0%

100,0%

% dentro de EXPERIENCIA

,0%

1,1%

23,5%

93,5%

19,7%

44

87

51

31

213

20,7%

40,8%

23,9%

14,6%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Recuento

Recuento

Recuento

Recuento % dentro de EDAD

Privado

EDAD

menos de 30 años

de 30 a 40 años

de 41 a 50 años

más de 50 años

Total

Total 0

% dentro de EXPERIENCIA

Total

más de 30 años 0

% dentro de EDAD más de 50 años

de 16 a 30 años

% dentro de EXPERIENCIA Recuento

Recuento

Recuento

Recuento

Recuento % dentro de EDAD % dentro de EXPERIENCIA

Podríamos considerar también la ideología como una nueva variable independiente explicativa de las dependientes que hemos considerado como tales. En principio la agrupación más simple presupone recodificar la variable original en escala subjetiva de 0 a 10 por una nueva donde el centro sólo recoge el valor 5, la izquierda los valores de 0 a 4 y la derecha los de 6 a 10. Cualquier otra opción, por ejemplo, el centro agrupando los valores de 4 a 6, dejaría el campo de la derecha mermado con 48 personas (76-28). Es obvio que la conclusión general es que la gente se declara de centro izquierda (media 3,99) concentrando mucho los valores en torno a la media (1,9 de desviación típica), algo más de izquierdas que la población española mayor de 18 años que tiene una media de 4,32 43

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

(adaptación de la media de 4,75 de la escala 1 a 10 a la escala 0 a 10) y casi idénticos valores que tiene la población española de 25 a 65 años con estudios universitarios (4,17, adaptada ya la escala ideológica a nuestra escala de 0 / 10), a partir de los datos procedentes del barómetro del CIS de enero de 2010. IDEOLOGÍA Frecuencia Válidos

Perdidos Total

1 izquierda 2 centro 3 derecha Total 9

Porcentaje 288 162 76 526 61 587

49,1 27,6 12,9 89,6 10,4 100,0

Porcentaje válido 54,8 30,8 14,4 100,0

Porcentaje acumulado 54,8 85,6 100,0

Porcentaje válido 3,8 4,9 13,3 20,2 12,5 30,8 5,3 4,6 3,2 ,6 ,8 100,0

Porcentaje acumulado 3,8 8,7 22,1 42,2 54,8 85,6 90,9 95,4 98,7 99,2 100,0

P109 ideología Frecuencia Válidos

Perdidos Total

0 izquierda 1 2 3 4 5 centro 6 7 8 9 10 derecha Total Sistema

Porcentaje 20 26 70 106 66 162 28 24 17 3 4 526 61 587

3,4 4,4 11,9 18,1 11,2 27,6 4,8 4,1 2,9 ,5 ,7 89,6 10,4 100,0

El perfil ideológico del profesorado podemos apreciarlo mejor con las variables independientes explicativas que vamos a considerar. Ya sabemos que son de centro izquierda y que la media ideológica es 3,99 en una escala de 0 a 10 con el 5 como centro ideológico. Pero al hacerlo, nos encontramos con un profesorado que no ofrece variaciones ideológicas destacables para ninguna categoría. De tal forma, que la ideología no depende del sexo, de la edad, ni de la experiencia docente (ver valores de las pruebas de comparación de medias) y sólo depende algo, aunque poco, del nivel de enseñanza en que imparten clases los profesores (infantil-primaria y secundaria), del tipo de centro donde imparten docencia (público / privado), de ocupar (o haber ocupado) cargos directivos, de la religiosidad y del tipo de contrato. Así en estos casos son algo más de izquierdas los profesores de centros públicos, los de secundaria, los que desempeñan o han desempeñado cargos directivos y los funcionarios (en este último caso por su vinculación con centros públicos). En definitiva, nos encontramos, desde el punto de vista ideológico, con un profesorado de centro izquierda que no varía esta posición ideológica de centro izquierda por su edad, sexo o experiencia docente, y lo hace muy poco por impartir docencia en distintos niveles, en centros públicos o privados, ocupar o no cargos directivos, su vinculación laboral o su religiosidad.

44

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) por las variables independientes principales. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila) IZQUIERDA N

CENTRO %

N

DERECHA %

N

%

TOTAL PROFESORES (N=587)

288

54,8

162

30,8

76

14,4

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297)

134

49,8

91

33,8

44

16,4

Profesores SECUNDARIA (N=290)

154

59,9

71

27,6

32

12,5

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374)

208

60,8

99

28,9

35

10,2

Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

80

43,5

63

34,2

41

22,3

HOMBRES (N=201)

109

59,2

47

25,5

28

15,2

MUJERES (N=386)

179

52,3

115

33,6

48

14,0

EDAD: menos de 30 años (N=51)

22

44,9

20

40,8

7

14,3

EDAD: de 30 a 40 años (N=180)

81

50,3

56

34,8

24

14,9

EDAD: de 41 a 50 años (N=211)

108

58,4

58

31,4

19

10,3

EDAD: más de 50 años (N=145)

77

58,8

28

21,4

26

19,8

Antigüedad: menos de 5 años (N=103)

50

52,1

36

37,5

10

10,4

Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201)

87

49,4

64

36,4

25

14,2

Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216)

117

60,0

50

25,6

28

14,4

Antigüedad: más de 30 años (N=67)

34

57,6

12

20,3

13

22,0

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177)

114

68,7

37

22,3

15

9,0

Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

174

48,3

125

34,7

61

16,9

Religiosidad: ateos y agnósticos (N=113)

85

78,0

14

12,8

10

9,2

Religiosidad: católicos, cristianos (N=429)

192

48,0

143

35,8

65

16,3

FUNCIONARIOS (N=294)

169

63,3

71

26,6

27

10,1

INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97)

44

49,4

31

34,8

14

15,7

CONTRATADOS LABORALES (N=196)

75

44,1

60

35,3

35

20,6

Comparación de medias de la variable IDEOLOGÍA con sus valores iniciales en la escala de 0 a 10 para cada una de las variables independientes considerada e intensidad de la relación entre las variables. En todos los casos con igualdad de varianzas. T de Student, F de Snedecor, coeficiente eta. PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª)

t = 2,131

significación α = 0,034

Eta = 0,159

relación Sí, baja

PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.)

t = -4,247

α = 0,000

Eta = 0,224

Sí, baja

PROFESORES POR SEXO

t = -1,150

α = 0,120

NO

PROFESORES POR EDAD

F = 1,240

α = 0,295

NO

PROFESORES POR ANTIGÜEDAD

F = 1,240

α = 0,295

PROFESORES POR CARGOS (sí / no)

t = 3,968

α = 0,000

Eta = 0,214

Sí, baja

PROFESORES POR RELIGIOSIDAD (cat./no)

t = 2,962

α = 0,003

Eta = 0,249

Sí, baja

PROFESORES POR TIPO CONTRATO

F = 7,637

α = 0,001

Eta = 0,223

Sí, baja

NO

NOTA: El coeficiente eta oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

La religiosidad es otra variable habitual en la investigación sociológica cuando se trata de calibrar diferencias en las posiciones que las personas sostienen en su vida. En nuestro caso, el profesorado se declara en general católico practicante o no practicante o cristiano sin más (75%) frente a un 20% que se declara ateo, agnóstico o no creyente, quedando pocos profesores que se declaran creyentes practicantes o no de otra religión (sólo 4 de 587, no alcanza el 1%) o 41 que no contestan (4,2%). En general esta posición religiosa es idéntica a la que tiene la población española de más de 18 años según registros encontrados en el barómetro del CIS de enero de 2010, si bien difiere algo de la que manifiestan los españoles que tienen estudios universitarios medios o superiores, ya que en este 45

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

caso el porcentaje del grupo de católicos practicantes o no desciende al 67%, aumentando el grupo de ateos y no creyentes al 33%. RELIGIOSIDAD del profesorado Frecuencia Válidos

Perdidos Total

1 ateos y agnósticos 2 católicos practicantes o no y cristianos Total 9

113 429 542 45 587

Porcentaje 19,3 73,1 92,3 7,7 100,0

Porcentaje válido 20,8 79,2 100,0

Porcentaje acumulado 20,8 100,0

El perfil religioso del profesorado varía poco por subgrupos de profesores con las variables independientes explicativas que estamos considerando. Así, la visión general de católicos practicantes o no o cristianos simplemente se matiza principalmente por la ideología y el nivel de enseñanza donde impartan clase: son menos católicos los que ideológicamente se sitúan en la izquierda y los que dan clase en secundaria (recuerden que éstos son algo más de izquierdas que el profesorado de infantil y primaria), también varía algo por el tipo de centro en que trabajan y el tipo de contrato (son algo menos católicos los de centros públicos) y por sexo (son algo menos católicos los hombres), no variando la religiosidad por la antigüedad, tener o haber tenido cargo directivo o edad (esta última debemos entender que la ausencia de relación procede del peso diferencial que juegan los jóvenes profesores en los centros privados respecto a los públicos, en el sentido de que son proporcionalmente más). RELIGIOSIDAD (católicos practicantes o no y cristianos; ateos y agnósticos) por las variables independientes principales. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila) católicos practicantes o no y cristianos N %

ateos y agnósticos N TOTAL PROFESORES (N=587)

% 113

20,8

429

79,2

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297)

36

13,0

240

87,0

Profesores SECUNDARIA (N=290)

77

28,9

189

71,1

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374)

89

25,7

257

74,3

Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

24

12,2

172

87,8

HOMBRES (N=201)

53

29,1

129

70,9

MUJERES (N=386)

60

16,7

300

83,3

EDAD: menos de 30 años (N=51)

11

22,9

37

77,1

EDAD: de 30 a 40 años (N=180)

32

19,3

134

80,7

EDAD: de 41 a 50 años (N=211)

50

25,6

145

74,4

EDAD: más de 50 años (N=145)

20

15,0

113

85,0

Antigüedad: menos de 5 años (N=103)

25

26,3

70

73,7

Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201)

34

18,0

155

82,0

Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216)

43

21,8

154

78,2

Antigüedad: más de 30 años (N=67)

11

18,0

50

82,0

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177)

41

24,6

126

75,4

Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

72

19,2

303

80,8

FUNCIONARIOS (N=294)

73

26,8

199

73,2

INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97)

15

16,9

74

83,1

CONTRATADOS LABORALES (N=196)

25

13,8

156

86,2

Ideología: IZQUIERDAS (N=288)

85

30,7

192

69,3

Ideología: CENTRO (N=162)

14

8,9

143

91,1

Ideología: DERECHAS (N=76)

10

13,3

65

86,7

46

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable RELIGIOSIDAD con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. religiosidad RELACIÓN PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 20,762 α = 0,000 C= 0,192 Sí, baja PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 13,773 α = 0,000 C= 0,157 Sí, baja PROFESORES POR SEXO chi² = 11,362 α = 0,000 C= 0,143 Sí, baja PROFESORES POR EDAD chi² = 5,808 α = 0,121 C= 0,103 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 3,064 α = 0,382 C= 0,075 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 2,005 α = 0,157 C= 0,061 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 12,205 α = 0,002 C= 0,148 Sí, baja IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 31,630 α = 0,000 C= 0,242 Sí, baja NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

1.2. Análisis detallado de algunas variables del profesorado: satisfacciones, acuerdos, problemas de la enseñanza, clima escolar y resultados educativos. SATISFACCIONES El profesorado se siente altamente o muy altamente satisfecho de las vacaciones, alcanzando casi al 80% del mismo, tanto el de infantil-primaria como el de secundaria. Por el contrario, este alto grado de satisfacción se invierte con respecto al salario y las posibilidades de promoción donde el porcentaje de satisfacción no alcanza al 40% del profesorado, sin que varíe tampoco aquí según el nivel de enseñanza donde el profesor imparte docencia. Sí que parece importar produciendo pequeñas variaciones entre el profesorado de los distintos niveles cuando se trata la coordinación del profesorado con otros colegas cercanos o del centro donde el profesorado de secundaria se encuentra algo menos satisfecho que el de primaria, al igual que ocurre con la autoridad que tiene. En síntesis, puede entreverse que existe un mayor nivel de entendimiento, coordinación y apoyo entre el profesorado de infantil y primaria que entre el de secundaria.

47

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36. Grado de SATISFACCIÓN con los siguientes aspectos de su actividad como profesor: P36a: autonomía para tomar decisiones P36b: autoridad que tiene. P36c: capacidad para lograr buenas condiciones de trabajo en el aula. P36d: coordinación de su trabajo con colegas cercanos. P36e: coordinación de su trabajo con el resto del profesorado del centro. P36f: con las condiciones de su trabajo. P36g: con las posibilidades de promoción. P36h: con el salario. P36i: con las vacaciones. Total profesores 587 (Infantil/Primaria=297 y Secundaria=290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

A) AUTONOMÍA PARA TOMAR DECISIONES Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria B) AUTORIDAD QUE TIENE Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria C) CAPACIDAD PARA LOGRAR CONDICIONES RAZONABLES PARA EL TRABAJO EN EL AULA Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria D) COORDINACIÓN DE SU TRABAJO CON COLEGAS CERCANOS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria E) LA COORDINACIÓN DE SU TRABAJO CON RESTO DEL PROFESORADO DE SU CENTRO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria F) CON LAS CONDICIONES DE SU TRABAJO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria G) CON LAS POSIBILIDADES DE PROMOCIÓN Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria H) CON EL SALARIO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria I) CON LAS VACACIONES Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria OTRO ASPECTO (total profesores)

BAJO MUY BAJO N % 49 8,3 21 7,1 28 9,7 124 21,1 46 15,5 78 26,9

NI BAJO NI ALTO N 160 83 77 198 98 100

% 27,3 27,9 26,6 33,7 33,0 34,5

ALTO MUY ALTO N % 374 63,7 191 64,3 183 63,1 255 43,4 147 49,5 108 37,2

NS-NC N 4 2 2 10 6 4

% 0,7 0,7 0,7 1,7 2,0 1,4

36

6,1

167

28,4

374

63,7

10

1,7

8 28

2,7 9,7

66 101

22,2 34,8

218 156

73,4 53,8

5 5

1,7 1,7

77

13,1

171

29,1

328

55,9

11

1,9

24 53

8,1 18,3

73 98

24,6 33,8

194 134

65,3 46,2

6 5

2,0 1,7

87

14,8

205

34,9

283

48,2

12

2,0

21 66 64 21 43 173 66 107 162 76 86 16 6 10 15

7,1 22,8 10,9 7,1 14,8 29,5 22,2 36,9 27,6 25,6 29,7 2,7 2,0 3,4 2,6

93 112 187 92 95 217 112 105 195 106 89 109 46 63 3

31,3 38,6 31,9 31,0 32,8 37,0 37,7 36,2 33,2 35,7 30,7 18,6 15,5 21,7 0,5

179 104 324 179 145 179 110 69 218 111 107 450 239 211 10

60,3 35,9 55,2 60,3 50,0 30,5 37,0 23,8 37,1 37,4 36,9 76,7 80,5 72,8 1,7

4 8 12 5 7 18 9 9 12 4 8 12 6 6 559

1,3 2,8 2,0 1,7 2,4 3,1 3,0 3,1 2,0 1,3 2,8 2,0 2,0 2,1 95,2

48

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Gráfico P36. Porcentaje de profesorado total, de infantil y primaria y de secundaria, que mantiene un ALTO Grado de SATISFACCIÓN con distintos aspectos de su actividad como profesor: P36a: autonomía para tomar decisiones P36b: autoridad que tiene. P36c: capacidad para lograr buenas condiciones de trabajo en el aula. P36d: coordinación de su trabajo con colegas cercanos. P36e: coordinación de su trabajo con el resto del profesorado del centro. P36f: con las condiciones de su trabajo. P36g: con las posibilidades de promoción. P36h: con el salario. P36i: con las vacaciones.

Conclusión general P36: Examinado el estadístico chi-cuadrado y el coeficiente de contingencia que mide la intensidad de relación de las variables P36a a P36i por las independientes (profesorado por niveles, de centros públicos y privados, por sexo, edad, experiencia docente, ocupar o haber ocupado cargo directivo, vinculación contractual e ideología) en cada tabla de contingencia generada por la combinación de una VD con una VI, encontramos que no existen variaciones significativas, o son bajas o despreciables, de la conclusión general que presentan los datos del profesorado en su conjunto para cada variable dependiente analizada (salario, vacaciones, autonomía, coordinación, etc.), salvo cuando se analiza la VD (autoridad de la que está investido) donde aparece una dependencia de intensidad moderada (coeficiente de contingencia de 0,33) de esta variable respecto al tipo de centro donde imparten clase los profesores (repitiéndose en el tipo de vinculación contractual) identificando una menor satisfacción del profesorado de los centros públicos con la autoridad que tienen respecto del profesorado de los centros privados.

49

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36a. Grado de SATISFACCIÓN con la autonomía que tiene para tomar decisiones. Total profesores 587 (Infantil/Primaria=297 y Secundaria=290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587)

BAJO MUY BAJO N % 49 8,3

NI BAJO NI ALTO N 160

% 27,3

ALTO MUY ALTO N % 374 63,7

NS-NC N 4

% 0,7

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

21 28

7,1 9,7

83 77

27,9 26,6

191 183

64,3 63,1

2 2

0,7 0,7

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

33 16

8,8 7,5

109 51

29,1 23,9

229 145

61,2 68,1

3 1

0,8 0,5

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

10 39

5,0 10,1

57 103

28,4 26,7

131 243

65,2 63,0

3 1

1,5 0,3

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

5 14 19 11

9,8 7,8 9,0 7,6

18 55 63 24

35,3 30,6 29,9 16,6

28 111 127 108

54,9 61,7 60,2 74,5

0 0 2 2

0,0 0,0 0,9 1,4

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

7 21 15 6

6,8 10,4 6,9 9,0

35 58 56 11

34,0 28,9 25,9 16,4

61 121 144 48

59,2 60,2 66,7 71,6

0 1 1 2

0,0 0,5 0,5 3,0

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

14 35

7,9 8,5

39 121

22,0 29,5

122 252

68,9 61,5

2 2

1,1 0,5

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

23 11 15

7,8 11,3 7,7

82 30 48

27,9 30,9 24,5

185 56 133

62,9 57,7 67,9

4 0 0

1,4 0,0 0,0

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

28 13 4

9,7 8,0 5,3

78 47 19

27,1 29,0 25,0

180 102 52

62,5 63,0 68,4

2 0 1

0,7 0,0 1,3

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36a con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36a = Grado de satisfacción con la autonomía que tiene para tomar decisiones. PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 1,313 α = 0,726

C= 0,047

RELACIÓN NO

PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 2,845 α = 0,416 C= 0,069 NO PROFESORES POR SEXO chi² = 7,345 α = 0,061 C= 0,111 NO PROFESORES POR EDAD chi² = 15,578 α = 0,076 C= 0,161 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 14,666 α = 0,101 C= 0,156 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 4,424 α = 0,219 C= 0,086 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 7,412 α = 0,284 C= 0,112 NO IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 3,883 α = 0,692 C= 0,086 NO NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

50

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36b. Grado de SATISFACCIÓN con la autoridad de la que está investido. Total profesores 587 (Infantil/Primaria 297 y Secundaria 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587) Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

BAJO MUY BAJO N % 124 21,1

NI BAJO NI ALTO N 198

% 33,7

ALTO MUY ALTO N % 255 43,4

NS-NC N 10

% 1,7

46 78

15,5 26,9

98 100

33,0 34,5

147 108

49,5 37,2

6 4

2,0 1,4

110 14

29,4 6,6

139 59

37,2 27,7

118 137

31,6 64,3

7 3

1,9 1,4

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

52 72

25,9 18,7

63 135

31,3 35,0

81 174

40,3 45,1

5 5

2,5 1,3

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

9 38 56 21

17,6 21,1 26,5 14,5

18 64 74 42

35,3 35,6 35,1 29,0

23 76 77 79

45,1 42,2 36,5 54,5

1 2 4 3

2,0 1,1 1,9 2,1

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

22 48 46 8

21,4 23,9 21,3 11,9

35 67 80 16

34,0 33,3 37,0 23,9

44 84 87 40

42,7 41,8 40,3 59,7

2 2 3 3

1,9 1,0 1,4 4,5

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

38 86

21,5 21,0

64 134

36,2 32,7

72 183

40,7 44,6

3 7

1,7 1,7

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

73 37 14

24,8 38,1 7,1

118 23 57

40,1 23,7 29,1

97 34 124

33,0 35,1 63,3

6 3 1

2,0 3,1 0,5

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

72 31 12

25,0 19,1 15,8

103 49 26

35,8 30,2 34,2

106 82 37

36,8 50,6 48,7

7 0 1

2,4 0,0 1,3

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36b con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36b = Grado de satisfacción con la autoridad de la que está investido. RELACIÓN PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 14,201 α = 0,001 C= 0,155 Sí, baja PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 70,567 α = 0,000 C= 0,330 Sí, moderada PROFESORES POR SEXO chi² = 4,469 α = 0,117 C= 0,088 NO PROFESORES POR EDAD chi² = 14,092 α = 0,029 C= 0,154 Sí, baja PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 10,931 α = 0,091 C= 0,136 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 0,902 α = 0,637 C= 0,040 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 67,563 α = 0,000 C= 0,324 Sí, moderada IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 9,333 α = 0,053 C= 0,133 NO NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

51

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36c. Grado de SATISFACCIÓN con capacidad para lograr condiciones razonables para el trabajo en el aula con el alumnado. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587)

BAJO MUY BAJO N % 36 6,1

NI BAJO NI ALTO N 167

% 28,4

ALTO MUY ALTO N % 374 63,7

NS-NC N 10

% 1,7

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

8 28

2,7 9,7

66 101

22,2 34,8

218 156

73,4 53,8

5 5

1,7 1,7

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

28 8

7,5 3,8

130 37

34,8 17,4

209 165

55,9 77,5

7 3

1,9 1,4

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

16 20

8,0 5,2

63 104

31,3 26,9

118 256

58,7 66,3

4 6

2,0 1,6

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

1 12 18 5

2,0 6,7 8,5 3,4

12 60 59 36

23,5 33,3 28,0 24,8

38 107 131 98

74,5 59,4 62,1 67,6

0 1 3 6

0,0 0,6 1,4 4,1

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

5 16 13 2

4,9 8,0 6,0 3,0

31 58 64 14

30,1 28,9 29,6 20,9

66 123 137 48

64,1 61,2 63,4 71,6

1 4 2 3

1,0 2,0 0,9 4,5

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

10 26

5,6 6,3

56 111

31,6 27,1

106 268

59,9 65,4

5 5

2,8 1,2

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

19 9 8

6,5 9,3 4,1

99 31 37

33,7 32,0 18,9

170 54 150

57,8 55,7 76,5

6 3 1

2,0 3,1 0,5

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

23 10 2

8,0 6,2 2,6

93 40 21

32,3 24,7 27,6

169 111 51

58,7 68,5 67,1

3 1 2

1,0 0,6 2,6

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36c con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36c = Grado de satisfacción con la capacidad para lograr … en el aula con el alumnado. PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 28,644 α = 0,000

C= 0,217

RELACIÓN Sí, baja

PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 27,386 α = 0,000 C= 0,213 Sí, baja PROFESORES POR SEXO chi² = 3,769 α = 0,152 C= 0,081 NO PROFESORES POR EDAD chi² = 9,580 α = 0,143 C= 0,128 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 4,897 α = 0,557 C= 0,092 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 1,562 α = 0,458 C= 0,052 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 20,008 α = 0,000 C= 0,183 Sí, baja IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 6,639 α = 0,156 C= 0,112 NO NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

52

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36d. Grado de SATISFACCIÓN con la coordinación de su trabajo con colegas cercanos. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587)

BAJO MUY BAJO N % 77 13,1

NI BAJO NI ALTO N 171

% 29,1

ALTO MUY ALTO N % 328 55,9

NS-NC N 11

% 1,9

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

24 53

8,1 18,3

73 98

24,6 33,8

194 134

65,3 46,2

6 5

2,0 1,7

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

61 16

16,3 7,5

117 54

31,3 25,4

188 140

50,3 65,7

8 3

2,1 1,4

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

37 40

18,4 10,4

68 103

33,8 26,7

93 235

46,3 60,9

3 8

1,5 2,1

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

7 24 30 16

13,7 13,3 14,2 11,0

10 52 64 45

19,6 28,9 30,3 31,0

34 102 112 80

66,7 56,7 53,1 55,2

0 2 5 4

0,0 1,1 2,4 2,8

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

11 28 31 7

10,7 13,9 14,4 10,4

29 53 66 23

28,2 26,4 30,6 34,3

62 116 116 34

60,2 57,7 53,7 50,7

1 4 3 3

1,0 2,0 1,4 4,5

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

33 54

18,6 13,2

65 140

36,7 34,1

75 208

42,4 50,7

4 8

2,3 2,0

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

48 15 14

16,3 15,5 7,1

95 25 51

32,3 25,8 26,0

144 54 130

49,0 55,7 66,3

7 3 1

2,4 3,1 0,5

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

53 14 7

18,4 8,6 9,2

98 39 23

34,0 24,1 30,3

131 109 45

45,5 67,3 59,2

6 0 1

2,1 0,0 1,3

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36d con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36d = Grado de satisfacción con la coordinación de su trabajo con colegas cercanos. RELACIÓN PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 25,493 α = 0,000 C= 0,206 Sí, baja PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 15,414 α = 0,000 C= 0,161 Sí, baja PROFESORES POR SEXO chi² = 13,860 α = 0,001 C= 0,153 Sí, baja PROFESORES POR EDAD chi² = 3,876 α = 0,694 C= 0,082 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 3,442 α = 0,752 C= 0,077 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 9,634 α = 0,008 C= 0,128 Sí, baja PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 16,277 α = 0,003 C= 0,166 Sí, baja IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 21,278 α = 0,000 C= 0,198 Sí, baja NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

53

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36e. Grado de SATISFACCIÓN con la coordinación de su trabajo con el resto de colegas de su centro. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587)

BAJO MUY BAJO N % 87 14,8

NI BAJO NI ALTO N 205

% 34,9

ALTO MUY ALTO N % 283 48,2

NS-NC N 12

% 2,0

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

21 66

7,1 22,8

93 112

31,3 38,6

179 104

60,3 35,9

4 8

1,3 2,8

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

74 13

19,8 6,1

140 65

37,4 30,5

153 130

40,9 61,0

7 5

1,9 2,3

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

39 48

19,4 12,4

78 127

38,8 32,9

80 203

39,8 52,6

4 8

2,0 2,1

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

9 24 38 16

17,6 13,3 18,0 11,0

13 72 71 49

25,5 40,0 33,6 33,8

29 81 97 76

56,9 45,0 46,0 52,4

0 3 5 4

0,0 1,7 2,4 2,8

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

17 25 38 7

16,5 12,4 17,6 10,4

35 78 73 19

34,0 38,8 33,8 28,4

50 94 100 39

48,5 46,8 46,3 58,2

1 4 5 2

1,0 2,0 2,3 3,0

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

33 54

18,6 13,2

65 140

36,7 34,1

75 208

42,4 50,7

4 8

2,3 2,0

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

59 18 10

20,1 18,6 5,1

110 34 61

37,4 35,1 31,1

120 41 122

40,8 42,3 62,2

5 4 3

1,7 4,1 1,5

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

60 16 5

20,8 9,9 6,6

107 60 23

37,2 37,0 30,3

115 85 47

39,9 52,5 61,8

6 1 1

2,1 0,6 1,3

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36e con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36e = Grado de satisfacción con la coordinación de su trabajo con colegas del centro. PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 44,719 α = 0,000

C= 0,269

RELACIÓN Sí, baja

PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 30,439 α = 0,000 C= 0,224 Sí, baja PROFESORES POR SEXO chi² = 10,131 α = 0,006 C= 0,132 Sí, baja PROFESORES POR EDAD chi² = 8,031 α = 0,236 C= 0,117 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 6,404 α = 0,379 C= 0,105 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 4,530 α = 0,104 C= 0,088 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 32,091 α = 0,000 C= 0,230 Sí, baja IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 21,048 α = 0,000 C= 0,198 Sí, baja NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

54

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36f. Grado de SATISFACCIÓN con las condiciones de su trabajo. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila) BAJO MUY BAJO N % 64 10,9

TOTAL PROFESORES (N=587)

NI BAJO NI ALTO N 187

% 31,9

ALTO MUY ALTO N % 324 55,2

NS-NC N 12

% 2,0

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

21 43

7,1 14,8

92 95

31,0 32,8

179 145

60,3 50,0

5 7

1,7 2,4

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

47 17

12,6 8,0

148 39

39,6 18,3

172 152

46,0 71,4

7 5

1,9 2,3

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

31 33

15,4 8,5

58 129

28,9 33,4

106 218

52,7 56,5

6 6

3,0 1,6

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

7 18 29 10

13,7 10,0 13,7 6,9

19 60 66 42

37,3 33,3 31,3 29,0

25 98 114 87

49,0 54,4 54,0 60,0

0 4 2 6

0,0 2,2 0,9 4,1

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

10 27 23 4

9,7 13,4 10,6 6,0

40 67 67 13

38,8 33,3 31,0 19,4

51 104 123 46

49,5 51,7 56,9 68,7

2 3 3 4

1,9 1,5 1,4 6,0

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

21 43

11,9 10,5

60 127

33,9 31,0

92 232

52,0 56,6

4 8

2,3 2,0

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

36 13 15

12,2 13,4 7,7

113 40 34

38,4 41,2 17,3

139 41 144

47,3 42,3 73,5

6 3 3

2,0 3,1 1,5

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

35 16 5

12,2 9,9 6,6

104 48 20

36,1 29,6 26,3

144 98 49

50,0 60,5 64,5

5 0 2

1,7 0,0 2,6

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36f con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª)

P36f = Grado de satisfacción con las condiciones de su trabajo. chi² = 11,040 α = 0,004

C= 0,137

RELACIÓN Sí, baja

PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.)

chi² = 37,752

α = 0,000

C= 0,248

Sí, baja

PROFESORES POR SEXO

chi² = 6,932

α = 0,031

C= 0,109

Sí, baja

PROFESORES POR EDAD

chi² = 6,138

α = 0,408

C= 0,103

NO

PROFESORES POR ANTIGÜEDAD

chi² = 11,352

α = 0,078

C= 0,139

NO

PROFESORES POR CARGOS (sí / no)

chi² = 1,022

α = 0,600

C= 0,042

NO

PROFESORES POR TIPO CONTRATO

chi² = 40,610

α = 0,000

C= 0,257

Sí, baja

IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha)

chi² = 7,725

α = 0,102

C= 0,121

NO

NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

55

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36g. Grado de SATISFACCIÓN con las posibilidades de promoción y carrera. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587)

BAJO MUY BAJO N % 173 29,5

NI BAJO NI ALTO N 217

% 37,0

ALTO MUY ALTO N % 179 30,5

NS-NC N 18

% 3,1

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

66 107

22,2 36,9

112 105

37,7 36,2

110 69

37,0 23,8

9 9

3,0 3,1

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

134 39

35,8 18,3

140 77

37,4 36,2

89 90

23,8 42,3

11 7

2,9 3,3

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

76 97

37,8 25,1

69 148

34,3 38,3

50 129

24,9 33,4

6 12

3,0 3,1

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

15 52 69 37

29,4 28,9 32,7 25,5

17 70 77 53

33,3 38,9 36,5 36,6

19 53 58 49

37,3 29,4 27,5 33,8

0 5 7 6

0,0 2,8 3,3 4,1

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

32 61 67 13

31,1 30,3 31,0 19,4

37 72 86 22

35,9 35,8 39,8 32,8

31 63 57 28

30,1 31,3 26,4 41,8

3 5 6 4

2,9 2,5 2,8 6,0

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

53 120

29,9 29,3

73 144

41,2 35,1

45 134

25,4 32,7

6 12

3,4 2,9

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

100 36 37

34,0 37,1 18,9

113 30 74

38,4 30,9 37,8

72 27 80

24,5 27,8 40,8

9 4 5

3,1 4,1 2,6

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

107 39 13

37,2 24,1 17,1

102 63 35

35,4 38,9 46,1

71 58 26

24,7 35,8 34,2

8 2 2

2,8 1,2 2,6

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36g con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36g = Grado de satisfacción con las posibilidades de promoción y carrera. PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 19,250 α = 0,000

C= 0,181

RELACIÓN Sí, baja

PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 29,381 α = 0,000 C= 0,222 Sí, baja PROFESORES POR SEXO chi² = 10,948 α = 0,004 C= 0,137 Sí, baja PROFESORES POR EDAD chi² = 3,811 α = 0,702 C= 0,082 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 7,649 α = 0,265 C= 0,115 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 3,412 α = 0,182 C= 0,077 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 23,096 α = 0,000 C= 0,198 Sí, baja IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 17,804 α = 0,001 C= 0,183 Sí, baja NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

56

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36h. Grado de SATISFACCIÓN con el SALARIO. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587)

BAJO MUY BAJO N % 162 27,6

NI BJO NI ALTO N % 195 33,2

ALTO MUY ALTO N % 218 37,1

NS-NC N 12

% 2,0

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

76 86

25,6 29,7

106 89

35,7 30,7

111 107

37,4 36,9

4 8

1,3 2,8

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

99 63

26,5 29,6

120 75

32,1 35,2

150 68

40,1 31,9

5 7

1,3 3,3

58 104

28,9 26,9

71 124

35,3 32,1

68 150

33,8 38,9

4 8

2,0 2,1

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

10 54 60 38

19,6 30,0 28,4 26,2

14 63 75 43

27,5 35,0 35,5 29,7

27 59 73 59

52,9 32,8 34,6 40,7

0 4 3 5

0,0 2,2 1,4 3,4

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

24 54 64 20

23,3 26,9 29,6 29,9

36 70 73 16

35,0 34,8 33,8 23,9

42 73 76 27

40,8 36,3 35,2 40,3

1 4 3 4

1,0 2,0 1,4 6,0

47 115

26,6 28,0

53 142

29,9 34,6

74 144

41,8 35,1

3 9

1,7 2,2

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

78 25 59

26,5 25,8 30,1

97 27 71

33,0 27,8 36,2

114 43 61

38,8 44,3 31,1

5 2 5

1,7 2,1 2,6

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

87 44 14

30,2 27,2 18,4

94 51 30

32,6 31,5 39,5

103 66 30

35,8 40,7 39,5

4 1 2

1,4 0,6 2,6

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36h con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36h = Grado de satisfacción con el salario. RELACIÓN PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 1,963 α = 0,375 C= 0,058 NO PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 3,286 α = 0,193 C= 0,075 NO PROFESORES POR SEXO chi² = 1,482 α = 0,477 C= 0,051 NO PROFESORES POR EDAD chi² = 8,353 α = 0,213 C= 0,120 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 3,948 α = 0,684 C= 0,083 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 2,399 α = 0,301 C= 0,064 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 5,546 α = 0,236 C= 0,098 NO IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 4,875 α = 0,300 C= 0,096 NO NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

57

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P36i. Grado de SATISFACCIÓN con las VACACIONES. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

TOTAL PROFESORES (N=587)

BAJO MUY BAJO N % 16 2,7

NI BAJO NI ALTO N % 109 18,6

ALTO MUY ALTO N % 450 76,7

NS-NC N 12

% 2,0

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

6 10

2,0 3,4

46 63

15,5 21,7

239 211

80,5 72,8

6 6

2,0 2,1

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

10 6

2,7 2,8

84 25

22,5 11,7

273 177

73,0 83,1

7 5

1,9 2,3

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

4 12

2,0 3,1

45 64

22,4 16,6

148 302

73,6 78,2

4 8

2,0 2,1

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

2 4 8 2

3,9 2,2 3,8 1,4

6 30 44 29

11,8 16,7 20,9 20,0

43 143 156 108

84,3 79,4 73,9 74,5

0 3 3 6

0,0 1,7 1,4 4,1

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

3 4 8 1

2,9 2,0 3,7 1,5

25 28 42 14

24,3 13,9 19,4 20,9

74 165 164 47

71,8 82,1 75,9 70,1

1 4 2 5

1,0 2,0 0,9 7,5

4 12

2,3 2,9

35 74

19,8 18,0

134 316

75,7 77,1

4 8

2,3 2,0

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

7 3 6

2,4 3,1 3,1

62 24 23

21,1 24,7 11,7

219 67 164

74,5 69,1 83,7

6 3 3

2,0 3,1 1,5

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

5 7 0

1,7 4,3 0,0

64 22 10

22,2 13,6 13,2

215 131 65

74,7 80,9 85,5

4 2 1

1,4 1,2 1,3

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P36i con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P36i = Grado de satisfacción con las vacaciones. RELACIÓN PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 5,309 α = 0,070 C= 0,096 NO PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 10,231 α = 0,006 C= 0,132 Sí, baja PROFESORES POR SEXO chi² = 3,373 α = 0,185 C= 0,076 NO PROFESORES POR EDAD chi² = 5,395 α = 0,494 C= 0,096 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 7,200 α = 0,303 C= 0,111 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 0,429 α = 0,807 C= 0,027 NO PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 10,331 α = 0,035 C= 0,133 Sí, baja IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 11,697 α = 0,020 C= 0,148 Sí, baja NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

58

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

ACUERDOS CON … P42. Grado de ACUERDO con las siguientes afirmaciones: “Me dediqué a la enseñanza por …” Total profesores 587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NI ACUERDO NI DESACUERDO N %

DESACUERDO N

%

ACUERDO N

NS-NC %

N

%

VOCACIÓN (total profesores)

42

7,2

80

13,6

451

76,8

14

2,4

Profesores Infantil/Primaria

13

4,4

34

11,4

243

81,8

7

2,4

Profesores Secundaria

29

10,0

46

15,9

208

71,7

7

2,4

NO EXISTÍAN MEJORES OPORTUNIDADES

323

55,0

79

13,5

107

18,2

78

13,3

Profesores Infantil/Primaria

171

57,6

26

8,8

44

14,8

56

18,9

Profesores Secundaria

152

52,4

53

18,3

63

21,7

22

7,6

ES UN BUEN TRABAJO (total profesores)

100

17,0

158

26,9

251

42,8

78

13,3

Profesores Infantil/Primaria

56

18,9

66

22,2

122

41,1

53

17,8

Profesores Secundaria

44

15,2

92

31,7

129

44,5

25

8,6

ES UN TRABAJO SEGURO (total profesores)

200

34,1

153

26,1

152

25,9

82

14,0

Profesores Infantil/Primaria

101

34,0

64

21,5

77

25,9

55

18,5

Profesores Secundaria

99

34,1

89

30,7

75

25,9

27

9,3

OTRO MOTIVO (total profesores)

17

2,9

6

1,0

61

10,4

503

85,7

P42a. Grado de ACUERDO con: “Me dediqué a la enseñanza por VOCACIÓN” N=587 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NI ACUERDO NI DESACUERDO N %

DESACUERDO N

%

TOTAL PROFESORES (N=587)

42

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

ACUERDO N

NS-NC %

N

%

7,2

80

13,6

451

76,8

14

2,4

13

4,4

34

11,4

243

81,8

7

2,4

29

10,0

46

15,9

208

71,7

7

2,4

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374)

35

9,4

61

16,3

266

71,1

12

3,2

Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

7

3,3

19

8,9

185

86,9

2

0,9

HOMBRES (N=201)

16

8,0

33

16,4

147

73,1

5

2,5

MUJERES (N=386)

26

6,7

47

12,2

304

78,8

9

2,3

EDAD: menos de 30 años (N=51)

1

2,0

8

15,7

42

82,4

0

0,0

EDAD: de 30 a 40 años (N=180)

15

8,3

17

9,4

145

80,6

3

1,7

EDAD: de 41 a 50 años (N=211)

15

7,1

33

15,6

156

73,9

7

3,3

EDAD: más de 50 años (N=145)

11

7,6

22

15,2

108

74,5

4

2,8

Antigüedad: menos de 5 años (N=103)

6

5,8

8

7,8

88

85,4

1

1,0

Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201)

12

6,0

29

14,4

156

77,6

4

2,0

Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216)

21

9,7

36

16,7

151

69,9

8

3,7

Antigüedad: más de 30 años (N=67)

3

4,5

7

10,4

56

83,6

1

1,5

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177)

13

7,3

29

16,4

130

73,4

5

2,8

Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

29

7,1

51

12,4

321

78,3

9

2,2

59

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

PROBLEMAS PRINCIPALES DE LA ENSEÑANZA Hay diferencias evidentes en los tres principales problemas que señalan los profesores en la etapa educativa donde imparten docencia (P60). Así, para el profesorado de primaria el principal problema es la falta de implicación de los padres (citado por el 43% del profesorado), mientras el 64% del profesorado de secundaria cita la falta de motivación del alumnado (citado por el 32% del profesorado de infantil y primaria) y el 51% la falta de disciplina (citado por el 25% del profesorado de infantil y primaria). Problemas diferentes para etapas educativas diferentes. Estas diferencias entre profesorado por niveles no se aprecian prácticamente cuando se les pregunta por los tres principales problemas de la educación en Canarias. En este caso los problemas citados son diversos, pero la falta de recursos y medios en los centros lo cita un 30% del profesorado, otro 30% cita la falta de financiación educativa y escasez de recursos y un 26% una inadecuada política de la Consejería de Educación. Vuelve a surgir el problema de la indisciplina en los centros que lo cita un 22% del profesorado y aquí sí se observa una variación en el sentido visto en la P60: un 29% del profesorado de secundaria lo ve como un problema importante por aproximadamente la mitad (15%) del profesorado de infantil y primaria. Esta apreciación general de los problemas en Canarias puede extenderse con iguales matices a los problemas de la educación en España.

P60. Cita hasta tres problemas principales, por orden de prioridad, que tiene la etapa educativa donde desempeña su mayor labor docente. Respuesta múltiple (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos para el total = 487; infantil/1ª = 240 y 2ª = 247).

1 ratio elevada 2 falta de personal 3 exceso de burocracia 4 políticas de la CEC 5 falta de implicación de los padres 6 escasez de medios y/o recursos económicos 7 falta de apoyo psicopedagógico 8 Mala organización, gestión 9 falta de disciplina 10 motivación del alumnado 11 falta de actividades extraescolares 12 adolescencia, inmadurez del alumnado 13 falta educación en valores 14 exceso de trabajo del profesorado 15 exigencias de los padres 16 padres protectores, no implicados, etc. 17 cambios de ley constantes y adaptaciones curriculares 18 falta de implicación del profesorado 70 otras respuestas

TOTAL PROFESORES Porcentaje de casos respuestas sobre 487 Nº % 91 18,7 41 8,4 26 5,3 66 13,6 167 34,3 78 16,0 21 4,3 32 6,6 188 38,6 233 47,8 7 1,4 15 3,1 14 2,9 5 1,0 3 ,6 46 9,4

INFANTIL/PRIMARIA Porcentaje de casos respuestas sobre 240 Nº % 60 25,0 32 13,3 16 6,7 40 16,7 103 42,9 45 18,8 11 4,6 15 6,3 61 25,4 76 31,7 1 0,4 5 2,1 5 2,1 3 1,3 2 0,8 29 12,1

SECUNDARIA Porcentaje de casos respuestas sobre 247 Nº % 31 12,6 9 3,6 10 4,0 26 10,5 64 25,9 33 13,4 10 4,0 17 6,9 127 51,4 157 63,6 6 2,4 10 4,0 9 3,6 2 0,8 1 0,4 17 6,9

42

8,6

12

5,0

30

12,1

4 118

,8 24,2

0 68

0,0 28,3

4 50

1,6 20,2

60

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Tres principales problemas que cita el profesorado en el nivel educativo donde trabaja TOTAL

Infantil/Primaria

Secundaria

% de profesores que cita cada problema

70 60 50 40 30 20 10

pe rs on al de b u 5 4 r 6 o fa cr po es lta ac lít ca de ia ica se s i m z de pl de ica l a m ció CE ed n io C de s y/ lo o s re 7 p cu ad fa rs re lta os s de ec ap on oy óm o ico ps 8 s ico M pe al a da or gó ga gi ni co za ció n, ge 9 st fa ió lta 10 n d m 11 e ot di iva fa sc lta ip ció lin de 12 n a de ac ad la tiv ol lu id es m ad ce na es nc do ex ia ,i t r ae nm sc ad ol ur ar ez 13 es d fa el 14 lta al um ed ex uc na ce ac do so ió de n en tra va ba 17 lo jo re 16 de 15 ca s l m pa pr ex bi of dr i os g e es en so de cia pr ra ot do le s ec y de co to lo ns re s s, ta pa nt no dr es es im y pl 18 ad ica a do fa pt lta ac s, io et de ne c. im s cu pl ica rri cu ció la n re de s lp ro fe 70 so ra ot do ra s re sp ue st as

3

ex ce so

de fa lta 2

1

ra tio

el

ev ad a

0

P61. Cita hasta tres problemas principales, por orden de prioridad, que tiene la educación en Canarias. Respuesta múltiple (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos = 493; infantil/1ª = 245 y 2ª = 248). TOTAL PROFESORES

1 falta de medios, recursos en los centros 2 falta de recursos económicos, financiación educativa escasa 3 indisciplina, falta de respeto 4 profesorado: falta de formación, responsabilidad, estabilidad 5 desacreditación del profesorado 6 ratios elevadas en las aulas 7 la política de la Consejería de Educación 8 organización y gestión de los centros 9 fracaso escolar 10 falta de motivación, de hábitos de estudio 11 el modelo de enseñanza 12 absentismo escolar 13 desconocimiento de la realidad de aulas y centros 14 problemas de comunicación entre padres y profesores 15 problemas de comunicación entre alumnos y profesores 16 padres-familias no implicados en la educación de los hijos 17 los sindicatos 18 el currículum 70 otros problemas

respuestas

Porcentaje de casos sobre 493

Nº

%

INFANTIL/PRIMARIA

SECUNDARIA

respuestas

Porcentaje de casos sobre 245

respuestas

Porcentaje de casos sobre 248

Nº

%

Nº

%

151

30,6

84

34,3

67

27,0

147

29,8

78

31,8

69

27,8

110

22,3

38

15,5

72

29,0

95

19,3

46

18,8

49

19,8

89 64 128 36 46 75 43 28 5 3 1 121 10 20 102

18,1 13,0 26,0 7,3 9,3 15,2 8,7 5,7 1,0 ,6 ,2 24,5 2,0 4,1 20,7

46 27 62 19 19 29 18 14 1 2 0 73 7 10 58

18,8 11,0 25,3 7,8 7,8 11,8 7,3 5,7 0,4 0,8 0,0 29,8 2,9 4,1 23,7

43 37 66 17 27 46 25 14 4 1 1 48 3 10 44

17,3 14,9 26,6 6,9 10,9 18,5 10,1 5,6 1,6 0,4 0,4 19,4 1,2 4,0 17,7

61

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P62. Cita hasta tres problemas principales, por orden de prioridad, que tiene la educación en España. Respuesta múltiple (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos para el total = 448; infantil/1ª = 219 y 2ª = 229).

1 falta de medios, recursos en los centros 2 falta de recursos económicos, financiación educativa escasa 3 indisciplina, falta de respeto 4 profesorado: falta de formación, responsabilidad, estabilidad 5 desacreditación del profesorado 6 ratios elevadas en las aulas 7 la política del MEC 8 organización y gestión de los centros 9 fracaso escolar 10 falta de motivación, de hábitos de estudio 11 el modelo de enseñanza 12 absentismo escolar 13 desconocimiento de la realidad de aulas y centros 14 problemas de comunicación entre padres y profesores 15 problemas de comunicación entre alumnos y profesores 16 padres-familias no implicados en la educación de los hijos 17 los sindicatos 18 el currículum 70 otros problemas

TOTAL PROFESORES Porcentaje de casos respuestas sobre 448 Nº % 105 23,4

INFANTIL/PRIMARIA Porcentaje de casos respuestas sobre 219 Nº % 59 26,9

SECUNDARIA Porcentaje de casos respuestas sobre 229 Nº % 46 20,1

123

27,5

68

31,1

55

24,0

98

21,9

30

13,7

68

29,7

70

15,6

39

17,8

31

13,5

85 35 104 12 42 60 48 13

19,0 7,8 23,2 2,7 9,4 13,4 10,7 2,9

48 13 50 7 21 21 22 4

21,9 5,9 22,8 3,2 9,6 9,6 10,0 1,8

37 22 54 5 21 39 26 9

16,2 9,6 23,6 2,2 9,2 17,0 11,4 3,9

8

1,8

3

1,4

5

2,2

7

1,6

3

1,4

4

1,7

0

0,0

0

0,0

0

0,0

87

19,4

50

22,8

37

16,2

104 7 112

23,2 1,6 25,0

49 1 53

22,4 0,5 24,2

55 6 59

24,0 2,6 25,8

62

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

CLIMA ESCOLAR El clima escolar y la convivencia en los centros son buenos o muy buenos para gran parte del profesorado (7 de cada 10 en general). Difiere poco por subgrupos de profesores puesto que o bien no se observa o bien sólo se observa una relación débil entre esta variable y algunas variables explicativas consideradas, de las que únicamente el tipo de centro parece favorecer mejor clima entre profesores de centros privados (y por ello también de contratados) y, con menos intensidad, entre profesores de infantil y primaria (ver tablas P76 y contrastes de hipótesis en la siguiente tabla). P76. Cree que el clima escolar y la convivencia en su centro es muy bueno, bueno, malo … Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila) MALO MUY MALO N %

NI BUENO NI MALO N %

BUENO MUY BUENO N %

NS-NC N

%

TOTAL PROFESORES (N=587)

18

3,1

124

21,1

409

69,7

36

6,1

Profesores INFANTIL/PRIMARIA (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290)

8 10

2,7 3,4

45 79

15,2 27,2

225 184

75,8 63,4

19 17

6,4 5,9

Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) Profesores Centros PRIVADOS (N=213)

17 1

4,5 0,5

104 20

27,8 9,4

227 182

60,7 85,4

26 10

7,0 4,7

HOMBRES (N=201) MUJERES (N=386)

9 9

4,5 2,3

50 74

24,9 19,2

124 285

61,7 73,8

18 18

9,0 4,7

EDAD: menos de 30 años (N=51) EDAD: de 30 a 40 años (N=180) EDAD: de 41 a 50 años (N=211) EDAD: más de 50 años (N=145)

2 6 9 1

3,9 3,3 4,3 0,7

10 29 52 33

19,6 16,1 24,6 22,8

36 135 135 103

70,6 75,0 64,0 71,0

3 10 15 8

5,9 5,6 7,1 5,5

Antigüedad: menos de 5 años (N=103) Antigüedad: de 5 a 15 años (N=201) Antigüedad: de 16 a 30 años (N=216) Antigüedad: más de 30 años (N=67)

5 8 4 1

4,9 4,0 1,9 1,5

16 40 56 12

15,5 19,9 25,9 17,9

75 141 141 52

72,8 70,1 65,3 77,6

7 12 15 2

6,8 6,0 6,9 3,0

Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO (N=410)

9 9

5,1 2,2

45 79

25,4 19,3

115 294

65,0 71,7

8 28

4,5 6,8

FUNCIONARIOS (N=294) INTERINOS/SUSTITUTOS (N=97) CONTRATADOS LABORALES (N=196)

10 7 1

3,4 7,2 0,5

79 25 20

26,9 25,8 10,2

186 58 165

63,3 59,8 84,2

19 7 10

6,5 7,2 5,1

Ideología: IZQUIERDAS (N=288) Ideología: CENTRO (N=162) Ideología: DERECHAS (N=76)

12 6 0

4,2 3,7 0,0

70 36 10

24,3 22,2 13,2

195 115 64

67,7 71,0 84,2

11 5 2

3,8 3,1 2,6

63

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre la variable dependiente P76 con distintas variables independientes con el procedimiento de tablas de contingencia. P76 = Cree que el clima escolar y de convivencia en su centro es muy bueno, bueno, malo, … RELACIÓN PROFESORES POR NIVEL (I+1ª / 2ª) chi² = 13,611 α = 0,001 C= 0,155 Sí, baja PROFESORES POR CENTROS (púb-priv.) chi² = 40,740 α = 0,000 C= 0,262 Sí, baja PROFESORES POR SEXO chi² = 6,658 α = 0,036 C= 0,109 Sí, baja PROFESORES POR EDAD chi² = 9,163 α = 0,165 C= 0,128 NO PROFESORES POR ANTIGÜEDAD chi² = 8,826 α = 0,184 C= 0,126 NO PROFESORES POR CARGOS (sí / no) chi² = 6,258 α = 0,044 C= 0,106 Sí, baja PROFESORES POR TIPO CONTRATO chi² = 35,246 α = 0,000 C= 0,245 Sí, baja IDEOLOGÍA (izquierda, centro, derecha) chi² = 8,737 α = 0,068 C= 0,130 NO NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

RESULTADOS ESCOLARES El profesorado, tanto el de infantil y primaria como el de secundaria, coincide al considerar la influencia de distintos factores en los malos resultados de los alumnos canarios, tal y como puede observarse en los valores porcentuales que se presentan en la tabla P85 y en el gráfico P85. Los porcentajes de unos y otros profesores son casi idénticos y se traducen en valores bajísimos del chicuadrado que no dan variaciones significativas en ninguna variable considerada de la P85 por nivel donde imparte docencia el profesorado, por lo que puede concluirse que en estas variables las respuestas encontradas son totalmente independientes del nivel donde imparte docencia el profesorado, las mismas respuestas valen para unos y otros. Los factores que a su juicio más influyen son la ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposición para el esfuerzo y la despreocupación de los padres por la educación de los hijos que lo destacan 8 de cada 10 profesores, en menor medida destacan la influencia de la zona donde vive el alumnado y la falta de atractivo de la escuela (6 de cada 10). Por contar los factores que menos influyen según el profesorado tienen que ver con la ausencia de compromiso del profesorado y el trabajo inadecuado del mismo: sólo 1 de cada 4 profesores cree que estos factores influyen en los malos resultados académicos del alumnado. En posiciones intermedias quedan catalogados el resto de los factores considerados: el origen inmigrante del alumnado y la falta de medios materiales y didácticos.

64

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P85. Califica la INFLUENCIA (muy poca o poca, ni poca ni mucha, mucha) de diferentes factores en los malos resultados educativos de muchos estudiantes canarios: P85a: ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposición para el esfuerzo. P85b: despreocupación por parte de los padres y madres de la educación de sus hijos. P85c: ausencia de compromiso docente del profesorado. P85d: trabajo inadecuado del profesorado. P85e: baja capacidad intelectual del alumnado que le va mal. P85f: zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. P85g: el origen inmigrante del alumnado al que le va mal. P85h: la escuela debe competir con otros procesos sociales más atractivos para el alumnado que restan interés por la educación. P85i: falta de medios didácticos. P85j: falta de medios materiales en los centros. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

A) FALTA ESFUERZO DEL ALUMNADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria B) DESPREOCUPACIÓN DE LOS PADRES Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria C) FALTA COMPROMISO del PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria D) TRABAJO INADECUADO PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria E) BAJA CAPACIDAD DEL ALUMNADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria F) ZONAS MARGINALES Y CONFLICTIVAS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria G) ORIGEN INMIGRANTE DEL ALUMNADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria H) ESCUELA SIN ATRACTIVOS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria I) FALTAN MEDIOS DIDÁCTICOS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria J) FALTAN MEDIOS MATERAILES Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria

POCA MUY POCA N % 17 2,9 10 3,4 7 2,4 17 2,9 7 2,4 10 3,4 221 37,6 113 38,0 108 37,2 234 39,9 116 39,1 118 40,7 183 31,2 94 31,6 89 30,7 60 10,2 26 8,8 34 11,7 162 27,6 80 26,9 82 28,3 60 10,2 33 11,1 27 9,3 172 29,3 79 26,6 93 32,1 156 26,6 73 24,6 83 28,6

65

NI POCA NI MUCHA N % 63 10,7 36 12,1 27 9,3 89 15,2 81 17,2 38 13,1 192 32,7 90 30,3 102 35,2 194 33,0 100 33,7 94 32,4 199 33,9 108 36,4 91 31,4 154 26,2 77 25,9 77 26,6 191 32,5 95 32,0 96 33,1 148 25,2 84 28,3 64 22,1 175 29,8 94 31,6 81 27,9 153 26,1 77 25,9 76 26,2

NS-NC

MUCHA N 479 236 243 453 225 228 143 78 65 120 60 60 166 75 91 340 178 162 196 104 92 341 160 181 202 105 97 238 127 111

% 81,6 79,5 83,8 77,2 75,8 78,6 24,4 26,3 22,4 20,4 20,2 20,7 28,3 25,3 31,4 57,9 59,9 55,9 33,4 35,0 31,7 58,1 53,9 62,4 34,4 35,4 33,4 40,5 42,8 38,3

N 15 15 13 28 14 14 31 16 15 39 21 18 39 20 19 33 16 17 38 18 20 38 20 18 38 19 19 40 20 20

% 5,1 5,1 4,5 4,8 4,7 4,8 5,3 5,4 5,2 6,6 7,1 290 6,6 6,7 6,6 5,6 5,4 5,9 6,5 6,1 6,9 6,5 6,7 6,2 6,5 6,4 6,6 6,8 6,7 6,9

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Gráfico P85. Porcentaje de profesorado total, de infantil y primaria y de secundaria, que califica de MUCHA la INFLUENCIA de diferentes factores en los malos resultados educativos de muchos estudiantes canarios: P85a: ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposición para el esfuerzo. P85b: despreocupación por parte de los padres y madres de la educación de sus hijos. P85c: ausencia de compromiso docente del profesorado. P85d: trabajo inadecuado del profesorado. P85e: baja capacidad intelectual del alumnado que le va mal. P85f: zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. P85g: el origen inmigrante del alumnado al que le va mal. P85h: la escuela debe competir con otros procesos sociales más atractivos para el alumnado que restan interés por la educación. P85i: falta de medios didácticos. P85j: falta de medios materiales en los centros. Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290)

Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre las variables dependientes P85a a P85j y la variable explicativa profesorado por nivel con el procedimiento de tablas de contingencia. PROFESORADO DE INFANTIL/PRIMARIA Y DE SECUNDARIA RELACIÓN P85a chi² = 1,873 α = 0,392 C= 0,058 NO P85b chi² = 2,361 α = 0,307 C= 0,065 NO P85c chi² = 1,980 α = 0,371 C= 0,060 NO P85d chi² = 0,173 α = 0,917 C= 0,018 NO P85e chi² = 3,066 α = 0,216 C= 0,075 NO P85f chi² = 1,704 α = 0,426 C= 0,055 NO P85g chi² = 0,617 α = 0,734 C= 0,034 NO P85h chi² = 4,551 α = 0,103 C= 0,091 NO P85i chi² = 2,333 α = 0,311 C= 0,065 NO P85j chi² = 1,634 α = 0,442 C= 0,055 NO NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

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El profesorado, tanto el de infantil y primaria como el de secundaria, coincide al considerar la influencia de distintos factores en la mejora de los resultados académicos de los alumnos, tal y como puede observarse en los valores porcentuales que se presentan en la tabla P90 y en el gráfico P90. En ellos puede observarse que los porcentajes de unos y otros profesores son casi idénticos y se traducen en valores bajísimos del chi-cuadrado que no dan variaciones significativas en la mayoría de las variables consideradas de la P90 o bien, cuando lo hacen, la intensidad de la relación es muy baja, como por ejemplo cuando se trata de la mejora de los medios psicopedagógicos, donde el profesorado de infantil/primaria (75%) supera al de secundaria (60%). Por ello, puede considerarse que en conjunto estas opiniones del profesorado sobre la mejora de resultados académicos son independientes del nivel donde imparte docencia el profesorado, las mismas respuestas valen para unos y otros. El factor principal que más influye en la mejora de resultados es la implicación de los padres. Así lo cree el 90% del profesorado. Mucho influyen también contar con más profesorado en los centros, la dotación de medios a los centros, crear respuestas específicas a los problemas y una mayor implicación y motivación del alumnado (en torno al 80% del profesorado). Algo más atrás están la formación continua, la experiencia del profesorado, la formación psicopedagógica del mismo y los equipos psicopedagógicos (en torno al 70%), quedando el resto en torno al intervalo del 50% al 60% (mejora salarial del profesorado, mayor dedicación y responsabilidad del mismo, contar con más autonomía o poder mejorar la gestión. Sin embargo, sólo el 27% considera que un sistema de premios específicos al profesorado sea un factor de mejora de los resultados académicos del alumnado. Gráfico P90. Porcentaje de profesorado total, de infantil y primaria y de secundaria, que califica de MUCHA la IMPORTANCIA de diferentes factores en relación a su capacidad para mejorar los resultados educativos del alumnado: P90a: más formación continua del profesorado P90b: más profesorado en los centros P90c: mejora de las retribuciones del profesorado P90d: dotación de más medios a los centros. P90e: respuestas organizativas y metodológicas específicas P90f: mayor dedicación y responsabilidad del profesorado P90g: mayor implicación de los padres en la educación P90h: gestión más profesionalizada de los centros

P90i: mayor actitud para el aprendizaje del alumnado P90j: un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor P90k: mejor formación psicopedagógica del profesorado P90l: la experiencia y el sentido común del profesorado P90m: mayor autonomía del profesorado P90n: mejora de los equipos psicopedagógicos

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P90. Califica la IMPORTANCIA (muy poca o poca, ni poca ni mucha, mucha) de diferentes factores en relación a su capacidad para mejorar los resultados educativos del alumnado: P90a: más formación continua del profesorado. P90b: más profesorado en los centros. P90c: mejora de las retribuciones del profesorado. P90d: dotación de más medios a los centros. P90e: respuestas organizativas y metodológicas específicas. P90f: mayor dedicación y responsabilidad del profesorado P90g: mayor implicación de los padres en la educación P90h: gestión más profesionalizada de los centros P90i: mayor actitud para el aprendizaje del alumnado P90j: establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor P90k: mejor formación psicopedagógica del profesorado P90l: la experiencia y el sentido común del profesorado P90m: mayor autonomía del profesorado P90n: mejora de los equipos psicopedagógicos

Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290); 100% (porcentajes horizontales para cada fila)

A) MÁS FORMACIÓN CONTINUA Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria B) MÁS PROFESORADO EN CENTROS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria C) MEJORA SALARIAL DEL PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria D) MÁS MEDIOS EN LOS CENTROS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria E) RESPUESTAS ESPECÍFICAS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria F) MAYOR DEDICACIÓN DEL PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria G) MAYOR IMPLICACIÓN DE LOS PADRES Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria H) GESTIÓN PROFESIONALIZADA CENTROS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria I) MAYOR ACTITUD DEL ALUMNADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria J) SISTEMA DE PREMIOS AL PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria K)MEJOR FORMACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria L) EXPERIENCIA DEL PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria M) MAYOR AUTONOMÍA DEL PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria N) MEJORA EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS Profesores Infantil/Primaria Profesores Secundaria

POCA / MUY POCA N % 34 5,8 11 3,7 23 7,9 19 3,2 6 2,0 13 4,5 85 14,5 40 13,5 45 15,5 17 2,9 3 1,0 14 4,8 10 1,7 3 1,0 7 2,4 72 12,3 36 12,1 36 12,4 12 2,0 3 1,0 9 3,1 67 11,4 32 10,8 35 12,1 8 1,4 4 1,3 4 1,4 277 47,2 146 49,2 131 45,2 46 7,8 18 6,1 28 9,7 28 4,8 19 6,4 9 3,1 45 7,7 22 7,4 23 7,9 32 5,5 9 3,0 23 7,9

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NI POCA, NI MUCHA N % 115 19,6 63 21,2 52 17,9 68 11,6 26 8,8 42 14,5 145 24,7 78 26,3 67 23,1 78 13,3 37 12,5 41 14,1 76 12,9 35 11,8 41 14,1 152 25,9 78 26,3 74 25,5 24 4,1 10 3,4 14 4,8 183 31,2 95 32,0 88 30,3 56 9,5 30 10,1 26 9,0 114 19,4 59 19,9 55 19,0 134 22,8 63 21,2 71 24,5 108 18,4 54 18,2 54 18,6 170 29,0 83 27,9 87 30,0 123 21,0 47 15,8 76 26,2

MUCHA N 411 210 201 473 253 220 328 165 163 466 245 221 468 244 224 330 166 164 524 270 254 298 150 148 488 245 243 161 75 86 377 201 176 418 207 211 340 176 164 401 225 176

% 70,0 70,7 69,3 80,6 85,2 75,9 55,9 55,6 56,2 79,4 82,5 76,2 79,7 82,2 77,2 56,6 55,9 56,6 89,3 90,9 87,6 50,8 50,5 51,0 83,1 82,5 83,8 27,4 25,3 29,7 64,2 67,7 60,7 71,2 69,7 72,8 57,9 59,3 56,6 68,3 75,8 60,7

NS-NC N % 27 4,6 13 4,4 14 4,8 27 4,6 12 4,0 15 5,2 29 4,9 14 4,7 15 5,2 26 4,4 12 4,0 14 4,8 33 5,6 15 5,1 18 6,2 33 5,5 17 5,7 16 5,5 27 4,6 14 4,7 13 4,5 39 6,6 20 6,7 19 6,6 35 6,0 18 6,1 17 5,9 35 6,0 17 5,7 18 6,2 30 5,1 15 5,1 15 5,2 33 5,5 17 5,7 16 5,5 32 5,5 16 5,4 16 5,5 31 5,3 16 5,4 15 5,2

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Contrastes de hipótesis con pruebas de chi² (y nivel de significación α) e intensidad de la relación (coeficiente de contingencia C) entre las variables dependientes P85a a P85j y la variable explicativa profesorado por nivel con el procedimiento de tablas de contingencia. PROFESORADO DE INFANTIL/PRIMARIA Y DE SECUNDARIA P90a chi² = 5,371 α = 0,068 C= 0,097 P90b chi² = 8,470 α = 0,014 C= 0,122 P90c chi² = 1,026 α = 0,599 C= 0,043 P90d chi² = 8,417 α = 0,015 C= 0,122 P90e chi² = 2,749 α = 0,253 C= 0,070 P90f chi² = 0,052 α = 0,974 C= 0,010 P90g chi² = 4,091 α = 0,129 C= 0,085 P90h chi² = 0,350 α = 0,840 C= 0,025 P90i chi² = 0,229 α = 0,892 C= 0,020 P90j chi² = 1,589 α = 0,452 C= 0,054 P90k chi² = 4,222 α = 0,121 C= 0,087 P90l chi² = 3,545 α = 0,170 C= 0,080 P90m chi² = 0,452 α = 0,798 C= 0,029 P90n chi² = 18,887 α = 0,000 C= 0,181

RELACIÓN NO Sí, baja NO Sí, baja NO NO NO NO NO NO NO NO NO Sí, baja

NOTA: El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 y 1 (nula asociación y completa asociación), con valores intermedios entre 0,01 y 0,09 para una asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para asociación baja, entre 0,30 y 0,49 para asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 para asociación sustancial y mayor que 0,70 para asociación muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, R.: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

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2. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS. Lo primero que llama la atención es que, respecto a lo que era esperable, no resulta fácil establecer modelos explicativos- interpretativos claros en función del tipo de expertos –académicos vs. políticos, sindicalistas- de acuerdo a los campos disciplinares de procedencia para el caso de los académicos o en relación a los posicionamientos ideológico-políticos presumibles. Luego, salvo excepciones existe un resultado bastante caótico, de opiniones dispersas y, a veces, paradójicas en cada uno de los informantes, lo que obliga a tratar de establecer una codificación ligera de las respuestas y no de los entrevistados. 2.1. Los tres problemas principales de la educación en la actualidad. Así, si tomamos la primera pregunta de la entrevista como guía en la que se le pedía a los entrevistados que señalaran en orden de importancia los tres problemas principales de la educación no universitaria en la actualidad, nos encontramos con cinco grandes grupos de problemas que en el seno de una responsabilización fundamental a las políticas educativas podríamos caracterizar como: a) problemas asociados a un enfoque o principio educativo inadecuado; b) problemas derivados de la legislación educativa o de las prioridades en su inspiración y aplicación; c) problemas de regulación y funcionamiento del sistema y de las organizaciones educativas; d) problemas de una inadecuada distribución del poder y de las responsabilidades en el seno de las organizaciones educativas, y e) la falta de compromiso con la educación de los actores educativos directamente implicados en la misma y, en general, de la sociedad en su conjunto. Finalmente, existen en algunos casos lecturas concretas de estos problemas en clave autonómica; de otro modo, no parece que la descentralización educativa haya ayudado a resolver problemas, parece, a veces, que ha contribuido a agravarlos. a) Sobre el principio educativo. En este ámbito los señalamientos están condicionados por los valores que articulan e informan los modelos educativos de base de los que la legislación es deudora. Por un lado, está la denuncia de J. L. García Garrido20 de que la educación a nivel mundial está supeditada a la economía y orientada hacia aspectos pragmáticos y utilitarios. Lo curioso es que en este caso la crítica a esta orientación neoliberal procede de una perspectiva más preocupada por la pérdida de los “verdaderos valores” del pasado y del convencimiento de que la socialización escolar es determinante frente a cualquier otra para la integración social adecuada. De otro modo, se pierden los principios humanistas que deben presidir la “buena educación”. Contrariamente a este parecer se sitúa J. E. Jiménez 21 que considera que es un error atribuir a la escuela cualquier tipo de función educadora, su centro de atención tendría que ser el aprendizaje puramente instructivo. Sería la preocupación de los centros educativos por los aspectos socializadores, ideológicos y morales lo que distorsiona la posibilidad de establecer un principio educativo puramente racionalista que evitara confusiones y distracciones. La restitución de un principio de esta naturaleza exigiría que se crearan las condiciones para que la escuela se beneficiara de los avances de la investigación educativa experta en este campo. Claro que, entonces, se dejaría a la esfera privada (familia, iglesias,…) el intento de paliar las consecuencias perversas para la escuela de los aprendizajes informales de valores, particularmente de los medios de comunicación de masas (Manuel Ledesma22). 20

José Luis García Garrido es catedrático emérito de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. 21

Juan Eugenio Jiménez González es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna. 22

Manuel Ledesma Reyes es profesor titular de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna.

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En la crítica a ese principio educativo y para el caso de España, Fernández Enguita23 señala, asimismo, el problema de la confesionalidad del sistema educativo que conlleva la falta de credibilidad del intento de construir una escuela moderna en conocimientos y valores sociales relevantes. Para Gimeno Sacristán24, el problema fundamental no es tanto del principio educativo en sí cuanto de la ausencia del mismo: existe un cambalache generalizado de las opiniones, las actitudes políticas y las prácticas alrededor de la educación. Falta criterio, claridad y pertinencia. Luego no existe un proyecto en el que creer y por el que luchar. Ello facilita que la escuela actual esté absolutamente obsoleta y que la función más relevante que realiza es la de cuidado y aparcamiento de la infancia y de la juventud, lo que por sí sola no justifica la necesidad de su existencia. b) Legislación educativa y sus prioridades. Para algunos informantes (Amador Guarro25, José Sarabia26,…) la inestabilidad legislativa ha sido excesiva en los últimos treinta años y no necesariamente se justifica salvo por los avatares de la política partidista que, incluso, parece responder a “intentos de resolver por medios políticos problemas inexistentes” en palabras de Julio Carabaña27. A veces, estas políticas, según Gimeno Sacristán, sirven de cobertura para ocultar medidas de alcance como es dinamitar la escuela pública en algunas comunidades por la vía de decisiones descentralizadas toleradas por la legislación general vigente. Esos cambios legislativos han hecho que los centros educativos hayan perdido el auténtico horizonte de su actividad (enseñar a leer y escribir…) y se dediquen prioritariamente a actividades burocrático-administrativas sin una clara vinculación con los objetivos prácticos de la enseñanza sino que parecen tener entidad en sí mismos: documentación institucional, programación, competencias básicas… (J. Sarabia). Este desnortamiento en la escuela primaria estrangula las posibilidades de una ESO en condiciones. La pérdida de claridad acerca de cuáles son los objetivos prioritarios ilustra el fracaso de la LOGSE y de todas las reformas posteriores (Pedro Hernández 28). En consecuencia, la enseñanza no se basa en que el alumnado busque soluciones a auténticos problemas mediante una adecuada contextualización histórica y cultural. Curiosamente sólo dos personas, Carmen Ganuza29 y M. Ledesma, señalan la falta de financiación suficiente y en el caso de Manuel Ledesma, aunque aclare que no está en contra de la educación privada, concretamente de la educación pública y mediante asignaciones presupuestarias diferenciadas a favor de aquellos centros educativos en contextos sociales más alejados de la cultura escolar. Sin embargo, existe una coincidencia más amplia en una concepción determinista de que los males del sistema dependen de una mala formación inicial del profesorado, tanto en primaria como en secundaria (C. Ganuza, P. Hernández. J. Sarabia y M. Ledesma) con cierta tendencia a considerarla 23

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca.

24

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia.

25

Amador Guarro Pallás es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna.

26

José Sarabia es profesor de enseñanza secundaria y, en los últimos años, director del Instituto de Evaluación y Calidad de Canarias. 27

Julio Carabaña Morales es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.

28

Pedro Hernández Hernández es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna.

29

Carmen Ganuza Artiles es profesora titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna.

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más deficiente en el caso de secundaria. En este capítulo algunos informantes concretan más. Para C. Ganuza al profesorado no se le forma, por ejemplo, en cuáles son los auténticos intereses del alumnado incluso en perspectiva de futuro de acuerdo a lo que les espera social y laboralmente; para P. Hernández un ámbito importante de la formación absolutamente descuidado es el de la formación emocional y en valores; para J. Sarabia, en fin, la aberración principal de la formación es la insistencia en los contenidos y no en la forma de trasmitirlos, problema que en parte puede cambiar mediante la inclusión de las competencias básicas cara al futuro. M. Ledesma reivindica una mayor formación de naturaleza ideológico-política de todo el profesorado, a la vez que señala la ausencia de formación psicológica y pedagógica en el profesorado de secundaria –lo que cree que está a la base de los recurrentes problemas de desorden, de disciplina y de violencia en secundaria- pero también en primaria, porque no se ha preparado al profesorado para democratizar el currículum mediante las adaptaciones necesarias y sí más bien para trabajar como si todo el mundo pudiera estudiar lo mismo. Como producto, existe un único modelo de enseñanza, facilitado por la recurrencia al libro de texto, hasta el punto de dar la sensación de que las políticas educativas las hacen las editoriales. c) Regulación y funcionamiento del sistema y de las organizaciones educativas. Hasta seis de los informantes -Gonzalo Marrero30, Esther García31, G. Garrido, M. Ledesma, Julio Carabaña y Marino Alduán32- citan entre los tres problemas más importantes el abandono y el fracaso escolar, en el caso de García Garrido, que lo cita en tercer lugar, para llamar la atención sobre el hecho de que las tasas de fracaso son particularmente altas en España: diez puntos porcentuales más que los países de nuestro entorno con un nivel socioeconómico y cultural similar. De ellos, J. Carabaña, M. Alduán y M. Ledesma lo señalan como el problema principal aunque no coincidan ni en la interpretación ni el sentido: para J. Carabaña el problema es que el sistema expulse al 30% del alumnado a los 16 años porque al no alcanzar los niveles de exigencia establecidos se les declara fracasados escolares, cuando la realidad es que no existe adaptación a las capacidades de ese alumnado para que los que quieran sigan escolarizados. Es, pues, un problema institucional frente a un agregado de individuos de bajas capacidades. En el caso de M. Ledesma, usando datos de los PISAs 33, la preocupación se sitúa en las diferencias de ese fracaso por comunidades autónomas o Estados, que en realidad son productos de diferencias históricas, económicas y culturales; es decir, en definitiva el llamado fracaso escolar es un “fracaso social”. Para M. Alduán, el hecho de que el 37% del alumnado de Canarias no titule hace al sistema educativo profundamente injusto, porque no atiende a la diversidad, lo que sería esperable en un sistema público: la estructura administrativa encarga al sistema educativo de plantear una función básicamente instructora sin conectarlo ni generar un proyecto de intervención comunitaria en el que, simultáneamente, se aborde la situación de pobreza de ese alumnado, de desvertebración familiar, de falta de viviendas, de desestructuración social. Para E. García, el problema es todavía más grave ya que esto parece ocurrir a espaldas del profesorado de la enseñanza pública donde se sitúa principalmente el problema: “no tiene conciencia,

30

Gonzalo Marrero Rodríguez es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En la actualidad ocupa el cargo de viceconsejero de Educación y Cultura del Gobierno de Canarias. 31

Esther García González es profesora de enseñanza secundaria y directora del IES El Rincón de Las Palmas de Gran Canaria. Entre otros cargos, fue la primera directora del Instituto Canario de Evaluación y Calidad. 32

Marino Alduán Guerra es profesor de Sociología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Fue viceconsejero de Educación y Cultura del Gobierno de Canarias. 33

Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos a iniciativa de la OCDE. Comenzó en el año 2000 y al realizarse cada tres años lleva cuatro ediciones.

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ni información de cómo son los resultados y de la importancia que tiene para sus alumnos”, carecen también de perspectiva histórica y, entonces, no interiorizan la necesidad de mejorar los resultados. En este apartado, por otro lado, se sitúan apreciaciones como la de G. Marrero que considera que el primer problema es que los sistemas educativos son opacos y poco transparentes y, en definitiva, que realmente no existe rendición de cuentas a la sociedad de lo que ocurre en su seno. No deja de ser curiosa esta afirmación dada la responsabilidad política en la educación en Canarias del informante. En una línea similar aunque con una mayor atribución de responsabilidades se situaría E. García que considera que no existe coordinación política para controlar y seguir la coherencia entre lo que planifican las administraciones educativas y lo que realmente se hace en los centros educativos. Además, y en el caso de Canarias, considera la informante que no existe una orientación adecuada de las políticas educativas para centrarse en lo que considera prioritario: el atraso sociocultural del Archipiélago y, consecuentemente, las bajas expectativas de logro del alumnado y sus familias que están en la base de los malos resultados educativos. Frente a esta línea intervencionista y reguladora se situaría, por ejemplo, Luis Balbuena 34, para quien el problema principal es la creciente burocratización que impide que el profesorado se centre realmente en el trabajo de aula, de otro modo que la autonomía del profesorado se ve amenazada y reducida aunque esa autonomía parece entenderla exclusivamente como la capacidad para tomar decisiones científico-pedagógicas y tecnológicas en el ámbito de aula y de centro. Este sentido de la autonomía es discutido, por ejemplo, por M. Fernández Enguita, para quien un problema fundamental es, justamente, el carácter de organizaciones burocráticas anquilosadas de los centros educativos al servicio de los intereses gremiales del profesorado. Este problema exigiría ser abordado cambiando los modelos organizativos, hacerlos flexibles, potenciando la dirección, concibiendo a la organización, en fin, como un medio para alcanzar los objetivos asignados y asumidos y no como un fin que hay que conservar a toda costa. Como nota curiosa, situamos también en este subapartado el problema que Julio Carabaña considera en segundo lugar: la enseñanza del inglés (sic). La enseñanza debería ser bilingüe desde educación infantil. d) Sobre el poder y las responsabilidades en el seno de las organizaciones educativas. Este subapartado prácticamente se resuelve en términos de una dialéctica Administracionesprofesorado y, en síntesis, existen dos posiciones básicas: 1ª) la que tiende a exculpar al profesorado de cualquier responsabilidad -y por tanto de poder- de lo que ocurre en la enseñanza, y, 2ª) quienes centran buena partes de los problemas en el poder estratégico que ha alcanzado el profesorado para resistir, alterar o discutir las políticas educativas. 1. En esta posición se situaría, con matices, Amador Guarro para quien existe una tendencia acusada de parte de las Administraciones educativas principalmente de responsabilización y culpabilización del profesorado de “todos los males habidos y por haber” y, sin embargo, no se le conceden los recursos necesarios para resolver los problemas (que parecen, en definitiva, solubles y una cuestión de recursos en manos del profesorado). En esta perspectiva y en clave claramente sindical se sitúa Manuel Marrero35 que cita como los tres problemas principales aspectos que evidenciarían 34

Luis Balbuena Castellano es profesor de enseñanza secundaria. Fue el primer Consejero de Educación de un Gobierno de Canarias, elegido democráticamente (1983- 1987). 35

Manuel Marrero es maestro de educación primaria. Tuvo una destacada actividad en los movimientos de renovación pedagógica y en la constitución y desarrollo del sindicalismo democrático en la enseñanza y, en particular, en la dirección del STEC.

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empeoramiento de la posibilidad de que el profesorado pueda trabajar adecuadamente y dibuja la situación del colectivo como la de una víctima de las políticas desarrolladas en los últimos años. Bien es verdad, que algunas de estas políticas parecen haberse impuesto mediante la seducción o con el consentimiento del colectivo, por ejemplo, cita en tercer lugar que a partir de los años ochenta se ha producido en Canarias un proceso de domesticación tanto de los sindicatos como de los movimientos de renovación pedagógica. Pero los problemas fundamentales serían que, otra vez en Canarias, existe desafección de quienes gobiernan hacia los trabajadores de la enseñanza que han posibilitado la implementación de políticas que empeoran las condiciones de trabajo en los centros educativos –“las hacen volver diez años atrás”- y, en consecuencia, la calidad de la enseñanza. En esta línea, Manuel Ledesma afirma que “el profesorado ha sido maltratado por el tema de la homologación”. 2. Según G. Marrero, buena parte del esfuerzo de la Administración educativa en Canarias se ha centrado en el profesorado lo que, además, no parece haber redundado en ninguna mejora evidente de la enseñanza. Nada menos que el 98% de la normativa general tiene que ver con el profesorado. Ello podría interpretarse tanto como un excesivo celo reglamentista de las Administraciones tendente, como veíamos antes, a aumentar el control del colectivo y restarle autonomía, como la ilustración de esfuerzos baldíos para garantizar mediante el control político el sometimiento y la dirección del trabajo del profesorado en el sentido que pretenden las Administraciones. En opinión de J. Sarabia el problema fundamental está en lo que él denomina “desprofesionalización del profesorado”: el colectivo se blinda en su condición funcionarial dentro de una estructura burocrática frente a cualquier iniciativa razonable de la Administración (lo que le hace añorar las condiciones contractuales en la empresa privada), lo que deriva en que incluso evaluaciones claramente negativas del trabajo del profesorado carezcan de consecuencias. Ocurre, además, que buena parte del profesorado carece de vocación y de interés para que el alumnado aprenda y, en general, se irresponsabiliza de la inasistencia y del abandono escolar. Todo ello contribuye a generar un clima creciente de indisciplina en los centros educativos, agravado por determinadas modas pedagógicas que no exigen el control y la dirección del profesorado sobre el alumnado, sino que justifican el “coleguismo”. En estas condiciones los sistemas sancionadores no son creíbles aparte de no ser ni proporcionales, ni ágiles. En definitiva, existe una patrimonialización de los centros educativos por parte de los profesores agravada por el hecho de que los derechos y deberes de los diferentes actores colectivos de la comunidad educativa son confusos y por la escasa participación de los padres (amén de distorsionada, porque parece centrarse en un imposible: controlar a los profesores). En consecuencia, existe un cambio radical de la percepción de las familias sobre el profesorado, cada vez más negativa. Según P. Hernández, estas ideológico-social y de la escuela”, vocación porque se siente anónimo profesorado de la pública se sienta gana más.

realidades son posibles porque existe una especie de “anemia lo que deriva en que el profesorado carezca de motivación y de en su trabajo. Esta baja profesionalización lleva a que, incluso, el más insatisfecho que el de la privada, pese a que es mejor y que

En esta línea se sitúa el primer problema que cita M. Fdez. Enguita: el uso de un concepto perverso de profesión de parte del profesorado de carácter patrimonial y corporativo. Entonces, habría que desarrollar un modelo de profesión con carrera profesional, que garantice la responsabilidad individual de los profesores. Debe contemplar un sistema de incentivos que favorezca y recompense el buen trabajo y que sancione negativamente el trabajo mal hecho o el no hecho (lo que ahora es imposible). e) Falta de compromiso con la educación. Según G. Garrido, en España como en los demás países desarrollados existe un alto grado de desencanto, de desinterés y de desmotivación de muchos de los agentes implicados en la escuela. Ello 74

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redundaría, para M. Alduán, en un bajo nivel de tensión institucional porque la educación es menos valorada social e institucionalmente ahora que hace quince años. A la base de esta relajación estaría, según L. Balbuena, el aprecio en nuestras sociedades del triunfo fácil y rápido, lo que reduce la preocupación por el tema educativo y cultural. De esta manera, asistiríamos a una irresponsabilización general de los problemas educativos y, particularmente, de parte de las familias (A. Guarro), lo que explica la falta de compromiso de todos los agentes implicados en la educación. Tal vez el compromiso aumentaría si se desarrollara el proceso de descentralización hasta llegar a los centros educativos porque en España, según J. E. Jiménez, ese proceso parece haber terminado en el nivel de las comunidades autónomas. 2.2. Problemas de los 80 y los 90. Aunque no todos los entrevistados diferencian ambas décadas y algunos, incluso, lo único que hacen es una valoración en perspectiva histórica del momento actual, quienes sí se centran en los 80 destacan tanto problemas como las respuestas más o menos adecuadas a los mismos. Si para E. García, los problemas eran el resultado social de una escolarización insuficiente y deficiente (“los bajos niveles educativos y formativos de la sociedad”), en general (P. Hernández, L. Balbuena, M. Alduán, A. Guarro, J. Carabaña) se destacan problemas como las infraestructuras insuficientes, la necesidad de consolidación de la escolarización universal y prolongar los años de educación, la mejora de la igualdad de oportunidades… Algunas respuestas son casi la repetición de un eslogan recogido en la LOGSE de 1990 (“En los 80 el problema era cuantitativo, en los 90 cualitativo”, dice A. Guarro). L. Balbuena, Consejero de Educación entre 1983-1987, señala graves problemas tanto de cantidad como de calidad que sólo fue posible resolverlos poco a poco mediante los objetivos compartidos de mejora y mucho trabajo altruista. M. Alduán contribuye a esta visión sobre Canarias afirmando que los 80 se pueden considerar como la década de la constitución del sistema porque la carencia de infraestructuras era tal que el 40% del alumnado no tenía un puesto escolar. La visión sobre los 90 aparece mucho más polarizada en función de la valoración que los diferentes informantes tienen sobre la LOGSE. Llama la atención que, en todos los casos, no existan prácticamente matices. Así, para M. Alduán la LOGSE permitió la apuesta por la calidad, la extensión de la oferta educativa, la mejora de los programas y de los resultados. Esta posición es refrendada por M. Marrero que elogia el trabajo de M. Alduán como viceconsejero de educación a quien le correspondió en buena medida gestionar y administrar la aplicación de la LOGSE por su apuesta por la renovación pedagógica en horario laboral con sustituciones y por abrir debates, por ejemplo, sobre la “jornada continua”. Por lo demás, la LOGSE permite consolidar las transferencias educativas para Canarias, incluida una financiación de parte del Estado que reduce la deuda histórica, lo que permite un nuevo impulso en las infraestructuras y las dotaciones de los centros educativos. A. Guarro y C. Ganuza comparten esta visión positiva de la LOGSE; la última llega a afirmar que la LOGSE parecía la llave que alimentaba la ilusión de que todos los problemas educativos se podían resolver. En una perspectiva opuesta se sitúa, por ejemplo, G. Garrido que aún sin nombrar expresamente la LOGSE, se refiere claramente a la misma cuando afirma que la principal característica de los 80-90 en España es un desenfoque político-educativo que propició “la promulgación de una legislación educativa, no sólo inconveniente, sino además en clara contradicción con las reformas de la mayoría de los países de nuestro ámbito sociocultural y socioeconómico”. El resultado fue agravar los problemas reales de la educación española de entonces: altas tasas sin estudios secundarios superiores, fracaso escolar, pérdida de la capacidad de esfuerzo, deterioro de la imagen social del profesorado… Aunque sin ser demasiado explícito, J. Carabaña señala que el principal problema de los 90 fue la adaptación a la LOGSE. Es curioso que también L. Balbuena, dado su manifiesto compromiso con el proyecto educativo del PSOE, considere que la LOGSE agitó excesivamente el clima de los centros educativos, 75

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lo que generó la sensación de que “se estaba permanentemente en obras”. En concreto la creación de la ESO genera una gran inquietud y desánimo en el profesorado procedente del antiguo bachillerato. Sí existe bastante coincidencia, sin embargo, en considerar que la historia reciente ha sido una oportunidad perdida para garantizar las condiciones que evitaran los problemas actuales de la educación. Las diferencias surgen cuando se concreta donde está la raíz de esos problemas. Algunas de las lecturas son absolutamente nostálgicas, otras sitúan las dificultades en la traición a la senda de progreso abierta por la LOGSE por el cambio de las políticas en los últimos años, otras, en fin, consideran que los males actuales son el producto de la desproporción de fuerzas entre diferentes actores colectivos del pasado de la educación en España que les permiten obtener ganancias a algunos, como el profesorado, que terminan impidiendo en la práctica el servicio público de la educación. Como ejemplo, G. Marrero considera que el problema más importante de la educación en España en perspectiva histórica es la sucesión de continuas reformas, en la práctica meros cambios legislativos, que lo único que han aportado es el incremento de la burocracia y de los procedimientos reglamentistas en los centros educativos, pero que no han contribuido a mejorar el rendimiento educativo ni la atención de los “usuarios”. Casi como una ilustración de lo dicho sin pretenderlo, J. Sarabia cita el caso de la evaluación institucional y en particular la evaluación de centros en Canarias. Gracias al impulso facilitado por la LOGSE, Canarias es una comunidad pionera en la evaluación de centros, experiencia que curiosamente es mejor acogida por los centros de lo que se esperaba, pero que desde el principio evidencia insuficiencias que no se han resuelto con el tiempo: los organismos evaluadores son más que nada un apéndice de las Administraciones, cuyo cometido real no parece ser otro que simplemente evaluar dado que no se implementan los planes de mejora, los centros, más los públicos que los privados, no vinculan los resultados a mejorar las prácticas organizativas o curriculares, entre otras cosas, porque las estructuras funcionariales no se ven afectadas por los resultados de estos procesos. En suma, no existe ningún tipo de rendición de cuentas (como quiera que la vinculación del informante es ya larga en el tiempo con organismos evaluadores, parece necesitar atenuar el pesimismo mediante la esperanza de las nuevas prácticas evaluadoras que se están poniendo en marcha en la UE). Para G. Marrero la explicación fundamental de esta andadura errática está clara: que las políticas educativas en realidad no las han hecho los gobiernos sino las presiones de las organizaciones sindicales que ha dado como resultado un sistema cerrado en sí mismo y exclusivamente centrado en el profesorado. También Gimeno Sacristán después de diagnosticar que la educación española está en estado de emergencia, dado que los problemas de la educación son los mismos de siempre, pero agravados y aunque no esculpe a los gobiernos y en particular al de la Comunidad Valenciana, señala la responsabilidad fundamental: que el aumento de la democracia en los centros educativos ha sido y está siendo utilizado para que cada cual haga lo que le da la gana y sentencia que “el profesorado español de secundaria está situado en la gama alta de salarios, la gama baja de dedicación y en la gama alta de horas de trabajo que derivan para casa los estudiantes”. Para alguien que contribuyó con una obra teórica importante a establecer las condiciones para lograr cambios profundos en la calidad de la educación en España, lo dicho constituye una amarga constatación en tanto que se concebía que el timonel del cambio debía ser el profesorado mediante una nueva mentalidad con consecuencias prácticas, que se alcanzaba a través de la información, la formación y el compromiso. M. Marrero y P. Hernández también señalan la responsabilidad del profesorado en muchos de los problemas actuales de la enseñanza y ambos mediante la apelación a un pasado en el que el profesorado era el auténtico garante de los cambios progresistas en la educación y una historia reciente en que las trayectorias del colectivo han seguido vías de involución. Para M. Marrero, pese a las dificultades de la transición el movimiento de enseñantes -en su triple vertiente: sindical, política y de 76

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renovación pedagógica- constituía el fundamento de los cambios educativos en un sentido adecuado, mediante un fuerte compromiso con la defensa de la educación pública y la inexistencia de tentaciones gremialistas o corporativas (no tenían una “perspectiva profesional”). Algo similar plantea P. Hernández aunque desde una perspectiva más pedagogicista y en un tono abiertamente culpabilizador: la conversión de los movimientos de renovación pedagógica han favorecido que “se deje de ser profesor y se convierta en enseñante”. El desarrollo de un movimiento sindical poderoso terminó traicionando la auténtica responsabilidad del profesorado al centrarse casi exclusivamente en reivindicaciones economicistas y laborales. En su intervención muestra su disgusto particularmente con el STEC que pasa de preocuparse de la formación del profesorado y de la defensa de la “escuela canaria”, indicadores de una política de izquierda, a apoyar la “jornada continua” o negarse a aceptar la “hora de tutoría” por la tarde en educación secundaria. Entre quienes atribuyen un empeoramiento de la situación educativa fruto de las políticas educativas de los últimos años se sitúan M. Alduán y A. Guarro. Para ambos la involución se manifiesta claramente en la década del 2000 que es la del retroceso de la calidad y de los resultados compensatorios, según Marino Alduán, o del ataque a la red de CEPs que era la mejor de España en opinión de A. Guarro, quien tuvo una destacada presencia en la década de los 90 en la formación continua del profesorado en Canarias. Sin embargo, en opinión de M. Ledesma, esa visión idílica de un pasado glorioso de los CEPs es poco realista, por cuanto el surgimiento de los CEPs es el primer y definitivo paso para la liquidación del control de la formación por parte de los movimientos de renovación pedagógica y su apropiación exclusiva por la Administración. Ello conduce a una alteración definitiva del enfoque, el contenido y los objetivos de la formación, al perder toda orientación ideológica y política y reducirla a problemas técnicos y “recetarios” de intervención. En una línea algo distinta se sitúan C. Ganuza, para quien los problemas actuales siguen siendo los mismos de siempre (formación inadecuada, escasez de recursos…), pero la novedad es que ya no existe la ilusión de que se puedan resolver y J. E. Jiménez que considera que existe un empeoramiento derivado de la creciente mentalidad de que todos los problemas sociales los puede resolver la escuela, lo que conlleva que se le atribuyan cada vez más responsabilidades al profesorado y, por defecto, que sea menos respetado y valorado. La pérdida de reconocimiento social también es citada por M. Ledesma. 2. 3. Responsabilidad del profesorado en los problemas de la educación. Aunque hemos visto que en las respuestas anteriores algunos de los entrevistados han introducido el tema del profesorado, esta pregunta exigía concretamente un pronunciamiento sobre el colectivo. Aún así, las respuestas abarcan un amplio abanico en el que se mezclan desde los cambios sociales que afectan a la posición y actuación del profesorado, pasando por la sucesión de políticas educativas inadecuadas que dificultan un buen trabajo y la responsabilidad docente, siguiendo por el creciente gremialismo derivado de la evolución de los sindicatos, hasta el aumento de la dejadez individual del profesorado, o la escasa consistencia de la organizaciones educativas, causa y producto a la vez de una autonomía excesiva del profesorado. 1. ¿Cómo trabajar en esta sociedad? Para M. Alduán “la escuela es un reflejo de lo que ocurre en el realidad social”. Si la sociedad canaria es pasiva no valora que la educación sea un elemento decisivo de la realidad social. En estas condiciones no es posible que el profesorado esté valorado socialmente, según A. Guarro, ni que exista sintonía entre las familias y el profesorado. Más concreta en identificar dónde radica este desentendimiento se muestra Esther García cuando señala que el profesorado tiene “dificultades de entendimiento con el alumnado porque la 77

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mayoría del alumnado de la pública está en otra clase social diferente”. Aclara que no se refiere a un concepto clásico de clase, de naturaleza económica y sí a un concepto socio-cultural: “un conjunto de valores, de objetivos, formas de comportarse, ética del comportamiento, expectativas, consumo…, absolutamente todo”. En estas condiciones, el profesorado ni entiende nada ni es capaz de comunicarse y, por tanto, carece de herramientas para enfrentarse a esta realidad. Todo lo reduce a señalar que los chicos son maleducados, sin comprender que lo que hacen los chicos es ejercer derechos que creen que tienen en una sociedad democrática y que ven en televisión, Internet… 2. Políticas de selección, acceso, permanencia, de regulación y de control del profesorado inadecuadas. En un golpe de efecto que prácticamente revisa con posterioridad, J. Carabaña afirma que “el profesorado es totalmente inocente de los problemas de la enseñanza, aunque tenga sus problemas y pueda mejorar”. Todos los problemas relevantes son políticos, legales, institucionales y organizativos. Instituciones públicas que se dedican a resolver problemas inexistentes –y a crearlos, se supone- como el del rendimiento académico. Los problemas, pues, son de la Administración que tendrá que adaptar al profesorado. Estos problemas creados o tolerados por las políticas educativas comienzan por la misma selección del profesorado. L. Balbuena, cita el ejemplo puesto de moda por los PISAs: Finlandia, en donde cualquiera no puede ser profesor, no como aquí que basta tener un título y aprobar una oposición de dudosa eficacia didáctica para dar clase. En un sentido similar se pronuncia G. Garrido quien no cree que existan problemas de formación inicial, pero sí en el alumnado que cursa estudios universitarios docentes, desde finales de los 70, que son alumnos de bajo expediente académico o con una gran indefinición profesional. Un ejemplo claro es el de secundaria, que es una opción diferida en ausencia de otras opciones mejores. En su opinión, ello es también consecuencia de la pérdida del prestigio social del profesorado. También le es querido el ejemplo de Finlandia a G. Sacristán al considerar que favorece una mayor implicación de los futuros profesores y “una relación afectiva y de progreso”. Considera que durante un tiempo el compromiso provenía del hecho de que existía una selección social en términos de movilidad social –se supone que ascendente- del alumnado que cursaba magisterio, pero coincide con G. Garrido en que en los últimos 25 años y hasta que se instauran los límites de plazas accedían a magisterio los peores alumnos. G. Sacristán llama la atención acerca de la propiedad sobre las plazas de los funcionarios docentes, cita como apoyo en este punto a F. Enguita para quien, en palabras de Gimeno, es llamativo que de un cuerpo de 700000 funcionarios no se conozca el caso de que jamás se haya echado a alguno. Por tanto, el problema mayor está en los sistemas de acceso y permanencia que no existan consecuencias ni sanciones por ser mal profesor. Es el único cuerpo del “mundo hispánico parlante en que la entrada al funcionariado la votan los propios funcionarios”. Considera que quizá sería razonable un sistema como el del MIR: una vez titulado en medicina ingresas en el MIR y te preparas como médico. Para él, como veíamos anteriormente en el caso de Enguita, esto cercena la posibilidad de que se ponga en marcha lo más importante de todo: una carrera docente que exija un compromiso de parte del profesorado. El acceso al sistema en ese caso hipotético se produciría porque tienes un proyecto que realizar, no cualquiera, sino mediante el cual tú te conviertes “en súbdito de un mandato que te supera a ti”, como parte de un proyecto educativo democrático, laico, científico… Ese vínculo se deshace en el momento en que un profesor no sea corresponsable del proyecto “y si haces las cosas bien se te mantiene, pero si no te largas porque eres inútil a un proyecto que tiene que ser plural, reconvertible 78

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para distintos gobiernos. Ya no pido ninguna autonomía para los profesores… Usted hace esto porque le pago y además lo hace bien porque si no, no le pago. Pero ocurre que la Administración ha dimitido: la central, la autonómica, la local…”. En opinión de Gimeno, la acumulación de perversiones en los últimos años favorece las políticas de privatización, al estar amenazando a la idea de Estado como promotor y reducirlo a un plano subsidiario como en los 70. Entonces, no sólo se trataría de premiar al bueno y castigar al malo, sino evitar que el malo se apodere del sistema mediante una “cultura del resistente” que hunde a la “cultura de la innovación”. Cita a propósito el caso de su hija, que sigue de interina en prácticas pese a haber aprobado con más de nueve tres años las oposiciones y no obtener plaza gracias al sistema establecido por los sindicatos y la administración que, además, es una forma de matar a los jóvenes. En un sentido similar, bien es verdad que con menor vehemencia y desencanto, se sitúa también F. Enguita que señala varios aspectos que en realidad son coberturas autojustificativas del profesorado, favorecidas por el poder que han ido acumulando y por la dejadez o lo que se podía entender como entreguismo de las administraciones. Para empezar, considera que no existe evaluación de ningún tipo del profesorado. Y no es creíble para el colectivo en su conjunto el discurso de la desmoralización del profesorado por carecer de recursos o de apoyos. En todo caso, el estado moral tiene que ver con las expectativas, con las razones para la elección de la carrera, con las imágenes que se van creando entre los propios trabajadores. Por otro lado, continúa diciendo F. Enguita, las condiciones de trabajo no son malas. Por ejemplo, el hecho de que el horario docente esté entre 13 y 18 horas, lo que considera razonable, no justifica la falta de control sobre el resto (hasta las 37) que permite que mucha gente transforme un trabajo a tiempo completo en un tiempo parcial… Incluso las condiciones salariales en España son mejores en paridad de poder adquisitivo en cualquier comparación internacional. Luego carece de consistencia “esa idea permanentemente omnipresente de que trabajamos demasiado, nunca nos pagan suficiente, todo lo pronto que nos jubilemos será demasiado tarde…”. En coherencia con las nuevas tendencias, le parece que no debería existir jubilación a los 60 años, aunque variaras de funciones (no tan centradas en la docencia directa). También Gimeno considera que la reivindicación de la jubilación anticipada es un indicador de la moral –tal vez, quiere decir ética- de una parte importante del profesorado, cuando los informes de la OIT establecen que la esperanza de vida media es más alta que en otras profesiones “porque no creo que pasen hambre”. En contra de lo planteado por J.E. Jiménez y M. Ledesma por ejemplo, tampoco es cierto que el profesorado esté poco valorado, según F. Enguita. Cree recordar una encuesta del CIS de 2006, en las que los padres valoraban bien o muy bien al profesorado en porcentajes de alrededor del 80%, que sin embargo caían a la mitad cuando se les preguntaba como los valoraba la sociedad. Esta aparente paradoja se explica porque se sigue lo que dice una gran autoridad social: “los propios profesores, tanto de forma directa, como a través de su influencia en los medios de comunicación (mediante cartas…) con la cantinela de que nadie nos reconoce, no nos hacen caso, estamos cada vez peor, los políticos por aquí, las familias por allá…” En el mismo sentido se pronuncia J. Carabaña: el profesorado mantiene el mismo prestigio que tenían en relación a otras profesiones, aunque se haya reducido en relación al pasado porque aunque parezca paradójico su entorno profesional ha mejorado (“ya no son los reyes del pueblo”). Coincide con F. Enguita y con G. Sacristán en que sus salarios son incluso mejores que los de otros profesionales similares, como lo son en relación a los países de nuestro entorno y de la OCDE, y también las condiciones de trabajo y los horarios. En esta línea, G. Marrero señala la necesidad de establecer procedimientos que permitan identificar al profesorado incumplidor, entre otras cosas porque el no hacerlo contribuye a dar una mala 79

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imagen social del sistema. Tanto “una parte del salario del profesorado como una parte de la financiación de los centros debe estar vinculada al logro de objetivos”. 3. El problema está en las organizaciones. Para ilustrar el problema organizacional, J. Carabaña se centra en el actual debate sobre la autoridad del profesorado. Problema que reconoce que sí existe, aunque no puede resolverse mediante el aumento del poder personal, porque la autoridad es un problema de la organización. “Si la organización resuelve este problema cualquier profesor por poca o nula autoridad y carisma que tenga podía dar clase sin problemas. Una escuela que depende de la autoridad personal de los profesores no es una escuela, es una escuela unitaria todavía, una organización que no sirve para nada”. Así pues, carece de sentido decirle a un alumno de 12 a 15 años que la falta de respecto a un profesor es como a un policía y que lo van a multar o a encarcelar, porque las sanciones deben ser académicas, como máximo llegar a la expulsión, pero justamente ese tipo de sanciones son las que se le niegan a los centros. Ocurre que incluso los procesos de adscripción a los centros dificultan los compromisos con la organización del profesorado en aquello que sí podrían hacer. Para G. Marrero, actual Viceconsejero de Educación, particularmente en Canarias, el acceso y el funcionamiento de los centros es excesivamente burocrático y meritocrático. M. Ledesma da un ejemplo de las consecuencias indeseadas de estos procedimientos de adscripción: “gente que es muy valiosa y que debería estar en los lugares en que más se les necesita y, sin embargo, por comodidad terminan eligiendo otros lugares”. Para resolverlo, G. Marrero propone que los claustros deberían constituirse con profesorado vinculado a proyectos con un contrato- programa de cinco años. Para M. Marrero, sin embargo, existe cada vez menos autonomía en los centros y un excesivo reglamentismo desarrollado desde la Administración autonómica, pero producida en buena medida por las demandas continuas de algunos sectores del profesorado y en particular de los cargos directivos creyendo que así se les facilitaba la gestión del día a día. La cuestión de la organización también es central para Marino Alduán, que considera que la mayoría de los problemas de los que se culpa al profesorado son en realidad organizativos de los centros. Pero tampoco se detiene en cómo alcanzar la organización ideal que defiende para mejorar los resultados educativos: aquella que simultanee motivación, metodología inclusiva y activa, diálogo y compromiso afectivo con el alumnado… 4. ¿El problema son las políticas de formación? En el tema de la formación se produce un mosaico de opiniones, en algunos casos absolutamente encontradas entre sí. Para algunos la formación inicial es determinante, para otros parece dar un poco igual o está bien como está. Hay quien considera que lo fundamental es la formación continua que depende en parte de las políticas de formación de las Administraciones pero también en buena medida de la voluntad de los profesores. Como veíamos, ya C. Ganuza señalaba como problema fundamental de la educación en la actualidad la formación del profesorado, añadiendo ahora que “todos los informes europeos señalan como primer indicador de calidad la formación del profesorado”. En todo caso, tampoco para la informante parece estar muy claro cuál debe ser el sentido de la formación porque en otro momento comenta que “no está bien definido el perfil profesional del profesorado”. También para F. Enguita existe un problema de formación inicial: para los maestros porque son tres años de formación poco exigentes tanto en el acceso como en el recorrido y peor todavía en el caso de secundaria, problema que no cree que vaya a ser resuelto por el actual Máster que considera que va a quedar en un CAP largo. En opinión de G. Sacristán, el fracaso del Máster puede estar en la incapacidad de hecho para contar con un profesorado competente para impartirlo en las actuales escuelas normales o facultades de educación 80

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“porque el profesor de química no es más que un buen químico, el de pedagogía puede hacer tonterías y el de psicología insensateces”. O sea que el problema no es sólo de pasado, como apunta L. Balbuena cuando dice que las instituciones universitarias nunca han preparado al profesorado de enseñanza media. La inadecuada formación inicial y más aún la de secundaria por sus carencias psicopedagógicas también es señalada por A. Guarro, M. Alduán y J. Sarabia, para quien “no se puede ser profesor con una licenciatura y un cursillo de tres semanas porque se carece de percepción, de formación pedagógica y didáctica, saber identificar problemas dentro y fuera del aula, resolver conflictos en los centros…” En su empeño por restar cualquier responsabilidad al profesorado y defender su visión exclusivamente instructiva de la enseñanza, J. E. Jiménez considera que el profesorado es víctima de falta de formación especializada en la instrucción de materias curriculares, especialmente “en aquellas instrumentales básicas que son la llave del conocimiento”. También la ausencia de una buena formación curricular es señalada por E. García, sobre todo para Primaria, “los programas actuales de formación, por ejemplo en el campo de las ciencias, son muy deficitarios en contenidos formativos”. La LOGSE ha dejado una herencia en la formación para insistir en el trabajo en equipo, los problemas de convivencia, de mediación, pero en su opinión falta una gran formación “en materias innovadoras tipo PISA”. Una orientación curiosa de esta cuestión es la que aporta M. Ledesma para quien desde la Universidad debe darse una formación pedagógica alternativa a la que impera actualmente que califica “de un modelo de enseñanza tradicional, conservador. Yo diría que en momentos determinados hasta jesuítico”. Luego, debería darse una formación inicial que insistiera en la necesidad de que el futuro profesorado asumiera su función como intelectuales comprometidos con la mejora de la enseñanza y, en particular, con la escuela pública. Debería recuperarse el legado de la “Escuela Nueva” y compartir con el alumnado la importancia formativa de lecturas paradigmáticas para desarrollar una tarea educativa militante como J. Dewey, la “Escuela de Barbiana” o “La montaña me enseñó a ser maestro”, libro que tiene su origen en la campaña de alfabetización en Nicaragua, posterior a la revolución sandinista. Considera M. Ledesma, asimismo, que la Universidad debería vincular, incluso mediante contrato, a personas externas que pudieran aportar experiencias muy valiosas para la formación, como algunos enseñantes jubilados. El resto de informantes no señala la formación inicial como un problema o directamente se dice que es suficiente, caso de G. Marrero –aunque añada que la formación debe estar vinculada al manejo de herramientas prácticas para el alumnado en el aula y fuera del aula- y de J. Carabaña. Tal vez porque se tiende a compartir la idea de M. Marrero de que “la profesión no se aprende en la Facultad, sino en los 7 u 8 primeros años de vida profesional”. Existe más coincidencia en señalar la importancia de la formación continua, aunque no siempre se refiera a una formación reglada, ni cuya responsabilidad sea externa al propio profesorado y varíe, asimismo, según qué tipo de aprendizajes serían los decisivos. En el plano más general y tendente a presentar una imagen del colectivo en tanto que grupo intelectual decisivo, G. Marrero considera que se necesita un profesorado culto, que se siga formando a lo largo de toda la vida, porque sólo así “habrá un profesorado crítico: contra la Administración y su exceso de burocracia administrativa y contra la presión de organizaciones sociales cuyo interés no es el logro de un sistema educativo justo y de calidad”. La falta de dominio cultural, en una acepción tradicional y elitista de la cultura, también es señalada por G. Sacristán, “porque la formación básica es cultural, ¿el profesorado es hoy la clase culta que puede enseñarle cultura a mi hijo?” y aporta el dato de que un 30% de los niños tienen padres con más cultura que sus profesores. En su opinión, eso puede ser una de las razones de que, según PISA, los alumnos españoles piensen que sus profesores no les ayudan y les manden tarea para casa. En opinión de M. Ledesma, además, ello evidenciaría cierta 81

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insensibilidad del profesorado frente al hecho de que una parte importante del alumnado no tiene las condiciones sociales y familiares necesarias para poseer ayuda o estímulos para realizar la “tarea”, lo que redunda en mayores dificultades frente a unas exigencias escolares homogéneas para todo el alumnado. Con conocimiento de causa, A. Guarro se detiene en una reflexión del conflicto existente entre la formación continua oficial y la importancia real para los centros educativos y el profesorado: “las estadísticas dicen que se imparten 2000 cursillos a 10000 profesores, pero tú puedes ir a los cursos individualmente, pero antes deberías vincularte a la resolución de problemas concretos de los centros y para eso tiene que haber una respuesta colectiva e institucional, aparte de intereses personales”. Lo que suele ocurrir con este modelo es que hasta un tercio del profesorado no participe en actividades de formación, otros que realizan alguna y un grupo que acumula cursillos (cita el caso de personas que estaban apuntados a distintos cursos en diferentes lugares con el mismo horario). “Yo participé en varios de ellos de actualización didáctica. Incluso en un gran hotel de la playa de Las Canteras. La gente venía de todas las islas y se le ponían sustitutos y se dejaron de impartir por falta de solicitudes. Y el profesorado de primaria tiene 25 horas de clase a la semana y 12 de tutorías y permanencias pero en Secundaria tienen 18 ¿y el resto?” En cualquier caso, también considera que la formación es complicada entre otras cosas porque tanto la LOGSE como la LOE establecen 14 áreas de conocimiento para la ESO multiplicadas por lecciones y bloques de contenidos, lo que constituye “un disparate de atomización y desconexión” para el alumnado, pero también para el profesorado. Respecto a ese carácter de voluntariedad individual del profesorado en la formación que se le ofrece, F. Enguita, lo compara con el modelo de la empresa privada: “sería insensato que una empresa ofreciera formación en tales términos que el trabajador elige lo que quiere y sólo se trata de sumar una serie de notas, tengan o no que ver con el empleo. Además, si no quiere no lo hace, a lo mejor pierde un plus, pero no lo hace. Finalmente, si lo hace mirando a las musarañas da igual porque nadie evalúa eso. Este absurdo en la política de formación lo que hace es desacreditarla y desmoralizar a quienes se la toman en serio.” Por su parte, J. Carabaña, afirma, aunque no pretenda generalizar, “que los profesores son torpes didácticamente”, pero ello depende fundamentalmente de la personalidad y del carácter de los profesores y no de cómo se hayan formado. Por ejemplo, “los profesores por rutina y por costumbre contribuyen a la expulsión del alumnado a los 16 años, por percepciones heredadas del bachillerato, ya que los niveles no los fija la Administración”. Así, que los problemas de formación a los que alude el profesorado para justificarse “los hace cómplices de un masoquismo generalizado y de un autovictimismo un poco vergonzoso y, a veces, indigno: que los encargados de educar a la juventud después de haber estado entre 15 y 20 años formándose van por ahí diciendo que no saben su oficio, que les falta formación. Yo echaría a los que dicen eso, ellos son los maestros, tienen que autoformarse, no pueden ir reclamando formación fuera.” En general, la tendencia a considerar que existe un uso de la autonomía docente que no predispone a buena parte del profesorado a implicarse en su propia formación continua y, en particular, a partir de las propias necesidades que surgen del puesto de trabajo está bastante presente en las intervenciones. Tampoco las organizaciones colectivas del profesorado parecen situar la formación entre sus prioridades, tal vez por su creciente tendencia al “gremialismo economicista” como dice P. Hernández que centra sus críticas en el STEC y EA en Canarias porque considera que esas mismas derivas no se han producido a nivel nacional con CCOO y UGT. Aunque M. Marrero considere que ello es el producto de un proceso dirigido desde fuera: “se ha potenciado por parte de la Administración un sindicalismo más corporativo, un sindicalismo más gestionador y conseguidor, lo que ha traído

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consigo un tipo de modelo profesional que va más a sus derechos, a cuestiones de reivindicación frente a otras posibilidades”. Miremos pues, la cuestión de la escasa predisposición a la formación más desde la perspectiva individual o colectiva a nivel de centro, aunque como advierte Gimeno “es difícil hablar del profesorado con justicia porque son cientos de miles y hay héroes y heroínas, santos y santas y hasta vagos y maleantes”. E. García, que comparte la opinión de M. Marrero y de C. Ganuza de que los primeros años de experiencia son determinantes para la constitución de modelos docentes difícilmente alterables con posterioridad, señala que particularmente en secundaria no hay acceso a buenas experiencias aunque esté claro que el profesor aprende de otros cercanos y “así termina interiorizando el cambio y haciéndolo”. Por sus responsabilidades en la Consejería de entonces, opina que mal que bien el profesorado que vivió el cambio de la LOGSE contó con una gran oferta de formación que ahora no existe. Asimismo cree que es importante el estilo directivo del centro: “si es un modelo de proyecto, de innovación, de demanda y de formación continua, el profesorado joven que viene de la formación inicial se engancha a la experiencia.” Pero para Manuel Marrero “la cultura de la reflexión, de la acción, de la evaluación interna, de la autoevaluación, de que alguien intervenga planteando posibles mejoras…, no está muy asentada. Menos aún en secundaria que funciona con una estructura organizativa arcaica”. Y pone como ejemplos que no se habla del alumnado en los equipos directivos, ni tampoco los profesores entre sí, ni sobre la repetición ni existe atención individualizada por las altas ratios. Considera que ello es aún más grave para el alumnado con necesidades educativas especiales porque estarían mucho mejor atendidos segregados en pequeños grupos porque “incluso desde un punto de vista progresista, la integración en el aula en determinadas materias es pura hipocresía.” En su opinión lo fundamental sería la formación en el centro “porque se avanza cuando se reflexiona en equipo sobre lo que se está haciendo y aparecen propuestas sobre los problemas que vayan surgiendo. Pero existen impedimentos por la sobrecarga horaria y las continuas exigencias de la Administración. Un ejemplo han sido las pruebas recientes de diagnóstico: los profesores han sido fotocopiadores, grapadores, pasadores de las pruebas, correctores y los que han metido los datos en Internet.”36 Esta compleja servidumbre a la iniciativa propia (o a su ausencia) desde dentro y a las exigencias o la anuencia desde fuera también es señalada por Esther García para quien el carácter profesional del profesorado le exige desarrollar lo mejor posible su trabajo que es no sólo enseñar sino entender en qué momento y situación estamos y dar los saltos cualitativos necesarios para saber qué enseñar y cómo. “Pero la Administración tiene la cuota mayor de responsabilidad porque no ha guiado, ni orientado, ni controlado, porque si no tienes presión desde arriba…” Ni la Consejería, ni los centros, ni los equipos directivos guían y controlan la adaptación del profesorado a los cambios de las sociedades actuales. Por ejemplo, es importante tener una buena dotación tecnológica en los centros –y habitualmente así es en secundaria- pero más aún comprobar si el profesorado está realmente en condiciones de utilizarla y la utiliza. 5. Sobre actitudes individuales que hacen escuela. Para J.L. García Garrido, la militancia excesiva de un sector del profesorado y, sobre todo, la legitimidad que le otorgaron a determinadas iniciativas políticas y sindicales están a la base de los 36

Creemos que se refiere a las pruebas al alumnado de 4º. de Educación Primaria para la “Evaluación General de Diagnóstico de 2009”, iniciativa del Instituto de Evaluación dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia.

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problemas actuales: “Una parte importante del profesorado, animado por unos sindicatos docentes poco representativos y fuertemente politizados, no sólo respaldó las medidas legislativas de los años 80 y 90, sino que además trabajó activamente de buena fe para aplicarlas en los centros y las aulas. Este “celo” excesivo ha sido causa de una progresiva pérdida de eficacia de las instituciones, de las enseñanzas y de los resultados escolares y, en consecuencia, de la pérdida de calidad de la educación española respecto de otros países similares al nuestro” En el polo opuesto a esta posición se sitúa Marino Alduán al considerar que es precisamente la progresiva desmovilización respecto a los 90 una de las raíces del problema. El profesorado se ha contagiado de la desmovilización y el desánimo social, también porque había puesto muchas expectativas en las reformas de los 90, que finalmente se vieron frustradas por problemas de medios y porque “suponían una serie de compromisos personales y profesionales que mucha gente no estaba dispuesta a asumir” y, en particular, el profesorado procedente del bachillerato a la hora de dar respuesta a los retos de la ESO. La idea de la movilización continua, del compromiso,… es decir que el profesorado para hacer bien su trabajo tiene que tener un plus, más o menos mesiánico, respecto al resto de los trabajadores también está presente en muchas otras intervenciones e incluso se sugiere la orientación adecuada de ese esfuerzo: “tiene que existir un compromiso del profesorado con la educación, un compromiso social y político porque la educación no se puede abordar desde la asepsia social y política –asepsia que es en realidad pertenencia a la derecha social y política- porque puede ser tanto un motor de cambio como de regresión”, según Gonzalo Marrero. También M. Ledesma constata una progresiva y acelerada despolitización, pero cree que está vinculada a la pérdida de reconocimiento social del profesorado. Incluso se señala una situación de esquizofrenia premeditada por parte de algunos profesores; según José Sarabia existe un divorcio entre los centros y la Administración, porque también profesorado que ha estado en servicios centrales o en la Consejería dice “no, no, yo no soy la Administración”. Asimismo insiste en que el profesorado carece de las actitudes necesarias y les sobran disposiciones evasivas que dificultan la posibilidad de un buen trabajo: “debe tener conciencia de que el centro es uno solo y no una suma de departamentos, de unitarias, ni de historias. Todo el mundo y no sólo la dirección del centro tiene que implicarse en el proyecto curricular, que no es un pretexto para enseñarle un papel muy bonito al inspector y que además está copiado de las orientaciones de una editorial”. De este modo, “no ejercen la autonomía, ni existe construcción del conocimiento, se sigue el libro de texto”. Al mismo tiempo deberían tener las metas finales claras y trabajar en equipo a nivel de centro y no sólo en los departamentos pero, paradójicamente, asumen que “los centros son menceyatos de su propiedad” y no prestan un servicio social como debieran: “y los centros son de los alumnos, de los padres y cada centro es un instrumento, un lugar de confluencia y no puede ser un lugar exclusivamente de trabajo”. Este desentendimiento de un mandato social idealizado al profesorado es un producto, también, de la tendencia a acomodarse y a evadir la responsabilidad, según Carmen Ganuza, que se manifiesta, por ejemplo, en la resistencia a incorporar nuevas actividades y tecnologías. Es verdad que existen circunstancias de todo tipo que desaniman al profesorado, desde la organización del trabajo: “profesores que imparten docencia que no es de su especialidad o que tienen que compartir varios centros”, o psicosociales, especialmente para secundaria: “la reconversión a profesores de quienes no

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había estudiado con esa intención, tiene el problema añadido de que tienen menos reconocimiento social que si hubieran ejercido su titulación de origen porque existe desprestigio de la enseñanza”. Llama positivamente la atención que los informantes no se hagan eco de algunos de los acontecimientos más reiterados mediáticamente como el acoso, la violencia o los abusos sexuales. Para este último tema la posición de Julio Carabaña, a apropósito de un comentario del entrevistador, es suficientemente esclarecedora: “Como lo demuestra nuestra santa madre iglesia: 1) pasa en los sitios más piadosos y mejor formados; 2) son situaciones límite muy difíciles de detectar; 3) dependen fundamentalmente de la conciencia profesional del docente. Es una situación tan delicada que no creo que se pueda o deba utilizar nunca como indicador de nada, ni de la situación general del profesorado ni de las escuelas. Donde quiera que juntes adultos con niños y adolescentes van a existir problemas de este tipo siempre y los mismos problemas para solucionarlos.” 2.4. Acerca de qué cinco aspectos sobre el profesorado deberían cambiar para mejorar la educación. Dado el carácter relativamente abierto de la entrevista y la necesidad de parte de los entrevistados de justificar sus opiniones a la hora de ir señalando tanto los problemas generales de la educación en España como aquellos atribuibles particularmente al profesorado, buena parte de este apartado ha sido respondido parcialmente o en su totalidad con anterioridad por varios de los entrevistados, caso de Gonzalo Marrero, Julio Carabaña, Fernández Enguita o Gimeno Sacristán. Otros reiteran y concretan propuestas ya apuntadas y otros las proponen ahora. Existen, como en la pregunta anterior, posiciones que van desde la formación, pasando por responsabilidades sociales y de las políticas educativas, defensa de la carrera docente y de incentivos grupales y, más aún, cambios en las actitudes personales del profesorado y del trabajo en los centros. Vayamos a ello. 1. De nuevo la formación. Una cuestión previa a la formación inicial es la de quienes deben ser los aspirantes a profesores. Para García Garrido este aspecto es básico porque la selección del profesorado debería comenzar por atraer a la docencia a personas de rendimientos escolares altos, combinados con autoexigencia personal y vocación por temas sociales. Por su parte, Carmen Ganuza reitera que es muy importante la formación inicial sin más concreción. Entre quienes si concretan un poco más se produce como resultado un galimatías a partir del cual es imposible desarrollar ninguna propuesta común. Así, L. Balbuena dice que la formación inicial debería responder a una filosofía del siglo XXI, cosa que ahora no ocurre. J. E. Jiménez reitera que habría que mejorar la formación especializada, coincidiendo con lo que antes también había planteado E. García. Frente a esta propuesta poco precisa se situaría García Garrido, que opina que hay que “mejorar la formación científica y cultural de los candidatos a la docencia en las universidades, insistiendo más en las visiones de conjunto que en la especialización excesiva, reforzando su formación en cultura general y sus capacidades de comunicación”, lo que le sitúa, con más detalle, en una línea similar a la que planteaban Gonzalo Marrero y Gimeno Sacristán. Asimismo, considera que en la formación inicial debe existir un contacto casi inmediato del alumnado con la práctica educativa y a partir de ella “ofrecer la teoría necesaria (y sólo la estrictamente necesaria) para solucionar correctamente los desafíos organizativos, didácticos, psicológicos y éticos que les aguardan”. Un caso absolutamente particular es el de Pedro Hernández, también partidario de darle la máxima importancia a la formación inicial, pero con especial énfasis en los componentes emocionales (“desarrollo personal, creencias, enfoques mentales y cognitivos…”). Habla de la “necesidad de una ingeniería socio-psico-pedagógica para motivar al profesorado y formarlo en lo prioritario.” 85

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En su opinión también habría que extender la formación permanente. Carmen Ganuza considera que el profesorado en ejercicio debería contar con reservas en el desempeño laboral para este tipo de formación. Ambos, sin embargo, tampoco se detienen en el qué y para qué. Parecen considerarlo un bien en sí. Otra vez, García Garrido es más preciso al defender la necesidad de programas estables de formación continua para todos los docentes en ejercicio “y desarrollar programas de mejora cultural, científica y pedagógica a lo largo de toda la vida profesional.” Para L. Balbuena la actualización formativa del profesorado en ejercicio debería centrarse especialmente en las nuevas tecnologías, a las que considera “prácticamente imprescindibles para lograr una educación de calidad”. 2. Cambios de las Administraciones y de la sociedad. Para P. Hernández hay que aumentar el nivel de exigencia, pero para ello las Administraciones públicas deben tener un mayor compromiso, no creando tensiones innecesarias, apoyando al profesorado y a los proyectos que se hacen y reconociendo sus logros. En un sentido similar, de despreocupación de la Administración, se sitúa J. E. Jiménez que considera que es poco sensible a las demandas de mejora de los centros a sus planes de innovación… De este lado, aunque en un plano más general también estaría Balbuena para quienes los políticas carecen de sensibilidad real sobre la educación, como lo demuestra las dificultades para alcanzar un Pacto de Estado sobre la educación o las coincidencias retóricas y discusivas, pero no en la práctica del Consejo Escolar del Estado (del que es miembro) sobre el citado Pacto. Las palabras clave del actual discurso nostálgico son planteadas por García Garrido: “se requiere un esfuerzo desde la sociedad y la esfera pública a favor de la dignificación del profesorado, promocionando actitudes razonables de respeto y estima de parte de las autoridades, padres y alumnos y, cuando fuera preciso, sancionando con mano firme los comportamientos inaceptables en esta dirección.” Mayor concreción tiene las propuestas que citamos a continuación. Así, para Esther García “el profesorado dependen excesivamente del currículum”, lo que redunda en que no haya ni cambios metodológicos, ni innovación. Dice que el mayor abandono se da actualmente en el bachillerato, pero que no se producen respuestas por parte del profesorado a esta situación porque hay que impartir el currículum de la PAU… Por su parte Marino Alduán, que coincidió en la Consejería de Educación con E. García, opina que la relación administrativo-laboral tiene que descentralizarse porque la dependencia de 27000 docentes de una empresa única con un “único director de empresa” es ineficiente. Su apuesta rememora el sistema anglosajón que, por cierto, cada vez es menos descentralizado. Así: “cabildos, ayuntamientos, consejos escolares… que con criterios públicos y objetivos intervinieran en la asignación del profesorado a los centros, que promovieran la cohesión interna, el trabajo en proyectos comunes…” Sin que concrete en nada, también C. Ganuza considera que la “gestión administrativa en torno a la asignación del profesorado a los centros es inadecuada”. Volviendo a Marino Alduán, como poco reivindica coordinación entre la Consejería de Educación, los centros educativos, los ayuntamientos y organizaciones sociales, por ejemplo, para ampliar recursos y desarrollar programas de atención a la diversidad que permitan flexibilizar grupos, de refuerzo y atención especializada, porque “ahora el 37% que fracasa no cuenta con medidas adecuadas para ser atendidos.” Medidas de menor alcance son propuestas por J. E. Jiménez y Carmen Ganuza. Para el primero es fundamental que funcione el binomio Administración educativa-universidad, porque se invierten fondos públicos en investigación educativa que luego no revierten en la práctica porque no existen mecanismos para ello, como ocurre también con la investigación en sectores productivos que tampoco tiene consecuencias en la creación de empleo. Si acaso revierte la investigación en la práctica educativa 86

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es por vías azarosas, casi irregulares37. A C. Ganuza le parece fundamental mejorar los criterios de asignación de la docencia en los centros, que cuente la experiencia pero no la antigüedad y que se dé prioridad a la capacidad para desarrollar proyectos. También, incorporar una política de intercambios. 3. Más sobre la carrera docente y/o sistemas de incentivos individuales y colectivos. Como veíamos más arriba, algunos entrevistados como Gimeno Sacristán, Fernández Enguita, Gonzalo Marrero o José Sarabia defendían diversos tipos de sistemas de “premios y castigos”; como ahora veremos esa misma senda, aunque con matices, es seguida por otros como P. Hernández, M. Alduán, J. E. Jiménez o L. Balbuena, pero con diferencias importantes entre ellos. Directamente L. Balbuena defiende una política de incentivación salarial, cuyo modelo de partida podría ser el intento fallido de “carrera docente” de J. Mª. Maravall. Considera que el “regalar” los trienios es una oportunidad perdida para comenzar a construir un modelo, porque los méritos a contemplar no deberían ser administrativos o de antigüedad sino de implicación y dedicación docente y de publicaciones. Esa “carrera” debería estructurarse en tres grados, de alrededor de 10 años cada uno, “pero si eres realmente bueno que puedas pasar de grado en 5 o 6 años.” También con menos detalle, J. E. Jiménez defiende una escala salarial que premie al profesorado excelente, el que demuestre trabajar más y mejor. Bien es verdad que también insiste en una general dignificación de la profesión docente, que únicamente concreta en mejorar las condiciones económicas del profesorado. La necesidad de la “dignificación” del colectivo, cualquier cosa que ello sea, también es asumida por M. Ledesma. Aunque no directamente, también parecen situarse en la línea de constituir escalas salariales M. Alduán y P. Hernández. Cierto es que utilizan el eufemismo “incentivar”, pero es difícil no entender que, como mínimo, se están refiriendo a los salarios, aunque el centro de atención no sea el mismo. Para Alduán: “hay que incentivar a los equipos docentes en función de los resultados sociales y educativos”. P. Hernández, con un mayor grado de psicologismo, también apuesta por crear equipos y generar entusiasmo (otra vez la inteligencia emocional), que él encuentra que existe más en la empresa privada; “planes de centro, sentido de proyecto, buena organización y sistema gerencial con personal especializado que dinamice y directores profesionales.” Añade, además, “incentivación y motivación en términos personales, que tengan protagonismo y responsabilidad de acuerdo a un proyecto personal y profesional.” 4. Los centros son el problema. Siguiendo con las reflexiones de la mayoría de los informantes acerca de que una de las claves es la organización y el funcionamiento inadecuado de los centros educativos, J. E. Jiménez considera que como ocurre en la propia universidad “no existe una implicación y participación de todos y cada uno de los profesores en la vida del centro, en la gestión y la organización”. El profesorado no tiene el compromiso necesario para ir un poco más allá de lo que ocurre en la sociedad: que no hay debate y reflexión social sobre la educación y tampoco existe la inquietud suficiente para que, al menos, ocurra en la propia escuela. Para este informante, ello es una cuestión sustantiva porque está convencido que el centro es muy importante desde el punto de vista de los resultados y del rendimiento. Cita como ejemplo el informe “Evaluación General de Diagnóstico de 2009” (al menos eso nos parece porque no precisa) para ilustrar como algunos centros tienen éxito pese a no contar con los indicadores tradicionales para obtenerlo. De otro modo, “vemos diferencias notables entre diferentes centros de un contexto con las mismas condiciones socioeconómicas y de recursos”.

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Cita su propio caso. Actualmente está dirigiendo un programa de intervención educativa porque a alguien que le dirigió la tesis tiene un cargo de responsabilidad en la Consejería de Educación.

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Por su parte Esther García considera que en “Canarias no existe ninguna comunicación entre centros, no existen proyectos que permitan intercambio de experiencias, ni en primaria ni en secundaria”. Si acaso existen algunos intercambios de experiencias entre primaria y secundaria tienen el carácter de un rendimiento de cuentas impuesto por la inspección y no responden a iniciativas autónomas. Pero “en cada centro tampoco existe transferencia horizontal de conocimientos, de cambios metodológicos,” ni conocimiento de los profesores que gestionan bien el aula… No existe la cultura de entrar en el aula de otro profesor, ni siquiera por parte de la dirección. 5. De vuelta con las familias. También aparecen en este apartado los recurrentes comentarios sobre las familias, los centros y el profesorado. Llama la atención que esta perspectiva, vieja como la identificación de problemas en la educación no se aborde por los expertos educativos en términos de explicación e interpretación de la realidad, sino como declaración de principios o de deseabilidad. Así, para J. E. Jiménez se necesita en los centros educativos “un entorno agradable que permita la colaboración y participación de todos: profesorado, alumnado y familias”. Entonces, la escuela tiene que abrirse porque es muy importante la participación de la familia en el proceso educativo. Igualmente, M. Alduán considera que para la mejora de la educación es decisiva una mayor participación y presencia efectiva de las familias, “no sé si como en Dinamarca que son mayoría en el Consejo Escolar”. 2.5. Sobre la relación persistente entre origen social y rendimiento educativo. ¿De qué ha servido hasta ahora el tipo de actividades desarrolladas por los entrevistados? Ilustrativamente, sólo un grupo reducido de entrevistados señaló en su momento el problema de la desigualdad social y su relación con el rendimiento, la permanencia y la promoción educativa como un problema relevante de la educación. Concretamente, Marino Alduán, Gonzalo Marrero, Esther García y Manuel Ledesma. Salvo el último, todos tienen en común que han tenido o tiene responsabilidades políticas en la educación en Canarias. Para el resto, no parece ser una cuestión de primer orden pese a ser, básicamente, académicos encargados de estudiar y reflexionar sobre la educación y de la formación de titulados en educación. Aunque como veíamos, diferentes personas señalaron los malos resultados del sistema educativo español en comparación internacional (PISA) la tendencia de la mayoría se ceñía a explicaciones o reflexiones generalistas en términos comparativos Estado-estado, o comunidad-comunidad. También esta relativa despreocupación es común a los diferentes ámbitos de especialización lo que constituye todo un indicador consistente de cuáles no son las preocupaciones prioritarias de investigación y de estudio. Cuando se plantea directamente la pregunta, las respuestas cubren un amplio abanico que van desde discutir que esa información proviene de una mala interpretación de los datos disponibles, hasta quienes lo consideran como difícilmente mejorable, pasando por aquéllos que lo resuelven mediante recursos de cantidad: más medios, más profesores, más financiación, más formación del profesorado. 1. ¿Existe reproducción de la desigualdad social a través de la educación? Desde una perspectiva negacionista nos encontramos con Julio Carabaña, quien considera que los sociólogos de la educación hemos contribuido a confundir a la gente en este punto, porque, en realidad, las características familiares sólo explican una parte mínima del rendimiento académico (el 3% de la varianza), una vez controladas las aptitudes, que al parecer considera que son innatas en lo que constituye una recuperación de la distribución azarosa de los “dones” (que como sabemos es sospechosamente menos azarosa de lo que se piensa). Según Carabaña, pues, las “escuelas son socialmente justas”. No lo es tanto el logro escolar (acceso a Bachillerato o a la Universidad), pero ello 88

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se explica por las diferencias anteriores de rendimiento académico. Si acaso, la influencia de aspectos sociales estaría en torno al 25%, aunque al añadir que estudiar es barato y que los padres no tienen mayores problemas para mantener a los jóvenes hasta los 20 años, parece tener una visión absolutamente economicista de lo que considera social. Curiosamente, esta línea discursiva parece proceder de un compromiso con los alumnos de origen subalterno y constituir un frente contra las profecías autocumplidas, porque existen prácticas pedagógicas con buenos resultados de estos alumnos ya que “son alumnos de clase baja pero no retrasados”. Frente a esta posición, también desde la Sociología, se sitúa Fernández Enguita al considerar que hemos errado al considerar a la escuela como una institución relacionada con el capital económico. “Con el refinamiento estadístico sabemos que la escuela es del capital… pero del capital cultural y escolar: los ricos se reproducen a través de las fábricas y los listos a través de la escuela.” En su opinión hemos contribuido desde la sociología a alimentar la utopía de que algún día las únicas desigualdades que existirán serán las derivadas de las diferencias de capacidad o de estudio, desapareciendo las debidas a la cuna, la riqueza y la herencia. Pero redistribuir el conocimiento se ha mostrado como un proceso muy difícil: ahí está el 30% de fracaso y el 40% de abandono para atestiguarlo y la tremenda jerarquización a que se asocian. Aún así, “el relativo logro de igualdad que ha ofrecido la experiencia escolar no ha revolucionado el mundo del trabajo pero ha tenido efectos sobre él”. Para Marino Alduán la sociología de la educación podría aportar información sobre tres ámbitos fundamentales sobre la desigualdad de oportunidades: 1) la reproducción de las desigualdades en relación a la estructura social, pero también las posibilidades de desarrollar estrategias de compensación; 2) desvelar las funciones ocultas a favor de la estructura social que desarrolla el sistema educativo, y 3) analizar la responsabilidad de los centros educativos en estos procesos y de los currículos explícitos e implícitos. En cierto sentido, y pese a su escasa presencia en los planes de formación, la sociología realizó esta labor en los años 80. Pero en todo caso es un instrumento útil cuando coincide con movimientos de cambio, pero no puede contribuir cuando no existen o cuando lo que existe es una “ola social de aceptación de las desigualdades sociales o de despolitización de las movilizaciones o de crecimiento de las clases medias hacia una postura insolidaria con los sectores sociales trabajadores”. Ahora lo que tiene éxito son las corrientes funcionalistas y conservadoras, no las propuestas de la sociología crítica, del conflicto y del cambio. Para Gonzalo Marrero ha sido extraordinario el salto cualitativo en la equidad del sistema educativo que se ha producido en los últimos 20 o 25 años, que permite que estemos mejor que el resto de los países de la OCDE habiendo partido de una peor situación. Pero, pese a todo, los académicos no han logrado convencer ni a los colegas (asume la responsabilidad para la Psicología de la Educación) ni a la sociedad, ni a las organizaciones políticas que el ISEC (índice socioeconómico y cultural: PISA) sigue siendo el “elemento estratégico del rendimiento”, el problema fundamental de España y de Canarias. Por ejemplo, ello dificulta que las reformas de la FP sean comprendidas al estar lastradas por una selección de alumnado a la baja. Para Amador Guarro, como para M. Ledesma, la igualdad de oportunidades al depender de la igualdad social del país es un largo proceso y, entonces, “es una gran hipocresía pretender que la escuela pueda compensar las diferencias impresionantes que hay en Canarias”. Ledesma, incluso, considera que no existe “democratización del currículum”, es decir que el profesorado, también mediado por las editoriales y los libros de texto, no realiza las adaptaciones imprescindibles para el alumnado de contextos socioculturales alejados de un modelo escolar único, lo que choca con sus experiencias de vida y sus formas de “saber”. 89

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2. ¿Se puede salir de la rotonda? Respecto a posibles contribuciones para atenuar o reconducir estos resultados, Guarro parece convencido que su área puede contribuir para favorecer la efectividad del sistema (formación, evaluación, dirección, currículum, TICs…) pero no plantea cómo hacer para que sea efectivo lo que hasta ahora no lo ha sido y que su área ha estado haciendo. Marino Alduán hace una llamada al compromiso y a la implicación del profesorado universitario porque si no se establecen diálogos abiertos con el sistema educativo no universitario seremos repetidores de una ciencia anquilosada para nuestro currículo personal y meros debates académicos. También G. Marrero critica la investigación de salón y, entonces, habría que “construir nuevos modelos para mejorar el rendimiento y la equidad del sistema”. El elemento central del cambio es el profesorado y no la normativa, más bien habría que reducir burocracia, eliminar y simplificar normativa. Para Manuel Marrero, la igualdad de oportunidades es un eslogan y no una realidad, porque la escuela lo que hace es tratar igual a los que llegan desiguales, es verdad que hace algo como compensadora de las desigualdades, pero no es suficiente. En realidad es una forma de que la sociedad se evada de sus problemas y culpe a la escuela con la contribución inestimable de los medios de comunicación. Se podría tomar pequeñas medidas que podrían contribuir algo como que las direcciones de los centros públicos asumieran hacer lo necesario para competir con los concertados y privados, que haya comedores escolares también en secundaria, utilizar mejor las TICs, no depender tanto del libro de texto y de las editoriales… Porque desplazar la responsabilidad al profesorado es una excusa y un error: “estamos desmoralizados: cambio de leyes, desconcierto educativo, negocio editorial… Los que nos gobiernan piensan que la mentalidad del profesorado va a cambiar por decreto; los cambios son por generaciones, la de quienes están trabajando es difícil cambiársela…” Para L. Balbuena una vez conseguida la igualdad de acceso, el condicionante económico de la desigualdad de resultados ya está resuelto. Pero ello no basta: se culpabiliza frecuentemente a los alumnos cuando son muchas veces las víctimas (cambios continuos de la sociedad y del sistema educativo, familias descompuestas y barrios peligrosos) o se da por parte de los medios de comunicación una visión catastrofista. En consecuencia, las instituciones y las direcciones de los centros tienen que centrarse más en el alumnado diferente, tanto en el que le cuesta más como en el que tiene demasiada capacidad. En una línea similar se manifiesta Esther García: habría que realizar foros de expertos con docentes, administradores y responsables y favorecer los intercambios de buenas experiencias. Y más concretamente disminuir la ratio, atender a la diversidad, realizar clases de refuerzo por las tardes y atender más individualmente y explotar más las TIC para mejorar los resultados. Para J. E. Jiménez es simplista preguntarse por cuál es la contribución de la investigación educativa de un área de conocimiento para mejorar la igualdad de oportunidades, porque el conocimiento no se transfiere linealmente sino que depende de condicionantes culturales y sociales. Además si hay algún tipo de contribución de la investigación sería de las ciencias educativas en su conjunto. Con todo, la lucha contra la desigualdad de oportunidades nunca da resultados espectaculares, incluso en países como Canadá los que acceden a la formación universitaria de calidad son los que cuentan con más medios familiares aunque existe un porcentaje de becados. Por su parte Pedro Hernández después de polemizar acerca de los PISAs, entiende que el reto es que la escuela transforme la motivación extrínseca en intrínseca para que las personas se entusiasmen y que sustituyan el control externo por una mayor autonomía y libertad. A ello podría contribuir la Psicología pero tendría que conectar más y mejor con la política educativa. 90

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Para Gimeno Sacristán ha habido una contribución histórica de su área de conocimiento y del mundo académico a la mejora de la enseñanza. Pero justo ahora que han mejorado las condiciones de trabajo en la universidad existe un estancamiento. Algunos cambios en la Universidad han servido para multiplicar subdivisiones del conocimiento que parecen más que nada al servicio del gremialismo, del corporativismo y hasta “de personalismos y oportunismos habituales en las tribus y popes académicos”. Igualmente ocurre con los criterios actuales de evaluación de la investigación que, paradójicamente, pueden llevar a que “los proyectos que tienen que ver con aplicaciones prácticas te dicen que no son científicos”. Los proyectos seleccionados para ser financiados “son los que tienen una arquitectura formal, cuantitativa; los de historia del pensamiento, de crítica, no pasan…” Para finalizar, García Garrido señala que la “igualdad de oportunidades” es un objetivo inalcanzado incluso en los países con un alto desarrollo. Las respuestas hasta ahora han pecado “por defecto cuando se fomentan escolarizaciones basadas en la desigualdad (social, económica, racial, sexual)”, por “exceso cuando se aplican indiscriminadamente medidas que niegan las diferencias mismas”. Lo cual también evidenciaría que los académicos no hemos estado a la altura exigida en muchas ocasiones, tal vez porque las teorizaciones pedagógicas han sido presa de consideraciones ideológicas y sociales que han impedido una reflexión serena sobre los hechos. Pese a todo no debería confundirse, como a veces ocurre, igualdad de oportunidades con igualdad de resultados, lo que no sólo es imposible sino que de serlo sería una “meta catastrófica, haría innecesaria la esencia misma de la educación (elevar a cada hombre al máximo nivel que permitan sus capacidades y circunstancias)”.

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3. LA MIRADA DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN. Una de las técnicas utilizadas que más información cualitativa nos ofrece es la de los grupos de discusión, dado el carácter más reflexivo, distendido y menos coactivo de este tipo de técnica. Como se ha señalado en el capítulo metodológico (capítulo 2 de la primera parte), a través de dos temas propuestos por los investigadores en 10 de los 14 grupos de discusión –los otros cuatro fueron abiertossurgidos de los aspectos que nos resultaron más llamativos de los desvelados en el cuestionario, el profesorado expresa más libre y ampliamente su pensamiento sobre dichos temas y sobre otros con los que se desencadena el discurso. En la metodología recogíamos las cuestiones planteadas al profesorado: 1) igualdad de oportunidades en educación (origen social, sexo e inmigración): rendimiento, promoción y elecciones de estudios postobligatorios; 2) la mayoría del profesorado de Canarias dice tener vocación, implicación emocional y un alto compromiso con su trabajo, además, que debe ser y que es un ejemplo moral para el alumnado en el centro y fuera del centro. Les invitamos a reflexionar sobre estas manifestaciones; 3) reflexionemos sobre características laborales y organización del trabajo del profesorado: formación, acceso, adscripción a los centros, rotación…; 4) según los datos de nuestro cuestionario, los profesores y las profesoras de Canarias tienden a percibirse como profesionales, a la vez que consideran que son poco valorados socialmente para lo que realmente hacen. Les invitamos a reflexionar sobre ambos aspectos. En este orden se sintetizan en este capítulo las valoraciones mantenidas por el profesorado, intentando ser fieles a las discrepancias sobre los distintos debates. Cada grupo de discusión viene representado por unas siglas, reproducimos su significado: en Tenerife: primaria de zona metropolitana (GDTP), primaria abierto de zona sur (GDTSurP); mixto de zona norte (GDTN), mixto abierto de zona metropolitana (GDTM1), mixto de zona metropolitana (GDTM2), secundaria (GDTS); de Gran Canaria: primaria (GDGCP), mixto abierto (GDGCM), mixto del sur (GDGCSur), mixto del norte (GDGCN), secundaria abierto (GDGCS); en las islas menores los grupos fueron mixtos: en La Palma (GDLP); en Fuerteventura (GDF) y en Lanzarote (GDL). 3.1. Igualdad de oportunidades. 1. Desigualdades de clase social: determinismo social y reproducción a través de la escuela. En el discurso de los docentes la escuela no siempre aparece atravesada por la desigualdad social. Por un lado, existe un reconocimiento claro del poder igualador de la escuela a nivel institucional, de la importancia del Estado del Bienestar, pero, por otro, en el terreno de “la práctica”, la escuela no tiene tanto poder transformador. La escuela difícilmente puede paliar los efectos de las desigualdades sociales, económicas y culturales. Desde el punto de vista legal, desde el punto de vista institucional, desde el marco normativo hay que reconocer que la igualdad de oportunidades está consagrada y está protegida. Y eso lo digo porque creo que es importante, o sea, no olvidar donde vivimos, vivimos en un país de derechos, de libertades... y eso además no ha sido gratis, eso nos lo hemos ganado a base de desarrollar el estado este que tenemos de Bienestar y demás… Y luego ya viene, el nivel en el que estamos aquí un poco interviniendo, que es el segundo nivel, ese en el que nosotros estamos interviniendo, de manera real, ¿esa igualdad de oportunidades se produce?… Creo que efectivamente hay zonas que tienen un componente, socio - económico pues deprimido y por lo tanto ahí es donde está perfectamente marcada la predisposición familiar de promover que su hijo, su hija estudie, tenga recursos… se le pongan los medios, se le mande a la península etcétera, etcétera, y sitios donde no… en zonas de predominancia de clases medias que todo el 92

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mundo, no sólo quiere que su hijo haga media, sino que todo el mundo termine catedrático, ¿no? sobre todo de clases medias… desde mi punto de vista y luego, zonas obreras y demás (GDTS, pp. 3-4). Rastreando sus discursos, implícitamente, se extrae la valoración de que los estatus socioculturales de las familias se traducen en posibilidades de éxito y fracaso de los alumnos. La constatación de las relaciones entre origen socioeconómico de las familias y el logro educativo cuenta con una larga tradición en las investigaciones sociológicas (Coleman et. al., 1966; Jenks, 1972; Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Bernstein, 1986). Más recientemente y para el caso español, destacamos Carabaña (1999) y Martínez (2002). Además, los informes Pisa (2000, 2003, 2006 y 2009). De forma concreta y explícita establecen una serie de diferencias y de relaciones. Existen diferencias entre las familias en relación a: las prácticas familiares de seguimiento y la relación con la escuela, según el origen social. Autores como Kohn (1963), Lahire (2007), Bourdieu (1987), Bernstein (1986) y Martín Criado (2000) ofrecen modelos basados en las relaciones entre clases sociales y prácticas educativas, y en la consideración de que existen formas educativas familiares coincidentes, o no, con las prácticas valoradas por la escuela. Para nuestro profesorado las formas educativas más adecuadas pertenecen a familias de niveles socio culturales más altos. Con el tema que aquellas familias donde el nivel socio-cultural es mayor, de alguna manera, la implicación y el seguimiento que hay por parte de esos niños y esas niñas, es mayor que en los niveles socio-culturales bajos, ¿no?, entonces, no por eso, quiere decir que, los niños y las niñas, sean mejores estudiantes o se comporten mejor, sino que de alguna manera, sobre todo en primaria, donde las relación entre las familias, ¿no?, y de cara a la educación, ese trabajo a la par, entre escuela y casa tienen, es muy importante para establecer todo el tema de los hábitos un poco, y es donde se sientan las bases, para que después vayan caminando … Pues sí hay una predisposición mayor, si hay una participación mayor en el centro (clases medias, mayor poder adquisitivo), en las visitas de padres sí son los que acuden más, son los que están más preocupados por el rendimiento, por el comportamiento de los chiquillos. Mientras que, en las casas pues donde, la situación social es más desfavorecida, están más desestructuradas de alguna manera siempre cuesta más… (GDL, pp. 3-4). Que si los padres tienen estudios, normalmente han pasado este camino, han tenido algún camino por el instituto exitoso y saben de la preocupación y al haber tenido una experiencia, yo creo que, que positiva, en el sentido que les ha dado una oportunidad para tener un trabajo, pues yo creo que lo valoran mucho más y se implican mucho más, yo por lo menos en las tutorías que me ha tocado han sido así (GDL, p.5). De sus argumentaciones se extrae una estrecha relación entre motivación para los estudios, expectativas escolares y origen social. Para Bourdieu, estos factores forman parte del capital cultural de las familias y están condicionados claramente por la posición social. Bourdieu (1987) mantiene que las familias de distinta clase social cuentan con diferentes formas de capital cultural y ello repercute en las trayectorias académicas de los hijos e hijas. Dentro de los distintos grupos sociales, los padres proporcionan experiencias, desarrollando gustos similares, preferencias y motivación académica. Pues eso, que normalmente luego hay grupos en que se ve claramente que la familia está detrás, que están super motivados por el estudio pues, ¡hombre!, con respecto a los otros que son unos currantes que a lo mejor los padres se dedican a la construcción y de ahí, de ese grupo, pues, es verdad, que no tienen esa visión de futuro, les cuesta más decidirse qué estudiar, no lo tienen claro (GDTS, pp. 2-3) 93

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A la hora de elegir buscan lo más fácil o lo que necesitan, dinero, y no van más allá porque no tiene el apoyo de la familia (GDTN, p.1). Para algunos profesores no se trata tanto de capital cultural (incorporando el capital escolar de los padres) como variable condicionante de los resultados escolares sino más bien de la falta de capital social y económico, medido en el poco tiempo con el que cuentan las familias, fundamentalmente las inmigrantes, de dedicación a sus hijos e hijas y la situación de dependencia en la que viven. No estoy tan de acuerdo con que el nivel educativo de los padres sea importante para el éxito de los chicos, también es importante pues las condiciones laborales que tengan, o sea, no es lo mismo ser camarera de piso, que ser administrativa o ser profesora, o sea, los horarios son totalmente diferentes, entonces tengo un montón de niños que los padres pues, trabajan un montón de horas, sobre todo, los inmigrantes tienen, tienen a veces ese hándicap y que trabajan muchísimas horas y además con las circunstancias que hay ahora mismo, pues no están en disposición de elegir, ¿no? (GDL, p. 6). Echan en falta estrategias de movilidad social por parte de las familias de clase media baja, quizá porque ellos son fruto de dicho proceso. Y es que para el profesorado, fundamentalmente de primaria, su situación social puede constituir una representación típica de movilidad social, en tanto que su origen social se caracteriza por la presencia de estratos bajos de clase media y de algunos sectores de clase obrera y campesina (entre otros: Varela y Ortega 1985; Lerena 1989; lo que también se ha comprobado en los resultados del cuestionario). Entienden el capital escolar como una fuente de movilidad social. Se identifican, pues, con una de las premisas básicas en las que se ha sustentado ideológicamente el sistema educativo. Antes las clases sociales, digamos, más bajas, ¿no? Tenían más claro que esos valores de que la necesidad era estudiar para movernos… nosotros tenemos mucha gente de clase media baja, pero que precisamente ese valor de que estudiar para mejorar y movernos un poco de clase, eso es lo que no vemos tan claro ya (GDGCS, p.9). Una primera deducción de los discursos del profesorado es la clara tendencia reproduccionista. Como hemos visto, el origen social marca las trayectorias escolares del alumnado. Pero, además, el propio sistema está estructurado y orientado para que se privilegie a determinado tipo de conocimiento y de pruebas, y por lo tanto de alumno (GDTM1, p. 8). La percepción de que ambas variables, origen social y estructura del sistema educativo, provocan la reproducción sin posibilidades de cambio se instala en una parte importante de sus discursos. La naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prácticamente inevitable. Aquellos que en primaria no han cogido camino, no la cogen en la ESO, y, de ahí, el fonil, ¿no? Se nos quedan ahí atascados y no hay manera, sí, los vas pasando como comentan, ¿no?, y bueno llegan a Diver y, de ahí ya, los pasamos como podemos a otro lado, pero esos, de alguna manera, ya están desde la primaria, fundamentalmente por la cuestión de hábitos, no por la cuestión de la inteligencia o capacidades, se quedan atascados (GDL, p.26). ¿Sabes lo que pasa? Yo creo que, incluso, en la ESO hay alumnos que ya están perdidos, cuando entran en 1º de la ESO. Hay alumnos perdidos, sí (GDGCS, p.20) El sistema no corrige las desigualdades sociales pese a que ha habido avances en becas. Por ejemplo, en Añaza, los chicos están incluso peor que sus padres, la estructura social es piramidal, 200 años después de la revolución industrial y tras 30 años de democracia, sigue siendo piramidal; las cosas han mejorado pero las distancia siguen manteniéndose (GDTM2, p.1) 94

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Encontramos una asimilación de los supuestos en los que se basa buena parte de las teorías de la reproducción que “como consecuencia perversa,… favorecen el clima creciente de „desmovilización‟ intelectual y política del profesorado en la escuela, al brindar un „apoyo científico‟ importante a la inevitabilidad de los procesos de exclusión de los hijos de las clases subalternas del acceso del conocimiento elaborado que realiza la escuela” (Cabrera y Jaén, 1994: 37). También Dubet (2005: 27) advierte que una amplia mayoría de los docentes no cree que la escuela reduzca verdaderamente las desigualdades. Este pensamiento reproductor se matiza a través de las siguientes consideraciones: por un lado, la reproducción no es perfecta, existen posibilidades individuales; por otro, y en términos de autocrítica son conscientes de que la priorización, en las escuelas de zonas de mayor “pobreza” económica y cultural, de las competencias afectivos-sociales frente a las competencias cognitivas restan oportunidades al alumnado. Hemos conseguido mejorar en el ámbito afectivo con los chavales y con eso te das por satisfecho, muchas veces, porque hay otra serie de conclusiones, o de objetivos educativos que los tienes que dejar en una parte o darle menos valor… que digamos que son todos los relativos al ámbito cognitivo y tienes que darle más valor al ámbito socio - afectivo porque el entorno mismo te empuja… el entorno te tiende a controlar y manipular. (GDTS p. 6) Parece que los centros con más problemas sociales y escolares se ven abocados a trabajar y centrarse en aspectos formativos y, en parte, a descuidar la función instructora de la escuela, lo que no ayuda a establecer puentes para desarrollar estrategias de movilidad social por parte de los grupos sociales más desfavorecidos (Pérez, 2006: 73) Entre las posibilidades de cambio está la formación para las familias de clases bajas, para algunos que han experimentado la alternativa consideran que no es la solución, no por una visión crítica sino porque no es un “recurso” bien asimilado por parte de las familias. Este razonamiento forma parte de un lugar común dentro del pensamiento docente dominante, atravesado por un deseo de escolarizar. En cierta forma dicha aspiración “revela las dificultades para conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales” (Enguita, 1993: 99), lo que no deja de ser una manifestación de la distancia social entre clase media y miembros de grupos subalternos (Pérez, 2000: 195). Yo pienso que una cosa que no hemos tocado es la formación de padres, también deberíamos plantearnos eso que es importante que… para que esas clases sociales, para que a lo mejor… o que los padres, se impliquen más en sus hijos, pues podrían – sí hubiese una formación que los centros se abriesen por las tardes para… (GDGCSur, p.5). El otro día vino una logopeda para hablar con los alumnos que tenían problemas, pues no sé si habían..—se hizo extensiva, pues habría como doce alumnos seleccionados y a la familia directamente: ―mira, se va a hablar de la problemática directamente de tu hijo o de tu hija, pues vinieron tres (GDGCSur, p. 6.) 2. Problemas específicos de la inmigración. Sólo para una parte reducida del profesorado entrevistado la inmigración es, de forma explícita, un factor significativo en las dificultades para conseguir la igualdad de oportunidades. Lo que no deja de ser paradójico en una comunidad como la canaria receptora de inmigrantes. Zamora (2005: 36-37) señala que en Canarias el alumnado inmigrante en educación no universitaria ha aumentado en la última década pasando de la sexta posición de las diecinueve comunidades autónomas a principios de los noventa, a tener la cuarta prácticamente a lo largo de toda la década y la quinta en lo que lleva 95

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transcurrido del siglo XXI. En el transcurso de los últimos diez años, han descendido los alumnos procedentes de la Unión Europea, en diecisiete puntos porcentuales, y han aumentado los llegados de América del Sur, en veintisiete puntos. En contra de lo muchas veces mantenido, la presencia de alumnado africano no ha aumentado en los últimos años en los centros educativos, pasando de representar el 10,12% en el curso 1999/2000 al 8,9% en el curso 2004/05 y con un continuo aunque leve descenso entre esos años. El discurso del profesorado se centra en las dificultades de integración de determinados grupos de alumnado extranjero. Los problemas de integración son de dos tipos: Por un lado, son los propios rasgos culturales del alumnado inmigrante que no favorecen una buena adaptación escolar. Concretamente, el alumnado latinoamericano pero, sobre todo, el musulmán son caracterizados como “sexistas” y “violentos”. Ambos rasgos no ayudan, en las explicaciones del profesorado, a la integración de ambos colectivos pero además suponen una fuente de conflictividad. (Sobre latinoamericanos) Y, lo que se aprecia, hay un par de características que se ven, que a veces suenan duras, pero, por ejemplo, son mucho más sexistas, los chicos son mucho más machistas, las chicas también colaboran mucho a ese rol de la mujer y del hombre, en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera más primaria (GDL, p.5). …las chicas musulmanas, hay muchos problemas con los sexos, con el afecto, con el contacto, ¿vale? A veces favorecemos cosas que no nos damos cuenta tratando de educar en la igualdad y luego vienen ―seño, no‖ o para pedirse perdón o darse la mano o darse dos besos, un abrazo, intentando mediar en un conflicto. Ni hablar, se bloquean, ―no seño no, porque luego nos cascan‖, ―luego te tratan de prostituta o de no sé cuanto‖, y entre ellos se controlan mucho, y son muy violentos, tienden a hablar en árabe, no les dejamos hablar en otro idioma en teoría, pero como castigo… pero bueno, nosotros el inglés lo podemos…inglés, francés, alemán que se dan allí, pero árabe no controla el profesor. Pero ya es el segundo año y son muy violentos… las chicas también, cuando no saben el idioma, son violentas, te tiran de los pelos, te escupen... yo tengo... porque creen que son insultos, como no te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa… (GDL, p.9). Las percepciones del profesorado sobre las diferencias culturales están atravesadas, como apunta Terrén (2001: 95-96), por la distancia existente respecto a “la imagen del alumno modélico”38, se trata de un alumno “que aprende su oficio y que se caracteriza sobre todo por su interés, por su sumisión, por su comportamiento no problemático”. Pero, como apuntábamos más arriba, las dificultades no sólo vienen de las distancias entre la cultura escolar y las culturas de los inmigrantes sino de las propias políticas de integración desarrolladas por la administración educativa. En el discurso hegemónico, la interculturalidad es interpretada como una necesidad democrática. Sin embargo, los profesores, tomando como referencia sus experiencias docentes, defienden unas prácticas pedagógicas identificadas más bien con un modelo de corte asimilacionista39. Para el tratamiento de la diversidad cultural en las escuelas (Garreta y 38

Perrenoud nos ofrece un análisis de la construcción del alumno ideal. Ver: Perrenoud, J. (1990): La construcción del éxito y fracaso escolar. Madrid: Morata. 39

Por asimilación cultural en el discurso educativo entendemos una educación monocultural (predominio de la mayoría o grupo dominante). Para Grignon, la escuela tiende al monoculturalismo y a la asimilación cultural, en otros términos obliga a las clases populares a conformarse a un modelo „estándar‟. Ver: Grignon, Cl. (1993): Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular, en Educación y Sociedad, nº 12, pp. 127-136.

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Molina, 2000: 78), la tipología más usada suele ser la incorporación de los inmigrantes extranjeros en “clases ordinarias”, sin embargo nuestros profesores parecen encontrar elementos positivos en las “clases especializadas” en tanto que pueden favorecer una mejor adaptación a la escuela, incluyendo un correcto aprendizaje del idioma español. La consejería tiene una política de integración y de salir unas horitas sueltas y yo sinceramente prefiero que estén tres meses intensivo, en clase de español, hasta que domines el idioma, que luego crear esa automarginaciones que se van creando en clase, entre que tú te recluyes y el otro también eh , eh… no creo que sea bueno para nadie… yo creo que es muy buena, ¿vale?, el que haya integración de culturas, integración de niveles y yo cuando llegué el año pasado, yo ya había estado seis años en ese centro, pero cuando llegué el año pasado, me tiré las manos a la cabeza, ―es que no saben hacer la ―O‖ con un canuto‖ y no conocen el idioma… (GDL, p. 9). 3. Desigualdades de género: el abandono escolar masculino. Existe cierto consenso a la hora de considerar la igualdad de oportunidades en relación al género. Pero lo verdaderamente significativo es la constatación de que las chicas rinden más y eligen trayectorias más académicas que los chicos. En este sentido se apunta que el abandono escolar es masculino. La experiencia que yo tengo, es que las niñas, normalmente, así a grosso modo, tienden más a seguir los estudios universitarios y los niños se quedan en los ciclos, por lo menos en la zona en que yo estoy... (GDTS, p. 2) ¿A la hora de abandonar el sistema, digamos, ¿no?, son más los chicos o las chicas?. Porque para mí yo creo que está clarísimo que son los chicos, ¿no? Y como estamos hablando de, no sé, de desigualdad de oportunidades... o lo que sea... eso es una cosa. (GDTS, p. 16). Empiezan casi siendo más chicos en todas las aulas que chicas y eso se invierte absolutamente en los bachilleratos, en los segundos de bachilleratos. Hay muchos más abandono escolar por parte de los chicos y repiten más cursos, que las chicas. (GDL, p. 4). No encontramos, sin embargo, argumentos que vayan en la línea de intentar justificar o explicar este hecho. El profesorado se encarga básicamente de hacer constar este hecho pero no lo convierten en un problema o en una preocupación explícita por los malos resultados de los alumnos varones. Efectivamente, la ventaja escolar femenina es un fenómeno que se lleva produciendo en los países ricos en los últimos veinte años. Las chicas sacan más provecho de su estancia en la escuela que los chicos: cuentan con mejores niveles de idoneidad en relación a la edad y curso; abandonan menos los estudios después de la secundaria obligatoria; cuentan con trayectorias escolares más largas, etc. (Pérez y Betancort, 2010). Las explicaciones en relación al mejor aprovechamiento y adaptación escolar de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troyano, 2003: 367; Subirats, 2010: 153-155). Por un lado, están las explicaciones que enfatizan que las características típicas de las chicas (aceptación de las normas, tranquilidad, sumisión, pasividad, etc.) (Marchesi, 2004: 35) son más acordes con los requerimientos desarrollados en la escuela. Sin embargo, algunas de estas características se habían utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias culturales o biológicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martínez García, 2007: 298). En otra línea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de explicación fundamental (Mitsos y Browne, 1998), entendiendo que la escuela es una experiencia fundamentalmente lingüística y que son las niñas las que desarrollan especialmente esta habilidad 97

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(Subirats y Brullet, 1989). Otros argumentos, señalan que el éxito femenino en la educación es el resultado acumulativo de estrategias individuales en un contexto relativamente favorable (Fernández Enguita 1997; Martínez García, 2007; Sharpe, 1994). Como señala Fernández Enguita (1997: 121) el escenario escolar, en comparación con el hogar y el empleo, es el más igualitario, a pesar de las críticas, y el que puede darles mejores resultados. El hogar puede significar trabajo doméstico y subordinación, y el empleo se sigue caracterizando por salarios más bajos y mayor porcentaje de paro. En este sentido, “la combinación entre aumento de la participación laboral femenina y desigualdad laboral entre hombres y mujeres ha llevado a ellas a invertir más en educación, pues el coste de oportunidad de estudiar para las mujeres es menor y los beneficios, mayores” (Martínez García, 2007: 297). Pero existen matizaciones, para algunos de los entrevistados, sobre todo los que trabajan en zonas más deprimidas cultural y económicamente, las expectativas de los chicos y chicas ante los estudios no son diferentes. De tal forma que no existe problema de género sino de clases sociales. La dependencia se refuerza en estos espacios y para estos grupos, pues en el caso de las chicas a la desigualdad de clase se le une la identificación con un rol sexista que le dificulta las posibilidades de emancipación y movilidad. En la zona donde estamos... ya no diferencio yo tanto... si es cierto, pero eso es un hecho casi general que las chicas son más maduras...a estas edades, etc., pero en cuanto a las expectativas…no veo yo unas grandes diferencias por género (GDTS p.3). Lo vemos en los modelos repetitivos de las chicas del barrio: preocupación por la belleza y por encontrar un marido que las cuide desde los 17 años (GDTM2, p.1). 4. Factores que limitan la igualdad de oportunidades. 4.1.La enseñanza privada. Uno de los factores que obstaculizan las posibilidades de avanzar en claves de igualdad de oportunidades es la presencia de la enseñanza privada. La distribución del alumnado canario en la enseñanza pública representa el 77,6%, nuestra comunidad ocupa el cuarto lugar por encima de la media del Estado que se sitúa en el 67,6 % (MEC, 2010). Para el profesorado, la existencia de la doble red se interpreta como un problema de falta de igualdad, de selección y de distinción. Las familias de clase media eligen los centros privados como medio de reproducción social. Y los centros privados seleccionan a sus alumnos y familias, “derivando” a los alumnos “no interesantes” a los centros públicos. Se trata de un proceso claro de selección social. El único motivo que lleva a los padres, bajo mi punto de vista, a llevar a un niño a la privada es para que…el control…y que se cree el círculo, el ambiente… La burguesía va creciendo y evita que se roce con determinados tipos (GDGCN, p. 6). Con todos mis respetos a las monjas, pero si no tienen influencia de fulanito de tal o de cicladito…allí no entra nadie… Entonces, no hay derecho, que después manden al instituto, con esa coletilla ―mira a ver si ustedes pueden porque aquí, ¡claro!, aquí está dejando mal al colegio‖ y estos son todos iguales (GDGCN, p. 8). De hecho, hay una selección entre comillas, de gente que estaba en colegios concertados, ¿no?, que van a terminar lo más probable, la gran mayoría en carreras universitarias, en trabajos mejor pagados, relacionados con la toma de decisiones, etc. (GDGCS, p. 21). La supuesta calidad de la enseñanza privada es cuestionada: los mejores rendimientos en los centros privados se explican por las diferencias de clientes. Las realidades socioculturales de las 98

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familias que acuden a un tipo u otro de centro son radicalmente diferentes; la escuela pública tiene que trabajar con todo tipo de familias y niños, mientras la privada lo hace con grupos homogéneos e identificados con la cultura escolar. Una de las premisas básicas a la hora de poner en marcha las estrategias de elección de centros por parte de las familias de clase media, es la de interpretar que “la escuela son los alumnos que van a la escuela” (Van Zanten, 2007: 258). La diferencia de la enseñanza pública y privada está en el sentido en que difícilmente podrán tener las mismas posibilidades, porque al final estás comparando dos cosas distintas (GDTSur, p. 13). En un mismo sentido (GDTN). Las dificultades de la escuela pública frente a la privada son interpretadas por la diversidad de situaciones sociales, por las dificultades del profesorado para ayudar a los alumnos a obtener mejores resultados, por la asimilación de cierto fatalismo social. En la voz de una profesora de la escuela privada se asume el trabajo mucho más duro del profesorado de la escuela pública. Los compañeros y tal de la pública le digo ―hijo mío, alguien como tú, yo les felicito a todos de verdad, porque más o menos digo, o sea el entorno social con el que nosotros nos encontramos nosotros, es similar, más o menos, nos encontramos algún caso; pero todo eso, la situación social y tal; yo tengo una compañera directora de un centro de primaria, que me cuenta cada cosa que ¡dios mío! Porque de todo, de todo, de todo (GDGCS, p.20). Paradójicamente, si la diversidad social es un handicap para el éxito académico del alumnado también lo es como valor diferenciador, ahora en positivo, en la defensa de la escuela pública. Hay gente, sobre todo de clases medias, que entiende que en la privada se garantiza…, porque, bueno, porque en la privada hay una oferta de actividades extraescolares fantásticas, porque hay mucha calidad…y lo entiende mucha gente… yo como he educado a mis hijos en la pública, creo en la pública, no sólo la calidad sino la diversidad que nos da la pública es la mejor manera de educar a nuestros hijos (GDTS, p. 14). Usando sus propias experiencias como padres que han elegido la enseñanza pública para sus hijos/hijas se declaran claros defensores de este tipo de escolarización. Como señala Van Zanten (2007: 256), existen diferencias entre los padres de clases medias que trabajan en el sector público y en el privado. En el caso de los primeros, “normalmente cuentan con un capital cultural elevado y dan más prioridad a la escuela de barrios por razones expresivas y cívicas”. 4.2.Falta de recursos en la enseñanza pública. El otro factor que se señala como condición de la igualdad de oportunidades apunta directamente a las políticas educativas desarrolladas últimamente por la Administración. La queja es clara y va en sintonía con las denuncias expresadas por los distintos sindicatos de la enseñanza y de organismos como el Consejo Escolar de Canarias. Faltan recursos materiales pero sobre todo humanos. Los apoyos y los recursos van cada vez a menos (GDTN, p.1). Ahora ya a nosotros aquí nos han quitado, medidas de atención a la diversidad, apoyo idiomático, grupos flexibles, eh… grupos Diver, de diversificación curricular, ¡todo eso nos lo han quitado! Pero que es ya, que eran medidas de atención a la diversidad, que es una realidad que tenemos aquí y lo veamos por donde lo veamos, y encima ahora, nos toca, imagínate un alumno sin apoyo idiomático, que te llega chino, árabe sobre todo, que son los que más lo necesitan, por lo menos en este instituto, que no tengan ese apoyo, es que se van

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a pasar hasta que cumplan los dieciséis aquí y les van a estar hablando en chino, nunca mejor dicho... (GDL, p.31). Una de las fuentes de crítica es el desmantelamiento de la oferta educativa de los ciclos formativos. Este aspecto es analizado como claramente perturbador para garantizar las oportunidades, fundamentalmente, de los alumnos y alumnas que no quieren seguir en una rama académica del sistema. Los alumnos acaban 4º de la ESO, y no tienen igualdad de oportunidades, han pedido ciclos formativos pero están muy atrás en las listas de reserva (GDTM2, p.1). Iba a poner un ejemplo en nuestro centro tenemos un PCPI de restaurante y bar, con veinte plazas habían solicitudes de doscientas treinta, entonces, en ese sentido, ¿hay igualdad de oportunidades? Clarísimamente no, es decir van a entrar veinte niños que han sido desalojados de los demás centros y el resto de los niños ¿dónde van a ir? es el ejemplo no... (GDTS, p. 19). Junto al diagnóstico de la situación actual en términos de pérdidas de recursos, algunos profesores van algo más allá y señalan la necesidad de reforzar las medidas en la enseñanza primaria y gestionar mejor los recursos existentes. Se necesita un profesor auxiliar al lado, no basta con el de PT una hora al día […] Se necesita meter muchos más recursos humanos en Primaria, es la UVI del sistema, respetar las ratios, contar con especialistas, optimizar los recursos (GDF, p.4) (Una idea recogida también en GDL, p. 18). 5. Los efectos perversos de la enseñanza comprensiva. Pese al reconocimiento de la expansión de la obligatoriedad como una conquista social, realmente el profesorado pone la fuerza en la devaluación de la enseñanza justamente por la inclusión de alumnos y alumnas que no quieren estar en el sistema. La crítica se centra en el aumento de la diversidad de alumnos, de situaciones, de culturas, de ritmos de aprendizaje lo que parece provocar el “abandono” del alumnado académicamente bueno. Una valoración en la que coinciden distintos grupos de discusión. Lo que en principio se supone un avance en la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, por otro sentido… se nos han metido todos los niños; aquellos cuando tenían hasta catorce, había un vacío legal, de los catorce a los dieciséis años, para poder acceder al mundo laboral (GDGCN, p. 7) (Una idea también presente en GDTS, p.12.). Me preocupan todos esos distintos ritmos de aprendizajes, distintas formas de aprender; y el que 4 ó 5 alumnos que tienes en clase, de 25, no dejan avanzar al que realmente quiere aprender… Desde la atención a la diversidad, parece como que siempre va enfocada a atender a determinados grupos de alumnos que no llegan -el que no puede, el que tiene que ir a apoyo, el que necesita una adaptación curricular-. Y yo digo que qué pasa con aquel que trabaja más, el que tiene, el que el padre lo apoya y se implica, el que trabaja, el que te trae todos los días la tarea,… A ese no le ponemos atención nunca, porque como ese sale adelante, ni siquiera le ponemos atención (GDTFSurP, p. 9.). Por qué el alumno aplicado tiene que sufrir al lado de los malos alumnos, no aplicados, cuatro pelados que les impiden avanzar pese a sus buenas capacidades y motivaciones; no se permiten los agrupamientos flexibles, porque, claro, ¿quién quiere al grupo C?, ni lo quieren los padres ni profesor (GDF, p.4).

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Si tú tienes 5 que son 5 joyas y tienes 18 que no lo son, que son del otro estilo –más abandonados, más así-, estás concentrado en los 18 y a los 5 les das, les des, pero siempre tienes la mala conciencia de tener abandonados a los mejores. Y hay gente muy buena (GDGCS, p.17). Para ellos, eso de estudiar, de esforzarse no, no deja premio. Tenemos un grupo de chicos, que están causando un deterioro, dentro del propio sistema y están perjudicando muchísimo al resto de alumnado que quiere estudiar y quiera tener un nivel razonable de educación. Yo, para mí, es triste, porque no tenemos mecanismos donde meter esos pibes. Yo entiendo que la labor de la pública es asumir todo tipo de perfiles, pero también es cierto que tiene que respetar el perfil del alumno que tiene unas capacidades mínimas y que puede llegar a tener algo o un derecho de poder adquirir más capacidad. Nosotros, yo por lo menos, noto... que en mi centro somos línea tres y tal, el tema de no intentar segregar, porque la propia normativa no lo contempla, ni los profesores quieren tampoco, lo que está haciendo es perjudicar a un grupo importante de alumnos, con unos mínimos conocimientos y que podrían tener muchísimo más, en desarrollo cultural, de formación, de comportamiento porque estos pibes, lo tienen claro, van a pasarlo bien (GDGCN, pp.6-7). La ampliación de la obligatoriedad provoca el aumento de las dificultades en el trabajo del profesorado de Secundaria Obligatoria, así como un cambio en las funciones docentes: de instructor a cuidador. En este pasaje, el profesorado se ve más claramente identificado con la función instructora. Te genera un estrés, de tener tanta diversidad en el aula, que al final terminas insatisfecho, porque vas, y, ¡vas a cuidar! O sea, yo las clases que doy a primero de la ESO o a segundo, que es peor que primero, a las clases que das en bachillerato, es que es un gusto dar clases en Bachillerato (GDL, p. 24). A todo ello se une una valoración genérica sobre el nivel educativo alcanzado por nuestros jóvenes: es mucho más bajo. La razón parece apuntar al desarrollo de un sistema más inclusivo. Digamos que es la consecuencia perversa de la comprensividad. No creen que esa igualdad de oportunidades, que es tan positiva y tan estupenda, ¿no ha llevado a que la enseñanza eh…haya tirado como a la baja a una mediocridad de la enseñanza? (GDTS, p. 16) (Puede verse también en GDGCS, p. 9). Las respuestas a este diagnóstico se plantea en torno a las siguientes reflexiones: algunos añoran un sistema más selectivo, reagrupamiento por rendimiento, un modelo, en definitiva, segregacionista; otros, consideran que el sistema anterior era mucho más clasista pero reconocen que el modelo de la LOGSE no ha sabido encontrar buenas alternativas para el alumnado que no quiere estudiar. Veamos un pasaje de ambas consideraciones. Dentro de la primera visión: Cuando estamos con una persona con dieciséis años, que no le interesa los estudios, es decir, con dieciocho, veinte años, es decir, ¿qué estamos haciendo?, ¿eh?, cuando esa gente en otra época, existía, por ejemplo, una formación profesional (GDGCSur, p. 15). Pero es que yo te digo una cosa, todo el mundo igual que no sirve para jugar al fútbol, todo el mundo no sirve para estudiar, desgraciadamente eso es así (GDGCSur, p. 22). Lo que pasa es que hoy estudia todo el mundo, antes la criba era.... antes era. Antes se iban a los tomateros, un grupo, a la zapatería otro grupo, a la pesca otros... y después, los que estudiaban, diez, doce o quince… éstos (GDGCN, p. 15). 101

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Eran niños que querían, pero ¡claro!, el sistema en ese sentido… para mí, a mí me gustaba el sistema ese, el de FP. Eran niños que iban al instituto, esos niños y niñas iban preparados para la universidad, sabían que había una selección, que los alemanes la hacen desde los diez años, y aquí se nos caen los anillos por decir que unos van por la vía de FP y otros la vía universitaria, se nos caen los anillos, cuando los alemanes, que son brutos, pero son prácticos. Primero, segundo y primera – y tú te vas a la escuela politécnica que llaman ellos y aquí parece que estamos con tonterías (GDGCN, p. 17). Hay otras zonas de este país, como puede ser Cataluña, como puede ser el País Vasco, donde son sociedades industriales bastante importantes y, mucha gente también, juega con el hecho de decir: ―muy bien, yo hago FP, me hago un especialista, no sé si mejor o peor, me da igual, pero me hago especialista‖, porque sé que hay una salida hacia el sistema productivo directa y además, que digamos, que repercute positivamente en el aspecto económico... yo dejo ahí eso para ver qué pensáis (GDTSur, p. 18). Y como muestra de la segunda: Detrás de la propuesta de que la ampliación de la escolarización sea de catorce a dieciséis, hay una concepción de la educación, del trabajo, de la diversidad, de la selección, de la selección, porque antes a los catorce ya se seleccionaban quién se iba para la calle, a los catorce ya estaban botados, que no iban a nada porque no había nada más obligatorio, que son los que ahora los tenemos, los tenemos que aguantar, porque no se ha planteado una alternativa, en eso estoy de acuerdo, a lo mejor, escolarización obligatoria sí, pero con otra alternativa, propuesta curricular distinta, y no más de lo mismo para quién… pero antes con los catorce estaban los que.. ¡a la calle!, que ya sabíamos las perspectivas que tenían…los que iban a trabajar a la formación profesional, que podía ser FP porque habían... (GDGCSur, p. 15). 6. Responsabilidad del profesorado. Las percepciones sobre el grado de responsabilidad de los docentes en la consecución y desarrollo de la igualdad de oportunidades aparecen polarizadas entre dos dimensiones: por un lado, la escuela puede esforzarse más para garantizar mayores oportunidades, y en este sentido se pueden ver ciertos avances cuando el profesorado se compromete, aunque no existe recompensa; por otro, y en una línea que conecta directamente con el sentido más mecánico de la visión reproduccionista descrita más arriba, la escuela hace todo lo que puede, realmente es el contexto social y la desmotivación del alumnado lo que provoca que no se puedan hacer “milagros”. En medio encontramos una cierta posición crítica sobre el perfil de docentes poco comprometidos, tendiendo a valorar negativamente la escasa o nula participación de la administración en el control y en la valoración de la falta de responsabilidad del profesorado. Entre las visiones sobre lo que puede aportar en positivo el profesorado, aunque no se haga bien por comodidad, por limitación del sistema educativo o por falta de recompensa, destacamos las siguientes, donde en cualquier caso, no se viven las actuaciones como parte de su responsabilidad, sino como un poder o deber ser: Entonces, lo que digo, yo, que a lo mejor, que hubo un momento, yo pienso, desde mi historia, ¿no?, hubo un momento que, hubo bastante motivación, se trabajaron estos temas, se intentó integrar, pero yo creo que ahora se ha diluido otra vez, parece ser que ya no hay desigualdad, que ya no hay discriminación y… (GDGCSur, p.7).

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…primero que cuando el espíritu del profesorado, si es un espíritu, yo nunca había visto tanto proyecto junto en un centro, el espíritu del profesorado que arrime el hombro, influye mucho, ¡vale! (GDL, p.15). Y por eso digo que, a veces, podemos pero claro, evidentemente, requiere un esfuerzo, un sacrificio, un trabajo que no se ve compensado absolutamente con nada (GDGCS, p.16). Desde el aula, nosotros cuando tenemos un niño, de padres digamos nómadas, que van de una parte a otra por trabajo y demás, ese niño está pasando de centro en centro y nunca termina de integrarse. ¿Hasta dónde podemos conseguir de él o sacar de él el rendimiento que él puede tener dentro del centro? Nosotros mismos, en el aula, cuando tenemos un niño que, que vemos que no funciona, que nos preocupamos, pero vemos que realmente no funciona. Lo más sensato muchas veces o lo más cómodo, diríamos es, marginarlo, es decir, ―estás ahí, no me molestes‖, ¿entiendes? Entonces, ¿dónde está la igualdad de oportunidades? Cuando, a lo mejor ese niño si lo tratamos, si nos acercamos a él, si buscamos los motivos de esa marginación y conseguimos salvarlo, pero ya le colgamos el ―San Benito‖, y ya no nos interesa , eso ocurre en las aulas, ¿entiendes? (GDGCN, p. 9). Pero esta posición convive con la de otros profesores que se identifican en mayor medida con una visión pesimista: es poco lo que se puede hacer, como trabajadores no pueden paliar los efectos de las familias y de los contextos sociales donde viven y se forman sus alumnos y alumnas. ¿El que los alumnos tienen igualdad de oportunidades?, eh…nosotros queremos dársela, ahora, es que no se las podemos dar, después tenemos ahí, el sistema educativo que nos lo impide, nos lo impide, porque yo creo que cuando te viene un alumno con una familia que no tiene... que no se interesa por él … porque hay alumnos que los padres… (GDGCSur, p.7). Finalmente, todo ello no significa que no sean conscientes de que existen profesores poco preparados para trabajar con las situaciones culturales, sociales y escolares actuales; o que prefieran mirar para otro lado. Hay maestros que lo que hacen es perjudicar, aburridos, sosos, algunos están volados… Sus alumnos no aprenden nada. Somos funcionarios y viva la pepa. Los alumnos no se van porque son pequeños, es para irse (GDF, p.2). La escuela no garantiza la equidad en ningún caso, pero tampoco nos interesa, si nos hacen la pregunta reflexionamos pero los claustros no están en el debate, no está en la preocupación de los centros. A nivel profesional no existe ninguna percepción de ese problema (GDTM2, p.2). 3.2. Vocación, implicación emocional y referente moral. La relevancia de esta cuestión, fundamentalmente en lo relativo a la vocación e implicación, ha sido constatada no sólo en los resultados de la encuesta y en los grupos de discusión a los que se les preguntó explícitamente (GDTS, GDGCN, GDGCP, GDL, GDTP, GDLP), sino también en la mayoría de los grupos restantes (GDTM1, GDGCM, GDGCS, GDGCSur, GDTM2, GDTN, GDF). 1. Vocación. Muchos de nuestros informantes consideran que la docencia es un trabajo absolutamente vocacional. Sin vocación no se puede llevar a cabo porque exige una fuerte implicación emocional, dedicación, compromiso y entrega. Esta implicación es inevitable porque se trabaja con niños, observando sus emociones y reacciones, viendo esa compleja realidad psicológica cada hora, en cada aula. 103

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… Respecto a la implicación, los alumnos no son lámparas ni objetos inanimados, lo que tú digas y cómo se lo digas puede llegar a tener mucha repercusión en su vida futura. En educación especial (centro específico) mueren niños; a nosotros se nos murieron tres niños; te lo llevas a casa evidentemente; eso lo sufres, lo padeces con la familia. Pasa también en infantil y primaria. Todos los profesionales que yo conozco meten la cabeza hasta el fondo en los problemas de los chicos. Esto es vocacional, al que no le gusta no puede aguantarlo. Muy pocas personas pueden estar en este trabajo por dinero, es absolutamente vocacional (GDTP, p.2). … Eso es lo que decías antes, que cuando ves ese fotograma de los 25 alumnos, estás pensando en un montón de aspectos psicológicos; estás pensando en cómo procesan, en cómo se sientan, en cómo se sienten, en cómo durmió –si durmió bien, si durmió mal-, en por qué tiene esa cara, en por qué me sonríe, en qué he hecho mal, en que le tira papeles… Estás viendo muchos aspectos de una realidad psicológica que es muy compleja, y nosotros no podemos estar como enseñantes, viendo todo eso cada hora, con cada aula… (GDGCS, p. 31). …Y dependiendo también, yo vuelvo a insistir. Yo creo que en la implicación emocional es cada vez mayor, dependiendo de los centros y dependiendo de la conflictividad del alumnado, de las necesidades de esos alumnos, de sus situaciones personales o de sus contextos familiares... ¡es que no te puedes quedar fuera de todo lo que se va viendo, se va sintiendo!, ¿sabes?, es tremendo ¿no?, y a veces te ves como indefenso, te sientes impotente porque no tenemos los recursos necesarios como para ayudar al alumnado en sus demandas, ¿no? en sus necesidades emocionales… (GDTS, p.19). Tampoco después de clase resulta sencillo desconectar y distanciarse de los problemas escolares, hasta el punto de que los profesores se llevan los problemas a casa, los discuten con sus colegas, se implican con el alumnado fuera del centro; le dedican más horas de las establecidas, etc. Está la mesa de al lado y todos son docentes… y todos hablando de la enseñanza, no hay manera de hablar de otra cosa, porque esa es la implicación emocional que la trasladamos a los siete días de la semana y yo creo que hasta en las vacaciones, seguimos hablando de la enseñanza, y pensando en la enseñanza… (GDTS, p. 23). … Desde luego, yo creo que no se ponen medios, yo a veces es que le trabajo, les pongo horas, les pongo dirección, bueno, me gusta tanto y soy tan, en fin.., que me dedico en mis tardes a hacer aplicaciones o cosas que mejoren un poco las situaciones, pero no veo recompensa, no veo nada. (GDGCS, p. 41). … Yo creo que una ayuda con eso de mi implicación, yo creo que casi todos nosotros nos vamos a la casa, el hecho de trabajar en una zona como la que nosotros trabajamos, así con estos perfiles, yo me he visto, a veces, el domingo porque no sé…, nos hemos dado cuenta también nosotros tenemos una necesidad de desahogarnos que, apenas nos juntamos dos maestros, nos… (GDGCP, p. 27). A mí no me ha pasado, pero de dejarle una madre la cartilla del seguro para que a tal hora tenía la hora con el niño y que por favor se lo llevara, o sea que poco menos que ella dijo que sí; luego el director le dijo ―ni soñarlo que esto no es‖ (GDGCP, p. 27). Este fuerte compromiso es clave tanto para que les guste el trabajo como para poder llegar al alumnado y motivarlo; cuando se tiene vocación todo parece ir mejor: ponen el corazón, se implican y se ganan al alumnado. Este imperativo de motivar al alumnado es consustancial al trabajo de los

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profesores, hasta el punto incluso de considerarse vendedores, en el sentido de incitar, estimular o convencer. … Yo creo que es muy importante eso, que uno vaya y que intenta trabajar y que lo pasen bien... ¿yo me lo paso bien? Entonces, cuando hay personas que están trabajando a gusto, el clima, el trabajar a gusto, y que te guste tu profesión, es lo que yo creo que es lo que ve aquí, ¿no? Es distinto el que va a trabajar y no está trabajando a gusto, que el que… entonces si haces lo que te gusta, los alumnos se dan cuenta, entonces, ellos responden porque son esponjas, ¿no? (GDGCSur, pp.38-39). … Lo que creo que marca la diferencia es que realmente con el profesor con el cual se comportaban de mejor manera, es la diferencia que marcaba ese profesor con respecto al otro, es que él ponía su corazón en el trabajo. Si te los ganas con el corazón, te los vas a ganar en la razón, esa es una frase que a mí se me quedó grabada hace años y es efectiva. La realidad está ahí, o sea, con eso no podemos luchar, es una lucha de gigantes y no va a cambiar; pero sí podemos adaptarnos, aprendiendo metodología, métodos de enseñanza, de cómo trabajar con niños y demás, que vale que a lo mejor te puede funcionar o no, pero vamos a seguir intentándolo (GDGCM, pp. 16-17). … La implicación social nos obliga. Tienes que motivar al alumnado. Somos vendedores,… (GDLP, p. 4). Hablando del mundo emocional del profesorado, Zufiaurre (2007), se apoya en Hargreaves (2001) para establecer sus propiedades de tacto, cuidado, apasionamiento, compromiso y virtud moral. Según esto, “… la enseñanza, el aprendizaje, y la coordinación de tareas, arrastran una carga emocional de saber hacer, interpretar, deducir, optar, experienciar, compartir, desarrollar, empatizar, y un largo etcétera. Y el profesorado, deberá visionar el mundo de las emociones como prolongación de las propias, no tanto de un modo estereotipado (según la manera como responde, como aprende…) sino cuidando las relaciones, con deseo de comunicación y sensibilidad, con menos racionalización externa y más pasión interna” (2007:22). La vocación –siguen nuestros informantes- es un signo de profesionalidad, (…) hacer lo que a uno le gusta hacer, dentro del aula se sienten felices. … Quiero decir que esa sensación la tengo yo y la tienen muchos de mis compañeros. No sé, quiero decir que ese es un signo inequívoco de que tú te sientes profesional; y, que en no pocas ocasiones, casi hasta pagarías por ir a hacer lo que te gustaría hacer, ¿no? Ya lo hablo en mi caso personal. Así que yo creo que sí, que coincido plenamente en que sí, en que nos sentimos profesionales; estaremos más o menos acertados en nuestra metodología, en nuestra manera de hacer las cosas, pero nos sentimos profesionales. (GDGCP, p. 29). … Por lo malo que te pasa, pero también por lo muy bueno que te pasa, porque nosotros somos muy felices dentro del centro, y eso hay que decirlo. Dentro del aula somos felices, si no alguno más hubiera cerrado la puerta, y dice ―Pues sí, dejo mi puesto y que lo coja otro‖. (GDGCP, p. 29). En tal sentido, complementariamente, se sostiene que la autoestima del profesorado depende mucho de que le guste la enseñanza, de valorar la noble vocación de educar, el valor de la propia práctica incluso más allá de lo teórico-pedagógico. Nuestra autoestima es también un asunto importante y depende mucho de nuestro gusto por enseñar. Yo me creo muy importante; no me gusta cuidar niños pero sí defiendo la ―noble vocación de educar‖; frente a lo teórico-pedagógico tenemos nuestro bagaje, nuestra 105

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experiencia; lo que he aprendido en los cursos a que he asistido es que no hay que ―soltar las dos manos‖ ante las nuevas propuestas y las innovaciones, no estamos desnuditos. Yo soy ―maestro de escuela‖, estudié en la Normal no eso de la EUFPEGB o Facultad de Educación (GDTN, p.2). A este respecto, Guerrero (2007) se remite a la valiosa distinción de Lortie (1975) entre recompensas extrínsecas, intrínsecas y subordinadas. Si bien las primeras tienen una cualidad objetiva e independiente del individuo que las disfruta -salario, status o poder social-, se caracterizan porque tienden a ser negadas y están, en todo caso, distribuidas de forma igualitaria. Sin embargo, “… las recompensas intrínsecas o psíquicas, claramente subjetivas y relativas a cada individuo particular, son las más favorecidas, existiendo una marcada tendencia de los profesores a conectar sus recompensas importantes con acontecimientos en el aula” (1975:103). Junto a ellas las subordinadas, como las vacaciones, el horario o las condiciones de trabajo, a la vez objetivas y subjetivas, obtienen su valor en relación a otras ocupaciones: su función es más de disuasión ante la idea de abandono de la docencia que de reforzamiento a la hora del esfuerzo cotidiano. Todo ello lleva al presentismo, consistente en el predominio del presente sobre el futuro; conduce a un reforzamiento de la experiencia personal que lleva al aislamiento en el aula y a una separación entre compromiso y satisfacción en el trabajo” (2007:53). Por otro lado, los participantes en nuestros grupos de discusión sostienen que sin vocación no pueden ejercerse las múltiples funciones requeridas por el puesto, porque este trabajo no es simplemente enseñar, algo que no entiende ni ve la gente ni tampoco la administración. La implicación es inevitable cuando ven la problemática del alumnado y de las familias, ante la que no se pueden quedar al margen aunque se sientan impotentes. … A pesar de que lo que nos ha salido antes que tenemos mucha carga, tenemos muchas funciones,… siempre sale lo más emocional, que es el tema directo con el alumnado. Lo que nos carga el alumnado; cómo afrontar los problemas con el alumnado. Siempre cuando hablas es, los problemas que tienes con el alumnado, no sé qué, no sé cuánto; y se obvia, a lo mejor, lo otro. Es como una dualidad, ¿no? Piensas en frío, tenemos mucha carga, mucha función; te empiezas animar y empiezas a contar ya, las experiencias que tienes dentro del aula que es lo que más emocionalmente te coge. (GDGCS, pp. 34-35). … Es que lo que veo yo es que la gente no entiende, es que, además, nosotros no nos ponemos ahí y hablamos y aquellos escuchan, escriben y se van. Si no, nosotros interactuamos con los alumnos. Y aquel que está allí medio dormido tú dices ‗tengo que tirar de él‘, para que no pierda la hora; aquel que es tímido y que tampoco participa nunca, ‗venga, tengo que tirar de él para que hable‖; aquel que nunca está en el sitio ‗tenga, toma tal, toma la hoja y toma el bolígrafo‘; la otra que la ves no sé qué, se te pone aquí, al final de la clase, tú dices, ‗2 segunditos para ver qué le pasa a ésta hoy‘. Y, entonces claro, tú cuando terminas la mañana, estás desfondada. (GDGCS, p. 27). … yo vuelvo a insistir, yo creo que la implicación emocional es cada vez mayor, dependiendo de los centros y dependiendo de la conflictividad del alumnado, de las necesidades de esos alumnos, de sus situaciones personales o de sus contextos familiares... ¡Es que no te puedes quedar fuera de todo lo que se va viendo, se va sintiendo!, ¿sabes?, es tremendo ¿no?, y a veces te ves como indefenso, te sientes impotente porque no tenemos los recursos necesarios como para ayudar al alumnado en sus demandas, ¿no? en sus necesidades emocionales… (GDTS, p.19).

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En ese sentido, es muy importante contar con el respaldo de la familia y disponer de las adecuadas condiciones en el aula, en el centro y la zona, particularmente en los centros rurales. …Pero sigo manteniendo y me mantengo en mis trece de que si no hay un respeto en el aula, si no hay un orden, si desde la propia familia no tienes el apoyo de que el niño se siente y que también su padre le va a decir ―oye, no, no que el maestro tienes que respetarle, y tienes que escucharlo, y muy bien lo que ha dicho y te ha corregido, pues me parece magnífico que te lo haya hecho así‖. (GDGCM, p. 19). Porque los chicos son todos diferentes y si es verdad es que una de las cosas en las que yo pequé, es que trabajara donde trabajara, era yo. No, tengo que ser yo en ese centro, con esas condiciones porque si no, te vuelves loco. Y hay mucho profesorado que no está dispuesto a eso, la sustitución es lo que tiene, 10 días en este colegio y te acomodas; y ahora vas 20 en el otro y vas y es otra realidad, otras circunstancias. Entonces es en vez de estancarme, desmotivarme, es como un empezar otra vez, vamos a ver las características de este centro, de la zona y… (GDGCM, pp. 14-15). … para mí es importante poner el corazón, pero para eso necesito tener una ratio determinada (GDGCM, p. 17). … En las Escuelas Rurales tiene que ser muy alto y cada vez lo veo más flojo. Hay muchos que se esconden. Muchos cursos se suspenden y estamos siempre los mismos,… (GDLP, p.4). … Dificultades para distanciarse de los problemas escolares, se ha producido una devaluación de la enseñanza, llevo 7 años trabajando y veo a los compañeros que están deseando jubilarse (GDTM2, p.2). Las condiciones de trabajo van empeorando de modo que se ha producido una devaluación de la enseñanza y hay pocas compensaciones en la pública, al punto de que hay colegas que no asumen ese compromiso porque al final „te vas a llevar lo mismo‟. A la hora de optar por un trabajo si conoces la realidad, si no tienes vocación no es un trabajo que atraiga, a no ser por las vacaciones. Es muy desgastado,… (GDLP, p. 2). La gente se dedica cada vez menos porque es mucho más desgastante. En la enseñanza pública, tenemos pocas compensaciones, y no hablo solo de dinero. (GDLP, p.2). Y por eso digo que, a veces, podemos pero claro, evidentemente, requiere un esfuerzo, un sacrificio, un trabajo que no se ve compensado con absolutamente nada y, a veces, es que algunos compañeros te dicen ―pero ¿para qué te matas tanto? ¿Para qué te lo curras tanto? Después al final te vas a llevar lo mismo‖. (GDGCS, p. 16). Al respecto, podemos distinguir varias posiciones. Por un lado, estarían los profesores que -en virtud de la vocación- señalan que a la enseñanza se le consagran más horas de las establecidas, y ello conlleva diferenciarse de los que -a su juicio carentes de vocación-, dedican sólo el tiempo establecido, o sólo están por el dinero y las vacaciones, motivaciones también presentes en otras profesiones: En la profesión también hay gente que está solo por el dinero. Como en todas pero ahí está otra parte de este sistema que es la falta de inspección académica real, la inspección que tenemos es solo de papeleo,… (GDLP, p.3). Por otro lado, encontramos la postura de los que no asimilan la vocación a un atributo propio del ámbito religioso, prefiriendo hablar de compromiso con el trabajo docente, sin que ello suponga menoscabo de su dedicación: una cosa es tener vocación y otra que te guste un trabajo para el que se 107

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requiere mucha preparación, mucha más que para desempeñar un empleo administrativo o incluso un cargo de mucha responsabilidad pública. La gente está porque tiene afinidad, bien porque le gusta dar clase. Puedes decir me gusta dar clase… Pero vocación los curas y las monjas… (GDLP, p.1). Sí, hay nivel de compromiso, pero vocación es otra cosa. Lo primero es la familia, pero lo segundo tiene que ser el trabajo,… (GDLP, p.4). … o no creo en la vocación, antes tú cuando hablaste de la vocación, yo no, no creo, yo creo que la vocación desde mi punto de vista es para ir a misiones y no... a mí me gusta mi trabajo, me sigue gustando mi trabajo, cosa extraña, me sigue gustando mi trabajo y yo... (…). ¿No crees en la vocación? No, no, no, ni siquiera para misiones, ¿eh?, no sea, pero vamos, es un... para mí es un trabajo, un trabajo, para lo que tiene que estar uno preparadísimo o más preparado que para estar en Caja Canarias, ¿eh?, más preparado que para estar en cualquier otro sitio, más preparado que para estar en la Consejería de Educación, más preparado que para ser presidente de la Comunidad Autónoma, ¿eh?, entonces, yo creo que es un trabajo, sobre todo para los profesores de infantil y primaria. (GDTM2, p.12). En definitiva, nuestros informantes consideran que los docentes que no se implican se limitan a „cumplir‟ con su trabajo: „simplemente‟ realizan su trabajo cumpliendo su horario. Se trataría de profesorado sin vocación, personas que entraron a esta profesión por el sueldo y no que están en la enseñanza porque les guste. … También depende de los maestros; hay profesores que van al centro, hacen su trabajo y punto. (GDTP, p.3). … lo terrible de todo esto es que haya una persona con treinta años que no tenga sangre para hacer este trabajo, porque este trabajo tiene un componente emocional tremendo, si es que si no te emocionas, ¡chico, pues vete de aquí! (GDL, p. 20). … Y cada vez son más lo que lo hacen por el trabajo, de 8 a 2 y cuando se cierra la escuela ya me olvido. La gente que responde, dudo que después de las 2 de la tarde dedique mucho a la enseñanza, a preparar cosas… (GDLP, p. 2). ―… Hay muchos que los hicieron por vocación… pero es que hay muchos que lo hicieron por sueldo, hay muchos que están en estos momentos por el sueldo, no porque les guste. De mi época, la mayoría, no les gusta cómo está el sistema‖ (GDGCN, p. 33). Algunas opiniones sostienen que el profesorado que no cumple es una minoría. En todo caso, la implicación o la involucración es muy importante y habría que fiscalizar con los mecanismos adecuados para detectar la disposición inicial, porque no todas las personas se pueden dedicar a este trabajo, no todos valen para maestro. Además, es necesario combinar vocación con determinados rasgos del carácter. … La mayoría del profesorado pues se implica, trabaja, cumplen y quieren estar mejor. Pero tener un, digamos, mejor ambiente de trabajo, trabajar mejor y tal, significa que las cosas están saliendo bien, que en fin, que estamos progresando en su trabajo, en su día a día y eso se le revierte, evidentemente, en su bienestar personal. Y eso creo que es importante, si tú tienes un buen ambiente de trabajo, si las cosas funcionan, pero yo creo que vamos dentro de esta profesión hay un grupo minoritario; esto es peligroso, es peligroso decirlo en cualquier ámbito, porque se puede entender que todo el profesorado actual es así (GDGCS, p. 36).

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Eso era lo quería decir, que yo creo que dentro de nuestro colectivo, hay compañeros y compañeras que desgraciadamente no tienen vocación y al no tener vocación lo están pasando fatal ellos, lo pasan fatal sus alumnos y se lo hacen pasar fatal a sus alumnos también. Pero la vocación es fundamental en esta profesión y no estaría mal, por tanto, que cuando se seleccione en las oposiciones a los docentes, ese perfil se detectara de alguna manera, se evaluara de alguna forma, la vocación y la capacidad que pudiera tener un chico que se presenta con veinte y cinco años y con ganas de comerse el mundo ¿no? Porque hay mucha gente que desgraciadamente ahora, los siete mil que se van a presentar ahora, dentro de una semana o dos, porque, ¿cuántos de estos tienen vocación? No lo sé, no lo sé. Hay ochocientas plazas, pues vamos a ver de esos ochocientos cuántos realmente entran con vocación de verdad, ¿no? (GDTS, pp.22-23). A esta profesión hay que quererla, tiene que gustarte, hay que ser muy responsable y consecuente; se requiere fiscalización; hay gente que no sirve para maestro (GDF, p.4). Y cualquiera no puede hacerlo, aunque tenga un doctorado en lo que tú quieras, porque eso va con la persona, es decir, con el rasgo de carácter, de temperamento, de saber lidiar con los conflictos. Esa mezcolanza debe tenerse. La vocación es lo que hace que te sientas cómodo,… (GDLP, p.3). El profesorado que sólo está por el dinero requiere una inspección real, porque la falta de vocación produce desmotivación, cansancio, se queman más y repercute negativamente en el alumnado y la calidad de la enseñanza. En la profesión también hay gente que está solo por el dinero. Como en todas pero ahí está otra parte de este sistema que es la falta de inspección académica real, la inspección que tenemos es solo de papeleo,… (GDLP, p. 2). … hay un colectivo de docentes, que yo creo que, la enseñanza no le gusta y que están ahí, lo disimulamos evidentemente como podemos, pero, esa gente que, obviamente al paso de quince, veinte años está muy quemada, muy quemada, muy harta de todo, porque nunca ha tenido herramientas, porque nunca ha tenido motivación…, herramientas no las ha tenido o no ha querido tener o no las ha sabido tener... pero, para enfrentarse a veinte y cinco, treinta chiquillos no solo hace falta conocimientos, capacidad, sino también esa vocación, esa cosa... un poco, en fin (GDTS, pp.22-23). Volviendo al papel diferencial de las recompensas disponibles para la docencia en términos de Lortie (1975), cabe conectar este razonamiento con el discurso de la profesionalidad como hace Guerrero (2007). Cuando señala que el profesorado no vocacional, el que se compromete menos o no lo hace, debilita el poder del colectivo, contribuyendo a su subordinación administrativa y social, a la par que erosiona la moral y la autoexigencia de los colegas que tienden a destacar en el desempeño de sus obligaciones (Guerrero, 2007). Sin embargo, en nuestras sesiones de discusión, se manifestó que no todos los profesores quemados lo son por falta de vocación; en la enseñanza pública existen pocos incentivos y compensaciones, no sólo económicas. No menos quemados por tener vocación. Tú comentaste ¿no?, que si no tienes vocación es más fácil de que te quemes... ―y que así está la gente y tal‖... pero yo creo que teniendo vocación, a lo mejor te quemas, a lo mejor no igual pero… (GDTS, pp.24-25).

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Pero lo cierto es que somos una de las profesiones con más índice, digamos, de depresiones y de enfermedades de este tipo, ¿no?, por algo será, por algo será. No creo que sea solo por que sea vocacional, ¿no? (GDTS, pp. 24-25). La gente se dedica cada vez menos porque es mucho más desgastante. En la enseñanza pública, tenemos pocas compensaciones, y no hablo solo de dinero,… (GDLP, p. 2). La vocación no es algo inmutable, sino que puede modificarse con el tiempo, pero sería más factible para los jóvenes que para los viejos, aunque sólo sea por un sentido de adaptación al cambio de las propias motivaciones, pero, como vimos en el cuestionario, no son muchos los que cambiarían de profesión. Los más jóvenes sí cambiarían, pero los que llevamos más tiempo… (GDLP, p.2). … no es lo mismo cualquiera de nosotros cuando empezó, yo que llevo aproximadamente unos dieciocho, con dos de sustituciones y demás dando clase, mi motivación ha cambiado muchísimo desde mis inicios, pero ya por cuestiones también incluso, no docentes, ya no, digamos de la vocación que pudiera tener uno, o no tenerla, de estar aquí porque estoy, por si tengo esa vocación o es porque simplemente fue el camino que más, o que mejor me vino para buscarme los garbanzos o ha cambiado muchísimo esa vocación (GDTM1, p. 9). Ahora bien, no basta con la vocación, el docente que…crea que no necesita formación debería hacer otra cosa,… (GDLP, p.8), incluso aquellos con experiencia y estabilidad en el empleo que no asumen que deban reciclarse: … otra cosa, importantísima, pienso yo…, hay mucha gente que, aún sin tener una plaza definida, están muy comprometidos, muy comprometidos, y hay mucha gente que teniendo ya la estabilidad, ¿me entiendes?, pues pasan un poco... de todo, de todo. E incluso, ni siquiera,... digamos, buscan la forma de reciclarse, que es a veces muy importante para todos nosotros (GDGCN, p.35). Por último, hay profesores que establecen diferencias sobre la vocación entre primaria y secundaria: mientras el primero estudió para realizar este trabajo, en secundaria es distinto, se puede entrar de rebote, teniendo vocación o no y/o pudiendo adquirirla o no en el curso de la experiencia profesional. …por ejemplo, en secundaria se ve mucho, los de primaria es más bien la que vocación del que estudia magisterio. Los de secundaria muchas veces estamos de rebote porque hacíamos una carrera y al final, terminamos en la docencia. Y, si queremos, a lo mejor, hay gente que lleva muchos años y que de ser profesor transmisor, a ser profesor educador, es un cambio (GDL, p.19). Es que yo creo que hay sí hay un matiz que hay que tener en cuenta que infantil y primaria es gente que ha hecho infantil y primaria porque tienen esa vocación y quieren dedicarse a eso, en cambio secundaria, existe un alto porcentaje de gente que ha llegado a secundaria, eh, sin realmente plantearse cuando estudiaban, porque pensaban ser biólogos, químicos, matemáticos y han acabado en secundaria. Que después, ya dependiendo de la persona, pues te adaptas o descubres esa vocación que desconocías..., ¿no?, pero si es importante de cara a la labor diaria que tienen el profesorado en el aula, ¿no? porque es distinto estudiar algo y ejercer sobre lo que has estudiado a encontrar un trabajo y empezar a ejercer un trabajo que en principio no era de lo que tú habías elegido y de ahí la importancia de la formación del profesorado, ¿no? (GDTS, p.20). 110

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2. Referente moral. Tal y como venimos señalando, una parte de los profesores vincula la vocación con ser un referente moral. Los maestros son y deben ser un ejemplo a seguir porque muchas de las cosas que están pasando en la sociedad son responsabilidad del profesorado y por lo tanto éste debe ser muy cuidadoso y comportarse de una manera irreprochable. La participación de los padres pero también la coherencia entre el padre y la madre influye mucho, cosa que hoy en día no se da como en los tiempos que yo comencé. Antes el cura, el médico y el maestro eran los tres principales personajes el pueblo… Ilusión y ejemplaridad, transparencia para los niños, decirles siempre la verdad (GDTP, p.2). Que yo creo que nosotros y así lo veo yo, somos o debíamos de serlo y creo que somos un ejemplo de vida. Quiero decir, es muy difícil, muy difícil que todo el mundo pueda…, en fin, enseñar a los niños valores si no los ve en ti, reflejados, ¿vale? Tú se los inyectas en vena cuando ellos ven que tú eres una persona correcta, eres una persona amable, eres una persona que trata siempre con respeto a todo el mundo. Es entonces cuando ellos van a respetar, van a ser amables, van a ser correctos y tal. Pero tenemos eso, que ser un ejemplo de vida y trasladarles eso. Y creo que lo somos, creo que lo somos, somos una referencia muy válida para muchísimos (GDGCP, p.33). La culpa es de la Primaria y de muchas cosas que están pasando fuera de la escuela. Si la maestra habla bajo, es ordenada, coherente…, lo transmite a la clase; la imagen de la maestra hace mucho en la imagen del niño: avance, autoexigencia,… si te esfuerzas y trabajas eres un ejemplo (GDF, p.3). ¡Ojo! Que me pueden copiar todo lo bueno, pero también me están copiando todo lo malo. No hay más, somos, es decir, para los padres podemos dejar de ser líderes pero para ellos somos sus líderes. Y entonces hay que tener mucho cuidado con las cosas que realmente ponemos delante del niño, cómo hablamos (GDGCP, pp. 33-34). Con el cambio de valores sociales que se está produciendo, a veces el profesorado es el único referente que tienen los niños porque hay padres que no son buenos modelos, hay familias en donde no existe este patrón de conducta socialmente correcto. Pero yo sí creo, nada más que esto, que a veces el único referente que tiene los niños de equilibrio, es el maestro o la maestra; porque las familias a veces viven unas situaciones tan caóticas, que son incapaces de hacerse cargo de su propia vida, y menos de los niños, ¿no? o sea, como decía antes para conducir un coche hace falta un carnet, pero para tener un hijo no (GDGCP, p. 44). Ante unos niños que los copian, algunos consideran que la vocación conlleva la responsabilidad de ser un ejemplo moral tanto dentro del centro como fuera (reuniones sociales, encuentros casuales de la vida cotidiana), con independencia de si en ocasiones no coincide necesariamente con lo que el alumnado o sus padres esperan de ellos. Quiero decir, los niños nos copian, porque nos copian, porque ya yo y más en primero… los pillos hablando igual que yo, pero hablando con las mismas estructuras… (GDGCP, p.36). Mi hijo se enfadó conmigo por la calle porque le llamé la atención a un niño que había tirado un papel; yo soy maestra y no puedo ver eso sin intervenir (luego me llevé el rapapolvo de la madre que venía detrás); ser maestro es una actitud (GDTP, p.3).

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Pero lo que sí es cierto, es que a veces te hacen preguntas como esa ―¿Y tus hijos, por qué no hacen la comunión, tu hijo, por qué no hace la comunión?―. Y yo le dije ―porque no está bautizado‖. ―¿Y por qué?‖ ―Porque yo no creo en la Iglesia católica‖. ―¿Pero no crees en Dios?‖ ―No, yo creo que Dios sí existe‖. Entonces ahí le doy una respuesta que no quedo bien, y sobre todo, también porque, hay un, en estos momentos, el modelo a imitar ya no es el padre, la madre y los hijos. Hay mil modelos de familias distintas y ellos lo viven en su propia piel. Entonces yo creo que yo tenga hijos de dos o tres relaciones distintas o cualquier madre, tampoco los escandaliza porque eso es lo que viven cada día (GDGCP p. 36). Ello ocurre fundamentalmente en localidades pequeñas, donde el control social sobre el profesorado es superior a la presión que se da en las comunidades grandes, ya que la convivencia extiende la relación con los alumnos fuera del centro: le tocan en casa para que le den la merienda, le observan e imitan en el conjunto de sus actividades (ocio, deporte; hábitos de consumo; fumar o beber; práctica religiosa…); por tanto, la mayoría del profesorado en los grupos de discusión manifiesta que tienen que ser un figura impoluta. Estuve dos años en Pájara, incluso en el año 2000 los maestros iban a un bar y las maestras a otro, era surrealista, eso de echarte un taponazo o hacer deporte, los alumnos te observaban y el trato era totalmente diferente. Era un sitio cerrado, con 300 habitantes, el tratamiento era respetuoso. Estuve entrenando un equipo de alumnos del colegio y cambió todo. He notado que somos referentes morales, a lo mejor te imitan o a lo mejor no les gusta (GDTP, p.2). También depende de donde vivas, si estás a 50 kilómetros no importa, pero los padres sí son capaces de analizar, te tienen calado, saben tus aficiones, cómo salimos, cómo entramos (GDTP, p.2). Pero, ¿sabes? Yo me refiero a cosas normales, como el hecho de fumar, que tú estés en algún sitio tomándote una copa… Por eso ¿Tu parte como docente es peor? Sabes es que a veces pienso que tenemos que ser como, como, por ejemplo, como un cura, como una figura (GDGCP, p. 42). Esas faltas de respeto de un niño a alguno, entre comillas, maestro, viene de esa, un poco, esa... el cómo nos presentamos nosotros a la sociedad, el cómo nos presentamos a la sociedad, el maestro tiene que dar ejemplo, ejemplo, y ejemplo moral (GDGCN, p.25). Ese ejemplo moral que tú dices, es verdad, hay compañeros que no, no... la imagen que ofrecen cuando llegan al centro no es la adecuada e incluso en la calle, Anselmo, en la calle, muchas veces... la vida privada es de cada uno y es libre de actuar como quieras, pero.. ¡Escúchame!, cuando estamos en un entorno cercano del niño, que nos ve en la calle, tenemos que cuidar las formas… (GDGCN, pp.24-25). Yo tengo la ventaja que aunque no soy de aquí, llevo aquí casi veinte años y eso es fundamental. Tú sales por el pueblo, vives en el pueblo y todo sobre el pueblo, pues y me cogió la madre de uno, de la jefa de estudios, en el supermercado y por poco me tengo que ir… una hora aguantándole el marrón, ¡imagínate!, la gran ventaja que tenemos tú y yo de no vivir en el mismo pueblo. En ese sentido es muy importante: ‗¡no, es que vi a fulanito!‘, me dijo: ‗arrastrándose con su mujer, arrastrándose por la calle del…‘. Pero, ―¡por dios, que iban apoyándose uno del otro!‖, pero, claro yo también sé con lo que me gusta echarme cuatro copas, como todo el mundo, pero, ¡claro!, lo hago en la fiesta de navidad… (GDGCN, p.30).

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A mí me tocaba un niño todos los días para que le diera de merendar; sí porque es que era una convivencia que era distinta y tú te ponías ―ay, y por la tarde ¿no voy a estar yo allí y…? ¡Claro! Era como una responsabilidad que tú decías, bueno ¿Y esto?‖ (GDGCP, p. 39). Es inevitable remitir esta posición a la tesis de Martín Criado (2004). Sobre lo que denomina proyecto conventual para la tarea educativa: ante la inmoral realidad imperante fuera de la escuela – léase individualismo, consumismo, pérdida de valores, falta de referentes morales o éticos...reformadores y educadores se erigen en referentes morales de las poblaciones a moralizar, asumiendo la fe en la cultura como bien de salvación. Las tareas exigidas habrán de estar a la altura de tan nobles propósitos: seguimiento personalizado de alumnos, reuniones con las familias, actualización pedagógica constante, multiplicación de informes y reuniones de todo tipo, empatía con todo tipo de alumnos, preocupación real por sus distintos problemas, etc. “ En otras palabras, se suele exigir del profesor reformado que sea todos los días de su vida laboral a todas horas un profesor entusiasta, que no mida los esfuerzos a realizar en su tarea ni los obstáculos que se encuentre en su labor cotidiana: que trabaje más por el mismo dinero –tendrá la recompensa de la satisfacción del trabajo realizado” (Martín Criado, 2004:11). Por otro lado, aunque la elección o la influencia del modelo pueda deberse a la materia que se imparte y/o a la proximidad de intereses y afinidades (deportivas, artísticas, etc.), nuestros profesores afirman que depende mucho de las características personales del docente, siendo en ocasiones un referente moral aunque no quieran serlo. No sé, es que sí que realmente somos un referente, pienso que somos un modelo constante para ellos y que lo notamos en detallitos, como estaba comentando la compañera, y que, a veces, aunque hay materias que parece que históricamente tienen ahí el sello de ser muy áridas -como las matemáticas-, a mí me flipan porque me dio un profesor que adoraba las matemáticas y todos los que estuvimos allí adoramos las matemáticas. Y a lo mejor no nos enseñó más o menos las matemáticas, no lo sé, pero nos enseñó a que nos gustaran las matemáticas; ya luego tendremos tiempo de, a lo mejor, porque eso lo puedes encontrar en los libros y en donde tú quieras, ¿no? cuando vas creciendo, ¿no? Que lo importante es que transmitas buen rollo, que aquello gusta… (GDGCP, p.35). Pero sí está claro que somos modelos, no que yo sea ejemplo, está claro que somos referentes… (GDL, p.20). Igualmente, la edad de los alumnos es un factor importante a considerar en ese ascendiente moral, de modo que el profesorado de secundaria se lo atribuye en mucha mayor medida al de primaria. Y por último, el ejemplo moral, sobre el ejemplo moral, quien único yo creo que reproduce eso es, la gente de primaria. La gente de primaria, puede que sí tenga más, los que trabajan con preescolar y con infantil y tal, esa gente sí tiene más esa visión, esos compañeros, no lo digo ni para bien ni para mal... nosotros en media, yo creo que nos resbala mucho más eso.. Yo, por lo menos no pretendo ser ejemplo moral de los chicos tampoco quiero dar una imagen de gamberro, pero... (GDTS, p.23). Esta posición no es compartida por todos nuestros informantes: hay profesores que sostienen que son un referente importante en la vida de los niños, sobre todo dentro del centro, pero fuera ya les parece excesivo. Referente moral fuera del centro lo veo excesivo (GDLP, p. 2). … eso de que alguien se considere ejemplo moral, moral no sé, me parece...no sé un poco demagógico (GDL, p. 20). 113

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Un tercer grupo de opiniones sostiene que si bien es relativamente inevitable este añadido moral, no es algo que constituya una razón básica de ser de su desempeño, amén de que no está claro que todo el profesorado sea un buen referente moral. Y ello no depende de su estabilidad profesional o de que se atribuya al supuesto carácter moral del profesor una capacidad de influencia en la sociedad que desde luego está por demostrar, sobre todo frente a las polémicas que rodean a la proyección de ciertas figuras mediáticas. Algo muy relevante en esta postura es que ser referente moral no implica ser responsables de las actuaciones de los alumnos. …yo no me considero que me hayan puesto aquí, en esta tierra, para darle ejemplo a nadie... sino que yo tengo que trabajar según mis criterios, mis valores y tal y, si alguien me quiere tomar de modelo, que me tome, pero es que yo no me esfuerzo por ser modelo (GDL, p.20). El ejemplo moral, es lo que, a veces, deja que desear, ¿me entiendes? Y otra cosa, importantísima, pienso yo... está, hay mucha gente, que aún, sin tener una plaza definida, están muy comprometidos, muy comprometidos, y hay mucha gente que teniendo ya la estabilidad, ¿me entiendes?, pues pasan un poco... de todo, de todo‖ (GDGCN, p.35). Uno se comporta como es. Luego te harán caso o no. La referente moral es Belén Esteban, le hacen más caso a ella que a mí (GDLP, p.2). Somos un referente adulto importante en las vidas de los pibitos. Pero de eso a que tengamos la responsabilidad… Suena a que la sociedad es así porque nosotros la enseñamos a ser así (GDLP, p. 2). Siguiendo con el análisis de Martín Criado (2004:11), estaríamos ante posiciones más realistas: “Los profesores –salvo excepciones- no son sujetos excepcionales: son trabajadores, empleados. Como tales, realizan un trabajo a cambio de un salario. Como tales, procuran que su tiempo de trabajo no absorba la totalidad de sus fuerzas y su tiempo. Como tales, persiguen –con diferencias individualesque la jornada laboral no les suponga demasiados problemas. Su trabajo cotidiano consiste en enfrentarse durante unas horas diarias a una masa de alumnos, tanto buenos como malos, y lograr un cierto aprovechamiento –o, al menos, minimizar el desorden en el aula, tarea de por sí agotadora en muchas escuelas-. Además de ello, tienen que negociar con sus compañeros, dar la cara delante de padres con expectativas muy diversas, lograr los materiales educativos que necesitan, decidir sobre notas y trayectorias escolares en un fuego cruzado de presiones, etc. 3.3. Características sociolaborales: acceso y calidad de las condiciones de trabajo, organización del trabajo y formación. 1. Condiciones laborales y calidad de la enseñanza. Un indicador de las condiciones laborales de los docentes son las ratios y el tamaño de las clases. Se entiende que cuanto menores sean éstos, mejores serán las condiciones de trabajo de los docentes. Las ratios en España son bajas en relación con los países de la OCDE –probablemente por el efecto de la LOGSE- y son particularmente inferiores a los países con mejores resultados educativos. Pero España se coloca por encima de la media de la OCDE en secundaria y sólo ligeramente por debajo de la media en primaria si hablamos del tamaño de las clases. Sólo una reducción realmente significativa de la ratio y un trabajo distinto con el alumnado (con profesorado de apoyo en grupos reducidos y con una política educativa que tenga por objetivo un mayor trabajo con los peores alumnos) puede tener claros resultados de mejora como se deduce del los Informes PISA (Zamora Fortuny, 2007: 35). Para los docentes de Canarias que escuchamos en los grupos de discusión a las condiciones socioculturales pésimas se une la falta de recursos y los conflictos emocionales que genera tener más 114

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niños por aula por no contar con sustituciones. El efecto inmediato es que el profesor está más quemado, que el malestar en las familias aumenta y que la Administración no hace nada por mejor esas ratios. Algunos autores aluden al desperdicio de trabajo y de recursos con calendarios ficticios, jornadas reducidas y trabajo mal hecho o no realizado (Fernández Enguita, 2009:126). O a cómo la organización escolar y las asignaciones horarias docentes están perjudicando al tamaño de las clases, especialmente en secundaria obligatoria (Pedró, 2006: 253). El profesorado ve empeorar sus condiciones de trabajo, lo que, desde luego, no redundará en la mejora educativa. Algunas voces extremistas vislumbran la cercanía del modelo de los contratos tipo obra o servicio en el mundo público: …llegará el momento -porque en sanidad tampoco están bien- que te pagan entre semana, los fines de semana no; los fines de semana no curras y eso está… ¡perdón! (GDGCS p. 31) Esta percepción del profesorado resaltando las malas condiciones de trabajo no tiene aterrizaje real en autores como Enguita, dado que: la mayoría no abandona la profesión, el profesorado español está, comparativamente, bien pagado, su tiempo de trabajo es envidiable, pueden saltarse a voluntad muchas de las horas por las que cobran, tienen mucha autonomía en las horas de trabajo regulado y gozan de un trabajo estable (Fernández Enguita, 2009: 123-125). Los puntos más destacados por el profesorado sobre sus condiciones de trabajo en los grupos de discusión los podemos agrupar en los siguientes: a) Escasez de recursos materiales y humanos; b) Una familia que no está; c) Sobre la pertinencia de pasar todo el tiempo de trabajo en el lugar de trabajo; d) Necesidad de incentivar a los docentes que se implican; e) Un mayor control sobre el profesorado; f) La autonomía de los centros públicos frente a los privados. 1.1. Escasez de recursos materiales y humanos. La falta de recursos materiales y humanos es uno de los aspectos más señalados en los distintos grupos de discusión. La mayoría insiste en que la falta de personal supone aumentar las altas ratios a lo que se añade alumnado discapacitado o con mayores problemas, y así no se puede trabajar para mejorar la educación, ni se puede atender a la diversidad. Que una baja de 15 días no se cubra es un atentado a la educación. Y esto está pasando en una época cada más conflictiva, en la que necesitamos más medios, más apoyos (logopedas,…) para atender esos problemas. (GDTP, p. 4) Yo... creo que nos tienen que dar recursos, recursos y… y los recursos, más que recursos materiales, recursos humanos, es decir, hay niños a los que hay que darles… personas que se dediquen a ellos, es decir, por mucho que tú quieras poner que un niño, en primero de la ESO, se ponga a aprender a leer, si no ha llegado a primero de la ESO a leer... a ese niño hay que enseñarlo a leer y, lo tienes que enseñar a leer en un grupo reducido. Lo tienen que sacar del gran grupo y ponerle a una persona que pueda estar con él (GDGCSur, pp. 8-9). Yo con respecto a lo de PT, yo nunca he tenido PT; me pasaba igual, 30 niños de infantil, los 30 llorando desde el primer día me duraban 3 días, gracias a dios. Hoy, ese período de adaptación me duran 11 llorando (…) te inventabas lo que fuera (…) pero es que no hay recursos y si yo tengo recursos en los centros, yo no tengo por qué quemarme tanto, porque se supone que tengo un equipo de compañeros. (GDGCM, p. 21). Una situación nada comparable con la aplicación experimental de las leyes educativas. Con la LOGSE, por ejemplo, tuvo lugar una gran inyección económica que algunos califican de gran 115

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despilfarro económico, especialmente con la Formación Profesional experimental. Todo lo contrario a la actualidad: los docentes se quejan de la falta de recursos técnicos, teniendo que acudir a cosas reciclables en Tecnología, si bien se trataría de una situación muy distinta a los recursos empleados en las TICs en Bachiller (GDGCS, pp. 23-24, 32). Existen muchos recursos y gratuitos (libros, ordenadores,…), pero no se hace un seguimiento de los recursos asignados. Mucho despilfarro en dinero y maquinaria de última generación, una millonada que está arrimada. Tenemos un láser en clase que no sabemos utilizar. Tenemos máquinas averiadas pero no hay manuales y no las podemos arreglar; ni por internet conseguimos los manuales. Un compañero novato de FP llega en octubre a un taller que estaba vacío; las máquinas llegaron el 15 de junio (fabricación mecánica), ¿qué hizo durante el curso? apañarse con máquinas de otros ciclos, prestadas por otras especialidades, no pudo dar la materia pero si se hicieron muchas reparaciones y chapucillas en el centro (puertas, armarios, agujeros en las paredes,…) Se invierte mucho en tecnología y poco en recursos humanos (formación, uso NNTT…); incluso la nueva legislación no va en la línea de apoyar al profesorado, dotando recursos humanos para aprovechar esos recursos. Los tres profesores formados este año en el uso de la pizarra digital dejan el centro este curso. Hace falta más formación en recursos humanos (GDF, p.2). Sin embargo, algunos docentes no ven en sus centros esa escasez de recursos: En cuanto a recursos didácticos, yo creo que los centros no están tan mal, ¿no? Mi centro está equipado perfectamente, ¡eh!, lo digo perfectamente; el recurso didáctico, eh, no es el problema. Recursos humanos, bien (GDGCP, p. 11). Otras voces subrayan que en el pasado no tan reciente, pero tampoco tan lejano, la ratio era mayor y que, comparativamente, hoy se cuenta con más recursos. Sin embargo, han cambiado otras condiciones laborales que agobian a los enseñantes, como la desaparición del libro de soluciones a los problemas del libro de texto o la aparición de las “competencias”. Es decir, no siempre la mayor autonomía concedida al profesorado se vive como un logro, probablemente porque encierra mayor tiempo de trabajo (Cabrera, 1988). Antes, vale el aula de 25; había menos recursos, pero es que el libro de Santillana venía con las frases, con las preguntas, con el tal. Hoy el profesorado se tiene que buscar la vida, dice ―tiene que hacer competencias básicas‖, se vuelven locos…! ¿Competencias básicas? ¿Cómo se evalúan? ¿Cómo tal? Es una crisis ahí mental, unas cosas complejas, que, que es esto, que es simplemente esto, que cambias un poco el formato de los exámenes que hacías antes y ¿cómo aprenden los niños? Y es simplemente un agobio, me agobio con esto, me peleo con la administración, la administración se pelea conmigo, con el compañero porque tal… El campo de batallas, es un campo de batallas (GDGCM, p. 23). Lo que recuerda al “cansancio” de los docentes al que aluden Dubet y Martuccelli (2000: 259), y a la demanda de la rutina: “El oficio, dicen los maestros, se vuelve cada vez más estresante, cada vez más agotador, menos rutinario, y por otro lado, la rutina que podía aparecer como una virtud se torna cada vez más inaceptable”. Desde otra línea, algunos profesores tampoco consideran la ratio un tema fundamental, en tanto otros países con una relación muy superior entre profesor-alumno, tienen mejores resultados educativos, es decir, centran su atención en el tipo de alumnado con el que se encuentran. 116

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…en un colegio de Japón, un profesor puede tener 50 alumnos y los maneja perfectamente, mientras que nosotros, a lo mejor con 25, pasamos grandes dificultades por todas las dificultades de atención que tiene el alumnado. Si a estos añadimos, que los niños y las niñas, las madres y los padres, yo creo que tienen una actitud ante un profesor hombre, que es… (GDGCP, p.5). En cualquier caso, la tesis que predomina es que no puede conseguirse calidad cuando no hay recursos, y por tanto, para conseguir mejores resultados educativos tienen que mejorar los recursos, reduciendo las ratios o aumentando el porcentaje del PIB dedicado a educación como ocurriría en otras Comunidades Autónomas: sigo insistiendo con los medios y recursos porque mira, hace pocos días una compañera del departamento de servicios a la comunidad, tiene un proyecto con Bilbao, vino asombrada, maravillada de que un instituto que tiene 400 alumnos una plantilla de profesores similar al nuestro que tiene sobre 1000 alumnos. Entonces, las comparaciones, a veces, se nota en una comunidad que se invierte, donde, seguramente, el porcentaje del PIB que se invierte en educación, es muy superior a Canarias y eso pues yo creo que da resultados y demás. ¡Hombre! No lo es todo; yo sé que los recursos si no hay buenas intenciones… (GDGCS, p. 23). A la falta de recursos se une la mejora educativa en otras Comunidades Autónomas y la mala imagen que los docentes ven en la los ojos de la Administración Educativa, que consideran incompatible con óptimos resultados educativos: Si a nosotros nos dieran recursos... ¡oye!, como existe en Navarra y en el País Vasco, donde tú vas con esos niños con problemas, los sacas del aula y les buscas alternativas... porque claro, un pibe un primer mes te aguanta, un segundo mes, pero en un quinto mes cuando ya está desfasado de los contenidos, se aburre porque ya está haciendo lo mismo... está aburrido de... En resumen, no nos dan recursos, encima nos están desvirtuando nuestra imagen (…) tenemos una desmotivación en el cuerpo terrible por parte de los compañeros que el propio político está buscando, porque el problema lo tenemos nosotros y quieren que… me hace una gracia cuando viene la Consejera y busca los resultados y dice: ―¡uf!, ésta busca soluciones‖, vamos a ver, ¿ahora vas a buscar soluciones?, cuando llevamos un año diciendo que somos unos impresentables... (GDGCN, p. 13) Además, la demanda de mayores recursos humanos se hace pensando en liberar al profesorado de tantas funciones que está asumiendo y que no les corresponderían: …en Primaria no hay personal auxiliar aunque se necesitan muchos especialistas: educación, comedor, dietista, administración, mantenimiento, cuidadores, educación especial, contable, técnicos de informática, organizadores de eventos, buscadores de recursos,… que liberen al profesorado de sus múltiples funciones y pueda hacer su trabajo. Los recursos han llegado tarde y son muy escasos Siempre he defendido la integración, pero para llevarla hacen falta muchos recursos humanos, el alumno trabaja sólo el ratito que está en el aula de PT, pero luego no se le exige ni trabaja en el aula normal, se le quiere mucho pero nada más; los está despistando y los otros no hacen nada; se necesita un profesor auxiliar al lado, no basta con el de PT una hora al día Yo acababa con el paro si contratáramos a todos los especialistas que se necesitan en los centros (jardineros, mantenimiento…) (GDF, p.1).

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1.2. Una familia que no está. La falta de recursos revierte negativamente en el centro, pero también en el malestar de las familias. Algunos profesores no ven el problema en la falta de recursos sino en la falta de entendimiento entre Administración, centro, padres y alumnado y en la falta de colaboración de la familia. Al contrario de lo que destacara Fernández Enguita sobre el gremialismo docente que impediría en la práctica contar con la participación de los padres en los temas de mayor relevancia para el alumnado, relegándoles a la colaboración en las fiestas, decoraciones de aula, excursiones, etc.; algunos profesores critican que la familia sólo acude al centro para las fiestas y no cuando el profesorado la llama para cuestiones importantes. Cuántas veces llamamos a los padres, porque lo registramos, ¡eh! Y vienen padres del orden del 6 y el 7%, de padres a interesarse por sus hijos, ¡eh! Un 6, un 7%; venir dos, citarlos a todos a principio de curso o a principios de cada trimestre (…) excepto que sea para un carnaval, eh, que te vienen (GDGCP, pp. 11-12). Sin embargo, otros profesores justifican ese alejamiento de los padres a los centros por, como dice Enguita, las barreras puestas por los propios docentes interesados en mantener las distancias, intentando aburrir a los padres con tecnicismos y otras formas que impidan su implicación en temas importantes. …a veces, el profesorado se atrinchera, se burocratiza, te pone muchas barreras; es que tú date cuenta que yo no puedo el lunes de 4 a 5, sino un poco más flexible la cosa. Yo creo que llegar por la noche agotada como llego y tenerme que poner a hacer 20 ó 10 o no sé cuántos deberes con mi hijo, supongo que si para mí es un esfuerzo y controlo el tema, para… lo digo un poco (GDGCP, p. 13). Y en ocasiones, hay una buena relación con los padres, pero no se consigue su implicación. El profesorado siente que la familia le responsabiliza, pero éste no puede cambiar el contexto social de los padres. Todo lo cual se agrava en los centros públicos de zonas desfavorecidas. Es complicado, porque ya te digo que en el cole nuestro llevamos muchos, muchos años con el tema y pasito pa‘lante, pasito pa`tras. Y llegas al final a una historia, que tú dices hay buena relación, pero no hay implicación; porque, por ejemplo, yo creo que, a lo mejor, eso sí pasa en los colegios privados o, por lo menos, en los públicos de una zona más favorecida, en la ayuda en casa, los valores en casa, los hábitos en casa. Eso creo yo que ahí tenemos la papa que nadie quiere, ¿no? Porque es complicado; pero no sé, es que los tienes ahí y es luchar contra algo que, que aunque tú digas ―es que tienen que ser así‖, sí para conseguir, para tu escala de valores (GDGCP, p.18). 1.3. Sobre la pertinencia de pasar todo el tiempo de trabajo en el lugar de trabajo. La mayoría del profesorado dice trabajar mucho sea en el centro o/y en su casa, incluso a veces más horas de las contratadas. Una situación que queda reflejada en múltiples tareas, entre otras, las excursiones, los viajes de fin de curso, la participación en proyectos, etc. Cualquiera salida que se haga en preparación, en mover al grupo, etc. Preparar el viaje, actividades, etc. Eres el padre, la madre y el guía turístico. Y, aunque sean escogidos, es trabajo… (GDLP, p. 7). Pero es que yo creo que también nosotros, tenemos que empezar a defender más la profesión en cuanto al horario, porque es verdad, que hay gente que tiene veinticuatro horas y las cumple 118

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en centro a rajatabla y se va, pero también es verdad que hay mucha gente que en casa trabaja y eso nunca está contemplado (…) ¡oye!, que yo me preparo mis clases, que yo preparo tareas, que preparé no sé cuántos power points, que recibí no sé cuantos correos electrónicos, que he hecho este curso de formación... Porque lo de las veinticuatro horas en secundaria es un poco demagógico puede dar lugar a demagogia, yo casi hago las cuarenta, no te voy a decir las cuarenta seguro, pero, ¡vamos!, de treinta y ocho… (GDL, p. 22) Otros, en cambio, son escépticos sobre el tiempo real de trabajo del profesorado, lo que lleva a sugerir, tanto a profesores de primaria como de secundaria, que tendría más sentido permanecer todas las horas contratadas en el centro educativo. Muchos llegamos a magisterio por deshojar la margarita (…) Y cada vez son más los que lo hacen por el trabajo, de ocho a dos y cuando se cierra la escuela ya me olvido… (GDLP, p.2). Que es que yo soy de la opinión, que, es que tenemos que entrar a las ocho y salir todos a las dos todos, es que tiene que ser así y es que eso es un error en secundaria terrible, terrible y ya, ¡vamos terrible! Que tú haces un horario totalmente legal y, que señoritos y señoritas, que quieren tener un día en que se van a sus casas a las once, ―yo tengo que tener un día para ir al banco‖… ―mira por favor, que hay setenta profesores, que hay grupos flexibles‖, pero es que da igual. Es que los criterios pedagógicos y que hay personas cutres con perdón, que es que los criterios pedagógicos, les dan lo mismo y es que entonces… (GDL, p. 22). Pero más importante que esto probablemente sea dotar de sentido a la institución educativa en tanto organización en el tiempo que se permanezca en el centro, de tal forma que la burocracia no acabe desposeyendo de sentido a dicha institución: Repensarnos de nuevo, eh…, todos esos espacios de participación en los que no participamos, ¿eh? Porque también es verdad que hay una directiva que se reúne con los jefes de departamento, y esos jefes de departamento filtran tal. Unos profesores que dan el ―clil‖, el ―clal‖, el ―clul‖, el bilingüe del ―just for me‖ y tu amiga ―for my friend‖. Se reúnen y no nos comentan nada. Eh…, los que están en diversificación y se reúnen con el orientador, orientadora… tampoco nos enteramos de nada. Entonces estamos. Un grupo de profesores que estamos pululando por el centro, y, que ¿qué nos enteramos?, de lo que damos nosotros en nuestras clases y los cotilleos que nos cuentan en las evaluaciones que por cierto estamos deseando marcharnos (GDTM1, p. 26). Y es que la formación y el tiempo si no se tienen, se convierten en elementos de control del profesorado. Imposible así tener el conocimiento, interpretar, buscar información, ser crítico, debatir o buscar la mejor solución (Cabrera, 1988) …apenas tenemos 1-2 horas (semanales) libres, y eso si no tienes que sustituir, y siempre hay muchas cosas que hacer, que preparar; es insuficiente para todo lo que tienes que hacer; la diferencia es muy grande entre primaria y secundaria (23-24 versus 16). Además está el papeleo, la burocracia. Es bueno escribir las cosas pero dame tiempo, si me estás diciendo que sólo lo puedo hacer en el tiempo de coordinación, que tampoco es fijo siempre que no tenga que sustituir-, no disponemos de tiempo para debatir e informarnos: nueva normativa, documentación… En el centro estamos frenando y parando cosas; nos obligan a hacer cosas que (finalmente) no hacemos nosotros y sobre las que no reflexionamos; no hay tiempo para hacer las cosas en condiciones. El horario del equipo educativo de ciclo es nulo, ni una hora a la semana, ¿cómo puedes debatir, aportar soluciones a los problemas familiares, emocionales, de aprendizaje…? 119

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Necesitamos un tiempo tranquilo, sereno para debatir las 3-4 personas que más inciden (en esos casos) (GDTP, p. 4). 1.4. Necesidad de incentivar a los docentes que se implican. Hay división de opiniones ante las compensaciones que se les ofrece, bien sean económicas y/o de carga horaria. Se oyen voces que destacan las escasas compensaciones de un trabajo que desgasta mucho por sus condiciones de trabajo. Entendiendo que deberían potenciarse ciertas compensaciones bien incrementando el sueldo o reduciendo la carga horaria, cuando uno trabaja participando en proyectos, en cursos de formación, etc. sobre todo para poder conciliar trabajo y familia. Tenemos pocas compensaciones, con carga horaria, por ejemplo. Eso hace que todo se vaya desgastando. Porque uno no puede dedicar, como santa teresa 24 horas a la profesión cuando uno tiene familia y otros intereses… (GDLP, p. 2). Porque algunos consideran que cada vez hay más gente que quiere hacer cosas, que tiene interés lo que demostrarían sacando tiempo para participar en proyectos: ―…cada vez nos implicamos más en proyectos y no tenemos compensación‖ (GDLP, p. 4). Pero no siempre hay coincidencia en lo que es trabajar mucho o poco, más allá de las horas de clase, y sobre todo en la repercusión que tiene. Así, por ejemplo, otros consideran que participar en proyectos en la medida en que funcionan como “corta y pega” de otros ya elaborados sólo repercute a nivel curricular en acumular puntos. En cualquier caso, se entiende que debe incentivarse al profesorado que se implica, más allá de sus obligaciones ordinarias: …tenemos mucha carga de trabajo, mucha responsabilidad, pero solamente las personas que nos lo tomamos en serio, que nos preocupa la educación y queremos mejorar y queremos que las cosas avancen, pero, a veces, nos sentimos por parte de la administración, nos sentimos abandonados. Porque no hay un respaldo, no nos llegan los suficientes recursos (…) No lo es todo; yo sé que los recursos si no hay buenas intenciones, si no hay proyectos comunes de centros y demás, no salen adelante. (…) Incentivar a los profesores también, cuando trabajan, cuando cumplen, cuando sacan cosas adelante; que no está, digamos, en lo que es dentro de sus obligaciones ordinarias. Muchas veces hacemos trabajos y cosas por las cuales nadie nos exige que lo hagamos; pero nosotros por avanzar, por mejorar, por tener mejores medios en nuestro trabajo, lo hacemos (GDGCS, p. 23). 1.5. Un mayor control sobre el profesorado. En contra de lo que podría parecer a priori, los docentes demandan mayor inspección real. El mayor control sobre el profesorado, sin fiscalizarlo, ya que esto último lo único que conseguiría es que estuvieran a disgusto, es una demanda enunciada en algunos grupos de discusión, lo que va unido a la queja de no ver compensada una mayor dedicación. Sí, algo está fallando, de control, de inspección (…) Porque no hay, de la administración pública no se ponen procedimientos ágiles y sencillos; procedimientos ágiles y sencillos, que no compliquen la vida al profesor ni a todo el mundo, para controlar, digamos, eso las programaciones, el cumplimiento que tenemos de organización de los centros, eso que tenemos que hacer y demás (…) Yo, jefe de estudio, en un centro, para que la gente me entregue las programaciones; pues sí unos te lo mandan por correo electrónico, otros no usan correo electrónico, otros no sé qué, que si vas corriendo detrás de no sé cuántas personas para que las cosas funcionen, ¿sabes? Desde luego, yo creo que no se ponen medios, yo a veces es que le trabajo, les pongo horas, les pongo dirección, bueno, me gusta tanto y soy tan, en fin.., que me 120

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dedico en mis tardes a hacer aplicaciones o cosas que mejoren un poco las situaciones, pero no veo recompensa, no veo nada (GDGCS, pp. 40-41). Un mayor control que permitiera echar al profesorado que no cumple: ¿Cómo se corta la caradura? No puedes hacer nada, tiene faltas sin justificar y te planteas un requerimiento, pero se la saben todas, enseguida trae un justificante médico, y eso a pesar de que está ―pallá‖; ni descontarles el día (puedes). Los directores deberían echar directamente a los caraduras; el señor que no da resutlados buenos debería estar fuera. Lo he hablado con gente de la Consejería y me dicen que es el principal problema que tienen. No se les puede echar porque hay sindicatos detrás. Pero eso se contagia; si fallas un día te llaman la atención, pero el día que viene al absentista se la dan hasta las gracias; al resto no se le reconoce. (GDF, pp. 3-4) O avergonzarles su conducta -apreciaciones que suelen venir desde puestos de dirección-: …cuando yo puse la hoja de firmas en mi centro, la primera vez, todo el mundo se asombró y puse la hoja de firmas. Eran ciento y tanto profesores y me vinieron unos cuantos y me felicitaron y dice ―ya era hora que los incumplidores se vean reflejados‖ y digo ―no y además, no te creas que va a estar toda la mañana, eso entras a las 9 y a las 9,15 se recogerá‖; hice pasar vergüenza a más de uno porque tenía que venir a mi despacho a decirme ―me olvidé, me olvidé de firmar, disculpa‖ ―Ah, no te preocupes, firma‖. Pero eso dio lugar a que la gente se diera cuenta de que aquí hay un pequeño control, es que nosotros si no tenemos un control, de ahí que también es necesario que nos controlen de alguna forma. Y no culpemos es que la administración viene, es que el inspector. A mí el inspector nunca me ha exigido nada extraño y yo fui director y fui jefe de estudios y fui vicedirector y fui profesor de a pie toda mi vida; y no tengo miedo ni al inspector ni a nadie. (GDGCM, pp. 35-36) 1.6. La autonomía de los centros públicos frente a los privados. Destaca la autonomía y la libertad en el quehacer diario en los centros públicos frente a los privados, lo que se constata particularmente en el profesorado que ha pasado de un centro privado a uno público, si bien las diferencias en el alumnado sobre todo cuando hablamos de centros públicos con alumnado marginal dificulta enormemente las posibilidades de actuación para conseguir buenos resultados educativos, máxime cuando se recorta en recursos materiales y humanos. En algunos grupos de discusión se destaca todo lo que podría hacerse en la educación pública, dado que el profesorado si quiere puede implicarse pidiendo la ayuda económica, formativa, familiar que se precise para el alumnado peor parado. Una situación que, se dice, no ocurre así en la educación privada. Pero el profesorado también es consciente de que cada vez esto es menos real porque escasea la ayuda, porque cada vez hay más ghettos, porque no hay personal suficiente, porque no hay sustituciones, etc. …puedo tomar decisiones (…) puedo hacer cosas en la escuela pública y puedo opinar (…) en la privada eso no, no tiene esa libertad. Entonces, ¿qué pasa? Que el maestro que le gusta, se quiere implicar, tiene procedimientos que son maravillosos, tiene algunos recursos que te los buscas tú, porque tienes que ingeniártelas (…) … la gran diferencia que hay entre las necesidades que un colegio público puede tener y lo que el Gobierno puede ofrecer. Que es muy poco lo que se nos ofrece, es decir, si tenemos tantos niños con dificultad, tantos que necesitan apoyo (…) y no hay personal de PT suficientes, de apoyo; los maestros y las maestras en nuestro cole no tienen tiempo libre dentro de las horas que tienen que tener allí, y a veces su propia hora de tiempo personal, esa que utilizas en tu 121

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casa para poder programar (...) a veces tienes que usarla para ir a sustituir, porque (…) como falten cuatro o cinco profesores, que más o menos es el promedio ordinario, pues mira no hay quien sustituya; pero es que tampoco hay quien atienda las graves situaciones que se nos presentan…(GDTSurP, p. 12). 2. Funcionarización y acceso al trabajo. La vinculación laboral varía en los distintos países europeos y de la OCDE, unos siguen un modelo funcionarial, basado en la carrera y otros un modelo contractual, centrado en el puesto de trabajo. En la bibliografía sobre el tema se han destacado los puntos fuertes y débiles de uno y otro modelo. La escasa motivación para mejorar y para atender a las necesidades locales y la escasez de atractivo para el profesorado menos implicado que descubre tarde su falta de interés por la docencia, forman parte de las debilidades del modelo funcionarial que sigue España, entre otros países. Ello ha llevado a plantear, desde la OCDE, la pertinencia de desarrollar políticas educativas que potencien la flexibilidad para adaptarse a nuevas necesidades, aunque también se ha señalado que en los países con mayor flexibilidad se produce un exceso de carga laboral sobre el trabajador (OCDE, 2004: 5; EURYDICE, 2003: 169; Zamora Fortuny, 2007: 23). Las cuestiones más destacadas por el profesorado canario sobre la forma de acceso al trabajo y la estabilidad en el empleo las hemos sintetizado en los siguientes apartados: 2.1. Del gremialismo a la crítica interna. Bien por conciencia crítica sobre la dejadez en el trabajo de los compañeros, bien porque el recorte de presupuestos hace mirar con recelo las bajas laborales que revierten en un aumento de trabajo para la plantilla, el profesorado mantiene una dosis importante de autocrítica con la funcionarización. Se critica la perversidad de ser funcionario, por ejemplo, en faltar al trabajo por motivos no justificados. Pero sobre todo llama la atención que llegan a cuestionarse las bajas laborales -lo que marca claras diferencias con sus colegas de la educación privada: Pero el problema es que a veces el acceder al funcionariado no te da seguridad como para hacer lo que te dé la gana. Entonces, mucha gente hoy empieza ―hoy no voy a trabajar porque estoy malo de la garganta‖, entonces una cosa en fin…cualquier disgusto sirve para faltar uno o dos días al trabajo… (…) nos han dado la mano y nos hemos cogido el brazo, y ahora si te llaman te molesta; nooo! En la privada eso es impensable (…) A mí ni se me pasa por la cabeza ―Es que mi hijo, es que no tal, es que no tengo con quien dejarlo o es que mi madre no se qué no sé cuánto, es que voy a coger 5 días porque mi madre está enferma‖ o una cosa de estas (…) Incluso, yo creo que todos los que estamos aquí nos ha pasado más de una vez, de estar para quedarte en casa e ir a trabajar (GDTSurP, p. 14). Una situación que, tal vez, en el pasado reciente no se hubiese criticado con tanta intensidad porque no estaba en cuestión el llamado “Estado del Bienestar”. Pero la crisis de dicho Estado y los recortes sociales que implica llegan al sistema educativo dejando, entre otros aspectos, menos recursos humanos. Si los sustitutos no están, es el profesorado, a veces también funcionario –en la medida en que se estabilizan las plantillas- el encargado de sustituir, lo que hace que se cuestionen las bajas laborales de los compañeros. En este nuevo contexto, se llega a solicitar un mayor control de inspección médica.

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Y que nos den un parte médico, pero dentro de eso si yo estuviera en parte en el Gobierno, en Sanidad, donde fuera, yo sí que tendría una prescripción para cuándo se puede ir a trabajar, con qué enfermedad (…) Porque claro a veces la cuestión está ―¡Ay, es que tengo un pequeño mareo de vértigo!‖ (…) una contractura muscular y tal. O un poco de sinusitis porque tal, hay gente que va a trabajar con todo, con esto y con lo otro, con una serie de problemas por decir ¡oye no, pues no falto porque estoy sobrecargando a los compañeros que me están cubriendo! (…) Pues si te quedaste en cama, sabes que tu compañera es la que te estará cubriendo y yo no lo voy a hacerlo de caradura, ¿no? (GDTSurP, p. 13). Esto hay que cambiarlo y hay personas que están malas y tal, muy bien, el sistema… te buscas otra cosa… bueno. Pero, si usted está bueno, para esto, ¡coño!, les recuerdo que todos cuando entramos a funcionarios firmamos… ―yo estoy físicamente...‖. ¿Cuántos de nosotros conocemos, las compañeras que tenemos o compañeros, que cuando no es una depresión, es un catarro y ¡chacho! y yo conozco tíos que en un año han faltado, cinco veces, cinco días por catarro? Cinco veces por cinco días son veinticinco días y eso no te los cubre nadie… eso es ―incubrible‖ por nadie, porque tú, en una empresa de veinte y siete mil, tú no puedes cubrir bajas de cinco días (GDGCN, p. 20). Desde los puestos directivos se suele ser bastante crítico con el profesorado que no cumple, sea funcionario o sustituto, sea mayor o joven: Lo más que te puedo yo dar, desde la jefatura de estudios, es qué puntos tiene que contemplar una programación; lo demás, lo que tú quieras poner. Y luego defiéndelo dentro de la inspección cuando te lo pidan. Yo me voy a meter la cuña ¿Y todo aquel profesorado (…) que ya está harto, que yo ya vengo a cumplir; o aquel profesorado que llega nuevo, que tiene pocos años de experiencia, pero que le da igual, yo vengo a trabajar, mis horas, pero no me pidas mucho? Yo me cuestionaría como administración y estoy diciendo la mayor burrada, nunca la he dicho en público, siempre la digo con mis compañeros; soy tan burra que yo me cuestionaría hacer un borrón y cuenta nueva (GDGCM, p. 32). Una situación que puede llegar incluso más lejos por el perjuicio que supone para el alumnado: Hay maestros que lo que hacen es perjudicar, aburridos, sosos, algunos están volados…; sus alumnos no aprenden nada. Somos funcionarios y viva la pepa. Los alumnos no se van porque son pequeños, pero es para irse; pero en medias se van. Los alumnos no aprenden nada durante un curso y eso se tiene que acabar (por incumplimiento del profesor). En un centro privado eso no pasa; tenemos gente loca, con problemas muy grandes, como cholas, a cargo de 25 niños ¿cómo se permite eso? (GDF, p.2). Para Fernández Enguita (2009: 127) se estaría produciendo un fraude en la educación dado el escaqueo del profesorado: “Encubrimiento del trabajo mal hecho, admisión de ausencias injustificadas, laxitud en el cumplimiento de horarios y tareas, suspensión de las actividades lectivas con motivos variopintos, fuga de las actividades no lectivas, evitación de las responsabilidades de gestión, exageración de las patologías profesionales…”. 2.2. ¿Son los sustitutos peores profesores? ¿Y los jóvenes? La dejadez del profesorado y el abusar de un puesto de trabajo público que no castiga al profesorado incumplidor como haría cualquier empresa privada llama más la atención cuando se hace entre el profesorado no funcionario. …sustitutos que dios mío… En mi colegio nunca se ha hecho un apercibimiento y yo me he visto en la obligación (…) Personas que se va a (…) presentar la matrícula de sus hijos en horario 123

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lectivo; que se va del colegio sin permiso y yo no me entero; una y otra y otra; (…) lleva 3 años de sustituta dice eso (…) y digo dios mío, qué triste que yo tenga que decir yo haría borrón y cuenta nueva de mucha gente. Y me estoy saltando toda la lucha sindical, todo lo que no debería tirar sobre mi tejado, pero es cierto (GDGCM, p. 33). La burocracia muchas veces se convierte en enemiga de los buenos resultados y del trabajo bien hecho, porque la rapidez en los plazos y la petición de papeleo no sigue siempre una buena lógica. Una circunstancia que se complica con los sustitutos. A mí me llaman a principios -eso es una ilusión, porque siempre me han llamado ya con el curso avanzado-, pero me piden un plan de trabajo de mi departamento, ¿no? Y en ese plan de trabajo, hay un plan de acción tutorial; las tutorías para los chicos y tal y cuál. Y antes de que empieces a conocer a los chicos, de esas clases, ya tienes que ir haciendo ―el alcoholismo, el…‖. ¿Y si a los pibes no les interesa, porque su realidad es totalmente otra, por qué tengo que estar machacándome, ideando con esto, con esto y con esto? ¿Por qué no dejamos que avance un primer mes, se conoce al grupo y, a partir de ahí, me viene el tutor y me dice ―mira, en mi grupo tengo que fuman, que me preocupa que el tema de la autoestima, la asertividad y tal‖. Y trabajas acciones totalmente que…, porque después es verdad; te viene un inspector y dice ¿tú de esto, qué has trabajado? Nada, porque ayer me vino éste y estábamos hablando de otra cosa; y es verdad que es abierto y flexible y todo lo que tú quieras, pero ¿para qué me haces hacer un trabajo doble? Un trabajo que queda precioso en papel, que termina en memoria del plan de actuación, que es marcando las x, porque por supuesto, queda claro que no lo hiciste y pones que sí, que sí, que sí; y que al año siguiente, vuelves a coger ese mismo documento, cambias si antes era ―n‖, ahora pones ―na‖ y preocupas en cambiar esto y tal; y corta y pega, y corta y pega y corta y pega, todos los años. Y todos lo hacemos así, y todos lo trabajamos así. Las programaciones desde los departamentos didácticos, todos los docentes y los orientadores, porque no nos queda otra. Y, encima, yo soy sustituta; me pongo en el lugar de trabajo de otra persona (GDGCM, p. 27). Sin duda, llama la atención encontrarse con un profesorado joven muy desmotivado, al menos ésta es la visión que mantiene el profesorado más maduro que tiene añoranza de un pasado donde el profesorado estaba comprometido, que no miraba el reloj: Yo sí conozco mucha gente joven bastante desmotivada que yo la estoy viendo, gente muy joven que no trabaja. O sea, a nosotros las 24 horas nos parecían poco, que era lo que estábamos diciendo, que somos unos románticos de esta historia y hay mucha gente que no trabaja (GDGCM, p. 36). Pero el profesorado sustituto joven, cuando oye este discurso se defiende, entiende que es fácil caer en la desmotivación por mucho que uno se incorpore a trabajar en el sistema educativo con alta dosis de motivación. El cambio de normativa interna, la falta de conocimiento claro sobre las tareas que le corresponden a su trabajo, la prisa con la que se exige la entrega de informes, o las amenazas de expediente son algunas de las causas que llevan a ese proceso de desmotivación, sobre todo cuando coinciden con aprobar reiteradas veces las oposiciones sin obtener plaza (puede verse la queja de una orientadora sustituta joven en GDGCM, pp. 37-38). Probablemente ésta sea la otra cara de la falta de estabilidad del profesorado, entre los sustitutos no hay continuidad en la programación, como están de tránsito es difícil conseguir un compromiso de trabajo en un centro determinado: En esta isla este es un problema importante: de 40 sólo 23 somos funcionarios; muchos definitivos tienen comisión de servicio en GC, nunca han estado aquí ni les conocemos, tienen 124

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esa comisión de servicio y no la sueltan; ¿por qué no dejan acceder a personas más cercanas? Cada año tenemos que empezar de nuevo a explicar el proyecto, la metodología y formar al profesorado que se incorpora, vuelta a empezar año tras año, así no caminamos No sólo año tras año, este curso nos dieron el proyecto para Infantil y al cabo de un mes ya no estaba la mitad del profesorado, se había marchado con comisiones, y otra vez vuelta a empezar, despilfarro de recursos para traer de fuera (Tenerife, Euskadi) a los responsables y formadores (GDF, p. 2). 2.3. Sobre el modelo de acceso a la función pública. Cuando los funcionarios pueden tomar decisiones sobre la pertinencia de la permanencia de un profesor en el centro, como ocurre con los funcionarios en prácticas el primer año después de superar las oposiciones, no lo hacen ya sea porque se vive como una cuestión burocrática más, ya sea porque se hace difícil tomar una decisión desfavorable: …muchas veces lo que exigimos para que entre un docente son unos conocimientos de una materia y nadie supervisa esa fase de prácticas que, simplemente se basa en que yo como compañero tuyo ―ay, que aprobaste las oposiciones mi niña, que bien, estás haciendo una labor magnífica‖. La profesora es una gandula de narices y nosotros mismos, por nuestro propio corporativismo, no somos capaces de mojarnos y darnos cuenta de que muchas veces un funcionario que está en prácticas, es incumplidor nato, no rinde, no funciona; esos valores porque ya después cuando ya se hace funcionario, ya luego apaga la luz y vámonos (…) es muy duro el tema. Y las quejas mayoritaria del sector de profesores, sobre todo, de los cargos directivos, es por el problema que tenemos cuando llega ese profesorado al centro ya, porque llega desmotivado ya de por sí; porque claro como va por 8 días, como va por 15 días, ni siquiera va con ganas de implicarse en el centro; ese es el problema. Pero el sistema está diseñado así, no tenemos otra fórmula; no creo que podamos inventar fórmulas nuevas, para que podamos… salvo que tengamos en el centro una sobre plantilla en exceso… (GDGCM, pp. 33-34). Al respecto es interesante la apreciación de Esteve (2009: 143) sobre el periodo de prácticas del profesorado de secundaria el primer año una vez obtenida una plaza. Esteve recoge como formalmente la ley alude a dicho periodo de prácticas, pero en la realidad la situación es muy distinta: “en la mayoría de los centros, apenas se pasa de la formalidad de nombrar un tutor nominal (generalmente el director del Departamento) que a fin de curso copia un informe estereotipado del disco duro de su ordenador, al que se limita a cambiarle el nombre…”. Pero además, también contradice la ley el hecho de que se deje al profesorado novel los peores horarios, materias y grupos dado la utilización de la antigüedad como criterio de asignación: “los novatos se estrenan con los grupos más difíciles, con los alumnos más conflictivos, con las materias que nadie quiere (frecuentemente con varias materias distintas) y con los horarios más descompensados”. Parece normal que el profesorado joven no se comprometa o que se desmotive nada más aterrizar en la docencia, dada la dificultad para sacar una plaza con el sistema de oposiciones actual que favorece a los interinos, y por darles el horario, el alumnado y la docencia peor, que nadie quiere, recién llegados al sistema educativo: …tenemos unos alumnos que salen de la facultad, que cuando consiguen aprobar unas oposiciones, porque están los interinos ocupándolo todo y la cosa es así, y un chico joven que acaba la carrera, que no tiene ningún, ninguna perspectiva de nada, se mete en las oposiciones y como no saque un diez en esto es imposible que tranque una plaza en ningún instituto, pues entonces, no sé si estaréis de acuerdo, entonces claro, cuando llegan, a lo mejor quieren hacer 125

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cosas pero les mandan, les mandan donde tienen la plaza y hay un departamento en el que el número de registro personal está, a sangre y fuego, en cada uno apuntado y aquí yo me cojo los cursos que me corresponden y yo ya he chupado mucha rueda y entonces, ¿qué pasa?, que los profesores no se lo creen, no se lo creen… (GDTM1, p. 9). La antigüedad en el trabajo dificulta, pues, la entrada a gente nueva salida de Magisterio, y el profesorado que ha opinado sobre el tema en los grupos de discusión se manifiesta en contra del sistema de oposiciones que favorece a los interinos: ―…creo que la juventud que sale de magisterio creo que lo tienen muy complicado, si no es imposible‖ (GDGCSur, p. 25). Lo que lleva a algunos a defender una doble forma de acceso: una libre y otra restringida (GDGCSur, p. 27). Pero junto a la desmotivación del profesorado joven por hallarse con las peores situaciones escolares, como se ha sugerido antes, se encuentra la discusión sobre la adjudicación de centros que no da prioridad a la antigüedad. Se cuestiona la adjudicación de centros por primar la antigüedad en el centro frente a la antigüedad en el cuerpo (GDGCSur, p. 36). …si veo, desde el inicio que el docente que empieza, que ruede, por ponerse una diversidad, diversidad de familia, diversidad de equipos directivos, diversidad de compañeros y con el paso del tiempo, que es más o menos lo que suele pasar, ¿no?, con el paso del tiempo, que se estabilice, pero que la estabilización no conlleve, perpetuación encasillamiento (GDGCSur, p. 37). 2.4. Carencia de incentivos en el funcionariado. El profesorado es crítico con su propio colectivo, sobre todo con el sistema de estabilidad sin pedir nada a cambio con el paso de los años, lo que hace que pierdan interés por actualizarse o por hacer las cosas mejor: …nosotros no tenemos carrera de docente, hay que ser conscientes, que un profesor, su único incentivo es cuando tiene su plaza fija, es que pasen tres años para cobrar un trienio más… ustedes no tienen más incentivo... Además, cuando llegan las trescientas horas no hacen un curso más, ¡porque no le hace falta!... allí falta algo en el sistema, porque tú tienes veinte y siete mil títulos, de los veinte y cinco mil funcionarios, de los que van a cobrar lo mismo, llueva, nieve, cumplan, no cumplan... entonces, hay algo que falla, en un sistema de tanta gente. ¡Claro!, quien no tiene, no lo puedes comparar con un sistema en la privada o en la concertada. La concertada es como una ―cochambrera‖, pero ¿por qué? Porque hay otro tipo de mecanismos... tú puedes echarlo a la puta calle, ahí no hay concesiones, no hay (GDGCN, p.33). Aunque desde otras visiones más competitivas se considera que el profesorado funcionario también tiene incentivo por cuestiones económicas y mejora de categoría, lo que, en todo caso, no conlleva, necesariamente, una mejora educativa: …los funcionarios, ellos tienen también por proyecto y tal su escalafón; y van subiendo de escalafón. Y ese escalafón supone pues un incentivo económico interesante. Y, entonces, a lo mejor, por salir fuera, por venir a Canarias o por no sé cuánto,… Cuanto más lejos estén del centro, pues también eso te va dando puntos; y, después ya, luego los puntos son pues de donde tú eres y ahí, cuantos más puntos tengas, más cerca estás en tu centro de tu domicilio y te digo, eso también va pues, en el sentido profesional (categoría-escalafón) y en el sentido económico (GDGCS, p. 31). 126

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De una forma u otra, el reclutamiento de los docentes, más centrado en las recompensas extrínsecas que en su propio convencimiento o interés en la enseñanza, no contribuye a la mejora del sistema educativo (Zamora Fortuny, 2007: 23), entre otras cosas porque: “…la preparación para un mundo complejo e incierto que necesitan las nuevas generaciones se compadece cada vez peor con la idea de una selección única e inicial (es decir, con la idea y la realidad de que, para entrar en esta profesión, se puede y debe aprender de una sola vez todo lo que es estrictamente necesario) y con el tipo de personalidades que atraerá una profesión que se proclama tan poco gratificante pero, eso sí, asociada a una condición tan estable y a resguardo de las turbulencias externas” (Fernández Enguita, 2006: 64). 3. Formación inicial y permanente. El profesorado destaca que en la formación que reciben no se les enseña a resolver conflictos, a imponer autoridad. ¿Qué falta? También mucha formación, como decía ella hacia el profesorado en las diferentes metodologías que deberíamos seguir… (GDGCM, p. 21), Aunque algunos mantienen que estas características van más en la persona, las tienes o no las tienes, como cualidades personales. Dicen Borman et al. (2009: 130) que en la preparación del profesorado debería estar el tema del profesionalismo entendido como la integración de conocimientos, habilidades, valores profesionales, pasión y su propia y única personalidad, todo lo cual deberían tener los candidatos a profesores: …hay conflictos, hay problemas, es la forma de dirigirte al alumno, imponer entre comillas la autoridad, que no es otra cosa que un orden, porque si tú entras en una clase y es un desbarajuste cómo funciona, eso es autoridad o como quieran llamarlo. Y cualquiera no puede hacerlo, aunque tenga un doctorado en lo que tú quieras, porque eso va con la persona, es decir, con el rasgo de carácter, de temperamento, de saber lidiar con los conflictos. Esa mezcolanza debe tenerse. (…) Entonces, realmente la gente que tendría que entrar y estar en la enseñanza sí que tendría que tener esa mezcolanza que hace que nos manejemos con cierta soltura en todo esto (GDLP, p.3). En estas citas está lo más señalado por el profesorado. En ningún grupo de discusión se ha sugerido que la formación inicial funcione bien, todo lo contrario, tanto en primaria como en secundaria se subrayan las carencias. Algo que viene siendo habitual también en la bibliografía al respecto (entre otros: Borman et al., 2010; Sutton y Harper, 2010; Darder, 2009; Escudero, 2009; Esteve, 2009). Como concluye Imbernón (2010: 602) en uno de sus últimos artículos en castellano: “Otra formación del profesorado es posible”. Entre los aspectos destacados por el profesorado de secundaria: Cómo se ha regalado tradicionalmente el CAP. Un CAP de un mes virtual (GDGCM), que en algunas universidades se traduce sólo en ir a buscar el título (GDLP): El CAP que hice en el 85 fue de cursos teóricos la mitad de curso escolar, cursos teóricos de pedagogía y nos lo pasamos jugando. Era una pedagogía que venía de Cuba (…) Y la parte práctica ―teatro español‖ tomando café en la cafetería. El CAP lo hice a los 3 años de trabajo, lo hice en la Complutense a distancia‖ (GDLP, p. 5)

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Se critica también, más que la oposición, la importancia de atender a una formación inicial donde se ha quedado también corto no sólo el CAP, sino el CCP y, por la experiencia en la participación de gestación del máster en secundaria, también éste (GDTS): Pero el máster es una burla, se lo han quitado a la gente que sabe, el profesorado de secundaria, que estaba haciendo una buena labor, y se lo han dado a la universidad y a coste cero, así tenemos a un ingeniero profesor de universidad dando unidades didácticas (GDTM2, p. 5). Habíamos llegado… a un modelo, ¿eh?, no digo perfecto, eh, pero muy mejorado, que era el CCP, donde los alumnos hacían dos meses de práctica en los centros de secundaria, donde los alumnos estaban aquí en la Universidad un primer cuatrimestre donde daban asignaturas básicas de sociología, pedagogía, tal, y organización escolar, iban al centro, un mes entero, convivían con nosotros, los tutores, ¿eh?, conocían el centro, pateaban todo el centro, daban alguna clase ya y tal. Volvían otra vez aquí, a trabajar las cuestiones didácticas y pedagógicas… Y volvían otro mes al centro para poner en práctica eso que estaban haciendo (…) Eso ahora mismo ha quedado transformado en el curso de la Universidad… y un mes en los centros, donde ya los tutores de Secundaria no son tutores, eh, según la orden, sino colaboradores del tutor, que es un señor de la Universidad (…) O sea que, por ejemplo en mi centro les dijimos que no nos interesa. Que hemos estado siempre siendo tutores y participando en esto, pero que en esas condiciones… (GDTM1, p. 31). Cómo la educación hay sido una cuestión de segundo orden para los licenciados (GDLP): Porque cuando tú dices voy a estudiar una carrera. Pero, ¿para qué?, para dar clase, no no, para investigar, pero luego llegas, te ves sin recursos, sin nada y cuál es la necesidad, una carrera y sin trabajo. A dónde voy. Pues tengo la opción de dedicarme a la enseñanza, la titulación me lo permite (GDLP, p.3). Cómo el título debería capacitar, pero se necesita mucho más para ser un docente. La formación debería incluir cómo mantener el orden, resolver conflictos y tener autoridad. La gente que entra en la enseñanza debe dominar estas estrategias Observo muchas dificultades en la formación del profesorado novel o principiante a la hora de controlar un grupo de alumnos, están muy preparados en su materia pero carecen de formación pedagógica, de capacidad de transmisión, tienen muchas dificultades para llevar una metodología adaptada al grupo (GDTM2, p. 3). La formación debe ser más práctica y más didáctica (GDLP) y los profesores en ejercicio dotar de más sentido al prácticum en la formación universitaria, así como hacer un seguimiento de los funcionarios en prácticas. Dar más importancia a las acciones interpretativas, a la reflexión interviniendo en el currículum, que al aprendizaje de las materias (Imbernón, 2010: 593), conseguir un modelo de formación distinto entre los candidatos a profesor, interactuando con otros profesores en ejercicio, yendo al campo de trabajo para examinar los aspectos prácticos de la enseñanza y teniendo experiencia en distintos tipos de escuela (Borman et al., 2009: 13); son algunos de los temas señalados recientemente en la bibliografía al uso, a los que se refieren los docentes en los grupos de discusión:

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Las prácticas están mal enfocadas, hay que plantearlas de otra forma. Yo no me siento, le dije a mi alumna (de prácticas) así que aquí no se sienta nadie, y empieza ya a preguntar ¿qué pasó hoy?, ¿qué tienes que preguntarme?; me contesta que no tiene nada que preguntarme, pues mañana te quedas en tu casa, yo aquí mirones no quiero. Es que estamos formando personas acostumbradas nada más que a recibir instrucciones muy concretas. Tenemos alumnos de prácticas de Magisterio, y se observa una gran diferencia entre teoría y práctica; se preparan una unidad didáctica las tres últimas semanas, el resto del tiempo te observan y registran para debatir en la universidad, lo que haces bien, lo que haces mal, pero no contigo; uno espera que le aporten nuevos planteamientos, pero nada; su formación se aleja bastante de la realidad; realizan simulaciones falsas de una clase que tienen poco que ver con las aulas reales. Yo me acuerdo que cuando hice las prácticas, tú llegabas, te presentaban al profesor y ya no lo volvías a ver más, te enfrentabas de entrada a los alumnos, como en la plaza de toros; aprendías a buscarte un poco más la vida. Yo observo a los alumnos (en prácticas) a ver si puedes aprender algo, ver algo nuevo y te das cuenta que no (…) Previo a la oposición y el periodo de prácticas se necesita una formación pedagógica amplia, para poder responder a la realidad a la que se va a enfrentar; en la oposición una programación la copias de quien sea y ya está, pero luego, cuando el profesor llega al centro con su plaza, la tutoría del año en prácticas debería ser más real. Pero luego el tutor (del periodo de formación del funcionario en prácticas) no está liberado y cómo va a atenderte y ayudarte Fui tutor de funcionarios en prácticas, pero sólo me dieron dos horas a lo largo de todo el curso para observar, eso no basta, veíamos como impartía una clase y la comentamos, pero eso es totalmente insuficiente. Hay muchas insuficiencias, tanto en la formación, como en el acceso y el seguimiento. Debería ser como el hotel escuela, empezar las prácticas desde el comienzo (de la carrera.) Ese trabajo de tutelaje debería ser más real y estar reconocido.(GDTM2, p. 4). Tendría que darse más “formación humana”. Se comparan con los médicos, en esta ocasión generalizado a los sanitarios, la carencia de una formación humana. La idea es saber qué hacer cuando llega el alumno o el enfermo o familiar del enfermo e insulta al profesional. Por tanto, para los docentes en ejercicio, en la Facultad no enseñan a lidiar con el alumnado, falta formación: …cuando digo formación me refiero a formación humana. En primaria tú sabes que vas a trabajar con gente, con personas, das psicología, psicopedagogía y tal. Filología no tiene ni una asignatura, haces el CAP, cuando terminas, y en mi época teníamos que ir, cuando terminas la carrera, ahora lo haces virtualmente, vas un mes a Madrid y ya está. ¿Quiénes son los médicos de ahora? Lo decían antes; ¿vas a estudiar ciencias de la salud? Los alumnos y alumnas se sacan 9 y 10. Alumnos y alumnas que están, a lo mejor, en una junta de aula, copiando, que son incapaces de relacionarse con otra persona… Entonces, tú dices ¿y esto va a ser un médico, dios mío? ¿Dónde está la cordialidad, dónde están las habilidades, dónde está la cercanía, dónde está la empatía? Para ser profesor tienen que gustarte los niños y niñas, o tienen que gustarte los adolescentes, y trabajar con personas y eso se educa en casa (GDGCM, pp. 34-35). Junto a esa formación humana se incluyen las emociones, que cobran cada vez más fuerza: “Teaching is also a form of emotional work, where teachers are expected to manage their own feelings and the emotions of children parents and other staff members, and maintaining an emotional order even though emotion is rarely considered in terms of teachers´ work” (Freund, 2009: 316). 129

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En una línea similar, Sutton y Harper (2009: 400) y Darder, (2009: 196) defienden la presencia en la formación del profesorado de las emociones, y su inexistencia actual obligaría a que los docentes tuvieran que formarse por su cuenta. Se considera que la formación ha ido en declive en las últimas generaciones. Por ejemplo se dice que antes el profesor era un pozo de sabiduría y ahora dista mucho de esa situación. Es ejemplarizador el siguiente comentario de una profesora: ―El otro día oí yo a un profesor de lengua decir ―ólela´‖, huélala‖ (GDTM1, p. 5). De ahí que se mantenga que la formación debería ser, sobre todo en secundaria, más integral y de mayor bagaje cultural. La crítica a la falta de formación del profesorado llega también al profesorado de infantil y de primaria. Se mantiene que a los docentes de estos niveles se les debería tener muy mimados dada la responsabilidad que tienen (GDTM1, p.5) sabiendo también lidiar en los conflictos (GDGCP) y contando con una formación más práctica (GDGCSur) Y sobre el profesorado en general, independientemente que se trate de primaria o secundaria, se entiende que no se forma a la gente como se debe, ya que no se genera profesorado excelente, debiendo ser más alta la nota de entrada (GDGCP, p. 24), enseñando a tratar con padres y alumnado y a tomar decisiones (GDGCS, p. 10) Más que la formación, algunos destacan que habría que mirar a otras cuestiones como el interés, lo que haría que importara menos el horario de los cursos. Y es que a veces mejoran las condiciones de trabajo, pero no el interés de los cursos –como se recogía en el apartado de las condiciones de trabajo-, de ahí que algunos profesores apuesten “por los grupos de trabajo, personas que estén interesadas en mejorar algo, en buscarse sus propias recetas” (GDGCS, p. 23). Si esto es así con la formación inicial, con la formación permanente las críticas no son menos, a no ser que vengan de profesionales que trabajan en el campo de los CEPs. Las ideas que se subrayan son: Que la gente acude a estos cursos con el único interés de acumular puntos, no de aprender. Así, incluso los que están o han estado en puestos de responsabilidad de los CEPs dicen que algunos cursos interesantes se han dejado de ofertar por falta de gente (GDLP; GDTM, p. 8; GDGCS, p. 29): La formación en CEP demandada de los centros no es importante. Se cierran cursos por falta de gente. La formación en centros la hacemos dentro del horario de obligada permanencia en el centro (…) La formación que el centro demanda decidida por la mayoría del claustro para que asista de mala gana por obligación. Observo a todo el mundo sin que me observen a mí y ¡hay un marujeo! (…) De detrás observo a la gente y muchos no atienden al que habla. En un curso de docentes hay que pedirles que apaguen el móvil. Y sale un alto porcentaje que le suena, porque no le sacan el sonido, ¿es tan urgente que no pueden esperar media hora? ¡esa formación también existe! (GDLP, pp. 6-7). Algunos son partidarios de los cursos on-line, destacando en positivo la gran diversidad de temas que ofertan, pudiendo encontrar de todo; pero son más los críticos. En algunos grupos de discusión se dice que a veces es tan descarado el hecho de que el profesorado acude a los cursos de formación por los puntos, que no ponen interés en saber de qué se está hablando. Parte de las críticas a estos cursos van en la línea de no entender cómo el cambio de leyes obliga a sacar cursos adaptados a las necesidades de las mismas, pero carentes de interés para la práctica, más allá de lo requerido por la normativa del momento; el caso más claro es el de las “competencias”, que nadie parece saber lo que son: 130

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Lo poco que sabes te lían. Por ejemplo, aquí en el CEP con las competencias. La gente no sabía qué hacer y salgo diciendo: ―¿Qué son las competencias? Y, ¿cómo se relacionan con los objetivos didácticos? ¿Y eso ya salió? Me gustaría que me lo resolvieran para aprender luego… ¿Y tú lo entendiste?‖. Nadie sabía. Todos para competencias sin saber qué eran (GDLP, p.5). Desde otro punto de vista se sugiere que debe ser el propio profesorado el que decida qué formación quiere y necesita recibir. Y no la Administración (GDGCM): …yo doy por hecho de que yo como profesional, me tengo que formar, a mí la administración no me tiene que formar, soy yo la que me obligo a formarme. (GDGCM, p. 24). Se considera mala la oferta formativa. Se repiten los viejos esquemas, pero adaptados a los tiempos, ahora con las TICs: …la gente que viene joven, nueva, que viene al instituto, a éste y a todos los otros, pues es gente que vuelve a repetir los mismos esquemas que la universidad, les dieron la clase, ellos eran ―amanuenses‖ y convierten a sus alumnos en ―amanuenses‖ eso sí, con mucha cacharrería, ―¡copien el power-point!‖… (GDTM1, p.3). La formación debe ser en el aula, porque muchas veces no tiene aplicación, ni supone ningún cambio para la docencia. En cambio, la formación en el aula ayudaría a mejorar la docencia. Un modelo, el de la formación continua en centros que lleva tiempo defendiéndose como una de las mejores opciones, con comunidades de docentes que aprenden juntos, pero que es difícil de aplicar dado el tiempo disponible y las condiciones de trabajo (Escudero, 2009:91,114-115): …cuando se hace un curso se pasa siempre una encuesta de valoración, una de las cuestiones que te preguntan es ―¿tendría aplicación práctica en su centro?‖, ―¿supondría algún cambio en tu práctica docente?‖ y eso, siempre es de las cosas peor valoradas (…), lógicamente con un curso de veinte horas no se puede modificar todo eso, y eso conlleva un montón de tiempo, de buscar, investigar y tal, pero entonces, ¿hasta qué punto estamos después dispuestos a hacer ese esfuerzo? (…), no por falta de voluntad, no creo que no sea por ese motivo, como tú estabas diciendo, ―yo tengo una familia, yo tengo otras obligaciones‖ y es que tenemos que tener una vida al margen de la profesión, es que es necesario (GDTM1, p. 7). El horario de la formación permanente choca con la vida privada en familia. De ahí que la necesidad de dedicarle tiempo a la formación no depende sólo de que uno esté interesado, sino que muchas veces renuncia a los cursos porque choca con la vida privada y familiar. (GDTM1, p. 4). En esta línea se critica que los estímulos a la innovación por parte de la Administración dejan mucho que desear y que ésta debería facilitar la formación (GDTM1, p. 13). Y que la Administración ofrece muchos cursos pero por la tarde y no pone presupuesto, sino que obligan a sacrificar la vida privada del profesorado para acudir a los mismos (GDGCS). Algunos profesores ofrecen como alternativa que la Administración no tenga que gastar mayor presupuesto, sino que debería dejarle la tarea al profesor de guardia para que otros puedan ir al curso de formación: …por qué los cursos de formación tienen que ser por la tarde. Es decir, si tú te quieres formar, a la fuerza tienes que sacar dinero –dinero-, no, espacio o tiempo de tu vida privada, ¿no? Y se planteaba que en otros países, en Europa eso no es así, no es así. Entonces ¿qué hace ya mucho profesorado? Una vez que tienes un tocho así, tú sabes que para un concurso de traslado, para lo que sea ya tienes cubierto todos los puntos por esto, por esto y por esto. Ya por puntos no lo haces (GDGCS, p. 29). 131

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En cambio, para otros debe ser la Administración, como empresa, la que costee la formación en horario lectivo, además de hacerse cargo de las clases, pagar hoteles, dietas, etc.: Yo no sé, pero tengo entendido que en Inglaterra estuvieron no sé si 1 año ó 2 años, cursos de formación todos los miércoles, en horario lectivo. Iba el profesorado a la empresa, se daban los cursos de formación, tal y tal y el alumnado pues en las familias. Es que también se dice ¿esa es otra carga social? O sea, somos trabajadores, entonces en cualquier empresa, llega un programa o formato nuevo y lo tienen que implantar; te pagan el viaje Madrid o a Barcelona, un hotel o lo que sea, dietas, el curso, no sé no sé cuánto. La empresa, mientras tú estés allá, la empresa se buscará la vida, no pasa nada. Aquí, se crea un problema si el profesor no va a clase, si tal, hay un problema social. No, mira… Esto es un trabajador, y como tal trabajador también necesita cursos de formación. Y pones los cursos de formación en horario laboral, porque forma parte de tu trabajo, que te lo pague la empresa y el alumnado, pues que… (GDGCS, p. 30) La necesidad de la formación emocional, al igual que se destacaba como carencia en la formación inicial, se hace con la formación secundaria (GDGCS): …falta formación emocional para nosotros, lo que dices tú, y a lo mejor formación e inteligencia emocional para los alumnos. Que eso no se hace, no se hace; ese es otro de los recursos que no tenemos. Que se supone que todo profesor debe tener una templanza a prueba de fuego, y no la tenemos. (GDGCS, p. 29). Algunos insisten en que la formación continua sea práctica y no teórica: …bueno, y lo que siempre decimos, que sean prácticos. Que de teóricos estamos hasta aquí, que no sirven para nada y lo decimos, si va a ser un curso teórico, ni, ni… (GDGCS, p. 30). Otros añoran un pasado donde se intercambiaban experiencias innovadoras, se creaban foros de discusión, etc., en definitiva, había más protagonismo. Una dinámica que podría tener éxito en la formación continua gira en torno al concepto de “positive deviance”, de tal forma que aquellos profesores que les ha ido bien incluso en circunstancias adversas y difíciles, puedan contarles a otros profesores cómo actuar, formarlos en cómo mejorar y organizar la práctica (Bulloug, 2009: 166). 4. Organización del trabajo docente. En este apartado trataremos de identificar la imagen que el profesorado expresa en relación a la percepción del trabajo docente haciendo hincapié en lo que describen como su realidad, su experiencia en el trabajo, y captando lo que creen que debería ser realmente su trabajo. Esta categoría estaría a su vez divida en dos grandes ámbitos que han pretendido captar los hitos discursivos del profesorado con respecto a sus visiones sobre el trabajo docente. Más que ahondar en las condiciones laborales, el discurso seleccionado pretende recoger la imagen que el profesorado tiene de su trabajo docente, de su cotidianidad. A la vez se pretende captar aquellos mensajes que permitan saber también cómo el profesorado construye el discurso sobre cómo debe ser ese trabajo docente, tanto de los diferentes tipos o perfiles docentes como de sus visiones sobre los modelos de organización docente.

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Los aspectos que más destacan en el discurso: 4.1. Compromiso, responsabilidad, implicación, cumplimiento… Una de las cuestiones más repetidas es la preocupación por el grado de responsabilidad, compromiso e implicación que supone el trabajo docente. Obviamente este discurso se entreteje entre la visión del trabajo docente que necesita de esos atributos y la crítica a realidades cotidianas donde se observa como los iguales no hacen suyo lo mismo. Se establecen discursos dicotómicos donde el profesorado juega a evaluar el trabajo propio y el de los otros: responsables frente a irresponsables, comprometidos frente a mediocres: Y hay mucha gente y yo estoy, trabajo en un centro con un profesorado super-comprometido con mucha gente, con ganas de trabajar, pero, ¡ay!, me parece también mucha mediocridad en nuestro gremio, mucha, mucha mediocridad en nuestro gremio, mucho mediocre y gente que no le gusta nada lo que hace, (GDTSurP, p.20). Casi es una visión unívoca la desaparición de un cierto compromiso colectivo del profesorado. Así se dice que: Y otra cosa que tú combinabas, vocación con compromiso y ¡vamos!, no sé si es exactamente, pero yo no entiendo que sea lo mismo. Y el compromiso si es algo que yo creo que es, es algo que lo hemos dejado bastante más atrás. Hubo una generación... tuvimos, digamos un compromiso con la renovación pedagógica y tal, si es de eso de lo que hablamos, ¿no? con la mejora de calidad… (GDTS, p. 26). En parte el compromiso en contextos históricos anteriores está aquí supeditado a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP). Se acentuaría la falta de compromiso con la juventud del profesorado. …¿Qué pasa con la gente que viene joven?, no tienen inquietud. Y, y, no, no estoy generalizando, por favor... (GDTM1, p.21). Los profesores jóvenes no vienen con ideas nuevas, no traen esas ganas que teníamos antes. Serán expertos en redes pero no las usan, no tienen esa ilusión; terminan con el libro y la libreta igual que el profesor tradicional. Tal vez el libro es lo que nos da seguridad (GDF, p. 3). El trabajo docente está atravesado y parece que debe ser así, por la inquietud, por la ilusión, y esas características están especialmente mermadas entre los docentes más jóvenes, al menos así lo ve el profesorado con más años de experiencia. Quizás sorprende este discurso y otros en similar sentido pues el profesorado joven pudiera entender que su falta de estabilidad en el puesto da más juego para poder comprometerse. Aún así pudiera a la vez interpretarse como una suerte de cláusula de salvaguarda del profesorado veterano. Esto es: tratar de vincular la falta de implicación a cuestiones de carácter generacional, que desafecta el posible compromiso del profesorado con mayor experiencia laboral. Esta falta de implicación, que no supone un “incumplimiento” generalizado, sí llevaría a la desmotivación y a la falta de compromiso y responsabilidad, particularmente entre el profesorado más joven. Cabe reflexionar sobre la posible vulnerabilidad del profesorado más joven. La incorporación a un nuevo centro de trabajo y su inestabilidad pudiera favorecer esta visión de falta de compromiso por parte del profesorado. Así Achinstein (2006), hace referencia, entre otras cuestiones, a las posibles 133

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dificultades que el profesorado joven puede sufrir durante su proceso de “socialización” con sus iguales. 4.2. Autonomía y/o control. Algunas ambivalencias. En el análisis del discurso del profesorado es recurrente el debate sobre la autonomía y el control. Esta ambivalencia repercute a veces positivamente para unos y a veces negativamente para otros. Algunos discursos nos llevan a la necesidad de control para los incumplidores, los mediocres… Peticiones de control que redundan en la necesidad de que se haga a través de agentes ajenos al profesorado. Así por ejemplo se habla de que: Y, por otro lado, es verdad lo que está diciendo…, hay gente que tiene una cara, que se la pisa, y los culpables, somos nosotros, empezando por mí… ¡Claro!, yo soy docente, que estoy de jefe de personal. Yo muchas veces le he dicho a la gente que estoy aquí lo que hay que nombrar son gerentes, que ni siquiera sean docentes, ¡coño, eres un fascista..!, lo típico, ¿no?, eso se utilizaba antiguamente... en las asambleas. No, no un gerente, señores, nombrado por la administración, que no hace falta que sea docente, con unos programas informáticos… (GDGCN, p.23) Aquí no sólo cabe destacar la contundencia en contra del profesorado incumplidor sino la referencia a la figura externa de la gerencia, reflejo de una cierta tendencia a buscar modelos de gestión similares al ámbito privado. Quizás este discurso está supeditado por el sentido común de que en lo público no se establecen los necesarios niveles de control que sí funcionan, y bien al parecer, en lo privado. Quizás tenga esto que ver también y en relación a esta misma cuestión, con la sensación que se expresa de cierto “proteccionismo” con respecto a los iguales: En este caso el tipo tenía otro negocio y ¡claro!, que me descuenten cuatro horas, el otro negocio, tener un despacho de abogados… ¡va, estupendo!, Tenemos un sistema, con una complejidad, bárbara, muy proteccionista. (GDGCN, p.23) A la vez es reiterado el exceso de control para realizar los trabajos de carácter más curricular y metodológicos y la petición de mayor autonomía para estas labores. Vayamos a la concreción: ¿Por qué la autonomía? La autonomía se ve como un escape al exceso de procedimientos burocráticos que la administración e incluso la dirección de los centros tiene sobre el profesorado. Especialmente en lo relativo a las cuestiones de programación curricular de delimitar, definir y concretar dicha programación se observa la necesidad de que el trabajo docente sea más autónomo, no estar encorsetado por la dinámica administrativa de pasar por escrito previo a la realidad en el aula lo que vas a llevar a cabo: Es verdad… nosotros estábamos hablándolo el otro día... ahora viene el tema de las competencias básicas, que es lo nuevo de ahora y hay gente que ya está trabajado así, pero que les es difícil, plasmarlo en una programación y lo que me vas a pedir, no son la... de actividades que yo tengo en el aula o vas a venir para decirme: ―vale, y, ¿qué estás haciendo ahora?, pues mira, ahora estoy con el... bote de mermelada para identificar los productos, verificar cuando se caducan... ¡chorradas!, ¡no me pregunta eso, me dice: ―a ver tu programación‖, y ves cinco folios que los puedo sacar de donde me da la gana y ¡porque está todo hecho!, pero tienes que tenerlo si no lo tenemos, entonces es donde están los problemas y en donde, esas chorradas, es super difícil, y, al final dentro del aula, cada uno, cierra la puerta y hace lo que quiere, lo que quiera... (GDGCSur, p.30). 134

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Este contraste entre lo que se programa para la inspección y lo que se hace realmente, lleva a la existencia de una especie de realidades paralelas: una realidad escolar sujeta a las vicisitudes que encuentran en el día a día, otra realidad administrativa vinculada al control burocrático que ejerce la inspección que de alguna manera parece coartar la autonomía docente y del centro. En cualquier caso parece ser, en algunos casos, un mero trámite: …―respeten lo que estamos haciendo‖, si nosotros no queremos que ustedes no nos digan nada, sino que lo que nosotros estamos haciendo que nos está dando resultado, en nuestro centro y con nuestra realidad social, nos permitan continuar. Porque ese es el otro problema de, del, la administración. Y cuando yo digo Administración, con su brazo ejecutor, la Inspección. (GDTM1, p.37). Efectivamente se observa un discurso que parece sustanciar en una suerte de doble coerción: la del propio trabajo del profesorado y en suma la de la propia organización del centro. Ese papel controlador de la inspección que no favorece, quizás, la acción educativa. En cambio y en relación con las programaciones aparece otro discurso que agradece o admira, en cierto sentido, como en otras realidades educativas se lleva la programación curricular. Se pone como ejemplo la rutina marcada por las administraciones educativas (se menciona a Italia y Alemania) de explicitar diariamente lo que has realizado en el aula. Es quizás aquí donde se observa una doble visión sobre la autonomía, una máxima y otra definida por determinados tipos de control. En todo caso, la primera parece ser la más recurrente. ¿Por qué el control? En este caso existe una triple visión que recurre a un tipo de control capaz de supervisar el trabajo docente de los incumplidores y a la vez el control capaz de observar el trabajo docente de los comprometidos. Y por último el control como instrumento que debilita la autonomía del profesorado (Ball, 1988:295)40. Es obvio que las posiciones son claramente divergentes. Porque en el primer caso el control sobre lo “negativo” se ve como un instrumento justo, objetivo y casi neutro que marca a aquellos que no merecen más que todo el peso de la inspección de la administración. Por otro lado, el control sobre lo “positivo” aquel que hace evidente que existe un profesorado con responsabilidad, comprometido. Y es a éste al que la propia administración, la inspección, la dirección, en fin la organización jerárquica debe reconocer, debe recompensar. Y otro nivel de control, en este caso maximalista, diríamos, que en cualquier caso limita, condiciona y supedita la autonomía en el trabajo de los docentes. Así el discurso, se observa que si no imposible, sí es complejo captar lo que es y lo que debe ser el control con respecto al trabajo docente. Podríamos concretarlo en las siguientes ideas: Es positivo cuando me reconocen lo bien que lo hago. Es positivo porque le dicen al otro lo mal que lo hace. Es negativo porque limita mi autonomía. Debe reconocer mi compromiso, mi esfuerzo. 40

Ball hace suyo el concepto appletiano de intensificación: cómo la sobrecarga del profesorado en determinados aspectos provoca una disminución de su autonomía. Veremos más adelante que el exceso de control en relación a las programaciones hace referencia a esto. El propio Ball nos recuerda que el análisis de Apple sugiere que la visión del profesorado puede ser contradictoria, pues a menudo parte del profesorado puede entender estos elementos de control en el trabajo como parte de su categoría profesional. Acercándose esta perspectiva quizás al tipo de control que es capaz de supervisar adecuadamente el trabajo del profesorado que no cumple.

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Debe castigar el incumplimiento. Debe no condicionar mi autonomía. Sobresalen, por ejemplo, las cuestiones relacionadas con el cuestionamiento sobre el currículum y sobre las programaciones. De alguna manera esta cuestión atraviesa también, aspectos relacionados con el exceso de burocratización a la hora de diseñar dichas programaciones. Así, es recurrente el relato que evidencia que buena parte del trabajo docente se lo llevan las programaciones. 4.3. La programación cuestionada, fuente de burocratización. Hay cuestionamientos sobre las programaciones, el currículum, los libros de texto, el control de los contenidos... La idea de que suponen un impedimento en el trabajo docente, no sólo por el control excesivo sino además por una acción que en la mayoría de los casos poco tiene que ver con la realidad del aula o con la vida en el centro. Así se hace referencia, por ejemplo, al carácter ficticio de las programaciones: La diversidad de esa práctica, – que también es muy común en el profesorado-, la falta de espacio relevante para tomar decisiones en el trabajo colaborativo en el que haya distensión, no solamente tensión, porque en la mayoría de los centros, es una tensión, yo entro en el centro y noto como una energía vital hacia adentro cuando en realidad es la humanidad, ¿no? Y es eso, ¿no?, un poco tener esos ambientes, donde uno pueda tomar decisiones ciertas, con la que tienen y con el resto de profesorado porque también somos una diversidad humana, es decir, hay una diversidad de materias, de intereses, de perspectivas, donde se discute y se tomen acuerdos reales, no ficticios que luego ves una programación preciosa, maravillosa y estupenda que te obligan a tener allí, colgado, pero en el fondo no tiene nada que ver ni con la realidad que está dentro del aula ni, me he puesto de acuerdo con... ni siquiera, muchas veces los miembros del propio departamento, porque hay diversidades, pero lo de cada departamento sumado a la diversidad de los muchos departamentos que se suman con la diversidad de la población... (GDGCSur, p.23). La referencia a esa suma de diversidades nos recuerda especialmente a Martín Criado (2004) cuando nos señala la visión idealista que hay de la propia institución escolar que deviene de una visión idealmente homogénea del profesorado y del propio alumnado. Es éste un factor que conecta también con la organización escolar, en cómo la institución no abre espacios para generar un clima de trabajo de carácter colaborativo. En muchos casos hasta se precisa una pérdida de tiempo, necesario para otras muchas cuestiones que requieren de mayor espacio en el trabajo docente. Lo dicho anteriormente atiende especialmente a cómo determinados factores externos, obligaciones burocráticas de la administración (Ball, 1993:106-107), someten el trabajo docente a una dinámica, muchas veces, innecesaria: Yo creo que hay que particularizar más, tanto proyecto de centro…; pero después viene el inspector y tienes que ceñirte; por lo menos lo que he visto es que hay que cumplir la programación, ese afán de cumplir la programación. Que al final das tres temas, pero es que a lo mejor no tendrías que dar ni esos tres temas; cuando estás en la clase de 2º de la ESO y tiene un nivel de 1º, ¿Por qué tengo que dar 2º? (GDGCM, p.26). Entonces, quitar la burocracia, las pocas horas que tenemos… dos horas, que tal... Pues bueno, alguien que se encargue de la burocracia, aparte de un cargo el ―burócrata‖, que se encarguen de los papeles… y que después aprovechemos estas dos horitas que tenemos, pues 136

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los que son de infantil, pues para programar... yo que sé… pues la semana de la… que no lo hemos visto, los que son de otro nivel... para programar... etcétera... (GDGCSur, p.30). Yo creo que hemos pasado de que la programación didáctica era una herramienta que te permitía orientar la actividad educativa, a ser un algo que tengo que cumplir, un trámite que tengo que cumplir para no tener problemas administrativos y que, sin embargo, está totalmente alejado de la realidad educativa; la realidad educativa va por otro lado (GDGCM, p.28). Existe otra visión positiva, en este mismo grupo, donde las programaciones son necesarias en tanto estén vinculadas a lo que se trabaja realmente en el aula, no siendo justificable tanta improvisación: Y aprendí que la programación me hacía falta y a mí cuando me veía un inspector, que yo no lo tengo temor a ningún inspector, porque ya, gracias a dios, con tantos años le doy vueltas hasta los inspectores. Evidentemente a mí no me ha preocupado jamás que me venga un inspector a mirar mi programación, porque mi programación era lo que yo trabajaba en el aula. No era una programación justificativa para el inspector. Yo tuve una vez una inspectora, que me fue a la unitaria precisamente a revisar mis programaciones y, como no le encontraba fallos, me decía que por qué no ponía la canción. Yo ponía el título de la canción, pero claro, estás trabajando con niños chicos y ponía el título de la canción, porque yo ya me la sabía y ella me decía que me quedaba más bonito y yo le decía que a mí no me interesa que me quede bonito; a mí lo que me interesa que el pibe esté a gusto y que yo pueda trabajar con él y que esta canción que yo le estoy dando le estimule y me sirva para que el chiquito esté alegre y esté contento en el aula, lo demás me sobra todo. Y decía ―menos mal que por lo menos dices algo, porque he estado en otros centros grandes, amplios y no tenía nada que ver la programación que tenía el profesor para justificar con lo que se llevaba en el aula, mirándole la realidad del trabajo del chico. Eso es lo que no se puede hacer; o sea lo que no podemos es tener una programación para justificar y una programación para… y nada para trabajar. Porque la improvisación puede ser muy buena para ciertos momentos (GDGCM, p.30). En este sentido destaca la crítica a la falta de trabajo colaborativo, en muchos casos debido a los mencionados factores externos, pero en otros debidos al clima escolar existente en los centros. Algunos hacen saber lo urgente de establecer reglas, normas y un clima de trabajo que potencie cierta homogeneidad en las programaciones, en la utilización de los libros de texto y en tratar de buscar criterios de exigencia comunes para evitar divergencias a la hora de evaluar los contenidos del alumnado: Que el centro como tal tenga un proyecto de centro y unos criterios; unos mínimos consensuados; no se trata de todo, ¿no? ―Si pones un examen, no lo puedes cambiar‖. No, no se trata de eso, sino a ver… que respiremos un miso modelo educativo, ¿no? Tanto respecto a lo que es curricular, como a lo que es la relación con los alumnos. (GDGCS, p.18). Siempre que tú estás cumpliendo con tu obligación y con tus cosas -y como ellos dicen-, y estás poniendo en tu programación lo que realmente crees que debes poner y que debes enseñar en ese momento y que debes reflejarle a los chicos, porque los chicos, además, ven que eso les llega y tú logras con ellos eso. Para mí eso es fundamental. A mí lo que no me vale es que me discuta un profesor, que me diga ―es que mis alumnos están en grupo flexible y yo tengo el grupo medio; y como factor del grupo bajo, yo no puedo coger el del bajo‖. El profesor me lo dice así, y yo le digo ―¿Cómo, es que tú no eres profesor de lengua?‖ ―Sí‖ ―¿De lengua media?‖. Entonces eso pasa, eso es una realidad que pasa mucho en secundaria. Entonces, yo no entiendo eso, aquí hay que trabajar y, muchas veces, no nos cuestionan y, gracias que como 137

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tú dices, no es la mayoría de la gente, pero es una minoría bastante, bastante influyente que hace que se desmotive también el pobre que está siempre dando el callo. Y que al final ve que ―si el director este pasa un kilo‖, pues ―hasta yo voy a hacerlo‖. Es que es así, que la gente termina, desgraciadamente, pasa así. Si no tenemos unas normas, unas estructuras, unas cuestiones que nos controle nos pasa. (GDGCM, p.36). Es necesario referirnos al discurso sobre la soledad del profesorado, especialmente conectado con las cuestiones de carácter metodológico o las programaciones nuevamente. Este quizás tiene una cierta dualidad: por un lado, aquel discurso que entiende que cada vez hay menos interés por parte del profesorado de la visión de equipo, de inquietud por trabajar con los iguales; y, por otra, que hace hincapié en que esa soledad es puro individualismo. Individualismo condicionado por cuestiones externas al profesorado o individualismo elegido voluntariamente. Los siguientes discursos pueden reflejar lo que aquí se comenta: En relación a los centros, que tengan que realmente, que el trabajo cooperativo fuera real y no sólo imaginario, que está ahí, estupendo y maravilloso, sino sentarnos todos a trabajar, discutir. ¿Este tipo de espacios, por ejemplo, en nuestro centro se da realmente? ¿Nos cuestionamos, valoramos, sacamos conclusiones, tomamos decisiones acerca de nuestras relaciones, acerca de cómo paliar y de cómo responder a los problemas que nos encontramos? ¡No!, porque no nos han dado espacio, cada vez estamos más aislados, más solos y ahí, ahí (GDGCSur, p.11). …se ha perdido creatividad, no se innova, la innovación da trabajo. Y la realidad de los centros es tan complicada todos los días, que de donde sacas tu el huequito para innovar. Pero no solamente que saques el huequito para innovar, ¿quién te acompaña en esa innovación?, ¿de qué manera supera el CEP un francotirador? Cuando te encuentras como…, como…, como decía este chico, que te encuentras un equipo, o te encuentras, yo tengo la suerte, que tengo un departamento en donde trabajamos muy conjuntamente. Pero eso no existe en todos los centros. Ni siquiera en un mismo centro (GDTM2, p.15). ¿Cómo crear equipos de trabajo? Porque a nosotros nos costó aprender eso. Porque a nosotros no nos enseñaron a hacer equipos de trabajo. Nos tuvimos que formar nosotros. Tuvimos nosotros que, eh, ver en qué coincidíamos… yo acabo de estar hoy en una CCP, y pongo el ejemplo, yo acabo de estar en una CCP de mi centro hoy, done hemos llegado a un acuerdo, y no ha sido fácil, y todavía nos queda mucho camino por hacer, sobre la competencia lingüística. Y eso ha sido medio curso, ¿y cómo lo hemos hecho?, desde las... desde el departamento de orientación y desde los coordinadores de ámbito se ha planteado: esto son los descriptores de competencia lingüística… a éste acuerdo de descriptores de competencia lingüística ha llegado todo el centro. Y a partir de esos descriptores, cómo se aplica en lengua, cómo se aplica, qué tareas se hacen en lengua, qué tareas se hacen en matemáticas. Cuando ya ha estado todo el vaciado de las tareas, ahora ellos han visto en qué coincidimos y resulta que… nos hemos quedado todos diciendo, pues contra, tan diferentes no somos, porque la lista de no coincidencias era, no era más allá de diez ítem, vamos a decir así. Entonces, eso es un trabajo que hacerlo en un centro… hoy decía un compañero, que es de los más jóvenes, a mí cuando he visto esto, y ahora que lo estoy repasando, lo que veo es que estamos haciendo una reflexión sobre nuestra práctica (GDTM2, p.15).

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Estos párrafos representan la sorpresa al ver los efectos positivos del trabajo en equipo 41 del profesorado, cuando en ocasiones no hay reflexión colectiva en los centros. La realidad cotidiana invade toda acción reflexiva del profesorado. Pareciera que lo novedoso está en que cuando existe espacio para la reflexión colectiva en el trabajo se constata la coherencia de un cúmulo de visiones individuales. Se puede inferir que el trabajo docente está atravesado por el recurso al individualismo y que la falta de reflexión colectiva no es producto de la propia acción individual sino de factores externos a la misma. Otra cuestión colateral a las programaciones, los contenidos y el currículum en general son los efectos de las pruebas de PISA en el trabajo docente (LaBoskey, 2006). La presión, el agobio, la incertidumbre son algunas de las sensaciones que se perciben en el profesorado que ha vivido dichas pruebas en sus centros. Se comentan ideas como: Mira y después otra cosa que yo creo que tú también lo estás viviendo, que es el agobio que tienen todos los centros, porque la mayoría son, no todos, porque lo he oído con mucha gente, con respecto a las pruebas Pisa. …¿Por qué todos tenemos que saber lo mismo? ¿Por qué esas pruebas Pisa no ha habido una formación del profesorado? Hay que cambiar totalmente la metodología; es la metodología de infantil, es la normalización, que trabajamos de todo, -como dices tú los especialistas son distintos, ahora-. Y me metes una normalización sin dar ninguna explicación. Los colegios están aquí con las pruebas, yo no sé cómo lo hacen; porque yo no sé si el que ha hecho las pruebas en español, las sabe resolver. ¿Por qué, porque hay un señor ahí, en Italia o donde les salga y esta es la prueba que tiene que hacer toda Europa? Pero ¿Por qué, por qué tenemos que tragar y pasar por ahí? Los colegios se descontrolan, toda la semana esta ha sido un desmadre; no hay rotaciones porque los niños tienen que hacer las pruebas; y encima asustan a los niños. Te estoy hablando de niños de 6º 42(GDGCM, p.21). Y después dicen ―no, hay que bajar los objetivos‖; pero ¿cómo vamos a bajar los objetivos, por qué si hay un decreto de mínimos si hay de mínimos? Son las Leyes, no lo pongas. ¿Por qué tengo yo que bajar los objetivos? Yo pienso que me tengo que adaptar a su vocabulario, pero que esas 5 horas que estén en el colegio que vean que las cosas pueden ser serias y cuando lleguen a la calle, allí la cosa no es seria, pero hay una zona donde se sabe que las cosas son serias. Pero ¿por qué las pruebas Pisa tienen matado a todo el mundo? Pero muerto,… pero agotados. La gente en los colegios está agotada con las pruebas. ¿Qué es? Es una dictadura. Yo entiendo que es como la época de Franco. Ahora mismo se está dando historia en todos los centros de España, pues ahora mismo se están haciendo el castillo de pruebas Pisa en toda Europa; ahora la dictadura es toda Europa. ¡Claro!, siembra democracia… porque como estamos globalizados. Es otra cosa que no entiendo, yo también soy bastante conceptual, pero peleo por la educación y por los niños que tengo, con quién sea (GDGCM, p.22). Es obvio captar el mensaje de estos discursos, que redundan aún más en esa sensación de que determinados aspectos del control administrativo ejercen una tensa e intensa presión en el trabajo del profesorado en sus centros educativos. Las pruebas PISA parecen cuestionar la autonomía de los centros educativos en tanto afecta a la acción educativa del profesorado en las aulas pues influyen en la medición de los objetivos, pueden bajar los niveles de exigencia, ejercen control sobre los contenidos de la enseñanza, etc. 41

En otros estudios se destaca la importancia que el profesorado le da al trabajo colaborativo. Así Ribes y otros (2008:352) destaca que el profesorado analizado hace ver la necesidad del trabajo en equipo. 42

No es seguro que se hable en realidad de las pruebas de PISA, ya que el alumnado realiza las pruebas en estos estudios a los 15 años, lo que desde luego no coincide con sexto de Primaria.

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4.4. ¿El docente debe ser instructor en secundaria y educador en primaria? Las visiones que se tienen del perfil docente varían según se pertenezca a Primaria o a Secundaria. A pesar de que es un discurso cuantitativamente escaso no hay que soslayarlo. Así se recurre a implementar un perfil más instructivo al profesorado de secundaria y más educador al de primaria. De hecho en el de primaria se explicita la necesidad de cercanía a las familias en algunos casos, la idea de educar en valores especialmente en esta etapa, etc. Del otro lado, destaca una visión más formativa, más centrada en los contenidos. Estas cuestiones se ven especialmente en el Grupo de Discusión de Tenerife Norte. A la hora de comparar el perfil docente por niveles educativos se constatan ciertas diferencias en el trabajo docente del profesorado de primaria y el de secundaria. Así el discurso sobre su visión y control de la enseñanza y sus relaciones con la familia y el alumnado se podría vehicular de la siguiente manera: El profesorado de primaria se caracterizaría más por “saber enseñar” y no por ser experto en conocimientos; en cambio, los docentes de secundaria, no “están cercanos” en su relación con las familias y el propio alumnado. Estas posiciones divergentes sobre sus perfiles se ven especialmente reflejados en la ESO cuando conviven en ese nivel profesorado de primaria y secundaria (Guerrero, 1997). Así merece la pena rescatar varias intervenciones: Una cosa es la cantidad de conocimiento y otra la capacidad de transmisión y de mostrar afecto al alumnado. Los maestros tienen una mayor capacidad de adaptación al alumnado y a las distintas metodologías que tengas que utilizar, no siempre te sirven las mismas En secundaria tenemos muchos menos recursos didácticos (capacidad de relación y transmisión) que los maestros, sí hay una diferencia en ese sentido para el día a día con los chicos Al de primaria se le juzga más; los padres se atreven menos a plantarles cara a los de secundaria, ya sea porque éstos tienen más conocimientos o porque ven a los niños más indefensos (que los adolescentes) y consideran que tienen que defenderlos o protegerlos Los maestros estamos mucho más cercanos a las familias No consiste tanto en que sepas mucho sino cómo se transmite, en Primaria no es tan relevante el contenido Los de secundaria no se rozan por la sala de profesores (CEO); algunos maestros se les han enfrentado: y nosotros ¿qué?, ¿nos vamos a dejar comer por esta gente? (GDTN, p.3). Todo ello implica cierta diferenciación de estatus, es evidente que el papel y las funciones de ambos perfiles están perfectamente diferenciados. Más allá de los posibles conflictos volvemos nuevamente a lo que Ball (1998) denomina relaciones intraorganizacionales: existencia de conflictos debidos a las relaciones de poder internas en el centro y posiblemente a una desvalorización entre las diferentes figuras docentes. Y a mí, lo peor de mi trabajo, lo peor, es tener que decirle a una persona que va a trabajar, cumplir con su obligación hacer una cosa por la que le van a pagar, que cumpla con su trabajo. Yo creo que, en secundaria hay muchísima gente que no le gusta su trabajo, que es un trabajo cómodo, con un buen horario, con un buen sueldo, con unas buenas vacaciones y que 140

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hay mucha gente aquí, que no está motivada y que no le gusta esto, estoy convencida (GDL, p.20). Cabe aquí reflexionar en las posibles visiones entre el profesorado sobre el “trabajador” o el “profesional” de la enseñanza. Quizás el saber enseñar del trabajador nos lleva a sostener un perfil de enseñante capaz de utilizar determinadas herramientas metodológicas para llegar al alumnado, a las familias. En cambio, el profesional destaca en sí mismo cuánto conocimiento tiene para transmitir, para formar o instruir al alumnado. En un sentido más laxo, si así se puede denominar, se insiste, en concretar el papel del maestro. El discurso del docente alude a la necesidad de fomentar la complicidad con el alumnado, no se trata sólo de enseñar contenidos, hay que ir más allá. La trascendencia de la enseñanza desde el trabajo del maestro de primaria y del profesorado de secundaria parece tener una clara bipolaridad. El primero tendría un perfil educativo y el segundo un perfil claramente instructivo-formativo. Los maestros educamos personas, a pesar de la familia que tengan, transmitirles confianza, tratamos de enseñarles a crecer, que sean responsables (un alumnos me ha dado este año una lección: pese a tener una familia desestructurada ha mostrado una gran responsabilidad y preocupación por aprender, está pendiente de las tareas,…); Eso no se transmite sólo enseñando lengua o matemáticas, tienes que enseñar valores (GDTN, p.3). De otro lado, y acentuando de manera más “sui generis” y menos “dramática” diríamos, existen otras cualidades en los docentes que parecen más propias de un determinado nivel educativo. Yo, yo creo que tú, como docente, tienes que básicamente como docente tienes que encantar a los chicos, tienes que ser una especie de encantador y no sé qué.., no quiero decir que seas un esto de circo, de ir allí.. Pero tienes que tener cierta capacidad de empatía, de conectar de no sé qué, de atraer un poco... y hay compañeros que entienden que eso no es así: ―no, no…que me escuchen, que me atiendan…‖, ―sí, sí, vale‖ eso a lo mejor en el nivel universitario, puede ser, pero en medias todavía, yo creo que debemos... y en primaria aun más, debemos tener mucho ese, ese recurso como docente... (GDTS, p.26). 3.4.5. Organización del centro. Dirección. Liderazgo. Trabajo colectivo. El profesorado menciona en ocasiones las cuestiones relativas a la organización de sus centros educativos que derivan en el papel del equipo directivo de los centros, en el liderazgo en la gestión de los centros y cómo repercute de una u otra manera en el trabajo colectivo. Con respecto al primer elemento, destacan los efectos de la implementación de los modelos de gestión de la calidad en los centros educativos. Mucho papeleo (su centro está en una auditoría EFQM (European Fundation Quality Management) que pone el énfasis en cosas secundarias: el orden, el carrito de los rulos que rodamos para la foto, tiene que estar pendiente de los cartelitos…), cada cosa que hacemos son 200 papeles y no te centras en lo que tienes que hacer: enseñar Nuestro padre y madre –la Consejería- nos hincha a hacer cosas que no sirven para nada, todo ese papeleo que se quema cada años; trabajo adicional que a los dos años es ceniza; la Consejería tendría que poner de su parte para evitar eso (GDF, p.1). En párrafos anteriores hemos reiterado las críticas del profesorado al exceso de burocracia, relacionada más con las programaciones. En concreto en los modelos del EFQM, destacan que el control de calidad en la cotidianidad del trabajo docente los aleja de lo principal, de la enseñanza. Se interpreta también que este tipo de planes no pone el acento en lo fundamental. 141

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Se insiste en este tema reiteradamente. El profesorado generalmente acusa en su trabajo docente ciertas presiones en la ejecución de funciones que no le corresponden, necesarias a veces quizás, pero no tienen la sensación de que debieran ser propias de su trabajo. …el poco tiempo que tenemos para las coordinaciones, la problemática de resolver situaciones reales del aula, las perdemos elaborando informes, ―actas de no sé qué, informes de no sé qué‖, que hay que entregar… y todo el mundo: ―sí, sí, no, no tal…‖. …burocracia a montones y necesitan un administrativo o a veces… dos administrativos… es decir, el sistema se ha burocratizado… (GDGCSur, p.30). El profesorado tiene una idea unívoca de que sus funciones son las estrictamente docentes, aquellas que tienen que ver con cómo implementar su trabajo en el aula. De ahí que expresen la necesidad de que dichas tareas las realicen otros agentes. Siguiendo con esta perspectiva de análisis se observa alguna propuesta que si bien entiende que efectivamente se debe descargar al profesorado de ciertas funciones, esa acción debe fomentar que los docentes tengan que debatir sobre la enseñanza. Se discute en este sentido, por ejemplo: - Un jefe, un jefe de estudios, un jefe de algo, pero de estudios no es. - El tema - No tiene ninguna función pedagógica, ehh… - Tienes toda la razón. - La CCP en los centros es. -Una Comisión de Coordinación Pedagógica coordina todo, menos la pedagogía. (Risas) - Quizás, quizás la administración… - Tiene ese nombre, pero… -Quizás la administración se debería encargar más de hacer una mejor estructura y dejar dentro de todo ese horario que tenemos horas... - Tómese por ejemplo, tómese por ejemplo… - Horas para debate de la enseñanza... - Claro. -Horas para debate de la enseñanza, debería de haber, ¿no? Dentro de tal, un espacio obligatorio para que esto que estamos haciendo aquí ocurra, pero no sólo en la evaluación, pero no sólo en la evaluación, ni que tenga que, sino dentro del horario que podamos tener, sin que añada ese horario complementario, ese horario de más.. (Continuas interrupciones, conversaciones superpuestas). - Pero lo que yo quiero decir es que los propios espacios se los carga la propia administración educativa, se carga el espacio y lo convierte en otra cosa (GDTM2, pp. 25-26). Como se decía más arriba, se constata que en el espacio del centro no existen encuentros para hablar, para debatir, sobre cuestiones relativas a la educación. Incluso se deja entrever cierta crítica al papel del equipo directivo, en este caso al jefe de estudio. Esto nos ayuda a introducir la visión que el profesorado tiene de los equipos directivos. 142

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Se critican las funciones reales de los equipos directivos y de los equipos de orientación. Del primero cabe destacar la idea de que la propia administración absorbe su autonomía con las exigencias que se le plantean, mientras que de la orientación se dice que no fija criterios para resolver los problemas escolares del alumnado. En algunos casos se destaca que las direcciones de los centros tienden a fomentar un modelo de control administrativo y político que cuestiona la capacidad de liderazgo pedagógico de los centros. Es decir, el profesorado denota que no se siente suficientemente protegido por la dirección de los centros al estar ésta condicionada por factores externos (Ribes y otros, 2008:354). Veamos algunas intervenciones. Quiero decir, que… el centro tiene un, un equipo directivo que, es engullido por esa administración que le pide papeles cada dos por tres, que le pide… dice que tiene una coordinación de la CCP, ahí es donde se tiene que hablar, porque previamente se trabaja en el departamento, el jefe de seminario lo lleva al departamento, a la coordinación de CCP, la paquistaní de turno o el paquistaní de turno, es decir el orientador o la orientadora eh, pues, pues que se moje y que no nos hable solo de los problemas de drogas que tienen los niños, sino que realmente nos hable de los problemas escolares que tienen los chicos, problemas no se qué (GDTM1, p.35). Sí es que hay cosas, es que hay cosas. Yo no tengo que pedirle nada al Inspector, es que existe, pero es que a lo mejor el jefe de estudios tiene que decir… replantearse, ¿qué es un jefe de estudios?, ¿qué es un director?, o ¿qué funciones tiene un director?. Porque a lo mejor eh… no son las que tienen que ser o a lo mejor un jefe de estudios puede que tenga mucho trabajo en septiembre, pero luego es para… problemas de niños malcriados… a lo mejor podemos hacer, organizar las funciones del jefe de estudios según como sean las distintas épocas del año (GDTM1, p.35). Todas las administraciones del color que sea, quieren controlar los centros educativos. Entonces, en ese afán de control, ¿qué han creado?, equipos directivos que sean mi representante en el centro. No el liderazgo de ese profesorado y de ese cuadro... de ese claustro. No el liderazgo pedagógico que necesita el centro, sino el representante administrativo que haga cumplir la ley. Claro entonces ya, ahí chirría el aparato. Porque entonces, por mucho que tú quieras hacer renovación pedagógica, si no tienes un equipo directivo que apoye, aunque no intervenga, que apoye y dinamice ese, ese tema pedagógico, poco, poco va a ser (GDTM1, p.38). En este último párrafo se constata la idea de que los equipos directivos desvanecen su liderazgo dentro de los centros cuando sus funciones se concentran en ser, muchas veces, correas de transmisión de los criterios impuestos por la administración educativa. Se observa también reflexiones que evidencian la importancia que tienen los equipos directivos para apoyar al profesorado en su tarea educativa. Así el trabajo del profesorado en pos de garantizar su autoridad en el aula necesita de un papel preponderante de la dirección de los centros que respalde su acción docente (Guerrero, 1992); de no actuar de esta manera se entiende que seguirán sucediendo problemas en la relación profesorado-alumnado: Entonces, ellos lo saben, que sin estudiar se puede pasar y después, otra cosa importante, es que hemos perdido los profesores, ahora parece que se está ganando un poco más… en autoridad. Es decir, a los profesores, hasta ahora, tú podías, un alumno te puede decir lo que quiera, que tú tienes que seguir teniéndolo en el aula, es decir, te puede llamar cualquier cosa, y tú, lo sacas, le pones un parte y otra vez dentro, al aula y si, y a mí esto me parece muy importante, si el equipo directivo del centro, es un buen equipo directivo y funciona, entonces, 143

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ahí tienes un apoyo, pero hay equipos directivos que no funcionan y tú puedes sacar al niño del aula, le pones el parte, y lo sigues teniendo, lo vas a seguir teniendo.. ¡Va a seguir molestando! (GDGCSur, p.13). En cuanto a la organización de centros, estoy totalmente de acuerdo, los equipos directivos son claves y añadiría el equipo docente, en el sentido de no echarle toda la carga al equipo directivo, en el sentido de que el equipo directivo puede ser muy bueno. El equipo directivo yo creo que debería promover que el equipo docente también participara, ¿sabes?, seguramente, estamos en... (GDGCSur, p.29). Y después la organización de los centros educativos, creo que lo dije antes. Para mí, es muy importante, el director, el jefe de estudios, el secretario, que sean personas firmes, es decir, ser siempre igual, obrar siempre igual. Yo he estado, casi siempre, en centros que tienen instalaciones horrorosas, eh, en el que estoy ahora no tenemos espacio para nada, utilizamos todos los... la biblioteca se usa como aula, el laboratorio…, todo se usa como aula, no tenemos espacio. Pero sí funciona el equipo directivo, y entonces, el centro funciona y los niños van para adelante. Entonces, tienes que ser siempre igual con todo, ese jefe de estudios que... y ahora soy amigo del alumno y ahora no soy amigo del alumno y ahora le echo tres gritos y después... me pongo con ellos en plan colega... ¡eso no puede ser!, es decir tienes que ser... igual. Teniendo eso, el resto, yo creo que ya funciona, después cuando estás en el centro, pues es más bonitos o más feos (GDGCSur, p.26). Otra cuestión que aparece con respecto a la organización de los centros educativos es la falta de espacio para la formación e innovación en los mismos centros (Ribes y otros, 2008:354). Existe una sensación de que la realidad cotidiana y los requerimientos administrativos invaden el propio trabajo y dejan en un segundo plano todo aquello relacionado con la formación y la innovación. Pero yo me alegré mucho, que una de las personas más jóvenes que está en esta CCP dijera: ―Oye, yo me estoy dando cuenta que lo que estoy es reflexionando, y me he dado cuenta que a veces tengo disfunciones que…‖. Eso no se hace en los centros. Pero no se hace en los centros, no se hace porque, por ejemplo, la formación o el trabajo, vamos a decir, formativo de centro no está contemplado en la organización del centro. Tendría que contemplarse en el horario del profesorado. En el horario de estar, de permanencia en el centro. En donde se obligase, se obligara, a mi me parece que, que un gobierno también tiene que obligar a la innovación de alguna manera, tiene que impulsarla. ¿Y cómo la impulsa? Diciendo: ―señores, en la programación de los centros tiene que aparecer este apartado‖. Y no puede ser un apartado teórico, porque va ser evaluado. Y ese, ese apartado de formación tiene que responder a las necesidades del centro… (GDTM1, p.15). Este pensamiento parece conectar con aquel donde la programación no puede ser un mero hecho administrativo, burocrático, debe ir más allá, acercarse a otros aspectos donde la práctica educativa esté vinculada también a las necesidades formativas. 4.6. Cambios políticos. El profesorado incide en que los distintos cambios políticos, legislativos y las prescripciones de la administración educativa no favorecen la estabilidad en su trabajo docente. Algunos ven pertinente un pacto educativo para consolidar la acción docente en los centros educativos. Comentan la necesidad de fomentar procesos de formación que den respuestas a las posibles incertidumbres que entre el profesorado pueden provocar las nuevas legislaciones o los reiterados requisitos de la administración.

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En relación con esto, hay afirmaciones que explicitan el hecho de que la profesión docente es de las pocas donde el paso del tiempo no es sinónimo de estabilidad-tranquilidad más bien al contrario. Así se dice: Es que es una profesión, a diferencia de otras, ¿no?, que cuanto más tiempo pasa, sigue habiendo la misma inseguridad o parecida, ¿no?, otras profesiones se van asentando, aquí no hay manera.... Y además a cada cambio de, de partido político, en este caso no se inventa…son unas letras, ¿no?... de LOGSE pasa a LOCE, y entonces a LODE, luego a pero, ¿por qué?, ¿por qué priorizáis?, ¿por qué se priorizan esas cuestiones?, cuando en realidad, y en eso, tengo que discrepar un poco de ese marco normativo, en el sentido de que, no normativo de por sí, del hecho de: ¿por qué me vais a modificar algo, que tiene que está por encima de situaciones coyunturales? (GDTS, p.21). Igualmente se observa que existe un cuestionamiento de los cambios en función de las coyunturas políticas, en el sentido de que es imposible saber el impacto de una determinada política educativa en la práctica educativa y por ende en el trabajo docente. Pero mira, te voy a decir una cosa, lo que no puede ser que una Ley no dure tanto como para que se ponga en práctica. Porque, porque tú no has visto de la Ley anterior como para poder saber, bueno ¿Fue buena, fue mala o fue pésima? No lo sé, porque ya me lo cambiaron. Ahora, otra nueva en la que estamos a caballo y puede ser, que con el pacto educativo que van a sacar ahora ya puede ser que se pongan de acuerdo para tener una Ley nueva. ¡Oye! Pero déjanos poner en práctica ésta… (GDGCP, p.17). El profesorado siente que las diferentes prescripciones ya sea en forma de leyes o normativas de la administración afectan al desarrollo del trabajo docente, siendo la profesión docente especialmente permeable al intervencionismo político-administrativo. Este hecho afecta a la práctica docente, más cuando echan en falta la necesaria formación para adaptarse a los cambios.

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Cuadro Resumen: Posibles relatos del es y el deber ser del Trabajo Docente. Es Falta de compromiso, responsabilidad. Incumplimientos. Dificultades externas al profesorado para el trabajo colaborativo. Soledad. Individualismo Control Burocrático. Frustración. Dificultades externas al profesorado que disminuyen el grado de satisfacción. Cuestionamiento currículum, programaciones, contenidos, libros de texto, efectos PISA.

Falta de exigencia, “pedagogías blandas”. Perfil permisivo. Cambios políticos, cambios legislativos, prescriptivos, afectan al trabajo docente: compromiso, enseñanza, organización, satisfacción…

Deber Ser Mayor compromiso, mayor responsabilidad. Evitar el sobreesfuerzo de unos pocos. Control para recompensar el compromiso, la implicación. Necesidad de control para evitar incumplimientos. Acciones encaminadas a potenciar el trabajo colaborativo, evitando burocratización externa, adaptándose a la realidad del centro. Control respetuoso con la autonomía docente. Control que agilice el trabajo del profesorado. Gestión democrática y participativa. Mayor interés por la motivación y satisfacción del profesorado, aumenta el rendimiento. Más acorde con la realidad social. Trabajar más la búsqueda de información. Trabajar en equipo para hacer las programaciones. Necesidad de asesoramiento. Control sobre contenidos facilita la programación. Necesidad de coordinación metodológica. Visiones homogéneas-colaborativas de la acción docente. Trabajo en equipo para definir exigencia. Necesidad de Pacto Educativo: estabilidad trabajo docente. Formación para adaptación al cambio.

3.4. Sobre la valoración social de la profesión docente. …tengo casi 40 años de experiencia. Realmente me siento satisfecha. La verdad es que para mí ha sido un trabajo estupendo, me siento muy bien valorada por los chiquillos, compañeros y padres. Pero sí hay una diferencia a nivel social, en la escuela de aquella época de hace 40 años, yo tenía 20 años, casi se reverenciaba al profesor, había un gran respeto a la opinión del maestro; era un entorno social pequeño (ambiente rural). Ahora también te valoran pero no es lo mismo. La persona que enseña tiene un plus en su trabajo, enseñar es mucho más importante que otros trabajos; esa entrega, ese plus es lo que no se valora socialmente. La expectativa era que el enseñante tenía ese interés por el trabajo. Ahora parece que el enseñante es más un funcionario que alguien que tiene ese plus; socialmente ha habido esa caída, el maestro esa palabra tan importante, ha perdido esa aureola de entrega; la sociedad no valora ese trabajo (GDTP, p.1). El profesorado, como viene siendo habitual, entiende que tiene una escasa consideración social. Una imagen dañada del colectivo de la que en parte se responsabilizan a sí mismos, y particularmente a los sindicatos, al cambio contextual social y cultural, a la sociedad y también a la Administración. 1. Auto-responsabilidad. Comprenden que la sociedad no puede entender a un profesorado que se moviliza por ejemplo ante un tema como la homologación salarial dado su salario, sus vacaciones y su carga horaria (GDLP). Entienden que se hace difícil tener una alta valoración social dadas sus circunstancias laborales: sueldo de por vida, seguridad en el empleo, etc. lo que hace que la gente no entienda sus huelgas ante temas como la homologación salarial). 146

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…independientemente de estar o no de acuerdo con tema de la homologación, de huelga, de no sé qué, de tal y cual,… nosotros mismos, nosotros mismos, a veces, nuestra propia imagen nos la hemos cargado, con… (GDTSurP, p.31). Reconocen que los propios sindicatos han tensado la cuerda excesivamente con el tema de la homologación lo que ha afectado negativamente a la consideración social del profesorado: …yo creo que hubo, un mal talante y muy y un poco de impertinencia por parte de los sindicatos, nuestros representantes laborales, que tensaron la cuerda de tal forma, que la reacción de nosotros fue la auto defensión, la auto defensión… fue atacarnos a nosotros y dar un desprestigio… por el ataque que estaban haciendo los otros.. Entonces, aquí tienen, para mí, ¡cuidado!, tienen un montón de culpa los sindicatos y un montón de culpa el político, eso es así. (GDGCN, p. 32) Entienden que todo mejoraría si se sintieran profesionales, tuvieran vocación, fueran a trabajar con ilusión por resolver problemas sin mirar el reloj ―casi hasta pagarías por ir a hacer lo que te gustaría hacer, ¿no?‖(GDGCP, p.7). En la misma línea, algunos asocian sentirse valorados a su implicación en la educación incluso más allá de las puertas del centro educativo, en su entorno, con lo cual la familia responde y eso supone valoración social: …tal vez me siento valorada porque me implico demasiado, me meto hasta el fondo, soy de salir, de tomar un cortado con las madres, me gusta entender su problemática, lo doy todo, me meto en todo; porque al igual ellas no valoran tu trabajo porque se sienten por debajo de ti, que tú estás por encima. También depende de lo que entendamos por valoración, cuando he dicho que me sentía valorada me refiero a nivel personal. (…) me refiero es mi evaluación personal, la de mis compañeros o el centro en el que trabajo. Otra cosa es el análisis de la valoración de la profesión docente en la sociedad, a veces se sienta una en un foro o en una mesa y oyes cosas duras de digerir para el que está en la brega del día a día. Yo me siento bien… esos pequeños detalles, el padre que te llama, ese niño que te viene… eso para mí es valorar; te ven a la entrada del centro y te valoran, te dan ánimo: ―no te apures, no corras‖ (GDTP, p.2). Se sienten valorados, aunque haya perdido valor la figura institucional, entre otras cosas, por el alto número de maestros, como pasa con otras profesiones, como la medicina: Percibo respeto; no noto la poca valoración social, creo que todavía hay un respeto, que sí somos valorados. Es un trabajo con mucha responsabilidad social si bien ha perdido valor como figura institucional, es una pérdida generalizada, ahora hay miles de médicos, maestros, profesionales… (GDF, p.1). Y se reivindica que para que la familia valore más el trabajo docente, previamente la escuela debe abrirse a la familia de tal forma que ésta conozca más su trabajo con lo cual, de camino, se contaría con el apoyo de la familia que tanto se requiere (GDF p.3) En esta línea, tal vez el desprestigio le vendría al profesorado por su cierre corporativo y por la pugna para reducir su tiempo de trabajo (Fernández Enguita, 2009: 128). 2. El cambio contextual, social y cultural. El profesorado manifiesta, pese a todo, que se ha producido un cambio social en cuanto a la valoración pública del maestro y su trabajo. Hasta hace unos años era un profesional de reconocido prestigio por su entrega y su dedicación, se consideraba que su trabajo era importante, algo que en la 147

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actualidad no sucede pues se le considera un mero funcionario. En otras palabras, recurriendo a su propia experiencia, el profesorado afirma que ni la sociedad valora su tarea, ni cuenta con el respaldo de la familia, a diferencia de lo que ocurría antaño, lo cual provoca la devaluación de su trabajo, sin embargo existen discrepancias en las zonas rurales, de todas formas, las posturas se reconcilian si se compara a través del tiempo. 2.1. ¡El pasado siempre fue mejor! Como recoge Dubet (2006: 101-102): “Desde los tiempos heroicos en los que el docente era el sacerdote de la República en armas y la escuela su templo, las cosas pasaron por muchos cambios: el niño entró a la escuela junto al alumno, y a veces en lugar de él; los padres franquean las puertas del santuario; la escolaridad básica ya no está cerrada sobre sí misma: ya no es más que uno de los eslabones del sistema educativo. Los docentes perciben en gran medida esas transformaciones; pero la mayor parte de ellos no sienten, con relación a su propia mitología profesional, más que una suerte de nostalgia enternecida”. Ciertamente ha habido un cambio, como refleja el profesorado, desde el prestigio que tuviera inicialmente el maestro de pueblo junto al párroco y al médico. La multiplicación en el número de estos trabajadores es uno de los aspectos señalados, junto a otros como el peso de la familia en la toma de decisiones en los centros educativos. En cualquier caso, esto ha servido para que algunos vean enturbiar su imagen social e intenten escapar como puedan en el día a día en los centros, mientras otros se adaptan a la nueva situación ganándose el valor a pie de obra por la forma de trabajar y por la forma de dirigirse a los padres. Como ejemplo del primero de los casos donde se subraya la falta de disciplina y de seguridad en el trabajo como causas que desmotivan al profesorado: Entonces, para mí la pieza fundamental es que el profesorado se desmotiva porque no tiene seguridad en su trabajo, no tiene, está inseguro porque está temiendo que su labor que está haciendo, por cualquier cosita mínima, a un chico le lleva el cuento al padre y el padre viene con una historia totalmente tergiversada (…) cuando se empezó a hablar de la posibilidad de que la fiscalía actuase para el tema de la defensa del profesorado, yo veía ahí un camino bastante más tranquilo. Lo que pasa que todo del dicho al hecho va un gran trecho;(…)los padres te van a llevar directamente al juzgado y te hacen un juicio rápido, que ya no te da tiempo a nada; y prácticamente, inmediatamente te ves implicado en situaciones, a lo mejor, es una cuestión por hacerle así a un chico. O sea, es increíble. Y entonces, es que los padres vienen desde fuera… Yo no sé si el objetivo es conseguir que el docente se achique o es conseguir también cuestiones económicas; porque a veces van más por ahí, por cuestiones de sacar indemnizaciones, por seguros por historias, porque la verdad es triste ver esas historias (GDGCM, p.14). Pero, como decimos, otros se adaptan más fácilmente a las nuevas circunstancias. Se considera que el respecto del alumno se gana poniéndose en su idioma y poniendo el corazón, porque como dicen Dubet y Martuccelli (2000: 259), el profesorado alude al autoestrés entre otras cosas porque “hay que seducir y convencer allí donde bastaba ejercitar el poder delegado por la organización”. …el valor que yo le he dado, que me he dado a mí misma como docente, en un centro pues donde hay una gran diversidad, me lo he ganado por la forma en la que he trabajado, por la forma en la que yo me he dirigido a los padres. Siempre con mucho respeto, con educación, y como persona, bueno, intentando hablarles al nivel para que ellos pudieran entender las charlas, al mismo tiempo que fuesen un poco formativas, por la zona en la que estamos y 148

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demás. Entonces, ellos me han devuelto ese respeto y esa valoración; si es por mi coche que todos saben el coche que tengo… (GDTSurP, pp. 31-32). La escuela tiene que aprender a trabajar con un nuevo ruido en la relación pedagógica, algo que muchas veces el profesorado vive violentamente: “La calma y el silencio ya no son considerados como naturales, la atención ya no está otorgada de antemano, y los profesores tienen que involucrarse de manera activa para construir una relación pedagógica que ya no está establecida de por sí. El revuelo tradicional está reemplazado por la agitación y el ruido, la vida juvenil invade la escuela, y la mayoría de los docentes perciben estos comportamientos como signos de violencias” (Dubet y Martuccelli, 2000: 265). O sea, sin decir que aquello también era lo mejor del mundo, lo que sí noto es que las instituciones, la sociedad y todo, todo va muy diferente, muy diferente. O sea, a lo mejor la escuela tiene que aprender a trabajar con ruido. O sea, estamos intentando, porque a mí me pasa, también, trabajar para generar un aula como la que yo viví en mi infancia, ¿no? (…) Creo que al final uno de los pasos, también está que el profesorado, empiece a acercarse otra vez a los chicos; no con temor porque si es verdad que tú te acercas a un pipiolillo de 15 años y de repente le das rienda… te insulta y te... (GDGCM, p. 15). La añoranza de la autoridad de la que gozaba el docente en el pasado bastando su palabra de profesor parece cuestionar la participación concedida a los padres en los centros aunque tal apreciación se salvaguarde con el discurso hegemónico de la necesidad de dicha participación en los centros educativos. Se culpa a la familia por no creer en el profesorado, en sus métodos, ni en la educación y no ver al profesor como su aliado. Y se anhela la diferente posición social de los médicos con una mayor autonomía y profesionalización particularmente en lo que afecta a la relación con sus “clientes”. Igual que hay una cultura de la sanidad o de la salud, tal vez todavía no hayamos conseguido una cultura de la educación. Es decir, ninguno de nosotros necesita que nadie lo llame para ir al médico; sin embargo, parece que sí, que hace falta que te llamen para ir al cole, a ver cómo va, cómo va tu hijo. (…) Teniendo que (…) convencer a una mamá de que venga al colegio, para, para que colabore, que no sé qué. Es agotador, ¿no? (GDGCP, p.10). Pero a veces se va más allá en el discurso culpabilizando directamente a los padres como principal elemento de desvalorización social del docente: … el pesimismo mío es que los padres han cambiado a peor; lo peor del colegio son los padres, si yo hacía una cosa en el colegio, si mi maestro se le quejaba, de entrada mi padre me daba un viaje y luego preguntaba. Ahora pasa algo y la reacción del padre es ¿pero qué se ha creído este maestro? Ese es el mensaje que recibe en su casa. Nuestro trabajo está super-devaluado‖… (GDTM2, p.2). En el sistema educativo actual de macrocentros, de multiplicación de la burocracia, de ampliación del control de la Administración, de mayor participación de los padres en la toma de decisiones, de evaluación institucional, etc. el profesorado vive una situación que dista mucho del pasado donde el modelo que regía en el sistema educativo no guardaba relación con el descrito. El crecimiento de las clases medias y el cambio en la consideración social de la infancia también son variables nuevas que entran en juego, más allá de la pérdida de sentido del sistema educativo como garante de la movilidad social. Y todo ello tiene una repercusión sobre la imagen que el docente descubre en la sociedad. …tenemos muchos frentes de batalla, muchos, tenemos el de dentro, de los compañeros; tenemos el de la administración; el del alumnado, que son aquellas caritas, aquellos ojitos que te están pidiendo dame respuesta, quiéreme, y que tú se la estás dando, y que te viene el padre 149

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porque tú le has dicho tienes que bañarte, tienes que aprender la isa y si no nalgada en el culo y te sientas ahí, y un enano de primero te dice al día siguiente que dice mi padre que como tú me des una nalgada o me sientes en la silla te parte las piernas, pues vale dile a tu padre que venga. Son muchos frentes y no me considero pesimista, soy realista y tengo que más ser pragmática, porque se me está yendo la vida en ello (GDTM1, p. 2). Es ya una constante que el profesorado sienta perder status social, pero como se recoge en la OCDE (2004 y en EURYDICE, 2004:1-10), el status sigue siendo alto y no ha cambiado en los últimos años. La enseñanza sigue estando entre las profesiones de mayor prestigio si se atiende a las escalas internacionales y el status del profesor es relativamente alto y resistente al cambio en relación con otras ocupaciones (Hoyle, 2001). Por ello puede afirmarse que: “Tantas veces como los docentes han señalado esta imagen de sí mismos, la sociedad les ha mostrado otra bien distinta”, aunque tanta es la insistencia de los docentes que la sociedad parece empezar a asumir esa imagen negativa (Zamora Fortuny, 2007: 45). En el ámbito internacional hay una gran variación en el prestigio del profesorado. Alto en unos países (Finlandia, Japón y Taiwán) y bajo en otros con peores sueldos; pero el salario no es garantía de un alto prestigio. Un factor importante es la calidad académica de los que acceden a la profesión. El profesorado goza de un alto status en los países ubicados en el cuartil más alto de éxito educativo –pero en países como USA y UK los graduados con mayor éxito están sub-representados entre el profesorado (Hargreaves, 2009: 227). En cualquier caso, dado que el caballo de batalla parece ser la consideración subjetiva del profesorado, Lidia Hargreaves recoge todo un conjunto de puntos que considera mejorarían el status subjetivo del profesorado, siendo libres de un control excesivo del gobierno, con autonomía, con autorregulación profesional, implicándose en investigaciones y en el desarrollo profesional continuo. Todo lo cual lo acercaría más a una profesión modelo como la medicina. 2.2. Los médicos, un colectivo de referencia. En el cuestionario se reflejaba que la ocupación más valorada era la medicina y la referencia y las comparaciones con ella en los grupos de discusión son constantes, bien sea para sentirse unidos en el pasado como figuras sociales, bien sea para reflejar la vivencia del cambio en status y prestigio social con las actuaciones distintas que toma la clientela, pero también en otros aspectos, como en las deficiencias en la formación, etc. (a modo de ejemplo: GDTP, p.1; GDGCP p. 4; GDF, p. 1). El profesorado siente que a los médicos también les estaría afectando el cambio en su consideración social con la falta de respeto de la sociedad a su trabajo. El médico del pueblo, tenía un nivel de autoridad y de respeto, con respecto a la sociedad en la que él desempañaba su función, a la misma, al mismo nivel que estaba el profesor. Eso lo hemos ido perdiendo, muy poco a poco, con el tiempo y entonces, claro, hoy en día, básicamente, si queremos captar digamos ese respeto de la sociedad y demás, pues tenemos que ganarnos –como decías tú antes- primero al alumno y después nos ganamos a los padres, ¿no? (GDGCM, p.12). …lo mismo que nos amenazan a nosotros, van al centro de salud y los amenazan al médico, al ATS, lo que sea. No tengo muy claro para qué, qué estamos haciendo y, sobre todo, para qué (GDGCM, p. 28). La pérdida de autoridad se extiende a los médicos, pero también a la justicia y a los padres. El profesorado parece referirse a la crisis de los servicios públicos en la era neoliberal, de ahí la desvalorización de la educación y de la medicina: 150

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…se ha vista como normal, como ir al médico es normal, porque somos servicios públicos y el servicio público se ve como algo normalizado, al verse como algo normalizado pierde valoración y entonces, cómo se me recuperaría esa valoración sin duda ninguna yo creo (…) hay una línea de coincidencia en el tema de la formación… (GDTM1, p.10). Es un hecho que la profesión por excelencia, la medicina, utilizada tradicionalmente como referencia para ubicar al resto de profesiones, al reunir todos los rasgos que caracterizan a una profesión dentro de la teoría de rasgos funcionalista (Parsons, 1966: 405), ha ido debilitando su status después de los años cincuenta del siglo pasado. Lo que ha llevado a algunos a hablar de su proletarización en el último cuarto de siglo XX (Freidson, 2004: 181). Freidson habla de EEUU, pero probablemente, sin llegar a la proletarización –entre otras cosas, porque nos quedaríamos sin profesiones-, la pérdida de prestigio puede extenderse a Europa y por tanto a España. Si esto ocurre así con la profesión modelo, cuánto más con las otras. La idea no es que se vea debilitada la organización de las instituciones profesionales, sino que han perdido el control sobre los fines. Como sostiene Freidson (2004: 193): “All have suffered some loss of public confidence and trust, and many have come under financial pressure to reduce the cost of their services to consumers and the state, as well as to create and increase financial return to investors in some cases”. En cualquier caso, en la sociología de las profesiones abundan más los autores que han destacado las diferencias entre los profesores y los médicos, llegando incluso a no considerar a la educación como profesión, sino una semiprofesión, o un trabajo más cercano a las condiciones de proletarización; sin embargo, sigue teniendo más sentido, aun hoy, a pesar de las circunstancias, la consideración del profesorado como un intelectual trabajador de la ideología y de la cultura (Cabrera y Jiménez, 1994). El afán comparativo del profesorado con los médicos puede entenderse como efecto de las promesas que desde la legislación educativa se ha venido haciendo a los docentes en claves de profesionalización. Sin embargo, la autonomía y el poder del profesorado son aspectos mermados en otros muchos requisitos recogidos en la legislación, entre otros: la evaluación institucional, la dificultad de protección frente a la clientela o el tipo de conocimiento adquirido en su formación (Zamora Fortuny, 2004). Y ello sin nombrar los efectos perversos de la ideología profesionalista en relación con la concepción meritocrática del logro educativo, que contribuiría a la legitimación social de la desigualdad de clase. Adoptando el modelo profesionalista en la actividad de los educadores se establece una relación de distancia, jerárquica, entre profesorado y padres (Ginsburg y Megahed, 2009: 549). Otros destacan entre las semejanzas de la docencia con otras profesiones tener una jerga y autonomía, y entre las diferencias: la formación inicial limitada, la clientela adulta o unos resultados de su trabajo inciertos (Fernández Enguita, 2009: 121). Aunque la tendencia indica que son más fáciles de señalar las diferencias que las semejanzas entre las dos profesiones, existen también puntos de unión. Así, si bien los docentes no han controlado el acceso a la profesión como la medicina (en el reclutamiento y acreditación) si es cierto que el modelo de defensa de los interinos en el acceso a las oposiciones llevado por los sindicatos puede recordarlo (Morgenstern, 2009: 69). 2.3. Percepciones distintas según nivel educativo, titularidad de centro, zona… En cualquier caso, lo que no parece cambiar demasiado es la visión de superioridad de las clases medias frente a la tarea docente. Si en el pasado la imagen del maestro como alguien que pasaba hambre se atribuye a la consideración hecha desde las clases medias profesionales en mejor situación que los docentes (Cabrera, 1988), en la actualidad parece querer persistir. Algunos profesores 151

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denuncian que son los padres de clase media y no los de clase baja los que se consideran más sabedores que los maestros cuestionando el quehacer educativo de los maestros: Niños que mandan en casa y que mandan en la escuela; padres, madres de cultura media pero que dejan que sus hijos manden en casa, que tengan voz y voto, que los llames a la escuela –no a los lajillas que esos a veces llamas a las madres y padres y te dicen ―bueno…, en fin…, mira el niño va a trabajar; hasta aquí‖ al final tragan los padres y madres -; sino esos que pones un parte por lo que sea y el padre y la madre te lo rompen porque ―no considero que esto sea‖ y ese es el grupo que a mí, eso, los del medio; quiero decir que han pasado el límite (GDGCM, p. 20). Aunque no todo el profesorado lo ve así. La pérdida de autoridad del profesorado es más destacada entre los docentes de secundaria que de primaria, probablemente porque es a ellos a los que más les ha afectado encontrarse con un alumnado sin seleccionar a partir de la LOGSE, situación que no se daba en el pasado. El propio profesorado de primaria entiende que las agresiones a los docentes se producen más en secundaria y cuando se producen en primaria es achacable a la falta de educación de los padres: …en primaria también nos encontramos eso (…) y a veces te tocan más por el hecho de estar en la dirección del centro (…)las familias muy poco formadas que gracias a dios no es la mayoría en la zona de medianía –en las zonas de campo, en las zonas de medianías, de pueblo-, pero como todo eso siempre va unido a alguna influencia externa, en la que son madres muy jóvenes, que las ves bastante poco maduras; son madres ya y no tienen esa capacidad para saber resolver un problema, sino lo resuelven levantando la voz, haciendo aspavientos, escándalo público,… O sea, que es la forma de reaccionar; y después observan que no es sólo en el colegio, sino que cando van a Cajacanarias… (GDTSurP, p. 6). El sentimiento de desprestigio profesional varía según titularidad de los centros, siendo mayor en los centros privados que en los públicos: En la privada me he sentido muy desvalorado, eres un instrumento de un colegio que tiene un dueño que te dice y exige lo que tienes que hacer y por otro lado la pública, ningún miembro de la comunidad educativa ha dejado de reconocer mi trabajo (GDTP, p.1). Y a pesar de la evolución de los centros de las zonas rurales se aprecia que en éstos existe una mayor consideración social hacia los docentes: ...he estado en el norte, que es completamente distinto (…) los padres se implican, ahí todavía eres una persona importante (GDGCP, p.17). …No estoy de acuerdo (con que se haya perdido el respeto), depende de los sectores de población que me analicen, para muchos somos valorados, en los ambientes rurales los maestros están muy considerados, al maestro se le respeta (GDTN, p.2). 3. La sociedad, la familia. Puede afirmarse que el profesorado tiene tendencia a percibir que la sociedad le otorga una imagen social negativa. Como recogen Dubet y Martuccelli (2000: 230-231): “…los docentes tienen a menudo un sentimiento de derrumbe y de degradación que los aleja de la grandeza republicana, grandeza que estaba vinculada fundamentalmente a la percepción de la institución funcionando de manera autónoma”, porque la escuela ha perdido su independencia compitiendo culturalmente con los medios 152

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de masas, sometida a la demanda de los padres y condicionada a tener en cuenta el contexto económico. La idea de que el profesorado no lo llaman para ir a los medios es vista como un ejemplo de la falta de reconocimiento a su profesión, pero incluso se va más allá al entender que la visión de la sociedad sería que uno se dedica a maestro porque no sirve para otra cosa –algo que cobra más interés teniendo en cuenta que se mantiene en un grupo de discusión de primaria-: Incluso, no poca gente cree ―Bueno, éste es maestro porque no servía para otra cosa‖, ¿no? (GDGCP, p.8). Asimismo se quejan de la pérdida de prestigio y de reconocimiento que ven en expresiones como “vive como maestro”, “gana como maestro” lo que además va unido al carácter de estabilidad en el empleo: “eres funcionario”. Un conjunto de beneficios sociales que destacan en un modelo social donde predomina la inestabilidad laboral y los bajos salarios y donde, cada vez más, se trata de desmantelar lo público. En este escenario, la mayoría de la población mira con recelo a lo que en no pocos años podríamos llamar un „club de elefantes‟. Aun así, el profesorado reivindica su carácter profesional. La figura del profesorado, evidentemente, ha decaído un montón en la sociedad. Yo no sé si la sociedad en sí, vincula, vincula lo que es –que hoy se está viendo con las manifestaciones últimamente- vincula ser funcionario, con ser maestro, con vive bien, ¿no? Entonces, eso es lo que ha devaluado, por así decirlo en términos económicos lo que es la figura y el prestigio del profesorado, ¿no? Y eso lo estamos viviendo: ―vive como maestro‖; otra, ―gana como maestro‖; ―eres funcionario‖. La palabra funcionario es la base y no solamente en el profesorado (...) los facultativos de medicina también lo pasan muy fastidiados, ¿eh? (…) Nosotros somos profesionales, diríamos, porque sacabas la palabra de profesionalidad en la enseñanza, ¿no? Y yo creo que se necesita ser bastante profesional para, hoy en día, aguantar los chaparrones que se están aguantando, que aguantamos en los centros educativos (GDGCP, pp. 3-4). Una sociedad que no reconocería en su totalidad el trabajo que tiene el profesorado y que va más allá de las puertas del centro educativo, llevándose para su casa tareas y problemas del centro educativo. Lo que chocaría con la mala consideración social que perciben los docentes. …te llevas un montón para corregir, te llevas el problema de fulano, el problema de mengano, y te llevas el gravísimo problema de que tenemos un claustro (…) y luego te chocas con la sociedad: ¿tú en qué trabajas? A mí la verdad, te lo juro, llegó un momento en determinados círculos en que me daba vergüenza decir que era maestra; ya lo he superado, la edad también te enseña, ¿profesora?, parecía que estabas jiji jaja; ahora lo digo con la boca llena: yo soy maestra, a pié del cañón ¿Por qué? Porque estás mal considerada: las vacaciones que tienes, lo bien que viven socialmente, eso que les bajen el sueldo a los maestros, que no dan golpe (GDTM2, p. 2). Por tanto, el profesorado se queja de que cada vez se le otorgan más funciones de las que le corresponden, lo que no redunda siguiera en una mejora de la consideración social, sino todo lo contrario. Se les pide que sustituyan a la familia: en enseñar todo, en todos los valores, etc. Entonces creo que a veces es muy fácil echarle la culpa a los docentes, a los centros, ―no se hace nada‖, ―¿cómo que no se hace nada?‖. Señores que hemos pasado de un extremo a otro, del centro ser, el que me educa en ciertos valores y en contenidos, a ser ahora, lo que pretenden hacer ahora, que el centro me eduque en todo, en todo, en vida familiar, en vida ecológica, en vida… medio ambiente… 153

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¡Eh… eh... oye, oye! ¿me entiendes?, que... que... que vamos a ver. ¡Oye!, es que no les enseñas. Oye señores es que hay una parte que viene, ¿sabes?, que es familiar… (GDL, p. 25). Esperan de ellos que den más que clases. …realmente la gente que se pone en la enseñanza de entrada no sabe qué esperan de él y esperan que yo dé algo más de clase, no esperan que yo llegue a clase y que dé fracciones sino que esperan que haga algo más. El perfil del docente no se sabe cuál es o si se sabe no está difundido (GDLP, p.2). En distintos grupos de discusión el profesorado sostiene que haber asumido muchas funciones que no les corresponden, más allá de las materias, habría acarreado esa desvalorización social –llama la atención que esta apreciación tenga lugar en un grupo de discusión de primaria, dado que a priori parecería más propia del pensamiento del profesorado de secundaria-: …se ha infravalorado la figura del profesor y también de la escuela, porque somos el cajón desastre. Aquí nosotros ya no, ya no instruimos, no, aquí hacemos de todo. Educamos, somos psicólogos, damos educación vial, de todo, ¿Sabes? Que ya no sólo son las materias… Y eso también ha hecho que, nosotros, yo pienso…, sea un abanico amplio -aquí, aquí, aquí- y, realmente, no llegamos al quid de la cuestión. Y eso hace que esa figura, se haya perdido un poco (GDGCP, pp. 7-8). Pero, como decíamos, es entre el profesorado de secundaria donde más está presente esta idea. La sociedad ha ampliado la función del profesorado más de lo que le corresponde (por ejemplo, participando en viajes de campamentos o haciendo una función importante de control en los barrios) y eso la sociedad, entienden, tiene que reconocerlo en vez de pensar que son unos privilegiados por sus vacaciones o por sus sueldos. No te apoyan en ese sentido para nada, pero para nada, para nada. Y también sigo pensando que tenemos, por parte de la sociedad de forma general, hacia el profesorado, que pretenden que seamos bastante más de lo que tenemos que hacer realmente; pero es que es más, yo pienso que está como formalizado, no sé si está legalmente tal, pero si está formalizado, a nivel social, que tenemos esa carga de funciones, porque como no hacemos nada… (GDGCS, p. 24). No sólo dicen tener más funciones, sino que algunos manifiestan trabajar más horas de las que les corresponden y realizar un buen trabajo. A partir de lo cual les gustaría que se lo agradecieran y que no los machacaran ni les pusieran las cosas más difíciles la Consejería y los padres, lo que no quiere decir que sea a cambio de prebendas, ni que les „pongan una alfombra‟ ni que les „regalen un saco de papas‟. Yo estoy haciendo mi trabajo, estoy sacando horas extras para darte más de lo que me pide mi contrato, no me machaques, simplemente no me achaques. O no me pongas un bastón (GDGCS, pp. 26-27). No son sólo los médicos el único colectivo con el que establecer comparaciones, también, en ocasiones, éstas se hacen con otros colectivos; así ocurre por ejemplo cuando reflejan que trabajan muchas horas al día: 4 ó 5 horas de clase al día, que no las hacen ni los actores de teatro consagrados, ni el profesorado universitario. Son 4 horas, nosotros, a veces, tenemos 5 al día. Pero es que tenemos un público que no ha pagado para ir allí; tenemos un público que, además, le han dicho que el actor es malísimo, porque es lo que se oye fuera, ¿no? Que el profesor es no sé qué, que el profesor es malo, que… Encima el actor es malo, te obligan a ir a verlo, tengo que convencerte de todo lo contrario y, 154

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como decía una compañera, tienes que cambiar de guión. O sea, cada vez que te pones delante tienes que cambiar de espectadores y de guión. Y, entonces, la gente no entiende por qué tenemos tantas vacaciones, pues ponte a hacer ese trabajo. (…) el médico recibe también a bastante gente y también tiene presión y todo, pero recibe a los pacientes de uno en uno (GDGCS, p. 26). La idea, por tanto, que se destaca en esta línea es la incomprensión de la sociedad -la gente no entiende (…) que, además, nosotros no nos ponemos ahí y hablamos y aquellos escuchan, escriben y se van. Si no, nosotros interactuamos con los alumnos (GDGCS, p. 27)- ante una tarea compleja como atender a las características psicológicas, sociales de cada alumno. Y el reconocimiento social no estaría incluyendo, desde este punto de vista, que el profesorado hace más que dar clase: „tirar de cada alumno‟, „saber de su problema‟… Desde otra óptica, sin embargo, se oyen voces, en este caso entre el profesorado de primaria, que encierran cierta conciencia social de la mejor posición social de los docentes frente a la mayoría de la población, lo que llevaría a que los padres descargaran con los docentes. …la gente que está muy tocada con una situación muy jodida, que tiene una situación muy dura a nivel personal, viene y te pone de vuelta y media en el centro. Pero, estamos gestionando el comedor…, le buscamos zapatos a los niños y hacemos un montón de cosas todos los días para sacer los chiquillos pa‘lante. Pero, a veces la realidad… (…) también influye pues, el cambio que ha habido, de la figura del maestro. Era toda una entidad y, ahora, posiblemente, yo también comparto que somos los primeros que tenemos contacto con una sociedad descontenta, ya no es la escuela, sino la sociedad en general. Y somos los maestros los que recibimos a esa gente, día a día, y ¿Sabes? Y ¿En quién van a descargar? En nosotros, y luego bajan porque normalmente vienen todos como muy enfadados y luego terminan, que salen pues tan amigos tuyos, porque claro! ¿Con quién van a descargar su historia? Con nosotros, que nos ven allí en la puerta, que no estamos en una oficina, y que para acceder a nosotros tienen que pedir cita y que tal. No, somos aquellos que estamos en la puerta; y ahora les va tocando poquito a poco a los médicos, que ya salieron más de su cúpula y están más en contacto con ellos (GDGCP, pp. 5-6). 4. Con el desamparo de la Administración. La Administración educativa no queda exenta de su cuota de responsabilidad en la baja consideración social que percibe una parte del profesorado. Se sienten “cabezas de turco”: Pero si me siento poco apoyado por la Consejería, poquísimo; cualquier empresa defiende a sus trabajadores, pero para la Consejería somos cabezas de turco. Me da mucho coraje la poca consideración de la Consejería. Los alumnos ya saben que la Consejería los apoya y te pierden el respeto (GDF, p.1). Cuando se producen desencuentros entre el profesorado y los padres, aquellos encuentran un apoyo de la administración, sintiéndose el profesorado solo y sin respaldo frente a los problemas con los alumnos sus familias. … ¿La administración, la inspección eh? ¿Cuántas veces hemos tenido algún problema? (…), los padres por cualquier chorrada (…) y porque ya saben en derecho romano, son catedráticos, te van a primero de mayo, o donde esté la inspección, me parece que es en primero de mayo, se te están allí e inmediatamente está el inspector llamando al centro educativo ―mira ¿qué pasó con éste y tal?‖ Y tirándote de las orejas al director, directora, al profesor o al que sea. Rara vez he visto, por parte de la administración, que le den razón al profesor,… (GDGCP, p. 10). 155

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O a la “altura del betún” por la Administración, especialmente con la reivindicación de la homologación salarial: Yo lo que pienso es una cosa, mira, si hay un ―run, run en la calle‖ y encima, los que están en el poder lanzan improperios en contra del personal docente, entonces, ¿qué, claro, hace para el padre que escucha eso?, un sueldazo, vacaciones... ¿me entiendes?, ¡claro! Y todo eso hace que nosotros estemos a la altura del betún, en muchas ocasiones, debido a lo que se cuece en las altas esferas ¿no? (GDGCN, p.32). O culpabilizados de todos los males: …tú sientes pues que un médico es médico y lo veneran porque es médico, pero al maestro no se le venera por ser maestros y la visión, por lo menos mía, es la sensación de que tienes la obligación de estar aquí porque es tu obligación; no es porque tú lo hagas por devoción. Entonces, hay una problemática de base que es que nos han desvalorado desde la cumbre, yo creo que nos han desvalorado desde la cumbre, porque creen que toda la culpa la tenemos los de las bajas esferas. Y no es la realidad; a lo mejor es que la cumbre no nos ayuda a que nosotros tengamos una mejor predisposición al trabajo (GDGCP, p. 3). Curiosamente, como veíamos en las citas anteriores, el profesorado busca expresiones que sustituyan a la palabra Administración o Consejería: „los que están en el poder‟ o „desde la cumbre‟, etc. En cualquier caso, no abundan, como podía ser previsible inicialmente, grandes críticas a „la parte contratante‟. La sociedad, la familia, el propio profesorado, el cambio social parecen ocupar un puesto más importante que la Administración Educativa en la valoración social de la profesión docente. 3.5. ¿Un profesorado perdido ante la desinstitucionalización del sistema educativo? Aunque no asociado explícitamente con la igualdad de oportunidades, ni tampoco con las condiciones laborales, ni con la valoración social, ni con la implicación emocional y su alto compromiso, pero sí con todo a la vez, el profesorado parece estar hablando de la desinstitucionalización de un sistema educativo que ve perder la partida respecto a las funciones que originalmente se le atribuyen. Falta de sentido del sistema educativo por vivir de espaldas a las nuevas tecnologías, a los medios de comunicación, pero sobre todo por perder su función de motor de movilidad social, donde el desajuste educación-mercado de trabajo tiene mucho que decir. El profesorado se siente desbordado y frustrado porque los padres no siguen las normas del sistema educativo ni sus pautas de conducta. Para el profesorado los padres, actualmente, no se preocupan/ocupan de la educación de sus hijos, es decir no valoran la educación ni creen en el trabajo del profesorado. No son conscientes de su importancia a pesar de las implicaciones que tiene y de la insistencia del profesorado para que se involucren: es necesario contar con el apoyo de las familias, en el sentido de que les hagan un seguimiento en sus casas, de que les inculquen unas pautas de conducta apropiadas, valores, normas y principios; así el profesorado estima que podría desempeñar adecuadamente su trabajo. … Ronaldiño y no sé quién y no sé cuánto y el campo de fútbol lleno. Y a los padres no les importa que sus niños vayan todos guapos al campo de fútbol, porque van a salir todos futbolistas, pero no los mandan a la clase de apoyo de lengua o de matemáticas esos dos días y los otros dos que vayan al fútbol o a donde sea, o te dicen tiene ballet y no puede asistir a esas

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clases, o sea que ha habido un cambio… la mayor parte de las familias no llega al colegio (GDGCN, p. 14). Pero, claro, la educación somos todos, la escuela somos todos. No solamente yo en mi aula, sino los padres en sus casas. Si los padres en casa no están viendo, no están haciendo un seguimiento de los programas de TV que ven los chavales, cuántas horas están delante de la videoconsola, por ejemplo, o las horas que dedican y qué programas de TV ven por la noche, antes de ir a la cama. Claro, si yo eso no, no cuento con esa base, el niño cuando llegue al aula… O sea yo tengo mucho que hacer, preparar, motivarle sí engancharme a…; pero si no cuento ya con el apoyo de los padres en mi clase, con unas pautas de conducta determinadas, con un respeto y demás, pues tengo que trabajar desde la base, ¿no? Con esos niños (GDGCM, p. 12). Es decir, antes cuándo llegaba el maestro ¿Qué ocurría? Ocurría que lo que te llegaba, es decir, el maestro sabía de dónde partir; porque te llegaba con cuatro fundamentos básicos y el maestro, pues bueno, no tenía sino que continuar, continuar con una tarea ya iniciada en las familias, que eran esas 4 ideas fundamentales para estar en la escuela y en la sociedad. Pero hoy te llegan asilvestrados, quiero decir, hoy te llegan completamente, sin ningún tipo de normas, sin ningún tipo de hábito. ¡Claro! ¿Qué ocurre? Lo que ocurre es que el maestro se ve desbordado (GDGCP, p. 10). Cuando no tenemos unos padres que les ―tiren de las orejas‖, hablar con el hijo, hacerle un seguimiento, preguntarle todos los días cómo te va, cómo no te va; qué tareas traes, qué tareas no traes; cuándo voy hablar con el tutor, con la tutora, con el director, directora o jefa de estudios. Eso yo no le veo en mi centro, y no de este curso sino de antes y parece ser que parece que en algunos centros se repite el tema (GDGCP, p. 12). …los niños yo creo que tienen la atención como muy dispersa, no sé si es que en casa tienen de todos los juegos, que si ordenadores, que si play, que si no sé qué; y al final, para que se sienten, cuando estamos en clase, es complicadísimo,…‖; ―… Las normas, como en casa no tienen, les dejan hacer todo lo que quieran, entonces ellos no tienen una pauta a seguir, no tienen nada,… (GDTSurP, p. 6). En la misma línea, para el profesorado los padres depositan al alumnado en el sistema educativo y esperan que el centro haga todo, también el control de sus hijos. Aunque intentan llegar a las familias y al alumnado, no lo consiguen. Entienden que socialmente se considera que la educación es sólo responsabilidad del sistema educativo y no de todas las instituciones sociales. Son los propios padres los que han perdido el control de sus hijos y esperan que el centro escolar lleve a cabo dicha función. Se afirma, así, que vivimos en una sociedad que no tiene un interés real por la educación siendo necesario recuperar el tema de los valores, particularmente el de la autoridad docente. …fundamentalmente porque seguimos entendiendo la educación como un hecho parcelado, y que se concreta, en unas horas, en un ámbito, dentro de una finca que se llama escuela. …Me veo sola, sola; en la administración, en los servicios sociales, ayuntamiento, absentismo (GDGCM, p. 17). … Y es ¿qué está pasando?, esa escala de valores, esos padres que te llegan y te dicen ―no puedo con mi hijo, 7 años y no puedo con él‖ ¿qué está pasando? ¿Qué se pretende, que yo como educador asuma todos esos aspectos deficitarios, en materia educativa, del que gestiona esta sociedad? No puedo (GDGCM, p. 17).

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… y, desde luego, la sociedad, en general, no nos ayuda. O sea, estudiar no es un valor social predominante, todo lo contrario (GDGCS, p. 20). Esa es una parte importante, recuperar el tema de valores como la autoridad, no sólo con represión, no sólo con mecanismos que sí que son necesarios, en las leyes (GDGCM, p. 17). Algunos profesores se aferran al sistema educativo como salvación ante esa decadencia o a otras instancias socializadoras que tuvieron más fuerza en el pasado trabajando el sentido de comunidad, como la iglesia. … al final llegamos, yo he llegado a la conclusión de que el único salvavidas que tienen los niños actualmente, es la escuela. O sea, la única forma que tienen ellos para salvarse, actualmente, es la escuela, donde van a aprender valores… y todo eso que no se tiene en cuenta (GDGCM, p. 23). … a veces lo digo, qué lástima que no haya obligación de ir a la iglesia todos los domingos, ¡demonios! ¿Qué podíamos ir? Aprendían a escuchar, por lo menos, media hora y te metías en grupos, aprendías a salir de ti y mirabas otras realidades;…Trabajabas cooperativamente, fuera del aula, fuera de la escuela. Entonces, sociedad-escuela, a lo mejor iban más, las inquietudes eran más parecidas, pero el ser, el estar, eso familia y punto, o buscar simplemente ratos de ocio; no compartir espacios también para ser, socialmente para sentirme parte de una sociedad. …esa labor social, ese ser parte de la sociedad; en la escuela y fuera de la escuela, es importante, creo (GDGCM, p 25). Con todo, el interés del profesorado por la participación de los padres es discutible. La participación de los padres en el sistema educativo varía según los niveles educativos donde se combina la edad del alumnado, con la actuación del profesorado, quejándose los docentes de la falta de implicación o responsabilidad de los padres cuyos hijos mantienen mayores desencuentros con los valores y las normas escolares. Así, el profesorado de primaria mantiene que las madres se involucran fundamentalmente en educación infantil, pero a medida que sus hijos pasan de curso se van despreocupando, y las que se siguen implicando son aquellas cuyos hijos no tienen problemas escolares. Nosotros estamos haciendo todos los esfuerzos con esto, con el alumnado, con tal, y a medida que el niño va subiendo en edad… las de infantil ya están todas allí las madres. En primero ya va aflojando, en segundo y., en tercero tal, en cuarto y en sexto ya no va nadie (GDGCN, p. 14). Está claro, tú apuntas todos los ítems que tienes que decir durante la reunión, y después dices, bueno pero ustedes…, a mí me ha pasado de decírselos en la cara, porque vienen 3, o sea vienen 3, 3, siempre. ¿Qué les digo yo ahora? ¿Qué quieren que, a ustedes, les cuente? Porque miren lo que yo les tenía que decir, o sea váyanse porque a ustedes realmente no les tengo nada que decir absolutamente nada de lo que está aquí. Tengo que darles las gracias por estar ahí, por siempre estar pendiente, pero no les puedo dar lo que yo quería decir en la reunión (GDGCP, p. 15). El profesorado de secundaria tiene mucho menos contacto con las familias, paradójicamente en una etapa donde los problemas escolares, ya sea de rendimiento o de actitudes, más lo precisan, dejando de contar con su apoyo y atribuyendo el problema a la familia por desestructurada o marcando distancia entre lo que considera su función: enseñante, y la labor de cuidador. Yo no soy cuidadora, soy enseñante (GDF, p. 4). 158

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Ese niño de quince, dieciséis años que me está creando a mí un montón de problemas, que le hacemos un expediente, que le hacemos un no sé qué… y le decimos: ―pero ponlo fuera‖, ―no va a ponerse‖. Ahora lo cambio para El Roque, después lo cambia de Agaete para otro sitio... ¿qué hacemos con estos niños que quieren encaminarse por otro sitio, porque no... Su núcleo familiar está desestructurado y hay montón de cosas por ahí donde estamos pagando, yo creo, muchas consecuencias, muchas consecuencias… (GDGCN, p. 9). En todo caso, se reconoce que la relación familia-escuela varía según tipo de familias, siendo más positiva entre aquellas que comparten/inculcan los valores adecuados para el desenvolvimiento del alumnado en el sistema educativo, lo que se da por conseguido en los centros privados o en los públicos ubicados en buenas zonas. … yo creo que, a lo mejor, eso sí pasa en los colegios privados o, por lo menos, en los públicos de una zona más favorecida, en la ayuda en casa, los valores en casa, los hábitos en casa (GDGCP, p. 16). Aunque el profesorado se queja de la escasa participación de los padres, no siempre establece los cauces para que ésta se produzca, muchas veces es justo lo contrario lo que acontece, en tanto cuestionaría su carácter profesional. En los años treinta del pasado siglo, Waller entendía que “padres y profesores son enemigos naturales (y) el conflicto entre ellos es natural e inevitable” (1932:68), planteando como solución la exigencia de profesionalizar al profesorado, dotándolo de autonomía, de un código profesional y una motivación moral positiva. Dos décadas después, Becker (1953:473) señala que “… la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa (…). La organización interna de la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusión paterna”. Por ello, ante los peligros compartidos, el profesorado desarrolla un sentimiento de compañerismo, expresado en la regla de no intromisión ni cuestionamiento de los colegas, “… a lo que ayuda la estructura celular y separada de las aulas, redundando además en la organización de un sistema secreto de defensas frente a padres y alumnos, en el sistema de autoridad” (Guerrero Serón, 2007:52). En los años ochenta Blase vuelve sobre el tópico de las relaciones familia-escuela, observando la especial vulnerabilidad del profesorado de secundaria, tanto en lo referido a la vida del centro como a las acciones extraescolares, particularmente en los casos en los que se vive en la misma comunidad, desarrollando la sensación de `vivir en una pecera´, “... de ahí que hicieran concesiones en su forma de vestir, de peinar y de hablar. Además se guardaban de no beber ni bailar en establecimientos de la comunidad” (Blase 2000:274). El autor concluye que, pese a que las interacciones micropolíticas con los padres producen algunos resultados positivos, en general la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas se ve resentida. Generalmente, los docentes relatan la interacción con los padres como distante y hostil, debido a sus opuestos puntos de vista sobre el alumnado y al solapamiento de sus esferas de autoridad y responsabilidad educativa (Becker, 1980; Dreeben, 1986; Lortie, 1975; McPherson, 1972; Waller, 1932:275). Estos estudios revelan que “la inclinación de los padres a interferir´, a desafiar la autoridad del profesor y a hacerlo de una forma que viola las normas interpersonales y profesionales de una interacción juiciosa, productiva y de apoyo, agrava aún más los conflictos políticos” (Blase, 2000:275). Y es que, “…la pugna de los enseñantes por el reconocimiento de su profesionalidad o, lo que es lo mismo, de sus competencias, entra necesariamente en colisión con la participación del público escolar en las decisiones” (Fernández Enguita, 1992:76). Ello se pone de manifiesto con una actitud de oposición a cualquier injerencia que, si bien no cuestiona el principio de participación familiar, será 159

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aceptada “… siempre y cuando no interfiera en los designios del profesorado ni ponga en cuestión su profesionalidad y sus competencias”. O, si tal actitud resulta insuficiente, con los padres molestos los profesores ajustarán su comunicación a la impersonalidad de las reglas burocráticas (McPherson, 1972; Becker, 1980:75) tal y como nos señala Blase (2000:275). Por otro lado, son otras cuestiones como la inmigración, el divorcio, el trabajo de la mujer o las jornadas laborales de la familia las que explicarían, al decir del profesorado, la falta de compromiso de los padres con la escuela. Unos cambios en la estructura familiar que se ven parejos a las transformaciones económicos-sociales-culturales acaecidas en estas últimas décadas lo que dificultaría la coordinación de horarios, que son destacados por el profesorado como explicación de la falta de implicación familiar en los centros educativos. Además, señalan algunos, la falta de colaboración de las familias parece verse obstruida por la falta de cauces y facilidades en la propia escuela o por la actitud negativa que se arrastra por un historial escolar negativo y una mala experiencia en el sistema educativo. Desgraciadamente, el tema familiar, en un aspecto más avanzado en igualdad, pero claro, antes en una sociedad más machista, estaba la madre en la casa, estaba todo el día allí metida, pues está el tema del divorcio. El divorcio en un avance, en eso estamos todos de acuerdo, pero cuando se hacen las cosas bien. El divorcio afecta a muchos niños o a bastantes niños que ya no se les da por buenos y eso es muy fuerte, yo llamo la atención a un niño ―que venga tu padre‖, me viene una señora de setenta años, me quedo yo así, pero y la madre de este niño, no yo soy la abuela pero, si usted tiene que estar en su casa viendo la tele, dígale a su hijo o a su hija ―que venga aquí‖, pero esos casos hemos tenido todos. Son cuestiones que antes no pasaban y ahora estamos viendo una cantidad de cosas, tremendas (GDGCN, p. 11). Si las madres trabajan por la tarde -los padres no están encima, tienen otras cosas que hacer-, los niños se pierden (GDTN, p. 1). Los padres cada vez tienen un horario familiar que no tiene nada que ver, con la que muy probablemente vivimos cada uno de nosotros que, que teníamos pues, ¡eso!, lo típico, nuestra madre permanecía en casa, parecía que era una familia muy estable. Hoy en día vivimos unas situaciones de inestabilidad familiar enormes, tanto por cuestiones de laborales como por cuestiones de la inmigración, o sea, son múltiples y variados los elementos que funcionan y llegan a crear la heterogeneidad que tenemos en el aula (GDGCSur, p. 4). Estas transformaciones modificarían la configuración de barrios y pueblos, afectando a la institución escolar y al alumnado. Las abuelas se responsabilizan de la crianza de sus nietos de modo que éstos llegan a convivir con concepciones sociales y valores de varias décadas atrás, amén de las propias limitaciones relacionadas con la edad para ocuparse adecuadamente de ellos. … Es decir, los horarios de las familias son infinitos y flexibles, los del padre, de la madre, entonces todo recae en los abuelos o en los niños. ¡Vamos!, a los niños les dan la llave..., y los que tengan abuelos, a los que no… Niños y niñas que tienen llave, sobre todo, ¡he conocido yo un montón! (GDGCN, p.18). La influencia de estos cambios es resaltada por el profesorado como principales aspectos que dificultarían la inculcación de los hábitos necesarios para el estudio, porque las familias tampoco los poseen: Los dos padres trabajan; yo tengo muchísimas familias ―yo llego por la noche, los niños están en la calle, están en casa del abuelo o en casa del vecino, el que me lo cuide hoy. O no, lo dejo en el colegio hasta las 5, para luego irlo a buscar y lo dejo en no sé dónde. ―Y usted ¿se 160

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preocupa todas las noches de ver, oye ¿Qué hiciste hoy, qué deberes tuviste, tienes dudas?‖ ―Yo estoy muy cansado para ahora dedicarme a mi hijo; yo lo que quiero es que me deje tranquilo, descansar, cena y acuéstate (GDGCM, pp. 24-25). Hay un cierto complejo de la familia, no saben cómo ayudar a los hijos. Pero no se trata de que les enseñen matemáticas o lengua, para eso estamos nosotros; los que les pedimos es que estén pendientes de un tiempo y un espacio diario de trabajo para los chiquillos, que les creen condiciones… Se trata de la concepción que tienen del estudio y la importancia que le dan en casa, preocuparse por el cole, preguntarles, crear hábitos (GDTN, p. 1). Pero de ello no se deduce una responsabilidad del sistema educativo como institución encargada de atender a esa diferencia cultural para lograr la igualdad de oportunidades entre alumnado cultural y socialmente diferente, entre otras cosas probablemente porque la igualdad de oportunidades se da por conseguida en la visión del profesorado, como quedó recogido en el cuestionario. Ni se flexibiliza el horario de atención a los padres, una vez reconocida la dificultad de las familias de acudir a los centros por su jornada laboral (Zamora Fortuny, 2008). Si bien, como refleja el cuestionario, la jornada continua se considera beneficiosa para el profesorado, el alumnado y las familias. Diversos trabajos, señalan que estos juicios del profesorado sobre la posición social de las familias pueden tener varias explicaciones. Así, Gale y Densmore (2007:117) señalan que “la profesionalidad y los juicios de los profesores se basaban en explicaciones centradas en los individuos y tal vez en sus circunstancias inmediatas, hasta el punto de que los marcos de referencia más amplios quedaban prácticamente excluidos por completo”. A esta falta de visión estructural de los fenómenos sociales pueden unirse deficiencias en su formación inicial, en la medida que el conocimiento escolar se toma como algo dado y bueno por sí mismo, sin tener conciencia de su estrecha vinculación a la estructura de valores de las clases medias, en relación con la cual las culturas populares asumen necesariamente una posición subordinada y negativa que debe ser superada y compensada por la acción educativa (Grignon, 1991; Martín Criado, 2004; Mills, 1959). Por otro lado, los cambios socioeconómicos recientemente acaecidos reflejarían desvalorización y pérdida de credibilidad de los estudios, lo que incluso se denotaría en la desmotivación entre el alumnado de clase media: Los pibes de alguna manera, no ven en los estudios ningún tipo de proyección, de promoción,..., ellos lo que ven es que, el cuñado, o el amigo que trapicha, incluso en las zonas más delicadas, ¿no?, el ejemplo que ven es, el que trapicha, tiene un buen carro o tiene unos buenos anillos o tiene buenos billetes o se rodea de buenas pibas. Entonces, ¡claro!, ahí, por mucho que tú intentas venderle la necesidad, ¿no?, de, o no la necesidad, sino la utilidad, por unirlo con el debate que tú planteabas, de ofrecerle algo a cambio, pues hemos perdido no (GDL, p. 28). … tipo un poco colegio burbuja (un centro privado), sí. Los alumnos antes tenían más claro ―qué quiero hacer y hacia dónde voy‖; ahora cada vez hay más dudas y ellos, cada vez, acuden más al servicio de orientación ―que vengan y nos hablen y nos muestren‖ porque están como un poco perdidos; un poco no, bastante yo creo. Y, después está la falta de motivación y falta de…, y esos patrones que ven ellos fuera, de cómo llegan a triunfar en poco tiempo. Y entonces dicen ―pero ¿dónde voy?, si aquí me están poniendo unos patrones que se puede llegar arriba sin hacer nada y yo, mis padres... ¿por qué quieren?‖. Porque los padres tienen, ¿no? un respaldo importante detrás, ―quieren que yo haga una carrera universitaria‖. Y ahí, ahí no hay una uniformidad, todos los alumnos tiran de la misma unidad. Y, entonces, sí, sí se ve, entiendo

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que, en esos 19 años yo veo como va evolucionando y cómo los ves un poco más perdidos (GDGCS, p. 9). Vamos, yo lo veo perfectamente; yo es que empecé a dar clase, incluso, cuando estaba el plan antiguo todavía, ¿no? Y empezaban los chiquillos con 13 años. Incluso ya con 13 años, ya notabas, notabas ese deseo de, esas ganas de, incluso, de independencia de la propia casa; se buscaba. Claro, los chicos ahora cuando nos llegan a los ciclos, empiezan con 16 años; pero eso que yo antes empezaba yo a escuchar hacía un tiempo y que el ciclo … se está convirtiendo en un 5º de la ESO, que yo no entendía muy bien, lo entiendo perfectamente. Estando ya con 16, 18 años que tengo en clase, es que tú dices…, ¡pero es que vamos! No entiendes, no entiendes esa desgana, esa desmotivación, esa falta a clase, esa poca participación (GDGCS, p. 9). Pero algo estamos transmitiendo, seamos los profesores, sea la sociedad o sea la familia, que estamos dando mensajes, que están llegándole continuamente mensajes que le hacen pensar que estar en el colegio es una pérdida de tiempo (GDGCS, p. 12). Les digo a mis alumnos que les ha tocado una mala época, ¿para qué voy estudiar si mi padre trabaja en la construcción y tiene un coche mejor que el suyo, maestra? (GDTN, p. 1). Los docentes son conscientes de que los medios de comunicación compiten con el sistema educativo ganando la partida. Se observa un consenso entre el profesorado tanto para señalar su propia implicación en la enseñanza, como para indicar la existencia de un desajuste entre los valores, principios, normas… relevantes en el sistema educativo y en la sociedad, particularmente en los medios de comunicación, y sus causas. Una situación que tal y como se describe parece vivirse con frustración, pero de la que no se sacan elementos para construir a partir de ahí una mejor manera de atender a las culturas sociales en su choque con las culturas escolares: ¡Claro!, por un lado nos encontramos con que, socialmente, la escuela tiene que nadar a contracorriente, de muchos de los valores, principios y demás, que intentamos dar, el tema del esfuerzo, el tema del trabajo, el tema de la cultura, la importancia de la cultura, y todo eso, en definitiva, al final, son como grandes contradicciones con las que tiene que vivir la escuela (GDGCSur, p. 4). … partamos de la situación, por ejemplo, primaria, sólo estamos 5 horas con los niños. Toda su educación está fuera de la escuela. Entonces, por mucho que nosotros intentemos formar un bloque, unas normas súper estrictas, todos nos reunirnos el equipo educativo, venga vamos a coger lo mismo con éste, éste y éste que son los conflictivos, los que están fallando en actitudes. Se te desbordan, porque es que fuera le están transmitiendo lo contrario. Contestan al profesor; pasa de él, me da igual; llamas a la familia, no te cogen el teléfono; lo citas por escrito, le da igual; llamas a los servicios sociales, da lo mismo. Entonces te ves que todo lo que intentas hacer, porque son esas vías, se paran. Y se paran donde tú ya no puedes hacer más. ¿Y ahora qué hago? Yo había hecho todo lo que podía, pero el que le correspondía a partir de aquí, no está haciendo su trabajo. A mí no me sirve de nada mi esfuerzo (GDGCM, p. 15). Esta noche una cadena de TV estrena un programa de mujeres ricas. Estamos en una situación donde estamos diciéndole a los adolescentes -esos que los tenían todo, ahora no, no, no; ahora no, donde todo es recorte y todo es crisis, donde tal y tú TV me pones a mí un programa, donde una madre le pregunta a la hija que qué va a hacer hoy, y le dice ―Las uñas‖… ¿Cómo trabajo yo con eso? ¿Cómo yo trabajo mañana? Llego al aula y le digo ―¿Qué, viste anoche el programa, ¿no?‖. Así, porque dicen ―no use los recursos, la TV,…‖ ¿Qué TV uso, qué parte de la TV uso? ¿Fama? Porque es lo único que he visto en estos últimos años que digo mira algo 162

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donde elegir de vez cuando. Pero el chiquillo, ¿qué? Pero no por una cuestión ni de disciplina, ni de poder, sino es que, es que,… vamos la escuela camina por un lado y la sociedad te derrumba por otra (GDGCM, p. 22). El profesorado expresa la dificultad de luchar con la vida fácil que potencian y ofrecen los medios de comunicación a través de las series y los programas dirigidos a los jóvenes: “sólo les interesa ganar dinero fácilmente a corto plazo y ser famosos, que es lo que están viendo a diario; es la cultura del mínimo esfuerzo y los valores asociados”. Esa desmotivación, desorientación y descontento la señalan incluso entre los hijos de las familias más vinculadas culturalmente con los valores del sistema educativo: … incluso esos alumnos que vienen bien armados, digamos, de familias, están descontentos en la escuela; la escuela no les está dando nada significativo para ellos. No somos importantes para ellos. Lo que tú le dices a nivel de contenidos, a nivel de actitud, a nivel de relaciones…, en un montón de casos estamos viendo que no somos relevantes. Y después hay una parte que sí, a ver…, porque también es otro aspecto que no todos en la escuela son iguales, ¿no? Pero que ese es el gran debate, creo yo, ¿no? Familias que están respaldando bien a los alumnos, vale que tienen unos valores culturales, a lo mejor, no semejantes a los nuestros; pero bueno, que te respaldan en la medida de sus posibilidades; profesores que están abordando sus materias con diversas metodologías y demás ¿por qué ese alumnado sigue estando insatisfecho, descontento, sigue abandonando, sigue sin tener proyectos? ¿Es la sociedad? (GDGCS, p. 11). Pero no siempre es éste el discurso, o no se deriva del mismo una búsqueda de formación o de estrategias a partir de las cuales poder actuar desmintiendo esta realidad al alumnado, sino que se sigue echando la culpa a la familia que no está y al individuo que no se esfuerza o no tiene interés por cambiar. Como dirían los teóricos funcionalistas: no valoran la igualdad que le ofrece el sistema educativo: Ahora es ser famoso, no ser cantante para luego ser famoso o ser futbolista para luego ser famoso sino ser famoso, … Y, ese éxito social, luego se traslada a menor escala a los centros y es, el que tiene éxito con ‗equis‘, el que tiene éxito con ‗y‘… (GDL, p. 29). A la hora de elegir más tarde (estudios, trabajo,…), buscan lo más fácil o lo que necesitan, dinero, y no van más allá porque no tienen el apoyo de la familia (GDTN, p. 1). … yo pienso que el problema de los alumnos no es sólo de motivación. Es un tema de voluntad y de esfuerzo y de trabajo. Porque yo no dudo que los profesores intentan motivar y cambian estrategias y metodologías y yo creo que, a lo mejor, con tanta motivación extrínseca…, la de ellos, lo que es la voluntad; hacerlo porque hay que hacerlo y porque tengo un objetivo no a dos años, pero sí para junio, para aprobar, para titularme‖; ―… Lo que dicen es ¿Cuánta cantidad de dinero voy a ganar? Pero es que parece que lo van a regalar. No existe el asunto ese de ―para llegar a eso tengo que currar‖, porque antes lo tenías claro. Si yo quiero llegar a eso, yo tengo ir poniéndome metas cortas, ¿no? (GDGCS, p. 11). Antes la escuela era el referente de la sabiduría y de la formación, pero no ha sabido ir a la velocidad a la que se ha desarrollado la sociedad; para los jóvenes el sistema educativo se ha quedado anclado en un modelo arcaico, no sólo como institución garante de movilidad social sino en tanto atraso tecnológico respecto de lo que tienen en sus casas: La escuela, sí antes era un referente (…) que era la referencia de la sabiduría, de la formación etcétera. Ahora, la escuela, no ha sabido ir a la velocidad a la que se ha desarrollado la sociedad, de hecho, para los chiquillos, entrar en el instituto es un atraso tecnológico, que es 163

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una paradoja, no deja de serlo, pero entrar para ellos es un atraso tecnológico, porque ellos están en casa todo el día con el ordenador, con un Ipod, con un móvil,… (GDL, p. 30). Además, tampoco está claro que las NNTT por sí mismas constituyan una herramienta potente de aprendizaje, en la medida que las tareas escolares no pueden desarrollarse con las propiedades de entretenimiento y de inmediatez de los videojuegos. El profesorado manifiesta que al alumnado las actividades con ordenadores les gustan mucho, pero al ponerlo por escrito y pedirles que lo resuelvan en el pupitre, no lo hacen. Nos encontramos así ante un desajuste entre la oferta formativa del sistema educativo en este ámbito y las exigencias de las nuevas tecnologías en la sociedad: … muchas son de interactuar con la máquina, exacto. Y, entonces, claro escriben, lo hacen mal; lo vuelves hacer, lo haces mal; la máquina te va diciendo que lo haces mal y, claro, a la tercera ya te dice que está bien. Y, entonces, claro ellos van… Una cosa que yo veo que les gusta muchísimo es continuamente estímulos, estímulos, estímulos. Porque ellos están acostumbrados a estímulos, siempre quieren estar estimulados, por eso les gustan tanto esos juegos de la play, de todo eso. Y nosotros no vamos a ese ritmo, la enseñanza no va a ese ritmo. Y tampoco yo no, ¿sabes? Tampoco creo que debamos ir a ese ritmo, no somos un juego de la play, pero y tampoco pueden aprender tanto a esa velocidad; pero ellos cuantos más estímulos… O sea, entretenme, entretenme, entretenme, dame más, dame más pero entretenido. Y, entonces, Por eso las actividades con los ordenadores, yo creo, que les gustan mucho. Pero después tú, eso mismo, lo pones por escrito y le dices ―a ver resuélvelo ahora, tú solo, en el aula, en un pupitre, en un papel‖. No. Y, entonces, no sé o los programas no están bien (GDGCS, p.13). Hablando de Estados Unidos, Cookson y Shube Lucks (2000), señalan que las escuelas son modernas y los alumnos posmodernos, de modo que “… en muchos centros, el respeto a la autoridad y la tradición se ha atrofiado ante una cultura popular en que los niños aprenden sobre la vida a través de MTV, las películas y un manto electrónico de medios de comunicación ininterrumpidos” (Postman, 1985). “Los nuevos reportajes convierten los acontecimientos en algo sensacional y otorgan una trascendencia sustancial a temas que venden, aunque tal vez carezcan de importancia” (Bennet, 1988; Pines y Lamar, 1994). “Desde el punto de vista pedagógico, la propia definición de enseñanza y aprendizaje cambia de forma radical. Un Sócrates de hoy tiene ante sí muchos retos, porque hasta el mismo significado de educación -`extraer´-ha dejado de poderse aplicar a unas mentes que son ajenas a la lógica, a las creencias firmes y a la atención al detalle lingüístico. Cuando se venden los `productos´ de la educación, se pierde la misma esencia de ésta y se olvida su propósito” (Cookson y Shube Lucks, 2000: 295-296). En definitiva, la escolaridad pierde sentido como motor de movilidad social más allá de la actualización o no del sistema educativo a las NNTT. El sistema educativo está produciendo generaciones de jóvenes frustrados con un sistema productivo poco adecuado y en el que no se valora la formación puesto que la sociedad no absorbe a los titulados. El mensaje que se transmite es que permanecer en el sistema educativo es una pérdida de tiempo: la credibilidad del discurso meritocrático dominante queda en entredicho, de modo que se observa la pérdida de confianza de las clases sociales medio-bajas en la educación como vehículo de promoción social: … Y es el que produce esto, ¿qué generaciones están saliendo?, pues gente frustrada, gente fuera de todo, sin posibilidad de engancharse con niveles de paro de un treinta por ciento. Pero esto es lo que está ofreciendo nuestro sistema educativo y detrás está el sistema productivo que es el que es (GDGCN p.19).

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… nosotros tenemos mucha gente de clase media baja, pero que precisamente ese valor de que estudiar para mejorar y movernos un poco de clase, eso es lo que no vemos tan claro (GDGCS pp. 9-10) Una situación que se complica mucho más que en el pasado con el inicio de la universalización del sistema educativo, donde no quedaba reflejado el alto índice de paro y donde era menos cuestionada la esperanza de la movilidad social ascendente y el subempleo no cobraba tanta fuera. Una realidad muy distinta a la de hoy a pesar de la cual el sistema educativo no se plantea un cambio. Mientras, la reproducción social entre las clases subalternas cobra más fuerza a pesar del sistema educativo y las clases medias luchan por evitar su desclasamiento: En una sociedad en un mercado laboral diferente, cuando nosotros estudiamos, estudiamos una ventaja que era un mercado en auge y era muy demandado, la formación, el estar preparado para cualquier rama era muy valorado y muy cotizado dentro de la demanda. ¡Claro!, aquí se junta un crecimiento de la población, una fuerte demanda y la gente iba asumiendo una carrera que tenía salida (GDTS, p. 18). …Que la sociedad también tenía necesidad de toda esa mano de obra, de toda esa formación y ahora estamos sobrados (GDGCS, p.12). … antes las clases sociales, digamos, más bajas, ¿no? tenían más claro que esos valores de que la necesidad era estudiar para movernos (GDGCS, p. 9). … yo vengo también de barrio, de barrio, barrio. Y, entonces, había otras ganas, había otra historia, había incluso otra exigencia familiar (GDGCS pp. 9-10). Ha sido reiterado en distintas ocasiones a lo largo de los grupos de discusión, la multiplicación de funciones que siente vivir el profesorado en los últimos años. Los cambios sociales y su incidencia en la estructura familiar transformando las funciones tradicionales asignadas a los padres, modificarían la labor docente del profesorado, exigiendo el desarrollo de tareas para las que no ha sido preparado: Tenemos el problema de un nuevo concepto de familia... no nos hemos planteado en los centros, ni nos han dado tiempo, ni nos han formado es, que ya no existe una familia de referencia, ahora tienen otro concepto distinto. No hemos trabajado esos temas en los centros, no lo tenemos claro, no sabemos cómo nosotros podemos ayudar a esos chicos que no tienen esas referencias, a mí no me han enseñado a hacer eso. No estudiamos para eso (GDGCN, p.12). Frente a la exigencia de que los centros escolares se conviertan en guarderías y de que el profesorado, en detrimento de su propio trabajo escolar deba asumir la labor que han de realizar los padres, se reivindica la propia función docente, si bien con opiniones y valoraciones divergentes en cuanto a sus consecuencias: …antes, yo estudiaba una carrera de filología inglesa y se supone para intentar enseñar inglés, entonces ahora mismo nos hemos convertido todos en guardería, es decir, la labor que hasta hace poco hacían los padres y las madres ¿eh?, nos la estamos, por un tema del cambio de la sociedad, nos la están dando a nosotros. Entonces, eso ha hecho que en vez de enseñar, en vez de intentar enseñar lo que enseñamos, pues estamos invirtiendo tiempo en una labor, que en teoría, tienen que hacer los padres, ¡está clarísimo! (GDGCN, p.10). Al final no eres maestra sino cuidadora; nosotros somos enseñantes, que los cuiden los padres (GDF, p. 1). Yo creo que las escuelas tenían que haber seguido enseñando más, no tenía que haber sido un nicho de educación y de cuidados, sino que hubiese continuado más con su papel de enseñanza y de instrucción. Me posiciono más por ahí, de que fuera eso, y que hubiesen sido más otras instituciones que se dedicaran más a los cuidados y a la atención. Porque esa función que, sobre todo, nos ha tocado, ha hecho disminuir el nivel de exigencia de la instrucción. Porque si 165

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hacía falta distintos instructores o distintas medidas de atención, o distintos enseñantes o distintos especialistas, para atender a toda esa diversidad, que se hubiese puesto; pero que se hubiese dejado a la enseñanza seguir (GDGCS, p.15). Es llamativo el caso de una profesora de secundaria con una hija pequeña que reclama esa tarea de custodia de los maestros: Pero eso es una necesidad, como madre lo necesito, las madres trabajamos, no estamos en casita haciendo los deberes con los hijos;… esa es tu profesión, ocuparte de los niños de los demás; la gente trabaja mañana, tarde y noche, la solución es el cole; y si hay más cole mejor todavía. Además, lo importante es que los alumnos quieran a la maestra, a partir de ahí tú puedes enseñarles lo que sea (GDF, p. 4). Sin embargo, otro grupo de opiniones sostiene que esa presión social, familiar y de los alumnos, reflejada en exigencias legislativas, dan lugar a nuevas funciones (educar, querer, cuidar, proteger, dar valores, orientar…) que comportan una mayor involucración personal, haciendo de psicólogos, padres, orientadores… … Que si te dedicas a hacer de psicólogo, tantas otras cosas y estás descuidando tu trabajo para el que te han contratado, que es ser profesor. Claro y alguien puede venir y decirte que ser profesor es más que enseñar contenidos y no sé qué, pero yo recuerdo profesores míos en el instituto que me enseñaron muchísimas cosas y nunca se preocuparon por mis problemas, ni yo lo pretendía; de eso se preocupaban mis padres, de los problemas que tenía. Desde el momento, veo yo, que si hay una parte que hace dejación de sus funciones y, entonces, pasan a ser también funciones del profesor; el profesor tiene que dejar su función. Con lo cual empieza todo a tambalearse un poco. Por eso de lo que les decía antes de la eficiencia, ¿no?‖ (GDGCS, p. 15). Estas nuevas tareas están siendo crecientemente exigidas a un profesorado que entiende no sólo que no le corresponde asumir, sino que además tampoco les son siempre reconocidas: ¿Tú no crees que estamos haciendo de maestros, de psicólogos, de padres, de abuelos, de orientador, de todo eso? Estamos haciendo un gran papel en la sociedad, ahora mismo, que hasta hace poco... no lo hacíamos... ¡Ni nos preparábamos para eso tampoco!... ni quitando tiempo para los temas educativos (GDGCN, p. 27). Se nos están pidiendo por la sociedad más cosas que enseñar, pero realmente si las hacemos, somos padres, madres, para los niños somos de todo. La sociedad cree que dentro de nuestra profesión va eso, educar, enseñar, querer, cuidar, dar valores (GDTP, p. 1). Eres psicólogo, pedagogo, maestro, madre amantísima y ahora Derecho, porque el desconocimiento de la ley no te exime de su cumplimiento, porque no sólo tienes que saberte las leyes educativas, ahora tienes que saber Derecho y de todo: que si protección de datos (la foto del niño diabético), que si protocolo de salida (ocuparte de la seguridad, que el que no sale quede atendido…); que si patria potestad (padres separados). Es tal la cantidad de papeles,…; hay un desconocimiento grande de lo que es nuestro trabajo (GDTN, p. 3). Ello comporta en ocasiones sentimientos de infravaloración, contribuyendo a engrosar el síndrome del profesor quemado o las jubilaciones anticipadas, incluso a pesar de sus buenas condiciones de trabajo (salario, vacaciones…). El profesorado de secundaria, al tener que enfrentarse a las nuevas demandas y situaciones conflictivas, experimenta con agudeza estos sentimientos.

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…Es decir, la política es una coyuntura, pero el sistema educativo no es una coyuntura, ¡joder!. Entonces habéis puesto por encima lo temporal, de lo realmente... de algo que tiene que estar cimentado y eso, tiene que afectar a la educación nuestra, de algún modo, porque si yo me encuentro ante, ante una pared, ¿cómo reacciono yo ante esa pared? Ante una cosa que yo no..., pues mucha gente se da media vuelta. Y de hecho, tenemos que verlo, ¿cuántas jubilaciones hemos tenido estos años?, ¿son respuestas a algo ¿no? (GDTS, p.21). Frente a la posición de queja, una parte del profesorado acepta esas funciones asumiendo que ese plus de responsabilidad y dedicación es reconocido por una parte de los padres, generándoles sentimientos de satisfacción con su labor y su formación. Pero entonces, ¡pero hay que ser realistas!, yo creo que hay que ser realistas. La realidad es que ahora mismo la escuela tiene cada vez un papel más paternalista, es decir, no le queda otra, porque el desamparo social, es tan grande, que la tendencia inevitable es a que el profesor se convierta, no sólo, en profesor especialista, sino en psicólogo especialista, en sociólogo, en intermediario, en... a veces hasta en hermano mayor, con esto de... programas que está tan de moda… (GDGCSur, p. 6). Pero es que yo creo que, en cualquier caso, como profesionales, y como personas, podemos estar satisfecho de nuestro trabajo. Yo creo que una parte importante del profesorado, está satisfecha de, con su labor y con su formación, independientemente de que, a veces, piense que le exigen más responsabilidad o más horas. Lo de la responsabilidad está también como muy poco definido, en gran medida; y lo de las horas también. Entonces, yo digo que sí, que hay muchas responsabilidad, muchas horas, pero que también hay mucha satisfacción, no (GDGGS, p.35). Como afirma Zufiaurre (2007:21) “En una sociedad global en la que nos toca vivir ahora, la responsabilidad de la profesión docente se extiende hacia la transferencia de valores, transferencia de actitudes, dominio de estrategias de trabajo colaborativo, control de actividades de entrenamiento y de cooperación. Se ha pasado ya el tiempo de la transmisión, individualización y adoctrinamiento. El crecimiento democrático de la sociedad y su ciudadanía, el desarrollo de modos y maneras inclusivas y co-participativas de funcionamiento educativo-escolar, se sustentan sobre estas premisas”. Continuando con las opiniones de nuestros informantes, para afrontar esta compleja situación, en cualquier caso se requiere la colaboración de la familia, lo que lleva a algunos a plantearse la necesidad de escuelas de padres: `las familias no se pueden implicar si no se las enseña a fin de compartir hábitos, normas y valores educativos´. Sin embargo, no todos los profesores asumen esta posición, puesto que ocuparse de la formación familiar se sale totalmente de sus funciones. Yo lo que creo es que la tarea de ser madre o padre es muy dura y, vuelvo a insistir, y que ser profesor o profesora también, y no hemos dado con la clave, y vuelvo a insistir en lo mismo de, de juntar las energías y trabajar juntos en la misma dirección. Porque cuando se rompe esa desconfianza, y esa experiencia la hemos tenido, todo el mundo sale fortalecido (GDGCP, p. 14). Pues escuela de padres, formar a los padres y que te cuesta horrores; tienes que buscar 14.000 estrategias; ellos están a gusto; la gran mayoría, por ejemplo en mi cole, hemos hecho encuestas, tal, están a gusto, están… estoy hablando de la mayoría, ¿no? No todos. Están muy a gusto en el cole, no tienen malas experiencias; incluso muchos de ellos, muchos de los padres son antiguos alumnos. Pero, hay que motivarlos con estrategias continuas; pues, últimamente, nos dedicamos a hacer obras de teatro, supuestos prácticos, y los actores éramos nosotros. Vinieron muchísimos porque se partieron de risa a costa nuestra; conseguimos un lleno 167

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absoluto, estupendo. La segunda, un poquito menos; ¿La tercera? Venga, vamos a pensar otra vez qué payasada podemos hacer para que vengan. Y es una lucha,… la familia se tiene que implicar,… pero no se implicará, si no se lo enseñas (GDGCP, p. 15). Entonces, en eso estamos, en que la administración quiere decir volvemos al mismo cajón de sastre; yo tengo que educar a los 25 que tengo aquí, educarlos y cosas como que sepan ir al baño, cosas que no son mías que tendrían que haber… y, ¿encima tengo que educar a los padres? Es el acabose (GDGCP, p. 17). Y si el problema está en los padres, se considera que el profesorado debería recibir una formación en educación emocional, entre otras cosas para entender que detrás de una aparente agresión de la familia, puede haber falta de habilidades sociales. … tengo la anécdota de un compañero que es un artista. La madre que llega hecha un demonio, gracias a sus habilidades sociales, la vio disparada y le dijo: ―pero que guapa la veo hoy‖, la dejó descolocada, ella tenía razón pero se fue dándole dos besos (GDTP, p. 3). … los padres tienen las habilidades sociales que tienen, se te cuadran con los brazos en jarras y el tono elevado, pero luego terminan dándote dos besos y te invitan a un café. Se trata de reconvertir esa actitud y saber tratarlos. Ahí es donde está la autoridad y la educación emocional, ahí está la clave, saber que eso no es una agresión hacia nosotros, sino sus maneras, su falta de habilidades. Cuanto más urbano es el centro es más complejo y peor para tratar con los padres (GDTP, p. 3). Comentando la visión idealizada de la escuela en la que tales familias son consideradas “obstáculos” a la acción pedagógica, de forma que sería necesario escolarizar a toda la sociedad, empezando por los padres, Martín Criado (2004:5) ironiza “… como no podemos meter a los niños en un convento, metamos a toda la familia, a todo el barrio, en la escuela. Quizás así consigamos la moralización deseada. Nuevamente, a un problema, la misma solución: más escuela, más tiempo de clase, para más gente”. En términos de Hargreaves (2001), la educación, la enseñanza y el aprendizaje están relacionadas con el conocimiento, la cognición y las capacidades, pero, también, son prácticas emocionales…”. Este mundo amplio de las emociones, la cognición, los sentimientos, el pensamiento, afecta al desarrollo de las prácticas sociales”. Insiste, además, en que “será precisamente la mejora de la comprensión emocional la que nos ayudará a enfrentarnos a las demandas del cambio en educación”. Este conjunto de preocupaciones, que pueden sintetizarse en torno a la idea de “chicos para todo”, conlleva socavar las reivindicaciones de estatus profesional docente “… ya que, en relación con el conocimiento especializado, los devuelve al terreno de quienes saben un poco de todo y mucho de nada. En definitiva, su conocimiento puede percibirse como general más que especializado, parcial en lugar de bien fundado, anticuado en vez de actual” (Gale y Densmore, 2007:117). En esta línea de reflexión sobre la “intensificación del trabajo”, Guerrero Serón (2007:49) nos recuerda como Apple (1989) señala que el proceso laboral de la enseñanza se centra en “la sobrecarga crónica de trabajo que acompaña a los procesos de racionalización o de reforma de la enseñanza. Una de las consecuencias de la intensificación es la situación de agotamiento laboral del profesorado, que puede llegar hasta su queme”. Igualmente, sigue Guerrero Serón, Freechman (1988) sostiene que se trata del “resultado natural de la nueva ideología del profesionalismo que alienta a los profesores a verse a sí mismos como más poderosos de lo que realmente son y, por ello, con mayor responsabilidad de la que tienen, para solucionar en solitario complejos dilemas sociales e institucionales”.

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De esta forma, “… La enseñanza como profesión, se caracteriza por un saber y poder hacer, por un arte, más que un profesar academicista. Aparece ligada a aspectos socioculturales, morales, profesionales, físicos, psíquicos, políticos, estructurales…, que tendrán que ver con la cercanía o distancia social, cultural, moral, profesional, física, psíquica, política, estructural…, que se pueden plantear en el desarrollo de los procesos de acción, intervención, cooperación…, que se llegan a desarrollar mediando la enseñanza. Pero esto conlleva, por su parte, una sobrecarga de obligaciones, de tareas, de responsabilidades, de reuniones, de compromisos, de estándares de aprendizaje, de cumplimentación de trabajos que no se entienden, en un contexto, además, de limitación de los tiempos colectivos y de la interacción. Y esto acarrea unos mecanismos de defensa que llevan a eludir el compromiso” (Zufiaurre, 2007:22-3).

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4. RETRATOS SOBRE EDUCACIÓN Y PROFESORADO EN LA PRENSA CANARIA. Al objeto de responder a los propósitos e interrogantes planteados en nuestro estudio, hemos organizado el análisis de la evidencia obtenida en tres grandes apartados: 1º) Descripción cuantitativa global del panorama educativo informado a partir de la tabla 1, en la que se resumen sus propiedades esenciales y más generales en forma de frecuencias y porcentajes. Para ello, agrupamos las noticias según cifras de presencia o entidad, distintividad informativa, género periodístico, etapa o nivel educativo y titularidad de los centros, organizándolas en las dos grandes secciones de Educación y Profesorado concebidas para facilitar la presentación sistematizada del ingente volumen de información obtenido y facilitar la reflexión sobre los propósitos del trabajo. Puede observarse además que los datos se exponen separadamente para cada periódico pero también agrupados por sección y en sus magnitudes totales. 2º) Principales focos y polémicas informativas, utilizando como hilo conductor las categorías analíticas delimitadas para ordenar el contenido de la información educativa recopilada en los dos diarios examinados. Continuando con la presentación separada para Educación y Profesorado, elaboramos tablas para detallar las propiedades más sustantivas del inventario de las noticias, desgranando las frecuencias y porcentajes de cada asunto en general y el peso relativo de los conflictos dentro de ellos (tablas 2 y 3), su distintividad informativa (tablas 4 y 5) y el género periodístico aplicado (tablas 6 y 7). 3º) Conflicto, tendencia ideológica y valoración social. La cualificación de la imagen social de la enseñanza y del profesorado es el propósito más sensible y arduo de nuestra investigación, aunque sólo sea por el carácter intrínsecamente resbaladizo y opinable de las definiciones y los conceptos en juego, y ello tanto en el ámbito académico como en el resto de escenarios sociales. Basándonos en las premisas delimitadas y justificadas en el apartado metodológico, trataremos de transitar respetuosamente por este campo de minas mostrando siempre al lector las orientaciones, precauciones y cautelas que guían la expedición, de forma que pueda tomar conciencia de los riesgos asumidos. Para contextualizar el peso y el contenido de la información periodística explícitamente valorativa de las acciones educativas (tabla 9), mostramos antes el comportamiento periodístico del conflicto en términos de género y distintividad informativa (tabla 8) y la orientación ideológica más claramente discernible en el apartado de opinión, fundamentalmente columnas y cartas al director. Seguro que será de gran ayuda para el lector de lo que sigue tener a mano el Anexo 6 del inventario de noticias, ojeándolo ocasionalmente para verificar los referentes particulares cuyo sentido global tratamos de mostrar a lo largo del informe. 4.1. Panorama informativo global. La Tabla 1 ofrece una descripción cuantitativa sumaria del tratamiento informativo global dedicado por los diarios analizados en todo el año 2009 a la educación y al profesorado. La primera conclusión que cabe obtener de estos datos es la omnipresencia periodística de la educación: una aritmética simple permite comprobar que las casi 1.700 noticias publicadas a lo largo de 357 días arrojan una media de casi cinco informaciones educativas diarias y que, sumando los días en que el lector no hallará en esa prensa referencias escolares, se circunscriben a apenas una semana anual. Igualmente puede inferirse que cada semana es posible encontrar alrededor de tres eventos educativos reseñados en las portadas de tales medios de prensa. También cabe señalar la relativa asimetría de los dos grandes apartados que hemos establecido (Educación y Profesorado) y la desigual contribución de ambos periódicos al volumen total de noticias educativas inventariadas. El profesorado es directamente citado en poco más de la mitad de la 170

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información publicada, dato que tal vez pueda ser más interesante valorar en los términos opuestos: casi la mitad de las noticias educativas ofrecidas por la prensa tienen contenidos y protagonistas distintos al profesorado. En todo caso, el cuadro resulta más completo al revisar el peso de cada periódico por separado, donde comprobamos que El Día (en adelante ED) supera a La Provincia (en adelante LP), en un significativo 20% sobre el total, siendo además que su distribución interna es también desigual: muy equilibrada en el caso de ED y escorada hacia el profesorado en otro 20% en el caso de LP. Esta diferencia proporcional contribuye a disminuir la distancia entre ambos rotativos en el apartado de profesorado. Tabla 1. Resumen anual de la información educativa: Frecuencias (f) y Porcentajes (%) EDUCACIÓN El Día

1) Presencia Días Noticias1 Portada 2) Distintividad Baja Media Alta 3) Género Información Interpretación Opinión 4) Etapa6 Sistema Infantil Primaria Secundaria FP Bachillerato 5) Titularidad Pública Privada

PROFESORADO

La Provincia

Total

El Día

TOTAL

La Provincia

Total

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

242 477 33

66,0 63,42 9,15

169 276 29

46,0 36,6 7,9

300 753 62

82,2 44,63 17,0

245 518 34

67,1 55,04 9,3

221 417 37

60,5 45,0 10,1

315 935 71

86,3 55,44 19,4

357 1.688 133

98,0 100,0 36,4

105 191 181

22,0 40,0 37,9

79 107 90

28,5 38,6 32,8

184 298 272

24,5 39,5 36,0

81 246 191

15,6 47,5 36,9

50 158 209

12,0 37,8 50,2

131 404 400

14,0 43,2 42,8

315 702 672

18,6 41,6 39,8

406 58 13 507 77 81 75 85 109 80

85,1 12,1 2,8

69,4 19,3 11,3

19,6 14,0 19,3 21,2 13,7 12,2

1.198 302 188 1.706 309 264 301 328 284 220

70,9 18,0 11,1

19,2 13,2 21,1 23,0 11,3 12,2

598 191 144 963 189 135 186 204 132 117

64,0 20,4 15,6

19,9 14,7 17,9 19,7 15,6 12,2

194 135 88 417 80 55 88 96 47 51

46,5 32,4 21,1

16,1 17,5 15,4 16,7 20,4 13,9

404 56 58 546 109 80 98 108 85 66

78,0 10,8 11,2

18,3 20,4 16,9 16,5 18,3 9,7

600 111 42 743 120 129 115 124 152 103

79,7 14,7 5,6

15,3 15,9 14,8 16,7 21,5 15,8

194 53 29 236 43 48 40 39 43 23

211 9

95,9 4,1

93 15

86,1 13,9

304 24

92,7 7,3

328 34

90,6 9,4

310 34

90,1 9,9

638 68

90,4 9,6

942 92

91,8 8,9

18,2 15,5 17,6 19,2 16,6 12,9

1) Esta presentación permite verificar las noticias según apartado (Educación versus Profesorado), pero no el total de cada periódico ni su distribución interna. Para obtener esta información deben sumarse las columnas alternas: a) El Día 477 (48%) + 518 (52%) = 995 (59% del total conjunto); b) La Provincia 276 (40%) + 417 (60%) = 693 (41% del total conjunto). 2) Porcentaje sobre el total de noticias educativas generales de ambos periódicos. 3) Porcentaje sobre la información educativa total de ambos periódicos (Educación + Profesorado). 4) Porcentaje sobre el total de noticias sobre profesorado de ambos periódicos. 5) Porcentaje sobre días del año. 6) No coincide con el total de noticias porque en ocasiones se omite la etapa o se cita más de una.

En conjunto, podemos concluir que la educación tiene una entidad o una presencia relevante y continuada en la prensa escrita de mayor difusión en Canarias, pero tal vez fuera esperable una presencia incluso mayor de la encontrada si tenemos en cuenta el amplio volumen de recursos movilizados y la enorme cantidad de personas que diariamente comparten el escenario educativo: unos 300.000 alumnos, alrededor de 27.000 profesores y profesoras y más 1.000 centros repartidos por todas las islas, a los que deben sumarse sus responsables mediatos e inmediatos (progenitores, responsables públicos, proveedores, servicios administrativos, empleados no docentes, policía y servicios de seguridad,…), y que tal vez pudieran arrojar cifras próximas al millón de personas. Por tanto, podemos aventurar que cerca de la mitad de la población del archipiélago tiene algo que ver diariamente con el sistema educativo y que en muchos casos se trata de una relación personal directa, inevitable y determinante para su conducta inmediata pero también para su desempeño futuro. Obviamente, la mitad restante de la población tiene también cosas que decir sobre la educación, ya sea como empleadores y usuarios de los más variados servicios laborales y profesionales ejercidos por egresados

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o expulsados con desigual fortuna de dicho sistema, o meramente como clientes, contribuyentes y espectadores públicos43. En lo que se refiere a la importancia periodística concedida a la información, el resaltado de las noticias educativas tiende a ser medio y alto visto que menos de un tercio de los eventos noticiados merece una distintividad baja. También se observa que la información sobre el profesorado suele ser más realzada o destacada que el resto de la información educativa, particularmente en el diario LP en el cual la mitad de información sobre el personal docente es presentada con una alta distintividad, porcentaje de noticias que en el periódico ED recibe una distintividad media. Las diferencias entre ambos rotativos son aún más pronunciadas en lo que se refiere al género periodístico utilizado para procesar, presentar y comunicar los eventos o las novedades educativas, sobre todo en lo referido al profesorado. La mayor parte de los sucesos educativos generales son descritos como informaciones: cuatro quintas partes en el caso de ED y dos terceras partes en LP. Ahora bien, los géneros restantes están más desigualmente repartidos, de modo que, en comparación con ED, el diario LP casi duplica la proporción de espacio concedido a la explicación e interpretación de tales sucesos y lo triplica en lo referido a la opinión o valoración y tasación socioprofesional e ideológica de sus contenidos e implicaciones. Al comparar los volúmenes de información educativa general y sobre el profesorado, podemos observar que los contrastes son más acusados: el ED disminuye ligeramente el género informativo (78%), mantiene el interpretativo (11%) y triplica el valorativo (11%), mientras que LP reduce notablemente el peso de la mera información (47%) en favor de la interpretación (33%) y la opinión (21%), mostrando un enfoque y un tratamiento de la realidad educativa absolutamente diferenciado respecto a su homólogo tinerfeño, concretado en una mayor preocupación por contextualizar, desarrollar, exponer y evaluar su parcela de información escolar. En cuanto a la etapa educativa de la que se informa a los lectores de la prensa estudiada, lo que mejor representa los datos obtenidos es el equilibrio entre los niveles del sistema tratados, puesto que el volumen particular de noticias de cada entrada tiende a oscilar entre el 10% y el 20%, si bien pudiera destacarse que el bachillerato concita en general una menor atención periodística. Por último, es muy llamativo el dato global de que los periodistas y las agencias no reseñan sistemáticamente la titularidad de los centros en sus crónicas e informaciones dado que este extremo es obviado entre un tercio y la mitad de los registros considerados 44. Igualmente llamativo resulta que, cuando se le cita, de forma abrumadoramente mayoritaria (entre el 85 y el 95% de las noticias) se está hablando de la enseñanza pública, lo cual no se corresponde con la distribución real de la propiedad y la gestión de los establecimientos educativos. En todo caso, más allá de la mera presencia cuantitativa y su recuento de frecuencias, la significación y las implicaciones de este tópico analítico, y de todos los contenidos informativos restantes, resultarían difícilmente comprensibles sin entrar en los argumentos, los actores y los entornos en los que se encarna la información educativa.

43

Apenas un botón de muestra: no es de extrañar que la liquidación de la empresa Vanyera ocupe tres portadas y varias páginas completas del diario La Provincia si consideramos las 20.000 comidas escolares diarias y los 400-500 empleos afectados. Además del drama laboral para sus empleados o del conflicto logístico inmediato que plantea a los centros, este suceso repercute en la vida doméstica y la organización familiar de los alumnos, amén de afectar de pleno al debate social y político que enfrenta a sindicatos, partidos y administraciones sobre el modo preferente de cubrir los servicios escolares: empleo público o sistema de contratas. 44

En el marco de esa fuerte omisión informativa, cabría destacar que el diario LP triplica respecto a ED sus referencias explícitas a los centros privados en la sección de educación, diferencia que desaparece cuando nos fijamos en las noticias sobre profesorado.

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4.2. Principales asuntos y polémicas informativas. Las tablas 2 y 3 detallan para cada periódico las frecuencias y los porcentajes respectivos de noticias educativas categorizadas según los asuntos informativos finalmente delimitados para desarrollar nuestro análisis. Para empezar con la descripción de los datos así organizados, cabe hacer una importante consideración general sobre el panorama informativo en función de nuestro objeto de estudio: el escaso protagonismo que la vida cotidiana de los centros educativos tienen en los medios, tanto en lo relativo a los aspectos estrictamente docentes o técnico-didácticos (ocupan entre un 10 y un 20% de las noticias totales) como de convivencia (entre el 1 y el 15% de noticias). Tabla 2. Inventario de noticias educativas generales. Asunto informativo y conflicto: Frecuencias (f) y porcentajes (%) El Día Educación 1. ENSEÑANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 3. RECONOCIMIENTO 4. SERVICIOS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la Ciudadanía 8.2 Pacto Educativo 8.3 Religión 8.4 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

La Provincia

Asunto F % 50 10,5 5 14 197 35 34 71 9 38 6 18 58 21 6 9 22 10 3

Conflicto % 8,0

1,1 2,9 39,6 7,1 7,1 14,9 1,9 7,9 1,3 3,8 12,2 4,4 1,3 1,9 4,6 2,1 0,6

40,0 -27,4 11,4 52,9 43,7 22,2 47,4 100,0 27,8 63,8 100,0 33,3 100,0 27,3 10,0 100,0

Asunto f % 53 19,2 6 5 105 6 5 57 2 25 16 14 31 6 1 4 20 8 --

Conflicto % 12,8

2,2 1,8 38,1 2,2 1,8 20,6 0,7 9,1 5,8 5,1 11,2 2,2 0,4 1,4 7,2 2,9 --

66,7 -42,8 66,7 80,0 61,4 -60,0 100,0 28,6 64,5 100,0 -100,0 50,0 ---

Tabla 3. Inventario de noticias sobre profesorado. Asunto informativo y conflicto: Frecuencias (f) y porcentajes (%) El Día Profesorado 1. ENSEÑANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 2.2 Autoridad del profesor 3. RECONOCIMIENTO 4. SERVICIOS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Absentismo 7.5 Condiciones de trabajo Concurso de traslados Oposiciones Listas de reserva Homologación Laborales y tribunales 7.6 Memoria histórica 7.7 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la ciudadanía 8.2 Pacto educativo 8.3 Religión 8.4 Escuela 2.0 8.5 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

Asunto f % 53 10,2 75 14,4 44 8,5 31 5,9 16 3,0 39 7,5 9 1,7 9 1,7 260 50,1 9 1,8 72 13,8 60 11,5 4 0,7 101 19,5 10 1,9 15 2,8 30 5,7 18 3,4 28 5,4 1 0,2 13 2,5 35 6,7 6 1,1 8 1,5 4 1,1 6 1,1 11 2,1 18 3,5 4 0,8

La Provincia Conflicto % 7,5 73,3 79,5 64,5 -38,5 77,8 77,8 85,8 77,7 86,1 91,7 50,0 85,0 90,0 67,0 90,0 83,3 85,7 -92,3 48,6 100,0 12,5 100,0 17,0 45,0 16,7 100,0

173

Asunto f 86 35 18 17 52 28 4 3 165 1 28 49 39 41 2 11 11 6 11 3 4 16 1 2 3 5 5 16 12

% 20,6 8,4 4,3 4,1 12,5 6,7 0,9 0,7 39,6 0,2 6,7 11,7 9,3 9,8 0,5 2,6 2,6 1,4 2,6 0,7 0,9 3,8 0,2 0,4 0,6 1,2 1,2 3,8 2,9

Conflicto % 13,9 74,3 72,2 76,5 -60,7 75,0 100,0 90,9 100,0 96,4 95,9 89,5 92,7 50,0 82,0 100,0 100,0 100,0 100,0 -50,0 100,0 100,0 100,0 20,0 40,0 25,0 83,3

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Sobre el resto de asuntos codificados, y en cuanto a la información educativa que no incluye a los docentes, existe bastante paralelismo entre ED y LP: la cuota periodística principal la obtienen las Infraestructuras y servicios locales, asunto al que ambos periódicos dedican alrededor del 40% de su espacio informativo, seguidos de la Administración regional (entre el 15 y el 20%) y Central (poco más de un 10%); el resto de asuntos considerados se encuentra por debajo de esos niveles. La dimensión conflictiva de los tres grupos de información oscila entre casi un 30 y un 60%, superando en este aspecto siempre LP a ED. Si queremos completar estos datos de aparición con los del formato que se les aplica, vemos en las tablas 6 y 7 que el género dominante en ambos medios es la información, si bien LP les dedica mayor esfuerzo analítico e interpretativo a los tres asuntos considerados: tiende a doblar la presencia de opinión manteniendo o superando ligeramente la proporción de interpretación. Las tablas 4 y 5 nos muestran que la distintividad de estas noticias es claramente medio-alta en ambos rotativos pero sobre todo en LP y, según las tablas 6 y 7, aunque sigue predominando la información –más en el ED-, la opinión tiene una significativa presencia, particularmente en los tópicos del presupuesto regional para 2010 y la polémica del absentismo ligada a éste en virtud del recorte financiero para cubrir las bajas docentes. También la fuerte controversia entre el colectivo de profesores aprobados sin plaza y los sindicatos por el asunto de las listas de reserva generó varios columnas, cartas y debates de opinión. Tabla 4. Distintividad informativa de las noticias educativas generales (porcentajes) EDUCACIÓN 1. ENSEÑANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 3. RECONOCIMIENTO 4. INFRAESTRUCTURAS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la Ciudadanía 8.2 Pacto Educativo 8.3 Religión 8.4 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

El Día

La Provincia

Baja

Media

Alta

Baja

Media

Alta

40,0

40,0

20,0

35,8

33,9

30,3

20,0 43,0 43,6 40,0 23,5 31,0 66,7 36,8 --16,7 37,9 23,8 30,0 22,3 54,5 -----

40,0 35,7 39,6 28,6 41,2 45,0 11,1 50,0 16,7 55,5 43,1 38,1 50,0 77,8 27,3 50,0 ---

40,0 21,3 16,8 31,4 35,3 24,0 22,2 13,2 83,3 27,8 19,0 38,1 20,0 --18,2 50,0 100,0

16,7 20,0 32,4 --30,0 22,8 50,0 36,0 --21,4 25,9 16,7 --25,0 30,0 12,5 ---

33,3 60,0 40,9 ----40,3 50,0 52,0 31,3 28,6 41,9 50,0 --75,0 35,0 62,5 ---

50,0 14,4 26,7 100,0 70,0 36,9 --12,0 68,7 50,0 32,2 33,3 100,0 --35,0 25,0 ---

En la información específica sobre el profesorado, se mantiene la tendencia a una menor representación de las interacciones cotidianas de alumnos y profesores en torno a la enseñanza, más igualadas ahora entre ambos periódicos alrededor del 20%, y sigue observándose un bajo porcentaje de noticias conflictivas, al contrario de lo que ocurre con la información sobre el Clima escolar, asunto que aumenta su presencia, su distintividad (particularmente en LP, tablas 4 y 5) y su tratamiento valorativo (particularmente en ED, tablas 6 y 7). También podemos observar que de forma pareja en ambos rotativos, aumenta significativamente el contingente de información político-administrativa, de modo que alrededor de la mitad de la actividad periodística de ED y LP tiene por objeto atender a los procesos y ciclos casi reflejos de acción-reacción, principalmente encarnados por la Consejería y los sindicatos docentes, en todo lo concerniente a la regulación política y a la normativa educativa regional, mayormente nucleada en torno a la reforma de la FP, el presupuesto educativo autonómico y las condiciones de trabajo del profesorado.

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Tabla 5. Distintividad informativa de las noticias sobre profesorado (porcentajes) El Día PROFESORADO 1. ENSEÑANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 2.2 Autoridad del profesor 3. RECONOCIMIENTO 4. INFRAESTRUCTURAS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Absentismo 7.5 Condiciones de trabajo Concurso de traslados Oposiciones Listas de reserva Homologación Laborales y tribunales 7.6 Memoria histórica 7.7 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la ciudadanía 8.2 Pacto educativo 8.3 Religión 8.4 Escuela 2.0 8.5 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

La Provincia

Baja

Media

Alta

Baja

Media

Alta

24,6

37,7

37,7

7,1

36,0

56,9

13,7 3,3 6,3 18,0 --22,2 17,8 11,1 25,4 11,6 25,0 22,9 50,0 20,1 16,7 22,5 21,4 --15,5 14,4 --12,5 ----36,4 -----

47,7 54,8 31,2 41,1 66,6 55,6 48,0 55,6 45,8 56,7 50,0 43,5 40,0 53,3 33,3 27,8 57,2 100,0 53,8 62,8 83,3 87,5 75,0 50,0 36,4 55,5 ---

38,6 41,9 62,5 41,0 33,4 22,2 34,2 33,3 28,8 31,7 25,0 33,6 10,0 26,6 50,0 50,0 21,4 --30,7 22,8 16,7 --25,0 50,0 27,2 44,5 100,0

5,6 5,9 16,0 15,4 --75,0 13,4 --7,2 18,8 5,2 19,6 --36,3 18,3 33,4 9,1 ----18,5 ----33,4 25,0 20,0 12,6 ---

33,3 52,9 44,4 42,3 ----41,2 --50,0 26,5 41,0 56,0 100,0 54,5 45,4 66,6 63,6 --25,0 37,5 100,0 ----25,0 60,0 31,2 25,0

61,1 41,2 40,0 42,3 100,0 25,0 45,4 100,0 42,8 55,1 53,8 9,2 --13,2 36,3 --27,3 100,0 75,0 44,0 --100,0 66,6 50,0 20,0 56,2 75,0

Tabla 6. Género periodístico de las noticias educativas generales (porcentajes) El Día EDUCACIÓN 1. ENSEÑANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 3. RECONOCIMIENTO 4. INFRAESTRUCTURAS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la Ciudadanía 8.2 Pacto Educativo 8.3 Religión 8.4 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

La Provincia

Informa ción

Interpre tación

Opinión

Informa ción

Interpre tación

Opinión

86,0

14,0

---

58,5

24,5

17,0

80,0 85,6 91,4 77,1 88,2 81,7 77,8 84,2 66,6 77,8 68,9 71,4 66,6 66,7 81,8 80,0 66,6

20,0 7,2 7,6 22,9 11,8 15,5 22,2 10,5 33,4 22,2 13,9 14,3 16,7 --13,6 20,0 33,4

--7,2 1,1 ----2,8 --5,3 ----17,2 14,3 16,7 33,3 4,6 -----

83,3 80,0 80,0 --20,0 75,4 100,0 100,0 43,7 64,3 64,5 50,0 100,0 25,0 75,0 62,5 ---

16,7 20,0 15,2 100,0 60,0 14,0 ----31,2 21,4 9,7 ----25,0 10,0 18,7 ---

----4,8 --20,0 10,6 ----25,1 14,3 25,8 50,0 --50,0 15,0 18,7 ---

En las tablas 2 y 3 puede observarse que entre el 80% y el 90% de las informaciones de este ámbito están presididas por el conflicto, siendo además que el lector obtiene la impresión de que los interlocutores en liza no escatiman recursos para dramatizar ante los medios ese clima negativo general, según puede colegirse de la ubicación física y temporal de los actores, su escenificación dialéctica o el argumentario y los calificativos habituales en casi todos los frentes: sindicatos versus consejería, sindicatos versus sindicatos, sindicatos versus partidos políticos, partidos versus partidos, gobierno versus oposición, gobierno local e insular versus gobierno regional, ampas versus consejería, ampas versus ayuntamientos, ampas versus profesores, ampas versus ampas, alumnos versus

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profesores, alumnos versus consejería, equipos directivos versus consejería, directivos versus directivos, profesores versus directivos, profesores versus sindicatos, profesores versus profesores, … Tabla 7. Género periodístico de las noticias sobre profesorado (porcentajes) El Día

La Provincia

PROFESORADO

1. ENSEÑANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 2.2 Autoridad del profesor 3. RECONOCIMIENTO 4. INFRAESTRUCTURAS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Absentismo 7.5 Condiciones de trabajo Concurso de traslados Oposiciones Listas de reserva Homologación Laborales y tribunales 7.6 Memoria histórica 7.7 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la ciudadanía 8.2 Pacto educativo 8.3 Religión 8.4 Escuela 2.0 8.5 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

Informa ción

Interpre tación

Opinión

Informa ción

Interpre tación

Opinión

81,1

9,4

9,4

3,5

44,2

23,3

86,3 48,3 25,0 89,7 33,4 77,8 83,8 77,8 87,5 81,6 75,0 84,1 100,0 86,6 73,3 77,8 75,0 100,0 76,9 65,7 80,0 25,0 50,0 83,3 72,7 88,8 50,0

13,7 6,5 43,7 10,3 22,2 11,1 8,8 11,1 6,9 5,1 --11,8 --13,4 16,6 16,7 10,8 --15,4 8,6 10,0 --25,0 --9,1 5,6 50,0

--45,2 31,3 --44,4 11,1 7,4 11,1 6,5 13,3 25,0 4,1 ----10,1 5,5 14,2 --7,7 25,7 10,0 75,0 25,0 16,7 18,2 5,6 ---

44,4 23,5 32,7 67,8 25,0 66,6 60,0 100,0 57,1 59,2 48,7 78,0 100,0 81,8 63,6 100,0 72,7 25,0 25,0 31,2 100,0 ----75,0 20,0 43,7 33,3

38,9 52,9 25,0 28,6 75,0 33,4 26,0 --39,3 20,4 33,3 9,7 --9,1 18,2 --9,1 75,0 75,0 18,8 ----33,4 20,05 20,0 50,0 58,3

16,7 23,5 42,3 3,6 ----14,0 --3,6 20,4 18,0 12,3 --9,1 18,2 --18,2 ----50,0 --100,0 66,6 --60,0 6,3 8,4

Siguiendo con el apartado de Profesorado (tabla 3), en lo relativo a la Administración central, vemos que reduce a la mitad su peso informativo respecto al de Educación (tabla 2), pasando de1112% a 4-7% según periódico, que algo más de la mitad de la misma tiene carácter conflictivo a la par que una alta distintividad (tablas 4 y 5) y una fuerte presencia del género de opinión (tablas 6 y 7). a) La docencia es un tema menor De acuerdo con los datos presentados en el primer apartado de las tablas 2 y 3 (Enseñanza) sólo entre un 10% (ED) y un 20% (LP) de las noticias educativas tienen como eje principal las actividades de enseñanza y aprendizaje y como protagonistas directos a profesores y alumnos interactuando en los salones de clase y los centros educativos en relación con la instrucción. El contenido de esta información versa sobre la actividad didáctica escolar y extraescolar de los centros, abundando las noticias sobre celebraciones, encuentros e intercambios académicos, culturales, lúdicos y deportivos, que ponen a los centros en contacto con los más variados agentes e instituciones ciudadanas, profesionales, empresariales y políticas, y que van desde el ámbito local al internacional. Si observamos la distintividad informativa (tablas 4 y 5) y el género periodístico (tablas 6 y 7) respectivamente aplicados a este asunto por parte de ambos diarios, podemos concluir al mismo tiempo que ED prima sobre todo la información mientras que LP ofrece un panorama mucho más equilibrado entre información, interpretación y opinión, siendo además que también presenta estas noticias sobre enseñanza con mayor despliegue de recursos gráficos y tipográficos, según asevera la clara superioridad en distintividad media y alta. Por su parte, aunque el conflicto no tiene una presencia destacable en esta categoría de Enseñanza, los centros educativos como organizaciones abiertas además de al intercambio didáctico, según acabamos de ver, son retados de continuo por las 176

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propiedades de su entorno. El conflicto que hemos subrayado en el inventario de noticias sobre el absentismo escolar en el municipio de Las Palmas de Gran Canaria muestra, como en ocasiones, la respuesta a esas dificultades exige acciones coordinadas entre centros (una plataforma de directores en este caso) ante unas administraciones locales y regionales que acusan problemas de sintonía. b) El clima escolar y el ovillo de la autoridad del profesor En porcentajes inferiores en cuanto a presencia informativa global se mueven los datos de la segunda entrada de las tablas 2 y 3: las noticias sobre el Clima escolar apenas ocupan entre un 1-2% en Educación y un 8-15% en Profesorado del volumen informativo respectivo de ambos rotativos. Se repasan los incidentes de acoso y violencia escolar a la vez que se informa de la postura de los alumnos recogida en el Foro Canario de la Infancia y de acciones formativas desarrolladas en los centros. En todo caso, más allá de la incidental relevancia de episodios agudos de violencia o expedientes abiertos a algún docente aislado, la convivencia educativa está salpicada de frecuentes altercados menores entre padres y profesores, particularmente los directivos, normalmente alineados como consecuencia de los desencuentros previos del alumnado, y en los que también suelen implicarse diferencialmente las autoridades municipales y regionales, vale decir partidos políticos y sindicatos; en ocasiones el asunto se complica con su extensión a los tribunales de justicia. Para ilustrar el enconamiento que pueden adoptar estas disputas locales, mostramos tres pequeños bloques informativos monográficos que reagrupan por encima del listado cronológico informativo global este discurrir particular de algunos fenómenos educativos. Nos referimos a los conflictos de convivencia en los IES San Miguel y Guía de Isora en Tenerife o Gran Tarajal en Fuerteventura que, leídos en un periódico que no ahorra léxico amarillista (Los payasos tumban a Goliat) ni apoyo fotográfico, estos debates dan en ocasiones la impresión de que los centros se hallan en estado de sitio por su intensidad y continuidad informativa. Ahora bien, si algo ha hecho correr barranquillos de tinta en este asunto del clima escolar es el de la autoridad del profesor, entrecruzando actores personales e institucionales locales, regionales y estatales alrededor de las cifras y las medidas propuestas para afrontar lo que de manera generalizada se percibe como un cambio en el signo de los tiempos: la pérdida de autoridad y prestigio del profesorado, cuyas causas se atribuyen tanto a las transformaciones sociales y sus efectos sobre la familia como a las políticas educativas previas. El abundante material analítico publicado se alinea de forma más o menos coherente alrededor de los grandes modelos y concepciones ideológicas sobre la organización de la sociedad45. Frente a la elevación de la convivencia educativa a la condición de asunto estrella, que flota desbocado ocupando mucho espacio y de forma sensacionalista con frecuencia a opinadores más que a estudiosos, nuestra valoración es plantear al menos una pequeña reconvención ante un desmesurado interés que actúa negativamente al desplazar hacia espacios oscuros otros tópicos que probablemente meriten más atención y debate. En todo caso, esta relativamente escasa incidencia no obsta para que entre el 40 y el 80% de tales noticias refieran eventos problemáticos y conflictivos. Además, y según puede observarse en las tablas 4 y 5, su distintividad informativa tiende a ser media y alta, sobre todo en LP. Igualmente cabe destacar en el apartado de Profesorado (tabla 7) que los artículos de opinión tienen una presencia destacable en este tópico, más en ED que en LP por otro lado. c) La publicidad de servicios e infraestructuras A la vista de las tablas 2 y 3 podemos convenir que el papel y la tinta de la prensa escrita sobre los sucesos y eventos educativos generales resultan mayormente utilizados en el capítulo de medidas 45

Posteriormente se retoma esta discusión al hablar sobre el conflicto, la tendencia ideológica y la valoración social del profesorado.

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políticas e inversiones públicas lideradas o coordinadas sobre todo por ayuntamientos y cabildos, si bien en convenio frecuente con el gobierno regional y en menor medida con la administración central. La razón de ser de esa actividad pública es la creación de las condiciones materiales y el sustento de las infraestructuras requeridas para desarrollar las actividades escolares: dotación de parcelas y nuevas edificaciones, mantenimiento y reparaciones de todo tipo, subvenciones para comedores, libros, material didáctico, transporte, viajes y actividades escolares. Aunque por lo general estas noticias tienden a ser presentadas con una distintividad medio-baja (tablas 4 y 5), es bastante común asistir a una puesta en escena relativamente sofisticada por parte de dichos responsables y organismos a la hora de publicitar las acciones emprendidas en estos ámbitos, recurriendo a ruedas de prensa y despliegue fotográfico convenientemente aderezados, cuando no directamente a artículos de opinión del puño y letra de los propios cargos públicos46. Igualmente, los profesores y grupos de oposición municipal, en ocasiones coordinados con sus homólogos insulares y regionales -con los que pueden coincidir o no en su estatus de oposición-, o selectivamente asociados en otros casos a sectores vecinales y/o a organizaciones representativos de los padres con las que muestran sintonía ideológica o coincidencia estratégica, tampoco dejan pasar la oportunidad de coregrafiar periodísticamente sus quejas y sus críticas a los grupos gobernantes y sus propuestas de medidas o contra-medidas educativas, cuando no directamente recriminaciones puntuales. A modo de ilustración de las propiedades de estos escenarios de conflicto sobre infraestructura y los desiguales protagonismos de profesorado, alumnado y padres y su relación con el color político de los gobiernos local y regional, el Anexo 6 del inventario de noticias separa las informaciones relativas al debate en torno al cierre de los IES Saulo Torón en Gáldar y Alonso Pérez en S/C de La Palma. d) Decae la homologación salarial La lucha por la homologación es el asunto laboral del profesorado que viene de más atrás para perder casi todo su fuelle en los dos primeros meses del año, por la falta de receptividad de la consejería ante el cansancio del propio colectivo docente y dejando como secuela seria la división entre las organizaciones sindicales. Se publican informaciones salariales comparativas que muestran que los profesores de mayor antigüedad son los peor pagados del país, y se sucede la disputa por el foro negociador entre la Mesa de Calidad invocada por la Consejería con algunos sindicatos y la Mesa sectorial de Educación, exigida por los sindicatos más beligerantes que integran la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública. Los llamados a la unidad sindical tienen escaso éxito, imponiéndose finalmente la vía judicial como opción de salida y el consiguiente triunfalismo de la administración regional. Las heridas entre los sindicatos son de tal calibre que ellos mismos reconocen posteriormente la dificultad para establecer un frente común ante el siguiente gran asunto temporal de su agenda reivindicativa: la reforma de la FP47.

46

Los cabildos de La Gomera y Gran Canaria destacan claramente en este apartado.

47

Los responsables educativos regionales administran con sutileza los procesos de negociación que profundizan esa brecha sindical, utilizando selectivamente sus foros negociadores, como sería el caso de la denominada Mesa por la Calidad –de carácter más particular y político que jurídico y de la que se autoexcluyen los sindicatos considerados más radicales-, frente a la Mesa Sectorial -de carácter más transversal y jurídico-administrativo y a la que pertenecen la mayor parte de los sindicatos-, pero cuya convocatoria, largamente dilatada y pospuesta, es otro escenario característico del conflicto sobre la posibilidad de tratar el conflicto. El sub-apartado de noticias Condiciones laborales y tribunales recoge un significativo número de informaciones en las que algunos sindicatos lamentan sus luchas intestinas, entonan su mea culpa y reaccionan a su pérdida de presión movilizadora acudiendo a los tribunales para deshacer el entuerto de mesas negociadoras paralelas.

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e) La reforma de la formación profesional En el orden más general, los asuntos sin duda más transversales y transitados, durante más tiempo, por más actores y con mayor despliegue periodístico son la reforma de la FP y el recorte presupuestario regional. Sobre la FP, las corporaciones locales e insulares48 concentran las voluntades de alumnado, profesorado, sindicatos, padres, consejo escolar, organizaciones empresariales y colectivos ciudadanos para oponerse a la reorganización de los estudios profesionales, acometida por la Consejería bajo el mandato europeo de calidad y estandarización del que depende la continuidad financiadora. En la práctica, la consejería reagrupa la oferta de titulaciones en torno a los denominados centros de referencia, afectando considerablemente las condiciones laborales del profesorado en términos de puestos de trabajo disponibles y su lejanía geográfica, e interfiriendo también de forma significativa sobre las opciones del alumnado en lo relativo a la accesibilidad y movilidad exigida por el nuevo mapa de la FP. A lo largo de muchos meses a partir del primer trimestre se produce un interminable cruce de declaraciones y contradeclaraciones, movilizaciones y enfrentamientos sobre principios educativos, implicaciones sociolaborales y aritmética formativa en el que todos parecen tener razón: 1) la Consejería cuando afirma su convencimiento esencial sobre el carácter ineludible de la reforma sin que ello suponga además disminuir la oferta de plazas, amén de su voluntad negociadora [Mesa por la Calidad y Consejo Escolar de Canarias]; 2) los sindicatos cuando denuncian que la consejería ha ido muchos más allá de lo respaldado en las negociaciones49, cuando tachan de interesada la contabilidad que mezcla las plazas de FP reglada y de PCPI, asimilando sin más una cualificación estandarizada a lo que de hecho son medidas compensadoras de contenido e implicaciones muy distintos, o cuando explican que la oferta supera la demanda no tanto por generosidad administrativa cuanto por dificultades del alumnado para acceder a los institutos; 3) los cargos públicos locales e insulares políticamente afines a la coalición gubernamental autonómica cuando logran introducir algunas modificaciones en dicho reforma o, en fin, 4) alguna plataforma de izquierda („Otra escuela pública‟) que considera reforzadas, desde la oposición o el gobierno político local, insular y regional que las apoya, sus denuncias sobre el desapego gubernamental hacia el sistema educativo público canario. f) El debate del presupuesto autonómico y la coda del absentismo Dado que el conflicto nunca duerme en educación, las vacaciones de verano apenas logran disminuir la crispación educativa - al menos informativamente hablando y desde el universo analítico de nuestro estudio-, de la así denominada „comunidad educativa‟, eufemismo curioso y frecuente en el vocabulario de la consejería para referirse a lo que tal vez debiera ser más afortunadamente descrito como un espacio cambiante de desencuentro multiforme. Según va descendiendo la presencia en los medios de la reforma de la FP con el inicio del nuevo curso50, el proyecto presupuestario regional previsto para 2010 pasa a ocupar y superar su lugar en el espacio periodístico. Aunque se prevé una caída menor que en otras partidas, es la primera vez que se pretende recortar de manera importante el gasto público en sanidad y educación. Esta propuesta 48

Excepto de forma tal vez significativa el Cabildo de Tenerife. Si bien las islas capitalinas no sienten el agravio reorganizativo que experimentan las islas menores en términos de accesibilidad y movilidad del alumnado a estos estudios, por esa misma regla de tres el Cabildo de Gran Canaria habría de estar también un paso atrás. Desde luego no ha sido así, de modo que la explicación quizá debiera combinar los pesos relativos de la hipótesis geográfica y de la continuidad y discontinuidad del color político de las instituciones políticas locales, insulares y regionales a lo largo del conflicto. 49

Algo de cierto debe haber cuando el propio Consejo Escolar ha salido en los medios coincidiendo en este sentido con los sindicatos. 50 Aunque sólo fuera por la rutina propia de las burocracias escolares y su incapacidad para sortear la regulación administrativa.

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modifica la dinámica del conflicto, cambiando la transversalidad social e institucional adoptada ante la reforma de la FP por la polarización ideológica, puesto que el desencuentro convulsiona absolutamente el debate político regional. El gobierno insiste en la situación de emergencia, en su agobio para afrontar las enormes deudas derivadas de sentencias condenatorias por „desafortunadas‟ iniciativas legales de largo recorrido en varios casos, y no se inhibe acusando de absentismo e incumplimiento a los trabajadores públicos. Los sindicatos docentes, unidos ahora a los trabajadores de Sanidad y Administración pública con los que hacen piña la oposición parlamentaria y extraparlamentaria, además de colectivos ciudadanos y de padres que recurren incluso al Defensor del Pueblo y al Diputado del Común, construyen un argumentario sobre las políticas de privatización y las consecuencias de la ineptitud política y la corrupción administrativa, llamando a la movilización ciudadana en defensa de los servicios públicos. El circo mediático no para de crecer entre acusaciones de criminalización sobre el profesorado, cifras del „desmesurado‟ gasto provocado por las bajas, la publicación de unos supuestos datos de escandaloso absentismo laboral público antes de contar con su preceptivo estudio previo, las llamadas del líder del PSC-PSOE López Aguilar a los profesores para que “defiendan su honor” ante las acusaciones del vicepresidente Soria, o la postulación de comités y grupos de estudio para realizar unas tareas de control y supervisión del absentismo sobre las cuales ya existen por otro lado previsiones y disposiciones normativas. Mientras tanto, los opinadores afinan sus plumas y sus argumentos, defendiendo la sensatez biempensante o tomando partido por algún contendiente. Tampoco los sucesivos amagos de huelga general terminan de cuajar y el vicepresidente ahonda la división sindical mediante un cuidadoso ejercicio de administración de calificativos diferenciados a unas organizaciones claramente divididos entre posturas calientes, tibias y frías, eso sí, sesudamente explicadas al público en elaborados artículos de opinión. A la postre, irrumpe en escena el consejero de Presidencia con cara amable para tratar de recuperar algo de tino en torno a una comisión de trabajo con los sindicatos. g) Las listas de reserva En lo particularmente referido al enfrentamiento en el seno del profesorado51, el asunto estrella es sin duda la polémica sobre las listas de reserva en el que se encaran originariamente el colectivo de Aprobados sin plaza y el sindicato INSUCAN, pero ante la cual se reorquesta la unidad sindical, polarizada de nuevo frente a una Consejería que lamenta sin empacho la fragmentación, sobrerepresentación y obstruccionismo de las organizaciones del profesorado. Las movilizaciones, recogidas de firmas y acciones ante los tribunales se suceden mientras ni siquiera hay acuerdo sobre si el foro para el problema debe ser la Mesa de la Función Pública, a la que se remite la Consejería, o la Mesa Sectorial de Educación, según reclaman los sindicatos. Intentando equilibrar los intereses de los aprobados sin plaza y sus presiones jurídicas sin aumentar el fuerte malestar de los interinos, la Consejería edita varios amagos de salida algo equívocos, dibujándose finalmente una solución con la propuesta de acceder a las listas de reserva combinando la experiencia docente con la calificación en los ejercicios de oposiciones52. 51

Que este sea el enfrentamiento más relevante no debe ocultar otras refriegas -incluso jurídicas- que, aunque aparentemente menores, ponen de manifiesto la heterogeneidad de intereses del profesorado en relación con la definición de su puesto y sus condiciones de trabajo; en el sub-apartado Condiciones laborales y tribunales se informa a este respecto particularmente del profesorado de Religión y el enfrentamiento a que da lugar entre Insucan y Anpe; en el de Bachillerato se hace lo propio sobre la especialización que los licenciados en Economía reclaman a la Consejería para evitar el intrusismo del profesorado de otras especialidades. 52

A lo largo de los muchas meses que dura el conflicto, la opinión ampliamente recogida en los foros de ambos periódicos es proclive a la apertura de las listas y al reconocimiento de los méritos de los opositores, cuestionando la legitimidad de unos interinos considerados funcionarios de hecho cuyas apelaciones a la estabilidad, basadas en la experiencia profesional

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Antes de realizar algunos comentarios sobre las noticias reunidas en el siguiente epígrafe en torno a la Administración central, comentaremos, siquiera de pasada, el sub-apartado „otros asuntos‟ con que termina la categoría de Administración regional. Dado que es un pequeño cajón de sastre no tiene mayor sentido buscar continuidades de género y distintividad; su presencia e interés se debe al carácter transversal de las noticias que incluye, puesto que en lo principal recogen las intervenciones públicas y parlamentarias de la consejera y del presidente regional sobre sus grandes líneas políticas en educación: bilingüismo, refuerzo de tarde, tarjetas escolares, nuevas normativas de inspección y dirección o acogida temprana53. Al calor de la preocupación conciliadora mostrada por el ministro Gabilondo hacen también varias llamadas a la necesidad de un pacto educativo regional, algo que desde luego parece muy oportuno visto el panorama hasta aquí recorrido en nuestro informe. h) Administración central: pacto y tecnología Si bien hablando de la Enseñanza en la primera entrada de las tablas 2 y 3 nos llamaba la atención su escaso peso específico en el total de información educativa, cuando nos fijamos en el espacio concedido por la prensa a la administración educativa nacional, las cifras parecen menos llamativas (alrededor del 10% en el apartado de Educación y del 5% en el de Profesorado) en virtud de la fuerte descentralización del sistema educativo español. Educación para la ciudadanía, Religión, Pacto educativo y Escuela 2.0 son los tópicos fundamentales de atención periodística. Los tres primeros están enérgicamente atravesados por el debate partidario izquierda-derecha al que coadyuvan las organizaciones establecidas o foros ad hoc de padres y profesionales de distinto signo ideológico y, particularmente, la iglesia española y sus ecos en el Vaticano. Los debates de fondo son la fragmentación administrativa de la política educativa, la separación iglesia-estado, los conciertos escolares y la libertad educativa, asuntos sobre los que encontramos nada menos que una treintena de cartas y artículos de opinión, y cuyo contenido examinamos posteriormente en el último apartado de exposición de resultados. Otra iniciativa política destacable del gobierno central decíamos que ha sido la apuesta por introducir las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos, mediante los programas Avanza y Escuela 2.0. Además de lastrados por dificultades económicas54, estos propuestas suscitan el viejo debate sobre el alcance relativo de la intervención mecanicista en las reformas educativas, delicado asunto cuyo éxito depende de un generoso esfuerzo de apoyo a los centros y, sobre todo, de formación a un profesorado mayoritariamente no nativo digital.

y convenientemente presentadas a la opinión pública en un reportaje titulado „Docentes del cambio‟ [ED 7.5.31], no encuentran prácticamente eco fuera de los sindicatos. 53

La apuesta por la acogida temprana, de la que en varias ocasiones se enorgullece la consejera, es un asunto interesante por novedoso y de posibles consecuencias para el debate sobre la profesionalización docente. En la medida en que la extensión del horario de apertura de los centros, aunque sea bajo la contratación y supervisión de personal no docente gestionada por las AMPAS, tiende a eliminar barreras entre padres y profesores, entre espacios técnico-docentes y espacios asistenciales, así como entre gestión pública centralizada y autonomía gestora y financiera. Sin embargo, lo más probable, no es que la consejera esté intentando revolucionar la administración educativa, sino tratando de ganar puntos ante una parte de la comunidad educativa. De momento ya los periódicos recogen alguna noticia sobre las quejas sindicales de los encargados de comedor por negárseles copar este servicio de acogida temprana. 54

Por no citar la estrambótica crítica sobre los peligros del ordenador para la salud visual, alegada desde la comunidad valenciana, la misma que tuvo la ocurrente idea de disfrazar su boicot a la asignatura Educación para la Ciudadanía como fortalecimiento del bilingüismo, tratando de imponer su enseñanza en inglés, y a la que se opusieron los tribunales de justicia.

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i) Familia: formación (y vigilancia) Las tablas 2 y 3 indican que la familia recibe una escasa atención periodística en sí misma considerada en el panorama educativo (entre el 1 y el 7% del total de noticias), predominando la información sobre los dos géneros periodísticos restantes (tablas 6 y 7) y recibiendo una distintividad alta en LP y baja en ED (tablas 4 y 5); asimismo el porcentaje de información conflictiva es escaso a excepción de la polémica particular de una madre con la dirección de un centro y sobre lo que terminan opinado otros padres en apoyo de la dirección. Tal vez lo primero que habría de señalarse es que estos datos pudieran ser engañosos, por cuanto la propia definición de la categoría reserva este apartado para noticias fundamentalmente relacionadas con los padres en sí mismos considerados (formación y gasto educativo), de modo que la información sobre la relación de los padres con los profesores, los centros y las administraciones se recoge a lo largo de dichos apartados, y en cuya dinámica tienen las respectivas cuotas de implicación que hemos venido señalando. Con esta cautela en mente, lo más destacado de esta entrada informativa es el esfuerzo sistemático de la Consejería de Educación para desarrollar el Plan Canario de Formación Familiar en convenio con las Ampas y los ayuntamiento en el 80% de los municipios del archipiélago, siendo ED el medio que principalmente se hace eco de la realización pormenorizada de esos talleres. LP tiende a ocuparse de las consecuencias de la crisis económica y las dificultades familiares para afrontar los gastos escolares. Ambos rotativos informan de encuestas nacionales sobre tales gastos, especialmente equipamiento y clases particulares, y su peso relativo en centros públicos y privados. La variable económica vuelve a surgir en relación con los comedores cuando algún sindicato (STEC) cuestiona que se concedan plazas anteponiendo horarios de los padres a ingresos familiares. También se incluye alguna noticia sobre la dificultad de los padres para elegir centro y la opacidad que rodea a esa elección en los centros privados. j) Estudios: ¿tenemos noticias rigurosas del sistema? Dado el carácter tan genérico de esta categoría, nos encontramos con la fuerte disparidad de los contenidos abordados por la importante cantidad de estudios reflejados en la prensa, particularmente ED, ya que contiene 43 noticias frente a las 8 de LP. Aunque hay una pauta clara en cuanto a la alta conflictividad educativa presente en esos trabajos e informes de investigación –lo cual apoya la conceptualización adoptada en el presente informe-, su distintividad es relativamente heterogénea, tendiendo a medio-baja, siendo la información el género preferentemente utilizado. En cuanto a los contenidos de tales estudios, más de la mitad podrían figurar en las categorías de Enseñanza y Clima escolar, por cuanto nos proporcionan información sistemática sobre el rendimiento académico, el abandono y el fracaso escolar o la formación permanente del profesorado por un lado, y sobre los problemas de acoso escolar, autoridad del profesor e indisciplina en el aula por otro. Por tanto, al igual que hicimos una llamada de atención por solapamiento en el apartado de la Familia, debe tenerse en cuenta que si bien apenas se recogen en la categoría de Estudios artículos de opinión, el análisis de esta problemática se distribuye a lo largo de los tópicos: Otros asuntos de política regional y central, Educación para la Ciudadanía (EpC), Religión o Autoridad del profesor. Otro pequeño grupo de estudios se refiere a informes de profesionales de la salud sobre la problemática educativa asociada a déficits auditivos, visuales, consumo de sustancias o ansiedad. En definitiva, en relación con el resto de asuntos codificados, esta categoría tiene un carácter relativamente menor o, más bien complementario, y su valor reside en el hecho mismo de dejar

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constancia de la escasez de investigación y análisis sistemático de la realidad educativa que trasciende a la información pública. k) Gripe A y sucesos Además de los habituales incidentes propios del comienzo de curso 55, oportunamente expuestos por las organizaciones de padres y sindicatos enfrentados ideológicamente a la consejería, el escenario escolar queda abducido a finales del verano por la aparición de un nuevo frente informativo: la desmesura y el sensacionalismo que rodea a las medidas escolares sobre la Gripe A. Y eso que debía competir informativamente con el caliente debate presupuestario y el absentismo laboral de los funcionarios. Aunque recibe un gran despliegue mediático informativo y opinativo, en el que las distintas partes se retrotraen a algunos de sus viejos caballos de batalla, y tras constatar las enorme dificultades de la administración pública –educativa y sanitaria- para establecer líneas comunes de actuación local, regional y nacional, la pandemia no llega, de modo que el fenómeno informativo apenas duró dos meses, aunque bastante intensos para directores y responsables políticos. Apenas una nota sobre los sucesos: la masacre de 15 personas perpetrada por un alumno de secundaria en un centro alemán y dos casos de pederastia de profesores canarios merecieron nada menos que cuatro portadas y un enorme despliegue periodístico, con varios reportajes ocupando páginas completas. 4.3. Conflicto, tendencia ideológica y valoración social. Hemos reservado para el último apartado de nuestro informe de resultados el análisis de la principal variable dependiente que se utiliza habitualmente para dar cuenta de la imagen pública del profesorado: la valoración de su papel en términos de valía, respeto y prestigio social. En virtud de la conceptualización propuesta en el estudio, y que sin mayor compromiso teórico para un informe técnico caracterizamos en términos de análisis estructural, orientación contextual y ecología del poder, hemos dedicado abundante espacio al conflicto como elemento transversal a la mayoría de los asuntos que delimitan la presencia periodística del fenómeno educativo, mostrando con cierto detalle algunas de sus principales manifestaciones e implicaciones. Así expuesto, nuestro planteamiento se vería fuertemente mermado si nos limitáramos a contar en el último apartado las estadísticas sobre las noticias de contenido favorable o desfavorable al profesor como si tales elogios y críticas fueran independientes de un amplio conjunto de determinantes físicos, demográficos, normativos, institucionales o simbólicos y de creencias y posiciones ideológicas que generan y modifican escenarios de interacción, tanto en lo que se refiere a las obligaciones de los actores y su capacidad de influencia en la propia acción educativa, como a los juegos de intereses y de poder que las presiden. Para tratar entonces de llamar la atención sobre las condiciones sociales y ambientales en las que tienen lugar los juicios y las valoraciones del trabajo docente, en primer lugar mostramos las estadísticas globales del conflicto en función de su distintividad y género informativo, entendidas como atmósfera o espacio perceptivo y de comunicación social sobre el que también influye la orientación ideológica más claramente discernible en la información analizada que analizamos posteriormente. Por último, resumimos los elementos más relevantes de la información evaluativa sobre el profesorado, sus funciones y consecuencias.

55

Reparaciones secularmente inacabadas durante el verano en los centros, el caos del tráfico en LPGC por las obras del Plan Zapatero, el retraso en los nombramientos de profesorado, cuando no directamente la reducción de plazas según contabilidades administrativas no asumidas por padres, alumnos y profesores, …

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a) Género y distintividad del conflicto La tabla 8 muestra que entre uno y dos tercios de las noticias analizadas están caracterizados por el conflicto, exhibiendo ambos periódicos la pauta común de mayor información negativa en el apartado de Profesorado (entre un 10 y un 30%) y más información positiva en el de Educación (entre un 20 y un 44%), siendo más pronunciado ambos desequilibrios en el caso de ED. Tabla 8. Género periodístico y distintividad informativa de los conflictos educativos. Frecuencias (F) y porcentajes (%) de noticias. El Día EDUCACIÓN GÉNERO* No conflicto Conflicto

F % F %

DISTINTIVIDAD* No conflicto Conflicto

F % F %

1

2

290 89 116 76

32 10 26 17

La Provincia PROFESORADO

3

1

2

EDUCACIÓN 3

1

3 143 19 21 122 1 78 10 12 77 10 261 37 37 72 7 78 11 11 61 * 1 Información, 2 Interpretación, 3 Opinión

B

M

A

146 45 35 23

125 38 66 43

54 17 51 34

B

M

A

36 79 68 20 43 37 45 167 123 13 50 37 * B Baja, M Media, A Alta

PROFESORADO

2

3

1

2

3

27 17 26 22

9 6 20 17

73 40 121 52

65 35 70 30

46 25 42 18

B

M

A

B

M

A

55 35 24 20

58 37 49 42

45 28 45 38

18 10 32 14

70 38 88 38

96 52 113 48

Al examinar el peso de los géneros periodísticos56, en el ED comprobamos que existe un fuerte paralelismo de las formas expresivas empleadas en su información positiva y problemática en lo relativo al profesorado (80%, 10% y 10%), mientras que en el resto de noticias los conflictos duplican su proporción de interpretación y opinión en detrimento de la información. El diario LP comparte en magnitudes relativas similares esta mayor preocupación por profundizar en la presentación y el análisis de los hechos y los asuntos controvertidos del panorama educativo en general; al referirse a la conflictividad del profesorado se diferencia de ED aumentando el peso de la información en detrimento de los géneros restantes. En lo relativo a la distintividad informativa la simetría entre ambos medios es mucho más pronunciada. Hablando de educación en general, a la hora de editar las noticias conflictivas, los dos rotativos coinciden en aumentar el relieve o el realce de su presentación, disminuyendo claramente el porcentaje de noticias conflictivas con baja distintividad, estrategia que ninguno de ellos aplica a la información sobre el profesorado. En definitiva, una primera conclusión que cabe extraer es que, al contrario de lo que ocurre con la información educativa en general, la prensa ofrece sobre el profesorado más información negativa que positiva y de forma más acentuada en ED que en LP. A la hora de procesar y presentar esa información, las tornas se invierten, puesto que el conflicto educativo general tiende a ser editado con más indicadores de realzado que la problemática del profesorado. No está claro si esta menor distintividad con la que se editan los conflictos del personal docente se debe a una suerte de preocupación profesional por evitar el sensacionalismo o, probablemente, al hecho de que ya parte de niveles superiores de despliegue tipográfico en relación con el resto de la información educativa, de forma que ésta dispone de mayor margen para aumentar su prominencia visual y verse más subrayada.

56

Esta información debe entender sobre el marco general dibujado por la tabla 1, en la que observamos que el periódico LP tiene a destacar sobre ED tanto en la distintividad informativa como en el peso concedido a la opinión a la hora de ofrecer sus noticias educativas.

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En lo relativo a los géneros periodísticos utilizados para trabajar con la información positiva y negativa, no puede extraerse una conclusión aplicable por igual a ambos periódicos. En relación con su nivel de partida, ED aumenta hasta el doble el peso explicativo, interpretativo y valorativo con que presenta los conflictos educativos generales pero no los del profesorado. LP hace lo propio en el primer caso, pero tiende a disminuirlo en el segundo. En todo caso, el cuadro global no podría entenderse cabalmente sin tener en cuenta que la preocupación analítica y evaluativa de LP duplica o incluso triplica la mostrada por ED. b) Orientación ideológica de la información La tabla 1 muestra que el género periodístico de opinión es, con diferencia, el que tiene un peso inferior en las noticias recopiladas: algo menos de 200 aportaciones que representan alrededor de un 10% del conjunto de informaciones inventariadas. Teniendo en mente las fuertes cautelas señaladas en el apartado metodológico para movernos por este segmento del informe, y siguiendo un criterio de acuerdo entre jueces en el seno del equipo del proyecto, hemos convenido en que sólo una cuarta parte de este bloque informativo puede ser categóricamente clasificado en términos ideológicos como de tendencia de derecha y centro-derecha o izquierda y centro-izquierda. Aunque todos los eventos analizados -columnas, debates y cartas al director- versan sobre materias altamente opinables (políticas educativas, calidad del sistema educativo, autoridad del profesor, valores morales familiares y sociales…), lo cierto es que en la mayoría de las ocasiones los autores transitan por elementos ideológicos más o menos prototípicos (papel del estado en la vida pública, orden social, creencias religiosas, libertad de enseñanza, equidad educativa, justicia social, disciplina y autoridad del maestro, participación y colegialidad educativa …, pero sin decantarse abierta y exclusivamente por una posición en detrimento de otra. Ello ha sido posible establecerlo sólo en una cuarta parte de los casos, dado que finalmente seleccionamos 51 noticias con orientación ideológica nítida (23 en ED y 28 en LP), siendo además que en ED existe un fuerte equilibrio entre los registros de centro-derecha y centroizquierda (12 y 11 respectivamente), mientras que en LP predominan las últimas (6 frente a 22)57. Con independencia de su cantidad relativa, los argumentos contenidos en los registros seleccionados de ambos periódicos son absolutamente intercambiables y están polarizados en torno a dos grandes tópicos o elementos discursivos: 1º) la defensa de la importancia de la acción pública en educación y el consiguiente rechazo a los recortes presupuestarios previsto por el ejecutivo regional en esta materia; y 2º) el valor de la religión y la moral católica para cimentar la acción educativa en tiempos de acusada crisis de valores. Las afirmaciones, testimonios y declaraciones de uno y otro signo corren bastante paralelas en ambos periódicos y ajustadas a los acontecimientos, principalmente legislativos y judiciales, que los provocan. El argumentario de la izquierda y centro-izquierda en favor de la acción pública sobre los servicios esenciales de sanidad y educación se afina a partir del anuncio del recorte que ambas partidas sufrirán en el presupuesto regional de 2010. Columnistas en nómina, sindicalistas y responsables 57

Por supuesto, además de la línea editorial y la orientación doctrinaria de los columnistas habituales, otra pista valiosa para establecer la posición ideológica de un periódico es la tendencia más o menos sistemática a seleccionar cierto tipo de noticias y conceder espacio informativo diferenciado a unas u otras manifestaciones de la actualidad noticiable (cantidad y reiteración de noticias sobre ciertos asuntos y no otros, calificativos elegidos para titularlas, distintividad de su presentación, etc.). Vista la desigual preocupación de los dos periódicos analizados por la asimetría ideológica de los gobiernos central y regional, o su audiencia selectiva a foros y agentes sociales prototípicos (Conferencia Episcopal, Foro de la Familia, Plataforma Pro-escuela Pública, Confapa, Ceapa, Ampas Coordinadas…), no es probable que un lector mínimamente avezado se escandalice si como hipótesis de trabajo ubicamos a ED en el espectro del centro-derecha. En el caso de ED hemos de admitir modestamente nuestra incapacidad para ubicar en ese espacio el estrambótico independentismo de salón que su dueño y editor compagina con una delirante y gruesa deriva de incorrección política sobre el pleito ¿provincial o insular?, y que le ha hecho acreedor de severas amonestaciones institucionales de la administración pública.

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políticos de oposición, miembros de plataformas pro escuela pública, pero también padres y profesores, publican más de una veintena de artículos y cartas contra esa decisión, a la que oponen desde consideraciones generales sobre las necesidades populares hasta contraataques más o menos virulentos, sacando a colación la incompetencia y la desidia gubernativa como responsables del mal estado de la caja autonómica, sin faltar posiciones políticas muy elaboradas teorizando sobre la acción pública en las sociedades desarrolladas. En algunos casos se denuncia el interés del ejecutivo por desmantelar servicios públicos fundamentales como coartada para promover su privatización y, en otros, se alzan voces de ortodoxia izquierdista que anticipan la incapacidad de los sindicatos de clase y los partidos de izquierda para contrarrestar esas graves medidas debido a su tibieza ideológica y entreguismo. El pensamiento de izquierda y centro-izquierda se manifiesta también en el frente de la política de becas, lamentando la iniciativa regional de aumentar el nivel de exigencia escolar para acceder a becas a unos teóricos destinatarios que difícilmente podrán ver contrarrestadas con ello sus carencias sociofamiliares de partida. En esta misma línea, alguna de las colaboraciones recuerda la estrecha asociación existente entre rendimiento académico y nivel sociocultural, asimilando el fracaso escolar a un fracaso social. Otros artículos recorren negativamente la política educativa del PP en su etapa de gobierno, o reseñan el papel histórico de reputados profesores procedentes de la izquierda o, en términos históricos y hablando de literatura, recuerdan el perfil liberal de Galdós y su denuncia de la injusticia social o del fanatismo religioso. Por último, en esta misma línea, varios artículos también de ambos periódicos abordan el problema de la separación iglesia-estado felicitándose de la sentencia internacional contra la exhibición de crucifijos en los centros escolares, o instan a los padres a no matricular a sus hijos en la asignatura de Religión, mientras otros demandan directamente que se establezca una materia alternativa de contenido académico y/o que desaparezca del currículum. Justo frente a estas opiniones, y en un cóctel analítico más o menos elaborado, la enseñanza de la religión católica, el rechazo a la materia de Educación para la Ciudadanía y la oposición a las leyes orgánicas educativas de inspiración socialista (LODE, LOGSE, LOE), constituyen las principales preocupaciones de las contribuciones de derecha y centro-derecha que suman el doble en ED (12) a sus equivalentes ideológicas publicadas por LP (6). Además de cómo argumentario más o menos radicalizado contra las políticas educativas socialistas, este pensamiento muestra su profunda disconformidad con la materia de EpC, lamentando la sentencia favorable al gobierno del TS y augurando, en algún caso, un cataclismo moral sin precedentes. En una corriente menos virulenta, se recogen también varios trabajos y cartas que, con ocasión de jubilaciones, efemérides y obituarios, abogan por la defensa de los valores cristianos y el importante papel que pueden jugar en la formación moral de la juventud, dados el relativismo moral, el consumismo y los peligros hedonistas de la cultura de masas o, directamente el permisivismo o mal entendida libertad de la educación basada en el diálogo y la participación promovida por los socialdemócratas, tachados en ocasiones despectivamente de progres. En relación con ello, e incidentalmente, un articulista expone que el modelo colegial de gestión educativa debe considerarse caducado. En bastantes casos, estos trabajos tienen al fondo la propuesta de pacto educativo de estado, promovida desde el gobierno central, y tibiamente acogida por el PP para disgusto de algún colaborador de ambos medios. c) Valoración social del profesorado La tabla 9 agrupa las noticias en las que, de acuerdo con el sistema de categorías diseñado para el estudio, se exponen abiertamente valoraciones y juicios positivos y negativos sobre el profesorado y el trabajo educativo o sus resultados, cualificándolos en términos de acierto, valía, mérito, fortaleza y virtud o, por el contrario, apreciando y señalando fallos, errores, defectos, deméritos o irregularidades. Puede apreciarse que apenas un 6% del total de los registros analizados contienen este tipo

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estimaciones evaluativas del personal docente y sus cometidos y efectos, baja tasa informativa que está en la misma línea de otros trabajos en este campo. Se trata de dos centenares de noticias divididas a partes iguales entre consideraciones positivas y negativas, si bien desigualmente distribuidas entre ambos periódicos: en relación a su volumen particular de noticias respectivas, LP contiene algo más del doble de valoraciones positivas (9,1% versus 3,9%) y algo menos de la mitad de noticias negativas que ED (3,6% versus 7,6%). Si remitimos la comparativa al cómputo total de valoración positiva y negativa que suman ambos medios, observamos que la LP supera a ED en alrededor de un 25% en el caso de las informaciones positivas, mientras que ED contiene el triple de valoraciones negativas que LP. Para contextualizar y facilitar posibles interpretaciones de estos datos, los organizamos según el doble criterio de distintividad informativa y carácter particular o general con que se realiza la valoración. Hablamos de valoraciones particulares cuando se identifica con precisión que ese juicio va dirigido a profesores concretos, o a sus alumnos y centros si son presentados como los actores que reciben o los escenarios donde se manifiestan los efectos y las consecuencias directas de su desempeño docente. Las valoraciones generales incluyen los juicios positivos o negativos emitidos sobre el conjunto del profesorado o del sistema educativo. Hemos considerado conveniente incluir estas evaluaciones genéricas o extensivas en nuestro análisis partiendo de la idea de que, si bien sería inadecuado hablar de la valoración social del profesorado obviando el bombardeo informativo sobre el fracaso escolar, igualmente poco sensato sería tomar la parte por el todo. Tabla 9. Valoración social del profesorado y del trabajo docente en la prensa. Frecuencias (f) y porcentajes (%) de noticias según distintividad informativa VALORACIÓN POSITIVA (6%)1 El Día (38%)2 (4%)3 Distintividad

Baja Media Alta TOTAL

f % f % f % f %

La Provincia (62%)2 (9%)3

Particular

General

Particular

General

5 23 10 45 7 32 22 56

3 18 7 41 7 41 17 44

8 15 20 38 25 47 53 84

2 20 2 20 6 60 10 16

VALORACIÓN NEGATIVA (6%)1 El Día (75%)4 (8%)3 Distintividad

Baja Media Alta TOTAL 1

La Provincia (25%)4 (4%)3

Particular

General

Particular

General

f %

2 6

5 13

-----

3 18

f % f % f %

20 56 14 39 36 47

22 55 13 32 40 53

1 13 7 87 8 32

6 35 8 47 17 68

Porcentaje sobre el total de noticias educativas publicadas entre ambos periódicos 2

Porcentaje sobre el total de noticias positivas publicadas entre ambos periódicos

En el apartado de valoración positiva, EDeducativas presenta distribución casi pareja de evaluaciones Porcentaje sobre el total de noticias publicadas enuna cada periódico particulares y generales, mientrasPorcentaje quesobre enel total LPde noticias las negativas evaluaciones particulares quintuplican a las generales. publicadas entre ambos periódicos En el apartado de valoraciones negativas, ED presenta aún más equiparación entre juicios individuales y sistémicos, mientras LP duplica las estimaciones negativas generales sobre las particulares. 3

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En cuanto a la importancia con la que se editan las noticias que contienen estos juicios de valor, y en lo relativo a los aspectos positivos del trabajo docente y sus efectos, en el caso de ED las valoraciones particulares y generales reciben porcentajes equiparables de distintividad total baja, media y alta; en el caso de LP son las valoraciones generales las que tienen mayor grado de distintividad. En el apartado de valoración negativa, ED sigue manteniendo ese equilibrio mientras que LP tiende a destacar mucho más la información negativa particular. Podríamos concluir entonces que, en el marco del escaso peso que tiene la información evaluativa sobre el volumen total de noticas publicadas, ED ofrece más referencias negativas que positivas, guardando un fuerte equilibrio entre valoraciones particulares y generales y también en la distintividad con que las presenta. Por su parte, LP publica más noticias positivas que negativas, con mayor proporción de informaciones particulares positivas y generales negativas a la vez que también cruza la distintividad, realzando las valoraciones positivas generales y las negativas particulares. ¿Cuáles son los contenidos específicos de estas noticias valorativas? Las evaluaciones positivas particulares se corresponden, como no podía ser de otra forma, con las informaciones recogidas en el apartado de Reconocimiento (ver tablas 2 y 3). Puede verse como LP duplica estas noticias respecto a ED, en las que incluye una treintena larga de referencias personales a profesoras y profesores que reciben premios u homenajes por la dedicación y el esfuerzo ejemplar con que desempeñan sus tareas. El periódico grancanario incluye igualmente reseñas particulares destacando la labor, los méritos o los premios recibidos por una veintena de centros, la mitad de los cuales son de carácter privado y a los que se dedica un importante despliegue informativo que suele mostrarse en números especiales y suplementos. Otra cuarta parte de los centros positivamente valorados y reconocidos son de carácter religioso. En cuanto a las valoraciones positivas generales, LP incluye una decena de cartas al director y artículos de opinión en los que se alaba incondicionalmente la implicación, el esfuerzo y la dedicación anónima del profesorado y los maestros, de cuya tarea docente se destaca una dificultad y complejidad no siempre adecuadamente conocida y reconocida, particularmente en las situaciones de escasez de recursos y dificultades para trabajar con el alumnado, en muchas ocasiones sin respaldo de la familia ni la administración educativa, incluso a pesar de ésta se escribe en alguna columna. Las valoraciones negativas particulares contenidas en LP son escasas y lo que reflejan son principalmente opiniones críticas de padres y alumnado hacia la dirección o el funcionamiento de algún centro concreto en el marco de conflictos de convivencia o disparidad de opiniones sobre la manera de gestionar algunos servicios. Sin abandonar este periódico, las valoraciones negativas generales o indirectas del trabajo docente recogidas en sus páginas tienen que ver, prácticamente en su totalidad, con los diversos estudios y evaluaciones nacionales e internacionales dados a conocer en los últimos tiempos sobre el rendimiento académico y el abandono escolar, combinando la exposición de cifras que sitúan a España y a Canarias en los respectivos furgones de cola a nivel nacional e internacional, o el fallo general de los sistemas educativos nacionales para cumplir con los propósitos de la agenda de Lisboa. Además de las noticias expositivas de la información, hallamos también cartas y columnas varias valorando tales resultados. Apenas un par de noticias emiten juicios genéricos negativos sobre la falta de compromiso del profesorado o el carácter obsoleto de sus metodologías didácticas. En el caso de ED, las valoraciones negativas generales son del mismo tenor si bien se nota la tendencia de varios articulistas a utilizar calificativos gruesos para lamentar y señalar culpabilidades, atribuyendo lo que en ocasiones se define como „el desastre educativo español‟ a las consecuencias de la política de los gobiernos socialistas; al comentar los datos sobre la tendencia ideológica de la información educativa tuvimos oportunidad de comentar este asunto. En cuanto a los valoraciones negativas particulares, y también al igual que en el caso de LP, el rotativo tinerfeño informa del malestar, las discrepancias y las descalificaciones, procedentes de padres y alumnos, que reciben varios 188

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profesores o directivos en el marco de conflictos localizados en centros y momentos concretos. Por su parte, las evaluaciones positivas particulares y generales de ED son del mismo tenor que LP, si bien sus receptores son los centros educativos más que los docentes individualmente considerados: se trataría de algo más de una docena de centros y media docena de profesores en los que destaca una importante presencia religiosa. Una vez presentadas las magnitudes absolutas y relativas de las noticias en las que se valora el trabajo docente y descrito sintéticamente su contenido, tal vez sea posible arriesgar la conclusión general de que la queja del profesorado sobre su falta de reconocimiento social y/o la valoración negativa de su trabajo, no parece tener fundamento consistente en los juicios evaluativos particulares que sobre ellos recogen los medios de comunicación escrita, al menos los más relevantes del panorama periodístico canario. Esta aseveración se basa en dos evidencias. La primera es que, tomados en conjunto, los testimonios negativos explícitos y directos sobre su trabajo, apenas constituyen un 6% del total de las noticias publicadas a lo largo del año 2009. La segunda es que algo más de la mitad de esas valoraciones negativas están referidas a las cifras de abandono y fracaso escolar en el conjunto del sistema educativo. Por tanto no estamos ante juicios relativos a ámbitos de su exclusiva responsabilidad inmediata y cotidiana, sino que valoran los efectos del comportamiento del conjunto del sistema según datos contrastados y convergentes obtenidos por agencias y organismos públicos regionales, nacionales e internacionales, es decir, poco sospechosos o interesados a priori en exagerar estos problemas58. Por otro lado, tampoco cuesta demasiado admitir que muchas valoraciones negativas particulares de padres y alumnos tienen un componente objetivado y más o menos coyuntural, puntualmente derivado de conflictos y desencuentros concretos y, probablemente, cuasi-inevitables en determinadas circunstancias. Atendiendo a los datos demográficos del sistema escolar canario, la situación de crisis económica de muchas familias y los recortes de la administración, tal vez lo extraño es que no haya más incidentes de este tipo. Por tanto, tras este recorrido cualitativo, y unido a las muestras de reconocimiento social y de valoración positiva explícita contenidas en la prensa analizada, no sería descabellado concluir que la información valorativa específica sobre el profesorado más bien está escorada hacia el polo positivo, destacando en todo caso que la cuota obtenida aquí por los centros y profesores del ámbito privado y religioso está muy por encima de la presencia que tienen en el panorama educativo global59. 4.4. Sumario sobre la posición social informada del profesorado. Finalizamos nuestro informe sobre el tratamiento periodístico de la educación recapitulando lo que consideramos son sus hallazgos fundamentales.

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Lo cual desde luego no obsta para considerar mecanicista y reduccionista, incluso contraproducente, la proliferación de estas objetivamente malas noticias tratándolas como un mero resultado finalista, escasamente analizado e interpretado en términos históricos y contextuales y, sobre todo, muy poco intervenido. Como mínimo cabría reflexionar, sin movernos del ámbito periodístico, sobre las propias cifras publicadas acerca del costo económico del fracaso escolar y las estrategias de las familias de clase media para compensar los resultados escolares de sus hijos. ¿Por qué no se plantea la privatización del fracaso escolar? Dado que los estudios al respecto aquilatan bastante bien las partidas financieras familiares destinadas a paliar este problema, y a la vista del éxito relativo que en dichos entornos socioculturales tienen las clases particulares, no parece que esto pueda sonar raro –al menos ideológicamente hablando- a las opciones políticas tradicionalmente responsables de la educación canaria. Si además ello supone crear empleo, miel sobre hojuelas, aunque sean privadas. 59 Sin duda, este asunto requiere una exploración más detallada de los mecanismos particulares a través de los cuáles estos centros persiguen y mantienen sus posiciones de distinción social: organización y mercadotecnia de eventos con lustre social, cartas y artículos laudatorios de antiguos alumnos prestigiosos y destacados en sus ámbitos y carreras profesionales, participación en actividades ciudadanas selectivas o aplaudidas y de fuerte visibilidad pública …

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La realidad educativa tienen una presencia sustantiva y continuada en la prensa escrita más relevante de Canarias: alrededor de 32 noticias semanales relativas a todos los niveles de la enseñanza no universitaria, de las que al menos 17 versan sobre el profesorado. Los periodistas y las agencias de prensa no suelen establecer en sus informaciones el régimen de propiedad de los centros educativos; cuando lo hacen se refieren principalmente a la educación pública. Las actividades docentes del profesorado (enseñanza) en sus centros de trabajo y las relaciones sociales inmediatas en las que se desenvuelve (clima escolar) captan menos de una quinta parte de la información educativa publicada. En el ámbito global de nuestro sistema educativo (Educación), los tópicos noticiosos más relevantes son los relacionados con las infraestructuras y servicios locales (alrededor del 40% de las noticias), la regulación político-administrativa regional (en torno al 15-20% de las noticias) y central (algo más del 10% de las noticias). Más de la mitad de la información sobre el clima escolar y la administración regional expresan algún tipo de conflicto, seguidos por los conflictos presentes en servicios e infraestructuras locales y administración central (30%). En el apartado específico del Profesorado se modifica la preponderancia de estos asuntos en el sentido siguiente: el ordenamiento político-normativo regional representa entre el 40 y el 50% de la información, mientras que servicios e infraestructuras y administración central no llegan al 10%. Una parte muy sustantiva de esta información está expresada en forma de conflicto, principalmente en lo relativo a la administración regional, al clima escolar y a los estudios sobre el sistema educativo (alrededor del 80% de las noticias). El género periodístico predominante es la información (80%), seguido de la interpretación (20%) y la opinión (10%); las noticias que reciben un mayor tratamiento interpretativo y valorativo son las relativas a la administración central (pacto educativo, educación para la ciudadanía y religión), el reconocimiento social de la enseñanza, el recorte presupuestario regional, la enseñanza y el clima escolar. Con independencia de su volumen total, las noticias presentadas con mayor grado de distintividad son las relativas a la familia, el bachillerato, y el pacto educativo. La información sobre el Profesorado tiende a ser destacada por encima de la información educativa general (Educación). En el ámbito regional, los sindicatos y la Consejería de Educación mantienen tres grandes escenarios de enfrentamiento: 1º) la reforma de la formación profesional, muy transversalmente compartido con administraciones locales e insulares y asociaciones de padres y alumnos; 2) la oposición al recorte presupuestario de 2010, ideológicamente polarizada con los partidos, gobiernos y asociaciones ciudadanos y colectivos de padres de centro izquierda, así como con los sindicatos de sanidad y administración pública; y 3º) la homologación salarial, en un escenario de fuerte división sindical. A lo largo de estos conflictos, la acción sindical ha estado muy lastrada por sus luchas intestinas. El colectivo de aprobados sin plaza, frente a los sindicatos, atrajo el apoyo público y de la administración regional en su demanda de modificar el acceso a las listas de reserva considerando, además de la experiencia docente, la calificación de las oposiciones. Otros conflictos presentes en el seno del profesorado se refieren al reconocimiento de sus especialidades (religión, economía, dibujo) y las titulaciones preceptivas para impartirlas.

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La prensa escrita dedica escaso espacio a informar de la investigación educativa (estudios), más allá de los grandes programas evaluativos nacionales e internacionales, en los que Canarias y España tienden a ocupar las primeras posiciones en los indicadores negativos. La prensa ofrece sobre el Profesorado más información negativa que positiva en comparación con las noticias sobre el sistema educativo en su conjunto (Educación), si bien los conflictos educativos globales suelen ser más realzados que la problemática del profesorado. El debate ideológico (tendencia ideológica) sobre educación presente en los periódicos gira en torno a dos ejes principales de adhesión-oposición: 1º) la necesidad de potenciar la acción pública, y 2º) el papel de la moral cristiana para alimentar el trabajo docente. La simpatía hacia o el rechazo de las leyes de las respectivas etapas de gobierno socialista o popular en España ocupan un espacio importante de este debate. La valoración social del profesorado ocupa sólo un pequeño espacio de la información publicada (alrededor del 6%) y está escorada hacia los juicios positivos por cuanto la información negativa suele referirse –más que a críticas particulares a los docentes- al problema estructural del fracaso escolar, elemento contrastado por la investigación y escasamente opinable por tanto, unido al hecho de que las valoraciones negativas particulares también suelen tener una base relativamente sólida, específica y coyuntural. En relación con la enseñanza pública, los profesores y los centros educativos privados y religiosos ocupan en la valoración social positiva informada por la prensa un espacio muy superior al que les correspondería por su presencia en el sistema educativo canario. El conflicto constituye un importante eje transversal que atraviesa las relaciones de los actores individuales y colectivos presentes en todos los escenarios educativos analizados.

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COMENTARIOS FINALES. Si bien es verdad que la mayoría de las hipótesis que formulamos en nuestra investigación (Primera parte, capítulo 1) han sido validadas por los resultados obtenidos con las diferentes técnicas, otras no lo han sido en absoluto. Así, era equivocada la idea previa de que las concepciones e imágenes sobre el trabajo docente y la profesión estarían relacionadas con diferencias de género, edad, tipo de enseñanza o nivel educativo. Parece que los aprendizajes fundamentales acerca de qué, cómo, quiénes… se producen en el trabajo mismo y son más decisivos que cualquier característica particular del profesorado. Por otro lado, ya sabíamos que el profesorado canario estaba relativamente envejecido, más en la educación pública que en la privada, pero la novedad es que la mayoría son casos de movilidad social ascendente lo que, sin duda, condiciona la construcción del “alumnado ideal” que, generalmente, coincide más con lo que ellos mismos fueron que con la mayoría del alumnado con el que realmente se relacionan cotidianamente. El hecho de que con un origen social más bien bajo hayan terminado de profesoras y profesores es el producto de un doble éxito: individual y social. En términos individuales son gente que se esforzaron por mejorar de condición y lo lograron, pero, tal vez, por ello mismo, sienten ahora una frustración relativa con un trabajo que no le produce tantas satisfacciones como esperaban. Aunque no variarían de actividad si pudieran hacerlo. Puede ser debido a que, con todo, las compensaciones vienen por la vía de los salarios, de las vacaciones y de los horarios, más aún, en las actuales condiciones del mercado laboral. O también tiene que ver con el hecho de que la mayoría dice tener vocación y se siente un referente moral del alumnado, por más que existan dudas al tratar de explicar qué es exactamente eso. En el plano social, el grueso del profesorado actual hizo posible sus aspiraciones de movilidad social ascendente porque se incorporó al sistema educativo conjuntamente a su universalización y a la expansión de la enseñanza (décadas de los 70 a los 90). Este proceso se ha ralentizado o, directamente, amenaza con terminarse. A ello contribuye la crítica sistemática a los trabajadores públicos, cada vez más contumaz, que se confunde con el cuestionamiento de los servicios públicos y, en consecuencia, del sistema público de educación. Lo dicho nos permite enlazar con las consideraciones sobre la condición de vinculación funcionarial del profesorado actual. Prácticamente es general (expertos, profesorado…) la crítica a las consecuencias perversas del modelo funcionarial tal como es entendido actualmente. Si el profesorado lo considera el resultado de procesos meritocráticos, también entiende que invita a algunos a la dejadez, a la falta de compromiso… Por tanto, defienden límites, incluso sistemas de premios y castigos en función del trabajo realizado y, en general, más control. Coincidiendo con varios de los expertos, los premios no necesariamente tienen que ser económicos, podrían ser incentivos morales o simbólicos. Curiosamente, en este tema como en otros –por ejemplo, defensa de que los aprobados sin plaza tengan prioridad para acceder a la educación- el profesorado parece deslegitimar en la práctica las posiciones públicas de las organizaciones sindicales que les representan. Frente a concepciones socialmente arraigadas, el profesorado en líneas generales considera que trabaja mucho, pese a que no sepa darle salidas a muchas de las complejidades de la docencia actual, particularmente en secundaria, en parte, por las exigencias desmedidas que la sociedad les plantea. Y aquí surge inevitablemente el tema de la incomprensión social y, más concretamente, que no se les valora como merecen. Aunque algunos de los expertos compartan esta idea, en lo que se puede considerar una concesión algo populista, no existe ninguna evidencia empírica que permita confirmar esta presunción como apuntan la mayoría de los expertos. Tampoco se puede deducir del análisis de la prensa en contra de lo que opina el profesorado. 192

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Si bien la mayoría de los expertos en las entrevistas señalan la formación inicial como algo decisivo para un buen trabajo docente (no olvidemos que muchos se dedican a la formación de profesorado), no parece que la mayoría del profesorado la considere tan importante. Es verdad que sí existe mayor acuerdo en este tema en la formación del profesorado de secundaria. También en que tanto o más que la formación inicial son importantes criterios muchos más selectivos de acceso a la formación inicial y, después, a la profesión. Más importante se considera la formación continua, pero se critica al mismo tiempo la realmente existente: por alejada de las auténticas necesidades de los centros educativos, por ser un entretenimiento que únicamente sirve para acumular méritos con escasas consecuencias en la práctica docente… Parece un mejor modelo el aprendizaje y la búsqueda de soluciones entre iguales mediante la generación de espacios colectivos en cada centro y, transversalmente, entre distintos centros y niveles educativos. En cualquier caso no es fácil concretar por parte de nadie, ni de los expertos, ni del profesorado; unos reclaman formación cultural, pedagógica y psicológica, otros disciplinar y especializada. Para estos últimos, las dotaciones en nuevas tecnologías de los centros y un buen uso por parte del profesorado parecen poder resolver todos los problemas de la enseñanza. Curiosamente, aunque las críticas a las administraciones son insistentes, particularmente a la actual Consejería de Educación, el centro de las mismas no es tanto la financiación y los medios, como el reglamentismo excesivo y sin sentido, la burocratización como mecanismo de control que agota al profesorado y le impide centrarse en lo realmente importante de su labor. La sucesión continua de reformas educativas y de las modas y reglamentos que les son propias parecen restar más que sumar a la hora de buscar soluciones a los problemas de la educación. En realidad, el profesorado no parece reclamar más autonomía sino que cuestiona el absurdo de la multiplicación de controles actuales. Incluso, una parte del profesorado y de los expertos estarían de acuerdo en que se debería cumplir la totalidad de su horario laboral en los centros educativos. Como quiera que existe tanto acuerdo sobre lo fundamental y algunos de los informantes tienen o han tenido responsabilidades políticas en la educación en Canarias, sólo se entiende que no se tomen las medidas oportunas por dejadez, desconocimiento o por cálculo político. Si en nuestra opinión uno de los problemas fundamentales de la educación es la relación persistente entre rendimiento educativo y origen sociofamiliar del alumnado, lo que discute la posibilidad de la igualdad de oportunidades, ello no tiende a ser identificado como problema en términos generales. Que esto ocurra a espaldas de la conciencia del profesorado en activo y de los formadores de profesorado y los investigadores conlleva la imposibilidad de generar actuaciones encaminadas a reducir la desigualdad educativa. Finalmente, existe un amplio grupo de profesorado dispuesto a trabajar, a reflexionar, a debatir y a colaborar para buscar soluciones. Algunos en los grupos de discusión decían que ese tipo de dinámicas no existía en los centros. Alguien tendrá la responsabilidad de identificar y dinamizar ese caudal humano si la preocupación por la mejora de la educación es algo más que mera retórica pública en parte autojustificativa.

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Anexos

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Anexo 1. Centros participantes en la fase de encuesta Fuerteventura CEIP Antoñito El Farero (Corralejo) CEIP Mª Castrillo García (Corralejo) IES Majada Marcial (Puerto del Rosario) Lanzarote CEIP La Destila (Arrecife) CEIP Benito Méndez (Arrecife) CPEIP Arenas Internacional (Arrecife) IES César Manrique (Arrecife) Gran Canaria CEIP Benito Pérez Galdós (Ingenio) CEIP Cervantes (Las Palmas GC) CEIP García Escámez (Las Palmas GC) CEIP Las Lagunetas (San Mateo) CEIP Luís Cortí (Guía) CEIP Monseñor Socorro (Teror) CEIP Pepe Dámaso (Las Palmas GC) CPEI La Casa del Sol (Arucas) CEPEIP Anita Conrad (Firgas) CEPEIP Nª Sª del Rosario (Agüimes) CEPEIP Nª Sª del Pilar (Las Palmas GC) CPEIP Jesús Sacramentado (Gáldar) CEPEIP La Salle (Arucas) IES Guía IES Pablo Montesino (Las Palmas GC) IES Santa Lucía (Vecindario)

El Hierro CEIP Valverde IES Garoé (Valverde) La Gomera CEIP Áurea Miranda (Agulo) IES San Sebastián La Palma CEIP Benahoare (S/C de La Palma) CEIP La Rosa-Camino Viejo (El Paso) CEPEIP Sagrada Familia (Los Llanos de Aridane) CEPEIP Las Dominicas (S/Cruz de La Palma) IES Los Sauces Tenerife CEIP Camino Largo (La Laguna) CEIP Puertito de Güímar CEIP Julián Zafra Moreno (Güímar) CEIP La Verdellada (La Laguna) CEIP Los Andenes de Taco (La Laguna) CEIP Melchor Núñez Tejera (Tegueste) CEIP Ofra San Pío (S/C de Tenerife) CEIP Princesa Tejina (La Laguna) CEIP San Benito (Granadilla) CPEIP Costa Adeje (Adeje) CPEIP Hispano Británico (La Laguna) IES Los Naranjeros (Tacoronte) IES Poeta Viana (S/C de Tenerife) IFPMP San Andrés (S/C de Tenerife)

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Anexo 2. Profesorado participante en los grupos de discusión Ana Alesanco Pérez R. Antonio Alonso Bravo Indalecio Alonso Ramos Natalia Álvarez Sebastián Álvarez Hernández Gonzalo Armas Merino Mª Ester Arrocha González Juana Betancort Bernal Ligia Bolaños Salgado Maida Cabrera Ruiz José Ignacio Casado Conchi Castro Fregeiro José María Catalá Robert Mª José Castro Castro Candelaria Chávez Coello Herminia Cejas-Fuentes José Juan Cruz Alayón Nazaret de León Suárez José Carlos Delgado Díaz María Consuelo Eliche Luque Inmaculada Fernández Hernández Carmen García Montes de Oca María Teresa González Tarsila González Coruña Mª Virginia González Dorta Mª Acacia González López J. Alfredo González Quintana Amparo Guillamón Castelló José Domingo Hernández Baute Álvaro Hernández Díaz José Alberto Hernández González Ángel Hernández Hernández Avelina Jara Díez Manuel Jiménez Marieta Jiménez García Juana Mª Jiménez Mendoza Candelaria Ledesma Lucas Elena Llaca Díaz Antonio Juan López Rodríguez Mª del Carmen Marí Marrero Juan José Marrero González Inmaculada Martel Rodríguez Anselmo Martín Marta Martín Betancort Aristóbulo Martín Concepción

José Luis Medina García María Luisa Mellado Romero Jaime Mir Payá Sergio Molina García Gabino Morales Amado Encarna Morín Roberto Muñoz Porras Juana Navarro Simón Navarro Mauricio Ojeda Sosa Mª Arcángel Ortega Rodríguez Adolfo Padrón Berriel Alfonso Páez González Amparo Rosa Palarea Florentina Pascual García Blanca Perera Manuel Pérez José Manuel Pérez Rodríguez Mª Jesús Quintana Domínguez Juan Manuel Ramos Mª Rosa Ramos Chinea David Ramos Savoie Gema Ramos Viera Mª Carmen Reverón Donate Arturo Reyes Suarez Teresa Ríos Torres Javier Feliciano Rivera Ángel A. Rodríguez Martín Mª Erica Rodríguez Robayna Mª Soledad Ruiz Caballero Ana Saavedra Quesada José Miguel Sánchez Acosta Carmen Nieves Sánchez González Marcial Santana Ramírez Juan Sosa Alemán Marisela Suárez Fernández Carmelo Tejera Andrés Torres Maribel Varela Iñaki Velasco Vázquez Francisco Venegas Remedios Ventura Bethencourt Cristina Vera Pérez Eva Zamora Fortuny

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Anexo 3. Guía de la entrevista 0. ¿Podría hacernos un breve currículum, destacando los elementos de los que se siente más satisfecho? 1. ¿Podría citar hasta tres problemas de la enseñanza no universitaria en la actualidad? 2. ¿Cuál era el problema principal en los años 90? ¿Y en los 80? 3. ¿Considera que el profesorado tiene alguna cuota de responsabilidad en el problema (o problemas) citado en la pregunta 1? 4. Si así fuera, ¿a qué se debe: formación, condiciones de trabajo, credibilidad, prestigio social…? 5. ¿Cuál ha sido la contribución principal para la mejora de la educación de la actividad (o actividades) que usted ha realizado o realiza? ¿Y para mejorar el trabajo del profesorado? 6. A partir de ahora ¿Cuál podría ser la contribución principal de la actividad (o actividades) que usted realiza para mejorar la enseñanza? ¿Y para mejorar el trabajo del profesorado? 7. ¿Qué condiciones serían las necesarias para que esas contribuciones tuvieran consecuencias prácticas evidentes? 8. Sobre el profesorado ¿Podría enumerar cinco aspectos que deberían ser cambiados si se pretende mejorar la educación? ¿Qué podría aportar al respecto su área de conocimiento, bien en exclusiva o, bien, en combinación con otras áreas? 9. Como usted conoce la mayoría de los estudios científicos que relacionan el rendimiento educativo, la promoción en el interior del sistema, las elecciones de estudios y la estructura de titulaciones con variables socioculturales concluyen que la igualdad de oportunidades en educación dista mucho de ser real. Algo similar ocurre con las evaluaciones (PISA, por ejemplo) mediante pruebas externas. Aún con diferencias, lo dicho es una constante nacional e internacionalmente. Paradójicamente, la consecución de la igualdad de oportunidades es unos de los principales motivos recurrentemente declarados para justificar la existencia misma de los sistemas educativos universales. Entonces, ¿se podría considerar que la contribución de su área de conocimiento y/o de sus actividades profesionales para resolver este problema no ha tenido demasiado éxito? 10. Si le apetece, añada lo que considere oportuno. Incluso a propósito de la situación de entrevista y de su desarrollo.

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Anexo 4. Sistema de categorías para codificar la información educativa de la prensa escrita I) PRESENCIA Y DISTINTIVIDAD INFORMATIVA 1) DÍAS: número de días que aparece información educativa. 2) NOTICIAS: cantidad de noticias que aparecen diariamente. 3) PORTADA / CONTRAPORTADA: nº de noticias en primera y última página. 4) ESPACIO: Breve (1/16 de página), Muy pequeño (1/8 de página), Pequeño (¼ de página), Medio (media página), Grande (¾ de página), Muy grande (1 página), Más de 1 página. 5) DISTINTIVIDAD: BAJA, MEDIA O ALTA. Según se presenten las cuatro características siguientes: 1ª) Página: impar versus par. 2ª) Titular: tipografía y espacio: PEQUEÑO (hasta 6 mm. y menos de 20 cm2); GRANDE (desde 15 mm. y más de 20 cm2). 3ª) Apoyo gráfico: tipo y dimensiones de fotos, figuras, dibujos, gráficos o tablas. PEQUEÑO (menos de 30 cm2; GRANDE: más de 150 cm2). 4ª) Resaltados: si presenta antetítulo y/o subtítulo y/o entradilla y/o extractos. BAJA: página par; sólo texto; tipografía y espacio pequeños; sin resaltados. ALTA: contiene la mayoría de las características descritas: página impar; tipografía, espacio y apoyo gráfico grandes; resaltados. MEDIA: posición intermedia entre BAJA y ALTA. II) GÉNERO PERIODÍSTICO 1) INFORMACIÓN. Descripción aséptica; estilo directo y sencillo; acontecimiento más o menos actual, puntual o inmediato. 2) INTERPRETACIÓN. Expone y valora hechos y puntos de vista, sin opinión del periodista ni del medio; desarrollo de acontecimientos; mayor perspectiva temporal. 3) OPINIÓN. Analiza acontecimientos y expone opiniones y puntos de vista; emite juicios de valor; adopta abiertamente posiciones claras, sean políticas, ideológicas, morales (artículo, columna, editorial, carta, comunicado, debate, comentario). III) CONTENIDO INFORMATIVO Contextos: 1) ÁMBITO: Local, insular, provincial, regional, nacional e internacional. 2) ETAPA / NIVEL: Sistema, infantil, primaria, secundaria, FP y bachillerato. 3) TITULARIDAD: Pública o Privada (incluye concertada si fuera el caso). Actores: Ministerio, consejería, profesorado, alumnado, ayuntamiento, cabildo, organismos públicos nacionales e internacionales, familia (padres, madres, ampas), centros, consejo escolar, organismos privados (ONG, empresas, asociaciones profesionales no docentes), sindicatos, partidos. Asuntos: 1) ENSEÑANZA. Actividades de enseñanza y aprendizaje: currículum y contenidos; métodos, actividades, materiales, recursos y publicaciones didácticos; formación inicial y permanente; innovación e investigación educativa; equipos docentes y colectivos de renovación pedagógica; aprendizaje, rendimiento, evaluación y orientación. 204

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2) CLIMA ESCOLAR. Soporte social y emocional de las relaciones de profesores y alumnos en el marco del centro y con los padres. Distinguimos entre convivencia educativa y autoridad del profesor para separar la codificación de las noticias sobre profesorado del resto de la información educativa en este ámbito relacional. 3) RECONOCIMIENTO. Noticias que recogen actos de agradecimiento y recompensa pública y organizada del trabajo, esfuerzo, logros, dedicación, trayectorias, o contribuciones particularmente valiosas de los actores y centros educativos. 4) INFRAESTRUCTURAS Y SERVICIOS LOCALES. Servicios y acciones de equipamiento y soporte material y financiero que hacen posible el funcionamiento de los centros educativos. Habitualmente se concentran en las políticas de construcción y mantenimiento de edificios e instalaciones y de ayudas y becas para matrícula, libros, material didáctico, viajes y transporte. 5) FAMILIA. Incluye la información protagonizada por las madres y los padres del alumnado en su relación con los centros y las actividades educativas; principalmente participación, formación y gasto educativo. 6) ESTUDIOS. Noticias que dan cuenta de los informes, memorias, estadísticas e investigaciones y publicaciones que analizan sistemática y formalmente diversas facetas y componentes del fenómeno educativo. 7) ADMINISTRACIÓN REGIONAL. Política educativa y regulación administrativa autonómica: a) Bachillerato; b) Formación profesional; c) Recorte presupuestario y plantilla; d) Absentismo; e) Condiciones de trabajo; f) Memoria histórica, y g) Otros asuntos. 8) ADMINISTRACIÓN CENTRAL. La acción política ministerial y del gobierno central ha girado en el periodo analizado en torno a los siguientes tópicos principales: a) Educación para la ciudadanía; b) Pacto educativo; c) Religión; d) Escuela 2.0, y e) Otros asuntos. 9) GRIPE A. El virus H1N1 tuvo en una pequeña parte del periodo estudiado un significativo impacto sobre el sistema educativo, con una fuerte movilización de las autoridades educativas y sanitarias para coordinar medidas de actuación de la administración pública estatal, regional y municipal. 10) SUCESOS. Episodios de violencia singular y fuerte repercusión mediática ajenos al clima escolar por la naturaleza episódica de su origen, el carácter puntual de su manifestación y su asociación casual a la esfera docente. IV) VALORACIÓN SOCIAL Juicios que se desprenden explícitamente de la noticia: 1) NO APLICABLE o NEUTRAL: Tratamiento informativo, objetivado y equilibrado antes que valorativo. 2) POSITIVA: Valoración claramente favorable o elogiosa. 3) NEGATIVA: Valoración claramente desfavorable o desaprobadora. V) TENDENCIA IDEOLÓGICA 1) NO APLICABLE o NEUTRAL: Opinión imparcial o equidistante. 2) CENTRO DERECHA [libertad de elección de centro, distinción, meritocracia, clasificación, enseñanza privada, religión católica]. 3) CENTRO-IZQUIERDA [igualdad, equidad, participación, compensación educativa, enseñanza pública, separación iglesia-estado].

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Anexo 5. Encuesta. Tablas de frecuencias PROFESORADO DE INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE CANARIAS

TIPO de centro donde se realizaron las encuestas

Válidos

1 Infantil-Primaria 2 Secundaria 3 Infantil-Primaria-Secundaria Total

Porcentaje 37,8 30,2 32,0 100,0

Porcentaje válido 37,8 30,2 32,0 100,0

Isla donde se ubica el centro base de la muestra Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 Tenerife 163 27,8 27,8 2 La Palma 56 9,5 9,5 3 La Gomera 22 3,7 3,7 4 El Hierro 22 3,7 3,7 5 Gran Canaria 226 38,5 38,5 6 Lanzarote 46 7,8 7,8 7 Fuerteventura 52 8,9 8,9 Total 587 100,0 100,0

Válidos

Válidos

Válidos

Válidos

Frecuencia 222 177 188 587

Porcentaje acumulado 37,8 68,0 100,0

Porcentaje acumulado 27,8 37,3 41,1 44,8 83,3 91,1 100,0

Tipo de centro: Público o Privado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 374 63,7 63,7 213 36,3 36,3 587 100,0 100,0

Porcentaje acumulado 63,7 100,0

P1. Profesorado encuestado por sexo Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 hombre 201 34,2 34,2 2 mujer 386 65,8 65,8 Total 587 100,0 100,0

Porcentaje acumulado 34,2 100,0

1 Público 2 Privado Total

P2. Profesorado encuestado por intervalos de edad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 menos de 30 años 51 8,7 8,7 2 de 30 a 40 años 180 30,7 30,7 3 de 41 a 50 años 211 35,9 35,9 4 más de 50 años 145 24,7 24,7 Total 587 100,0 100,0

Porcentaje acumulado 8,7 39,4 75,3 100,0

P3. Título de acceso a la profesión docente

Válidos

1 título de FP 2 título de maestro-a 3 licenciatura o ingeniería Total

Frecuencia 14 332 241 587

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Porcentaje 2,4 56,6 41,1 100,0

Porcentaje válido 2,4 56,6 41,1 100,0

Porcentaje acumulado 2,4 58,9 100,0

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Válidos

P4. Tipo de centro donde obtuvo el título de acceso a la enseñanza Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 Centro de FP 16 2,7 2,7 2 Escuela de Magisterio 327 55,7 55,7 3 Universidad 242 41,2 41,2 4 Conservatorio Música 2 ,3 ,3 Total 587 100,0 100,0

Porcentaje acumulado 2,7 58,4 99,7 100,0

P5. Tiene otra titulación

Válidos

1 NO 2 SÍ Total

Frecuencia 451 136 587

Porcentaje 76,8 23,2 100,0

Porcentaje válido 76,8 23,2 100,0

Porcentaje acumulado 76,8 100,0

P6a. Cursó estudios primarios en un …

Válidos

1 centro público 2 centro concertado religioso 3 centro concertado no religioso 4 centro privado religioso 5 centro privado no religioso Total

Frecuencia 326 112 19 88 42 587

Porcentaje 55,5 19,1 3,2 15,0 7,2 100,0

Porcentaje válido 55,5 19,1 3,2 15,0 7,2 100,0

Porcentaje acumulado 55,5 74,6 77,9 92,8 100,0

Porcentaje válido 73,4 9,2 3,1 11,1 3,2 100,0

Porcentaje acumulado 73,4 82,6 85,7 96,8 100,0

Porcentaje válido 90,5 ,7 1,0 4,9 2,9 100,0

Porcentaje acumulado 90,5 91,1 92,2 97,1 100,0

P6b. Cursó estudios secundarios en un …

Válidos

1 centro público 2 centro concertado religioso 3 centro concertado no religioso 4 centro privado religioso 5 centro privado no religioso Total

Frecuencia 431 54 18 65 19 587

Porcentaje 73,4 9,2 3,1 11,1 3,2 100,0

P6c. Cursó estudios superiores en un …

Válidos

1 centro público 2 centro concertado religioso 3 centro concertado no religioso 4 centro privado religioso 5 centro privado no religioso Total

Frecuencia 531 4 6 29 17 587

Porcentaje 90,5 ,7 1,0 4,9 2,9 100,0

P7. El profesorado encuestado nació en …

Válidos

0 Canarias 1 Tenerife 2 La Palma 3 La Gomera 4 El Hierro 5 Gran Canaria 6 Lanzarote 7 Fuerteventura 10 Otra Comunidad Autónoma 30 Otro País Total

Frecuencia 2 120 72 11 5 250 21 13 67 26 587

207

Porcentaje ,3 20,4 12,3 1,9 ,9 42,6 3,6 2,2 11,4 4,4 100,0

Porcentaje válido ,3 20,4 12,3 1,9 ,9 42,6 3,6 2,2 11,4 4,4 100,0

Porcentaje acumulado ,3 20,8 33,0 34,9 35,8 78,4 81,9 84,2 95,6 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P8. Experiencia docente

Válidos

Frecuencia 103 201 216 67 587

1 menos de 5 años 2 de 5 a 15 años 3 de 16 a 30 años 4 más de 30 años Total

Porcentaje 17,5 34,2 36,8 11,4 100,0

Porcentaje válido 17,5 34,2 36,8 11,4 100,0

Porcentaje acumulado 17,5 51,8 88,6 100,0

Porcentaje válido 92,7 7,3 100,0

Porcentaje acumulado 92,7 100,0

P9. Tipo de dedicación

Válidos

Frecuencia 544 43 587

1 tiempo completo 2 tiempo parcial Total

Válidos

1 NO 2 SÍ Total

Porcentaje 92,7 7,3 100,0

P10. Tiene otra actividad remunerada Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 553 94,2 94,2 34 5,8 5,8 587 100,0 100,0

Porcentaje acumulado 94,2 100,0

P11. Vinculación contractual

Válidos

1 funcionario-a con destino definitivo 2 funcionario-a con destino provisional 3 interino-a 4 sustituto-a 5 contratado-a laboral 6 funcionario-a en prácticas Total

Frecuencia 241 35 34 63 196 18 587

Porcentaje 41,1 6,0 5,8 10,7 33,4 3,1 100,0

Porcentaje válido 41,1 6,0 5,8 10,7 33,4 3,1 100,0

Porcentaje acumulado 41,1 47,0 52,8 63,5 96,9 100,0

P12. Tipo de centro donde trabaja

Válidos

1 centro público 2 centro privado religioso 3 centro privado no religioso 4 centro concertado religioso 5 centro concertado no religioso Total

Frecuencia 376 3 80 116 12 587

Porcentaje 64,1 ,5 13,6 19,8 2,0 100,0

Porcentaje válido 64,1 ,5 13,6 19,8 2,0 100,0

Porcentaje acumulado 64,1 64,6 78,2 98,0 100,0

P13. Ha sido profesor-a de enseñanza infantil-primaria o secundaria en centros públicos, privados o concertados. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=587). Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P13a. De infantil-primaria en centros públicos 232 39,5% P13b. De infantil-primaria en centros privados 85 14,5% P13c. De infantil-primaria en centros concertados 127 21,6% P13d. De secundaria en centros públicos 222 37,8% P13e. De secundaria en centros privados 61 10,4% P13f. De secundaria en centros concertados 71 12,1% P13g. De otro tipo 42 7,2%

208

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P13a1. Nº de centros Públicos de Infantil-Primaria donde ha estado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 de 1 a 5 centros 133 22,7 62,4 2 de 6 a 10 45 7,7 21,1 3 11 y más 35 6,0 16,4 Total 213 36,3 100,0 Sistema 374 63,7 587 100,0

P13b1. Nº de centros Privados de Infantil-Primaria donde ha estado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 un solo centro 63 10,7 79,7 2 más de un centro 16 2,7 20,3 Total 79 13,5 100,0 Sistema 508 86,5 587 100,0

Porcentaje acumulado 62,4 83,6 100,0

Porcentaje acumulado 79,7 100,0

P13c1. Nº de centros Concertados de Infantil-Primaria donde ha estado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 un solo centro 92 15,7 76,7 76,7 2 más de un centro 28 4,8 23,3 100,0 Total 120 20,4 100,0 Sistema 467 79,6 587 100,0 P13d1. Nº de centros Públicos de Secundaria donde ha estado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 de 1 a 5 centros 154 26,2 75,9 2 de 6 a 10 39 6,6 19,2 3 11 y más 10 1,7 4,9 Total 203 34,6 100,0 Sistema 384 65,4 587 100,0

P13e1. Nº de centros Privados de Secundaria donde ha estado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 un solo centro 42 7,2 76,4 2 más de un centro 13 2,2 23,6 Total 55 9,4 100,0 Sistema 532 90,6 587 100,0 P13f1. Nº de centros Concertados de Secundaria donde ha estado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 un solo centro 54 9,2 79,4 2 más de un centro 14 2,4 20,6 Total 68 11,6 100,0 Sistema 519 88,4 587 100,0

Porcentaje acumulado 75,9 95,1 100,0

Porcentaje acumulado 76,4 100,0

Porcentaje acumulado 79,4 100,0

P13g1. Nº de centros de otro tipo (Educación de Adultos, UNED, CEPs, Academias, etc.) donde ha estado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 un solo centro 29 4,9 87,9 87,9 2 más de un centro 4 ,7 12,1 100,0 Total 33 5,6 100,0 Perdidos Sistema 554 94,4 Total 587 100,0

209

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P14. Imparte ahora docencia en enseñanza infantil-primaria o secundaria. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=587). Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P14a. Infantil 143 24,4% P14b. Primaria 239 40,7% P14c. Secundaria Obligatoria 218 37,1% P14d. Bachillerato 116 19,8% P14e. Formación Profesional 59 10,1% P14f. Otro tipo 17 2,9%

P15. Ocupa ahora un cargo directivo

Válidos

1 NO 2 SÍ, director-a 3 SÍ, vicedirector-a 4 SÍ, secretario-a 6 SÍ, jefe-a de estudios 7 orientador-a / inspector-a Total

Frecuencia 505 30 8 17 25 2 587

Porcentaje 86,0 5,1 1,4 2,9 4,3 ,3 100,0

Porcentaje válido 86,0 5,1 1,4 2,9 4,3 ,3 100,0

Porcentaje acumulado 86,0 91,1 92,5 95,4 99,7 100,0

P16a. Ocupó antes un cargo directivo

Válidos

1 NO 2 SÍ, director-a 3 SÍ, vicedirector-a 4 SÍ, secretario-a 5 SÍ, vicesecretario-a 6 SÍ, jefe-a de estudios Total

Frecuencia 444 42 18 27 4 52 587

Porcentaje 75,6 7,2 3,1 4,6 ,7 8,9 100,0

Porcentaje válido 75,6 7,2 3,1 4,6 ,7 8,9 100,0

Porcentaje acumulado 75,6 82,8 85,9 90,5 91,1 100,0

P16b. Ocupó antes un cargo directivo

Válidos

1 NO 2 SÍ, director-a 3 SÍ, vicedirector-a 4 SÍ, secretario-a 5 SÍ, vicesecretario-a 6 SÍ, jefe-a de estudios 7 orientador-a / inspector-a Total

Frecuencia 543 8 2 14 2 17 1 587

Porcentaje 92,5 1,4 ,3 2,4 ,3 2,9 ,2 100,0

Porcentaje válido 92,5 1,4 ,3 2,4 ,3 2,9 ,2 100,0

Porcentaje acumulado 92,5 93,9 94,2 96,6 96,9 99,8 100,0

P16c. Ocupó antes un cargo directivo

Válidos

1 NO 2 SÍ, director-a 3 SÍ, vicedirector-a 4 SÍ, secretario-a 5 SÍ, vicesecretario-a 6 SÍ, jefe-a de estudios Total

Frecuencia 575 1 1 8 1 1 587

Porcentaje 98,0 ,2 ,2 1,4 ,2 ,2 100,0

Porcentaje válido 98,0 ,2 ,2 1,4 ,2 ,2 100,0

Porcentaje acumulado 98,0 98,1 98,3 99,7 99,8 100,0

Porcentaje válido 99,7 ,2 ,2 100,0

Porcentaje acumulado 99,7 99,8 100,0

P16d. Ocupó antes un cargo directivo

Válidos

1 NO 2 SÍ, director-a 6 SÍ, jefe-a de estudios Total

Frecuencia 585 1 1 587

210

Porcentaje 99,7 ,2 ,2 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

P16e. Ocupó antes un cargo directivo Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 586 99,8 99,8 2 SÍ, director-a 1 ,2 ,2 Total 587 100,0 100,0

Porcentaje acumulado 99,8 100,0

P17a. Profesión del padre

Válidos

Perdidos Total

1 Asalariados manuales de industria, servicios, construcción 2 Propietarios agrícolas sin asalariados 3 Propietarios agrícolas con asalariados permanentes 4 Propietarios industria, servicios, construcción con asalariados 5 Propietarios industria, servicios, construcción sin asalariados 6 Empresario pesquero (armador) 7 Pescador con embarcación propia 8 Asalariado del sector pesquero 9 Empleado del hogar 11 Personal administrativo de cualificación media 12 Asalariados industria, servicios, construcción con cualificación media 13 Asalariados con cualificación superior 14 Profesionales liberales de alta cualificación 15 Profesionales de alta cualificación y dueños de empresa 16 otro tipo Total Sistema

Frecuencia 143 62 12 42 40 3 3 7 1 72

Porcentaje 24,4 10,6 2,0 7,2 6,8 ,5 ,5 1,2 ,2 12,3

Porcentaje válido 24,9 10,8 2,1 7,3 7,0 ,5 ,5 1,2 ,2 12,5

Porcentaje acumulado 24,9 35,7 37,8 45,1 52,1 52,6 53,1 54,4 54,5 67,1

86

14,7

15,0

82,1

42 21 9 31 574 13 587

7,2 3,6 1,5 5,3 97,8 2,2 100,0

7,3 3,7 1,6 5,4 100,0

89,4 93,0 94,6 100,0

Frecuencia 39 11 1 9 18 21 379 30

Porcentaje 6,6 1,9 ,2 1,5 3,1 3,6 64,6 5,1

Porcentaje válido 6,7 1,9 ,2 1,5 3,1 3,6 65,2 5,2

Porcentaje acumulado 6,7 8,6 8,8 10,3 13,4 17,0 82,3 87,4

32

5,5

5,5

92,9

19 8 2 12 581 6 587

3,2 1,4 ,3 2,0 99,0 1,0 100,0

3,3 1,4 ,3 2,1 100,0

96,2 97,6 97,9 100,0

Porcentaje válido 9,4 25,5 26,9 8,6 12,3 8,2 7,7 1,4 100,0

Porcentaje acumulado 9,4 34,9 61,8 70,4 82,7 90,9 98,6 100,0

P17b. Profesión de la madre

Válidos

Perdidos Total

1 Asalariados manuales de industria, servicios, construcción 2 Propietarios agrícolas sin asalariados 3 Propietarios agrícolas con asalariados permanentes 4 Propietarios industria, servicios, construcción con asalariados 5 Propietarios industria, servicios, construcción sin asalariados 9 Empleado del hogar 10 Ama de casa 11 Personal administrativo de cualificación media 12 Asalariados industria, servicios, construcción con cualificación media 13 Asalariados con cualificación superior 14 Profesionales liberales de alta cualificación 15 Profesionales de alta cualificación y dueños de empresa 16 otro tipo Total Sistema

P18a estudios del padre

Válidos

Perdidos Total

1 sin estudios 2 primarios incompletos 3 primarios completos 4 secundarios primer ciclo 5 secundarios segundo ciclo 6 universitarios medios 7 universitarios superiores 8 doctorado Total Sistema

Frecuencia 55 149 157 50 72 48 45 8 584 3 587

211

Porcentaje 9,4 25,4 26,7 8,5 12,3 8,2 7,7 1,4 99,5 ,5 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P18b estudios de la madre

Válidos

1 sin estudios 2 primarios incompletos 3 primarios completos 4 secundarios primer ciclo 5 secundarios segundo ciclo 6 universitarios medios 7 universitarios superiores Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Frecuencia 65 159 209 47 54 35 18 587

Porcentaje 11,1 27,1 35,6 8,0 9,2 6,0 3,1 100,0

Porcentaje válido 11,1 27,1 35,6 8,0 9,2 6,0 3,1 100,0

P19a. Su padre es o ha sido profesor Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 544 92,7 92,8 2 SÍ 42 7,2 7,2 Total 586 99,8 100,0 Sistema 1 ,2 587 100,0

1 NO 2 SÍ Total

P19b. Su madre es o ha sido profesora Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 532 90,6 90,6 55 9,4 9,4 587 100,0 100,0

Porcentaje acumulado 11,1 38,2 73,8 81,8 91,0 96,9 100,0

Porcentaje acumulado 92,8 100,0

Porcentaje acumulado 90,6 100,0

P20. Tiene hermanos

Válidos

0 NO 1 SÍ, uno 2 SÍ, dos 3 SÍ, tres 4 SÍ, cuatro 5 SÍ, cinco 6 SÍ, seis 7 SÍ, siete 8 SÍ, más de siete Total

Válidos

Perdidos Total

1 2 3 4 5 6 7 8 11 Total Sistema

Frecuencia 28 144 162 108 64 49 15 10 7 587

Porcentaje 4,8 24,5 27,6 18,4 10,9 8,3 2,6 1,7 1,2 100,0

Porcentaje válido 4,8 24,5 27,6 18,4 10,9 8,3 2,6 1,7 1,2 100,0

P21. Lugar entre los hermanos Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 211 35,9 38,2 157 26,7 28,4 93 15,8 16,8 45 7,7 8,1 25 4,3 4,5 10 1,7 1,8 7 1,2 1,3 4 ,7 ,7 1 ,2 ,2 553 94,2 100,0 34 5,8 587 100,0

212

Porcentaje acumulado 4,8 29,3 56,9 75,3 86,2 94,5 97,1 98,8 100,0

Porcentaje acumulado 38,2 66,5 83,4 91,5 96,0 97,8 99,1 99,8 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P22a. Estudios del hermano 1º

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores 6 doctorado Total Sistema

Frecuencia 74 97 89 84 109 12 465 122 587

Porcentaje 12,6 16,5 15,2 14,3 18,6 2,0 79,2 20,8 100,0

Porcentaje válido 15,9 20,9 19,1 18,1 23,4 2,6 100,0

Porcentaje acumulado 15,9 36,8 55,9 74,0 97,4 100,0

Porcentaje válido 15,3 20,2 22,7 17,4 22,3 2,1 100,0

Porcentaje acumulado 15,3 35,5 58,3 75,6 97,9 100,0

Porcentaje válido 21,9 19,0 17,1 17,1 23,8 1,0 100,0

Porcentaje acumulado 21,9 41,0 58,1 75,2 99,0 100,0

Porcentaje válido 19,5 41,5 9,8 9,8 19,5 100,0

Porcentaje acumulado 19,5 61,0 70,7 80,5 100,0

Porcentaje válido 30,0 35,0 10,0 10,0 15,0 100,0

Porcentaje acumulado 30,0 65,0 75,0 85,0 100,0

P22b. Estudios del hermano 2º

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores 6 doctorado Total Sistema

Frecuencia 37 49 55 42 54 5 242 345 587

Porcentaje 6,3 8,3 9,4 7,2 9,2 ,9 41,2 58,8 100,0

P22c. Estudios del hermano 3º

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores 6 doctorado Total Sistema

Frecuencia 23 20 18 18 25 1 105 482 587

Porcentaje 3,9 3,4 3,1 3,1 4,3 ,2 17,9 82,1 100,0

P22d. Estudios del hermano 4º

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores Total Sistema

Frecuencia 8 17 4 4 8 41 546 587

Porcentaje 1,4 2,9 ,7 ,7 1,4 7,0 93,0 100,0

P22e. Estudios del hermano 5º

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores Total Sistema

Frecuencia 6 7 2 2 3 20 567 587

213

Porcentaje 1,0 1,2 ,3 ,3 ,5 3,4 96,6 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P22f. Estudios del hermano 6º

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 4 universitarios medios Total Sistema

Frecuencia 3 3 1 7 580 587

Porcentaje ,5 ,5 ,2 1,2 98,8 100,0

Porcentaje válido 42,9 42,9 14,3 100,0

Porcentaje acumulado 42,9 85,7 100,0

Porcentaje válido 50,0 50,0 100,0

Porcentaje acumulado 50,0 100,0

Porcentaje válido 11,5 14,0 16,2 23,4 32,7 2,2 100,0

Porcentaje acumulado 11,5 25,4 41,6 65,1 97,8 100,0

Porcentaje válido 10,7 17,2 18,6 24,2 27,4 1,9 100,0

Porcentaje acumulado 10,7 27,9 46,5 70,7 98,1 100,0

Porcentaje válido 9,6 17,0 22,3 20,2 28,7 2,1 100,0

Porcentaje acumulado 9,6 26,6 48,9 69,1 97,9 100,0

P22g. Estudios del hermano 7º

Válidos

Perdidos Total

2 secundarios básicos 5 universitarios superiores Total Sistema

Frecuencia 1 1 2 585 587

Porcentaje ,2 ,2 ,3 99,7 100,0

P22a1. Estudios de la hermana 1ª

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores 6 doctorado Total Sistema

Frecuencia 46 56 65 94 131 9 401 186 587

Porcentaje 7,8 9,5 11,1 16,0 22,3 1,5 68,3 31,7 100,0

P22b1. Estudios de la hermana 2ª

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores 6 doctorado Total Sistema

Frecuencia 23 37 40 52 59 4 215 372 587

Porcentaje 3,9 6,3 6,8 8,9 10,1 ,7 36,6 63,4 100,0

P22c1. Estudios de la hermana 3ª

Válidos

Perdidos Total

1 primarios o menos 2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores 6 doctorado Total Sistema

Frecuencia 9 16 21 19 27 2 94 493 587

214

Porcentaje 1,5 2,7 3,6 3,2 4,6 ,3 16,0 84,0 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P22d1. Estudios de la hermana 4ª Frecuencia Porcentaje 1 primarios o menos 3 ,5 2 secundarios básicos 4 ,7 3 secundarios superiores 8 1,4 4 universitarios medios 10 1,7 5 universitarios superiores 10 1,7 Total 35 6,0 Sistema 552 94,0 587 100,0 P22e1. Estudios de la hermana 5ª

Válidos

Perdidos Total

Válidos

2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios 5 universitarios superiores Total Sistema

Perdidos Total

Frecuencia 4 4 3 7 18 569 587

Porcentaje ,7 ,7 ,5 1,2 3,1 96,9 100,0

Porcentaje válido 8,6 11,4 22,9 28,6 28,6 100,0

Porcentaje acumulado 8,6 20,0 42,9 71,4 100,0

Porcentaje válido 22,2 22,2 16,7 38,9 100,0

Porcentaje acumulado 22,2 44,4 61,1 100,0

Porcentaje válido 25,0 25,0 50,0 100,0

Porcentaje acumulado 25,0 50,0 100,0

P22f1. Estudios de la hermana 6ª

Válidos

2 secundarios básicos 3 secundarios superiores 4 universitarios medios Total Sistema

Perdidos Total

Frecuencia 1 1 2 4 583 587

Porcentaje ,2 ,2 ,3 ,7 99,3 100,0

P22g1. Estudios de la hermana 7ª

Válidos Perdidos Total

1 primarios o menos Sistema

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Frecuencia 1 586 587

Porcentaje ,2 99,8 100,0

Porcentaje válido 100,0

P23. Algún hermano-a se dedica a la enseñanza Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 334 56,9 59,7 2 SÍ 225 38,3 40,3 Total 559 95,2 100,0 Sistema 28 4,8 587 100,0

Porcentaje acumulado 59,7 100,0

P24. Estudió y trabajó cuando cursó estudios Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 sólo estudió 395 67,3 67,6 2 estudió y trabajó 189 32,2 32,4 Total 584 99,5 100,0 Sistema 3 ,5 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P25. Interrumpió los estudios en algún momento Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 536 91,3 91,5 2 SÍ 50 8,5 8,5 Total 586 99,8 100,0 Sistema 1 ,2 587 100,0

215

Porcentaje acumulado 100,0

Porcentaje acumulado 67,6 100,0

Porcentaje acumulado 91,5 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P26. Cursos que necesitó para terminar la titulación

Válidos

Perdidos Total

1 los establecidos en la titulación 2 uno más 3 dos más 4 tres o más cursos Total Sistema

Frecuencia 413 103 43 26 585 2 587

Porcentaje 70,4 17,5 7,3 4,4 99,7 ,3 100,0

Porcentaje válido 70,6 17,6 7,4 4,4 100,0

Porcentaje acumulado 70,6 88,2 95,6 100,0

P27a. Se considera buen o mal estudiante: respecto a sus compañeros de estudio Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 2 malo 5 ,9 ,9 ,9 3 ni bueno ni malo 209 35,6 36,3 37,2 4 bueno 293 49,9 51,0 88,2 5 muy bueno 68 11,6 11,8 100,0 Total 575 98,0 100,0 Perdidos Sistema 12 2,0 Total 587 100,0

P27b. Se considera buen o mal estudiante, respecto a sus actuales alumnos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy malo 1 ,2 ,2 ,2 2 malo 5 ,9 ,9 1,1 3 ni bueno ni malo 100 17,0 18,0 19,1 4 bueno 260 44,3 46,8 65,8 5 muy bueno 190 32,4 34,2 100,0 Total 556 94,7 100,0 Perdidos Sistema 31 5,3 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P27c. Considera que como estudiante fue … Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy malo 1 ,2 ,2 2 malo 6 1,0 1,0 3 ni bueno ni malo 187 31,9 32,4 4 bueno 311 53,0 53,9 5 muy bueno 72 12,3 12,5 Total 577 98,3 100,0 Sistema 10 1,7 587 100,0

Porcentaje acumulado ,2 1,2 33,6 87,5 100,0

P28. Cree que su trabajo tiene muy poca, poca, bastante o mucha importancia social Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 14 2,4 2,4 2,4 2 poca 54 9,2 9,2 11,6 3 ni poca ni mucha 96 16,4 16,4 28,0 4 bastante 124 21,1 21,2 49,1 5 mucha 298 50,8 50,9 100,0 Total 586 99,8 100,0 Perdidos Sistema 1 ,2 Total 587 100,0

216

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P29. Valora la calidad de su trabajo

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

1 muy baja 2 baja 3 ni baja ni alta 4 alta 5 muy alta Total Sistema

Frecuencia 2 14 116 337 114 583 4 587

Porcentaje ,3 2,4 19,8 57,4 19,4 99,3 ,7 100,0

Porcentaje válido ,3 2,4 19,9 57,8 19,6 100,0

P30. Implicación emocional con su trabajo Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 1 ,2 ,2 2 baja 7 1,2 1,2 3 ni baja ni alta 49 8,3 8,4 4 alta 249 42,4 42,6 5 muy alta 278 47,4 47,6 Total 584 99,5 100,0 Sistema 3 ,5 587 100,0

Porcentaje acumulado ,3 2,7 22,6 80,4 100,0

Porcentaje acumulado ,2 1,4 9,8 52,4 100,0

P31a. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de la vocación-sentido individual de la responsabilidad Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 ,2 ,2 2 poca 1 ,2 ,2 ,3 3 ni poca ni mucha 20 3,4 3,4 3,8 4 bastante 172 29,3 29,5 33,2 5 mucha 390 66,4 66,8 100,0 Total 584 99,5 100,0 Perdidos Sistema 3 ,5 Total 587 100,0

P31b. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de una mayor implicación colectiva del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 2 ,3 ,3 ,3 2 poca 3 ,5 ,5 ,9 3 ni poca ni mucha 83 14,1 14,3 15,2 4 bastante 253 43,1 43,6 58,8 5 mucha 239 40,7 41,2 100,0 Total 580 98,8 100,0 Perdidos Sistema 7 1,2 Total 587 100,0

P31c. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de más trabajo en equipo del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 2 ,3 ,3 ,3 2 poca 14 2,4 2,4 2,8 3 ni poca ni mucha 91 15,5 15,7 18,5 4 bastante 237 40,4 41,0 59,5 5 mucha 234 39,9 40,5 100,0 Total 578 98,5 100,0 Perdidos Sistema 9 1,5 Total 587 100,0

217

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P31d. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de una mayor autonomía del profesorado para tomar decisiones Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 2 ,3 ,3 ,3 2 poca 16 2,7 2,8 3,1 3 ni poca ni mucha 124 21,1 21,5 24,6 4 bastante 255 43,4 44,1 68,7 5 mucha 181 30,8 31,3 100,0 Total 578 98,5 100,0 Perdidos Sistema 9 1,5 Total 587 100,0

P31e. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de más y mejor asesoramiento de especialistas Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 4 ,7 ,7 ,7 2 poca 21 3,6 3,6 4,3 3 ni poca ni mucha 132 22,5 22,9 27,2 4 bastante 227 38,7 39,3 66,6 5 mucha 193 32,9 33,4 100,0 Total 577 98,3 100,0 Perdidos Sistema 10 1,7 Total 587 100,0

P31f. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de más y mejor asesoramiento de inspectores Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 22 3,7 3,8 3,8 2 poca 76 12,9 13,3 17,1 3 ni poca ni mucha 211 35,9 36,9 54,0 4 bastante 157 26,7 27,4 81,5 5 mucha 106 18,1 18,5 100,0 Total 572 97,4 100,0 Perdidos Sistema 15 2,6 Total 587 100,0

P31g. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de más control y seguimiento por parte de la Administración Educativa Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 18 3,1 3,1 3,1 2 poca 72 12,3 12,5 15,6 3 ni poca ni mucha 179 30,5 31,0 46,5 4 bastante 156 26,6 27,0 73,5 5 mucha 153 26,1 26,5 100,0 Total 578 98,5 100,0 Perdidos Sistema 9 1,5 Total 587 100,0

P31h. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de una mayor implicación de las familias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 9 1,5 1,6 1,6 2 poca 11 1,9 1,9 3,5 3 ni poca ni mucha 35 6,0 6,1 9,5 4 bastante 128 21,8 22,1 31,7 5 mucha 395 67,3 68,3 100,0 Total 578 98,5 100,0 Perdidos Sistema 9 1,5 Total 587 100,0

218

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P31i. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de más dotaciones con nuevas tecnologías a los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 4 ,7 ,7 ,7 2 poca 16 2,7 2,8 3,5 3 ni poca ni mucha 71 12,1 12,3 15,7 4 bastante 200 34,1 34,5 50,3 5 mucha 288 49,1 49,7 100,0 Total 579 98,6 100,0 Perdidos Sistema 8 1,4 Total 587 100,0

P31k. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de una mayor dedicación al estudio del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 6 1,0 1,0 1,0 2 poca 9 1,5 1,6 2,6 3 ni poca ni mucha 44 7,5 7,6 10,2 4 bastante 154 26,2 26,6 36,9 5 mucha 365 62,2 63,1 100,0 Total 578 98,5 100,0 Perdidos Sistema 9 1,5 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P31l. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza: de otra ... Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 2 poca 1 ,2 1,6 3 ni poca ni mucha 1 ,2 1,6 4 bastante 14 2,4 21,9 5 mucha 48 8,2 75,0 Total 64 10,9 100,0 Sistema 523 89,1 587 100,0

Porcentaje acumulado 1,6 3,1 25,0 100,0

P32a. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza del profesorado: dominio de contenidos curriculares Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 2 poca 9 1,5 1,6 1,6 3 ni poca ni mucha 63 10,7 10,9 12,4 4 bastante 254 43,3 43,8 56,2 5 mucha 254 43,3 43,8 100,0 Total 580 98,8 100,0 Perdidos Sistema 7 1,2 Total 587 100,0

P32b. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza del profesorado: una buena formación inicial Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 2 poca 7 1,2 1,2 1,2 3 ni poca ni mucha 89 15,2 15,4 16,6 4 bastante 224 38,2 38,8 55,4 5 mucha 258 44,0 44,6 100,0 Total 578 98,5 100,0 Perdidos Sistema 9 1,5 Total 587 100,0

219

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P32c. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza del profesorado: una buena formación psicopedagógica Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 ,2 ,2 2 poca 10 1,7 1,7 1,9 3 ni poca ni mucha 83 14,1 14,3 16,2 4 bastante 231 39,4 39,8 56,0 5 mucha 255 43,4 44,0 100,0 Total 580 98,8 100,0 Perdidos Sistema 7 1,2 Total 587 100,0

P32d. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza del profesorado: reciclaje y actualización continuos, permanentes Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 ,2 ,2 2 poca 2 ,3 ,3 ,5 3 ni poca ni mucha 68 11,6 11,8 12,3 4 bastante 196 33,4 33,9 46,2 5 mucha 311 53,0 53,8 100,0 Total 578 98,5 100,0 Perdidos Sistema 9 1,5 Total 587 100,0

P32e. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza del profesorado: mejor conocimiento de las condiciones de vida del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 2 ,3 ,3 ,3 2 poca 13 2,2 2,3 2,6 3 ni poca ni mucha 128 21,8 22,2 24,8 4 bastante 244 41,6 42,3 67,1 5 mucha 190 32,4 32,9 100,0 Total 577 98,3 100,0 Perdidos Sistema 10 1,7 Total 587 100,0

P32f. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza del profesorado: más formación sobre características socioculturales de la infancia, adolescencia y juventud Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 5 ,9 ,9 ,9 2 poca 20 3,4 3,5 4,4 3 ni poca ni mucha 160 27,3 27,9 32,2 4 bastante 238 40,5 41,5 73,7 5 mucha 151 25,7 26,3 100,0 Total 574 97,8 100,0 Perdidos Sistema 13 2,2 Total 587 100,0

P32g. Importancia para un buen trabajo en la enseñanza del profesorado: otra ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 3 ni poca ni mucha 3 ,5 10,0 10,0 4 bastante 8 1,4 26,7 36,7 5 mucha 19 3,2 63,3 100,0 Total 30 5,1 100,0 Perdidos Sistema 557 94,9 Total 587 100,0

220

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

1 NO 2 SÍ Total Sistema

P33. Se considera un buen profesor Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 14 2,4 2,4 569 96,9 97,6 583 99,3 100,0 4 ,7 587 100,0

P34. Califica (muy malo a muy bueno) al profesorado de su centro Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy malo 1 ,2 ,2 2 malo 3 ,5 ,5 3 ni bueno ni malo 102 17,4 17,4 4 bueno 360 61,3 61,5 5 muy bueno 119 20,3 20,3 Total 585 99,7 100,0 Sistema 2 ,3 587 100,0 P35. Elige una palabra para definir a un buen profesor

1 compromiso, motivación, dedicación, implicación 2 realismo 3 conocimiento, competencia 4 responsabilidad, lealtad 5 vocación 6 maestro 7 profesional 8 paciente, comprensivo 10 de todo 70 otras respuestas Total Sistema

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Porcentaje acumulado 2,4 100,0

Frecuencia 184 3 30 71 80 24 24 84 2 44 546 41 587

Porcentaje 31,3 ,5 5,1 12,1 13,6 4,1 4,1 14,3 ,3 7,5 93,0 7,0 100,0

P36a. Satisfacción con: su autonomía para tomar decisiones Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 9 1,5 1,5 2 baja 40 6,8 6,9 3 ni baja ni alta 160 27,3 27,4 4 alta 264 45,0 45,3 5 muy alta 110 18,7 18,9 Total 583 99,3 100,0 Sistema 4 ,7 587 100,0 P36b. Satisfacción con: autoridad que tiene Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 33 5,6 5,7 2 baja 91 15,5 15,8 3 ni baja ni alta 198 33,7 34,3 4 alta 186 31,7 32,2 5 muy alta 69 11,8 12,0 Total 577 98,3 100,0 Sistema 10 1,7 587 100,0

221

Porcentaje acumulado ,2 ,7 18,1 79,7 100,0

Porcentaje válido 33,7 ,5 5,5 13,0 14,7 4,4 4,4 15,4 ,4 8,1 100,0

Porcentaje acumulado 1,5 8,4 35,8 81,1 100,0

Porcentaje acumulado 5,7 21,5 55,8 88,0 100,0

Porcentaje acumulado 33,7 34,2 39,7 52,7 67,4 71,8 76,2 91,6 91,9 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

P36c. Satisfacción con: capacidad para lograr condiciones razonables ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 6 1,0 1,0 1,0 2 baja 30 5,1 5,2 6,2 3 ni baja ni alta 167 28,4 28,9 35,2 4 alta 276 47,0 47,8 83,0 5 muy alta 98 16,7 17,0 100,0 Total 577 98,3 100,0 Sistema 10 1,7 587 100,0

P36d. Satisfacción con: coordinación de su trabajo con colegas cercanos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 15 2,6 2,6 2,6 2 baja 62 10,6 10,8 13,4 3 ni baja ni alta 171 29,1 29,7 43,1 4 alta 222 37,8 38,5 81,6 5 muy alta 106 18,1 18,4 100,0 Total 576 98,1 100,0 Perdidos Sistema 11 1,9 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P36e. Satisfacción con: coordinación de su trabajo con resto colegas Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 26 4,4 4,5 4,5 2 baja 61 10,4 10,6 15,1 3 ni baja ni alta 205 34,9 35,7 50,8 4 alta 204 34,8 35,5 86,3 5 muy alta 79 13,5 13,7 100,0 Total 575 98,0 100,0 Sistema 12 2,0 587 100,0

P36f. Satisfacción con: las condiciones de su trabajo Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 14 2,4 2,4 2 baja 50 8,5 8,7 3 ni baja ni alta 187 31,9 32,5 4 alta 240 40,9 41,7 5 muy alta 84 14,3 14,6 Total 575 98,0 100,0 Sistema 12 2,0 587 100,0

Porcentaje acumulado 2,4 11,1 43,7 85,4 100,0

P36g. Satisfacción con: posibilidades de promoción y de carrera Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 74 12,6 13,0 13,0 2 baja 99 16,9 17,4 30,4 3 ni baja ni alta 217 37,0 38,1 68,5 4 alta 147 25,0 25,8 94,4 5 muy alta 32 5,5 5,6 100,0 Total 569 96,9 100,0 Sistema 18 3,1 587 100,0

222

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P36h. Satisfacción con: el salario

Válidos

Perdidos Total

1 muy baja 2 baja 3 ni baja ni alta 4 alta 5 muy alta Total Sistema

Frecuencia 44 118 195 179 39 575 12 587

Porcentaje 7,5 20,1 33,2 30,5 6,6 98,0 2,0 100,0

Porcentaje válido 7,7 20,5 33,9 31,1 6,8 100,0

Porcentaje acumulado 7,7 28,2 62,1 93,2 100,0

Porcentaje válido ,5 2,3 19,0 40,7 37,6 100,0

Porcentaje acumulado ,5 2,8 21,7 62,4 100,0

Porcentaje válido 32,1 21,4 10,7 17,9 17,9 100,0

Porcentaje acumulado 32,1 53,6 64,3 82,1 100,0

P36i. Satisfacción con: las vacaciones

Válidos

Perdidos Total

1 muy baja 2 baja 3 ni baja ni alta 4 alta 5 muy alta Total Sistema

Frecuencia 3 13 109 234 216 575 12 587

Porcentaje ,5 2,2 18,6 39,9 36,8 98,0 2,0 100,0

P36j. Satisfacción con: otra

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

1 muy baja 2 baja 3 ni baja ni alta 4 alta 5 muy alta Total Sistema

Frecuencia 9 6 3 5 5 28 559 587

Porcentaje 1,5 1,0 ,5 ,9 ,9 4,8 95,2 100,0

P37a. Satisfacción de sus relaciones con: alumnado dentro del aula Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 3 ,5 ,5 ,5 2 baja 14 2,4 2,4 2,9 3 ni baja ni alta 124 21,1 21,3 24,2 4 alta 267 45,5 45,9 70,1 5 muy alta 174 29,6 29,9 100,0 Total 582 99,1 100,0 Sistema 5 ,9 587 100,0

P37b. Satisfacción de sus relaciones con: alumnado fuera del aula Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 12 2,0 2,1 2,1 2 baja 18 3,1 3,1 5,2 3 ni baja ni alta 135 23,0 23,2 28,4 4 alta 249 42,4 42,8 71,1 5 muy alta 168 28,6 28,9 100,0 Total 582 99,1 100,0 Sistema 5 ,9 587 100,0

223

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

P37c. Satisfacción de sus relaciones con: colegas cercanos Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 4 ,7 ,7 2 baja 23 3,9 4,0 3 ni baja ni alta 137 23,3 23,6 4 alta 295 50,3 50,8 5 muy alta 122 20,8 21,0 Total 581 99,0 100,0 Sistema 6 1,0 587 100,0

Porcentaje acumulado ,7 4,6 28,2 79,0 100,0

P37d. Satisfacción de sus relaciones con: resto de profesores del centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 7 1,2 1,2 1,2 2 baja 40 6,8 6,9 8,1 3 ni baja ni alta 175 29,8 30,2 38,3 4 alta 265 45,1 45,8 84,1 5 muy alta 92 15,7 15,9 100,0 Total 579 98,6 100,0 Perdidos Sistema 8 1,4 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P37e. Satisfacción de sus relaciones con: órganos directivos Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 13 2,2 2,2 2 baja 38 6,5 6,5 3 ni baja ni alta 136 23,2 23,4 4 alta 266 45,3 45,8 5 muy alta 128 21,8 22,0 Total 581 99,0 100,0 Sistema 6 1,0 587 100,0

Porcentaje acumulado 2,2 8,8 32,2 78,0 100,0

P37f. Satisfacción de sus relaciones con: instancias externas al centro (inspección, ...) Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 70 11,9 12,3 12,3 2 baja 111 18,9 19,6 31,9 3 ni baja ni alta 215 36,6 37,9 69,8 4 alta 137 23,3 24,2 94,0 5 muy alta 34 5,8 6,0 100,0 Total 567 96,6 100,0 Perdidos Sistema 20 3,4 Total 587 100,0

P37g. Satisfacción de sus relaciones con: padres y madres de alumnos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 17 2,9 2,9 2,9 2 baja 64 10,9 11,0 14,0 3 ni baja ni alta 199 33,9 34,3 48,3 4 alta 222 37,8 38,3 86,6 5 muy alta 78 13,3 13,4 100,0 Total 580 98,8 100,0 Perdidos Sistema 7 1,2 Total 587 100,0

224

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P37h. Satisfacción de sus relaciones humanas con: colegas más cercanos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 5 ,9 ,9 ,9 2 baja 22 3,7 3,8 4,6 3 ni baja ni alta 109 18,6 18,8 23,4 4 alta 282 48,0 48,5 71,9 5 muy alta 163 27,8 28,1 100,0 Total 581 99,0 100,0 Perdidos Sistema 6 1,0 Total 587 100,0

P37i. Satisfacción de sus relaciones humanas con: resto profesores del centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 9 1,5 1,5 1,5 2 baja 39 6,6 6,7 8,3 3 ni baja ni alta 151 25,7 26,0 34,3 4 alta 260 44,3 44,8 79,0 5 muy alta 122 20,8 21,0 100,0 Total 581 99,0 100,0 Perdidos Sistema 6 1,0 Total 587 100,0

P37j. Satisfacción de sus relaciones humanas con: órganos directivos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 18 3,1 3,1 3,1 2 baja 36 6,1 6,3 9,4 3 ni baja ni alta 128 21,8 22,2 31,6 4 alta 241 41,1 41,8 73,4 5 muy alta 153 26,1 26,6 100,0 Total 576 98,1 100,0 Perdidos Sistema 11 1,9 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P37k. Satisfacción de sus relaciones con: otra Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 2 baja 3 ,5 30,0 3 ni baja ni alta 1 ,2 10,0 4 alta 2 ,3 20,0 5 muy alta 4 ,7 40,0 Total 10 1,7 100,0 Sistema 577 98,3 587 100,0

P38. ¿La sociedad le valora adecuadamente? Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 449 76,5 77,4 2 SÍ 131 22,3 22,6 Total 580 98,8 100,0 Sistema 7 1,2 587 100,0

225

Porcentaje acumulado 30,0 40,0 60,0 100,0

Porcentaje acumulado 77,4 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P39a. Se siente mejor valorado que otros trabajadores públicos de igual titulación Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 388 66,1 67,5 67,5 2 igual 153 26,1 26,6 94,1 3 mejor 34 5,8 5,9 100,0 Total 575 98,0 100,0 Perdidos Sistema 12 2,0 Total 587 100,0

P39b. Se siente mejor valorado que otros trabajadores privados de igual titulación Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 324 55,2 57,8 57,8 2 igual 179 30,5 31,9 89,7 3 mejor 58 9,9 10,3 100,0 Total 561 95,6 100,0 Perdidos Sistema 26 4,4 Total 587 100,0

P40. Colectivo profesional que más valora

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

0 personal sanitario 1 médicos 2 ingenieros 3 jueces 4 profesores 5 abogados 6 artistas 9 trabajadores de los servicios 10 ama-o de casa 11 piloto 13 políticos 15 funcionarios 16 arquitectos 70 otro (notarios, policías, militares, etc.) Total Sistema

Frecuencia 72 198 4 10 104 6 1 9 1 1 3 2 2 70 483 104 587

Porcentaje 12,3 33,7 ,7 1,7 17,7 1,0 ,2 1,5 ,2 ,2 ,5 ,3 ,3 11,9 82,3 17,7 100,0

Porcentaje válido 14,9 41,0 ,8 2,1 21,5 1,2 ,2 1,9 ,2 ,2 ,6 ,4 ,4 14,5 100,0

P41. Colectivo profesional inmerecidamente valorado por la sociedad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 0 personal sanitario 13 2,2 3,3 1 médicos 50 8,5 12,7 2 ingenieros 4 ,7 1,0 3 jueces 12 2,0 3,1 4 profesores 10 1,7 2,5 5 abogados 36 6,1 9,2 6 artistas 5 ,9 1,3 7 deportistas 22 3,7 5,6 9 trabajadores de los servicios 3 ,5 ,8 11 piloto 2 ,3 ,5 12 futbolistas 30 5,1 7,6 13 políticos 106 18,1 27,0 14 empresarios 12 2,0 3,1 15 funcionarios 19 3,2 4,8 16 arquitectos 9 1,5 2,3 20 universitarios en general 2 ,3 ,5 70 otro (notarios, policías, militares, etc.) 58 9,9 14,8 Total 393 67,0 100,0 Sistema 194 33,0 587 100,0

226

Porcentaje acumulado 14,9 55,9 56,7 58,8 80,3 81,6 81,8 83,6 83,9 84,1 84,7 85,1 85,5 100,0

Porcentaje acumulado 3,3 16,0 17,0 20,1 22,6 31,8 33,1 38,7 39,4 39,9 47,6 74,6 77,6 82,4 84,7 85,2 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

P42a. ACUERDO: me dediqué a la enseñanza por vocación Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy en desacuerdo 15 2,6 2,6 2 en desacuerdo 27 4,6 4,7 3 ni desacuerdo ni acuerdo 80 13,6 14,0 4 de acuerdo 142 24,2 24,8 5 muy de acuerdo 309 52,6 53,9 Total 573 97,6 100,0 Sistema 14 2,4 587 100,0

Porcentaje acumulado 2,6 7,3 21,3 46,1 100,0

P42b. ACUERDO: me dediqué a la enseñanza porque no existían mejores oportunidades Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 231 39,4 45,4 45,4 2 en desacuerdo 92 15,7 18,1 63,5 3 ni desacuerdo ni acuerdo 79 13,5 15,5 79,0 4 de acuerdo 66 11,2 13,0 91,9 5 muy de acuerdo 41 7,0 8,1 100,0 Total 509 86,7 100,0 Perdidos Sistema 78 13,3 Total 587 100,0 P42c. ACUERDO: me dediqué a la enseñanza porque es un buen trabajo Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 49 8,3 9,6 9,6 2 en desacuerdo 51 8,7 10,0 19,6 3 ni desacuerdo ni acuerdo 158 26,9 31,0 50,7 4 de acuerdo 185 31,5 36,3 87,0 5 muy de acuerdo 66 11,2 13,0 100,0 Total 509 86,7 100,0 Perdidos Sistema 78 13,3 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P42d. ACUERDO: me dediqué a la enseñanza porque es un trabajo seguro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy en desacuerdo 101 17,2 20,0 20,0 2 en desacuerdo 99 16,9 19,6 39,6 3 ni descuerdo ni acuerdo 153 26,1 30,3 69,9 4 de acuerdo 106 18,1 21,0 90,9 5 muy de acuerdo 46 7,8 9,1 100,0 Total 505 86,0 100,0 Sistema 82 14,0 587 100,0

P42e. ACUERDO: me dediqué a la enseñanza por otro motivo Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy en desacuerdo 15 2,6 17,9 2 en desacuerdo 2 ,3 2,4 3 ni desacuerdo ni acuerdo 6 1,0 7,1 4 de acuerdo 12 2,0 14,3 5 muy de acuerdo 49 8,3 58,3 Total 84 14,3 100,0 Sistema 503 85,7 587 100,0

227

Porcentaje acumulado 17,9 20,2 27,4 41,7 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P43. Si pudiera elegir nuevamente un trabajo, ¿preferiría?

Válidos

Perdidos Total

1 seguiría como hasta ahora 2 asalariado de una empresa privada 3 asalariado público ajeno a la enseñanza 4 ejercicio libre de la profesión 5 la enseñanza universitaria 6 enseñanza en centro privado-concertado 7 la enseñanza en centro público 8 otra Total Sistema

Frecuencia 314 2 46 39 65 12 81 18 577 10 587

Porcentaje 53,5 ,3 7,8 6,6 11,1 2,0 13,8 3,1 98,3 1,7 100,0

Porcentaje válido 54,4 ,3 8,0 6,8 11,3 2,1 14,0 3,1 100,0

Porcentaje acumulado 54,4 54,8 62,7 69,5 80,8 82,8 96,9 100,0

P44. Se define como

Válidos

Perdidos Total

1 trabajador intelectual 2 semiprofesional 3 profesional 4 de otra forma Total Sistema

Frecuencia 134 28 380 33 575 12 587

Porcentaje 22,8 4,8 64,7 5,6 98,0 2,0 100,0

Porcentaje válido 23,3 4,9 66,1 5,7 100,0

Porcentaje acumulado 23,3 28,2 94,3 100,0

P45a. Comparándose con profesores de infantil-primaria públicos, cree que está ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 139 23,7 28,7 28,7 2 igual 239 40,7 49,3 77,9 3 mejor 107 18,2 22,1 100,0 Total 485 82,6 100,0 Perdidos Sistema 102 17,4 Total 587 100,0 P45b. Comparándose con profesores de infantil-primaria privados, cree que está ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 73 12,4 14,2 14,2 2 igual 150 25,6 29,2 43,5 3 mejor 290 49,4 56,5 100,0 Total 513 87,4 100,0 Perdidos Sistema 74 12,6 Total 587 100,0 P45c. Comparándose con profesores de infantil-primaria concertada, cree que está ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 91 15,5 18,2 18,2 2 igual 183 31,2 36,6 54,8 3 mejor 226 38,5 45,2 100,0 Total 500 85,2 100,0 Perdidos Sistema 87 14,8 Total 587 100,0 P45d. Comparándose con profesores de secundaria públicos, cree que está ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 195 33,2 41,8 41,8 2 igual 172 29,3 36,9 78,8 3 mejor 99 16,9 21,2 100,0 Total 466 79,4 100,0 Perdidos Sistema 121 20,6 Total 587 100,0

228

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P45e. Comparándose con profesores de secundaria privados, cree que está ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 110 18,7 23,0 23,0 2 igual 142 24,2 29,7 52,7 3 mejor 226 38,5 47,3 100,0 Total 478 81,4 100,0 Perdidos Sistema 109 18,6 Total 587 100,0

P45f. Comparándose con profesores de secundaria concertados, cree que está ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 124 21,1 26,4 26,4 2 igual 157 26,7 33,4 59,8 3 mejor 189 32,2 40,2 100,0 Total 470 80,1 100,0 Perdidos Sistema 117 19,9 Total 587 100,0

P45g. Comparándose con profesores universitarios, cree que está ... Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 peor 351 59,8 75,3 75,3 2 igual 66 11,2 14,2 89,5 3 mejor 49 8,3 10,5 100,0 Total 466 79,4 100,0 Perdidos Sistema 121 20,6 Total 587 100,0

P46. Horas que dedica semanalmente a actividades docentes Estadísticos N Válidos 558 Perdidos 29 Media 41,18 Desv. típ. 10,644

NP46. Horas de trabajo en intervalos

Válidos

Perdidos Total

1 hasta 25 horas 2 26 a 35 3 36 a 45 4 46 horas y más Total Sistema

Frecuencia 23 158 236 141 558 29 587

Porcentaje 3,9 26,9 40,2 24,0 95,1 4,9 100,0

Porcentaje válido 4,1 28,3 42,3 25,3 100,0

Porcentaje acumulado 4,1 32,4 74,7 100,0

P47a. Lo mejor de su trabajo

Válidos

Perdidos Total

1 ver los progresos del alumnado 2 trabajo diario con el alumnado 3 el trabajo de profesor-a en sí 4 jornada laboral, vacaciones, seguridad 5 enseñar a las nuevas generaciones 6 agradecimiento del alumnado 70 otras respuestas Total Sistema

Frecuencia 104 278 115 32 3 14 9 555 32 587

229

Porcentaje 17,7 47,4 19,6 5,5 ,5 2,4 1,5 94,5 5,5 100,0

Porcentaje válido 18,7 50,1 20,7 5,8 ,5 2,5 1,6 100,0

Porcentaje acumulado 18,7 68,8 89,5 95,3 95,9 98,4 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P47b. Lo peor de su trabajo

Válidos

Perdidos Total

1 la responsabilidad que requiere 2 burocracia 3 abandono que siente, no ser valorado-a 4 no conseguir progresos con el alumnado 5 agotamiento físico 6 bajo salario, inestabilidad laboral, malas condiciones laborales 7 exceso de trabajo, agotamiento 8 corregir, examinar, evaluar 9 desmotivación del alumnado, indisciplina 10 trato con los padres 11 trato con otros profesores 70 otras respuestas Total Sistema

Frecuencia 12 50 75 41 12 31 40 28 95 78 13 51 526 61 587

Porcentaje 2,0 8,5 12,8 7,0 2,0 5,3 6,8 4,8 16,2 13,3 2,2 8,7 89,6 10,4 100,0

Porcentaje válido 2,3 9,5 14,3 7,8 2,3 5,9 7,6 5,3 18,1 14,8 2,5 9,7 100,0

P48a. Cree que debe ser un ejemplo moral para el alumnado en su centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 35 6,0 6,1 6,1 2 SÍ 540 92,0 93,9 100,0 Total 575 98,0 100,0 Perdidos Sistema 12 2,0 Total 587 100,0 P48b. Cree que debe ser un ejemplo moral para el alumnado fuera del centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 117 19,9 20,5 20,5 2 SÍ 453 77,2 79,5 100,0 Total 570 97,1 100,0 Perdidos Sistema 17 2,9 Total 587 100,0 P49a. Cree que es un ejemplo moral para el alumnado en su centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 27 4,6 4,8 4,8 2 SÍ 540 92,0 95,2 100,0 Total 567 96,6 100,0 Perdidos Sistema 20 3,4 Total 587 100,0

P49b. Cree que es un ejemplo moral para el alumnado fuera del centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 78 13,3 14,0 14,0 2 SÍ 480 81,8 86,0 100,0 Total 558 95,1 100,0 Perdidos Sistema 29 4,9 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P50. Se considera bien pagado por su trabajo Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 319 54,3 55,4 2 SÍ 257 43,8 44,6 Total 576 98,1 100,0 Sistema 11 1,9 587 100,0

230

Porcentaje acumulado 55,4 100,0

Porcentaje acumulado 2,3 11,8 26,0 33,8 36,1 42,0 49,6 54,9 73,0 87,8 90,3 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P51a. El colectivo docente más valorado socialmente es … Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 el de infantil y primaria 60 10,2 10,4 2 el de secundaria 22 3,7 3,8 3 el universitario 493 84,0 85,7 Total 575 98,0 100,0 Sistema 12 2,0 587 100,0

P51b. El colectivo docente más importante para nuestra sociedad es … Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 el de infantil y primaria 366 62,4 71,1 2 el de secundaria 77 13,1 15,0 3 el universitario 72 12,3 14,0 Total 515 87,7 100,0 Sistema 72 12,3 587 100,0

Porcentaje acumulado 10,4 14,3 100,0

Porcentaje acumulado 71,1 86,0 100,0

P52a. ACUERDO: las condiciones de trabajo del profesorado han mejorado en los últimos 30 años Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 79 13,5 13,8 13,8 2 en desacuerdo 62 10,6 10,9 24,7 3 ni desacuerdo ni acuerdo 161 27,4 28,2 52,9 4 de acuerdo 163 27,8 28,5 81,4 5 muy de acuerdo 106 18,1 18,6 100,0 Total 571 97,3 100,0 Perdidos Sistema 16 2,7 Total 587 100,0

P52b. ACUERDO: las condiciones de trabajo del profesorado han mejorado en los últimos 15 años Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 89 15,2 15,7 15,7 2 en desacuerdo 103 17,5 18,2 33,9 3 ni desacuerdo ni acuerdo 166 28,3 29,3 63,1 4 de acuerdo 147 25,0 25,9 89,1 5 muy de acuerdo 62 10,6 10,9 100,0 Total 567 96,6 100,0 Perdidos Sistema 20 3,4 Total 587 100,0

P52c. ACUERDO: las condiciones de trabajo del profesorado han mejorado en los últimos 5 años Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 174 29,6 30,7 30,7 2 en desacuerdo 156 26,6 27,5 58,2 3 ni desacuerdo ni acuerdo 145 24,7 25,6 83,8 4 de acuerdo 60 10,2 10,6 94,4 5 muy de acuerdo 32 5,5 5,6 100,0 Total 567 96,6 100,0 Perdidos Sistema 20 3,4 Total 587 100,0

231

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P52d. ACUERDO: como mejor se defienden los intereses del profesorado es con asociaciones/colegios profesionales Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 69 11,8 12,4 12,4 2 en desacuerdo 116 19,8 20,8 33,2 3 ni desacuerdo ni acuerdo 187 31,9 33,6 66,8 4 de acuerdo 121 20,6 21,7 88,5 5 muy de acuerdo 64 10,9 11,5 100,0 Total 557 94,9 100,0 Perdidos Sistema 30 5,1 Total 587 100,0

P52e. ACUERDO: como mejor se defienden los intereses del profesorado es con un modelo asambleario Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 79 13,5 14,2 14,2 2 en desacuerdo 137 23,3 24,6 38,8 3 ni desacuerdo ni acuerdo 186 31,7 33,4 72,2 4 de acuerdo 115 19,6 20,6 92,8 5 muy de acuerdo 40 6,8 7,2 100,0 Total 557 94,9 100,0 Perdidos Sistema 30 5,1 Total 587 100,0

P52f. ACUERDO: quienes mejor defienden los intereses del profesorado son las secciones sindicales de los sindicatos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 121 20,6 21,7 21,7 2 en desacuerdo 154 26,2 27,6 49,3 3 ni desacuerdo ni acuerdo 195 33,2 34,9 84,2 4 de acuerdo 72 12,3 12,9 97,1 5 muy de acuerdo 16 2,7 2,9 100,0 Total 558 95,1 100,0 Perdidos Sistema 29 4,9 Total 587 100,0

P52g. ACUERDO: quienes mejor defienden los intereses del profesorado son los sindicatos específicos de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 84 14,3 14,9 14,9 2 en desacuerdo 88 15,0 15,6 30,4 3 ni desacuerdo ni acuerdo 186 31,7 32,9 63,4 4 de acuerdo 140 23,9 24,8 88,1 5 muy de acuerdo 67 11,4 11,9 100,0 Total 565 96,3 100,0 Perdidos Sistema 22 3,7 Total 587 100,0

P52h. ACUERDO: en general, los dirigentes sindicales distorsionan y alteran los verdaderos intereses del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 63 10,7 11,3 11,3 2 en desacuerdo 125 21,3 22,3 33,6 3 ni desacuerdo ni acuerdo 193 32,9 34,5 68,0 4 de acuerdo 111 18,9 19,8 87,9 5 muy de acuerdo 68 11,6 12,1 100,0 Total 560 95,4 100,0 Perdidos Sistema 27 4,6 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P52i. ACUERDO: en realidad, los dirigentes sindicales se dedican más a defender sus opiniones e intereses que los del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 65 11,1 11,7 11,7 2 en desacuerdo 108 18,4 19,5 31,2 3 ni desacuerdo ni acuerdo 190 32,4 34,2 65,4 4 de acuerdo 110 18,7 19,8 85,2 5 muy de acuerdo 82 14,0 14,8 100,0 Total 555 94,5 100,0 Perdidos Sistema 32 5,5 Total 587 100,0

P52j. ACUERDO: sería deseable que hubiera un único órgano de defensa de los intereses del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 63 10,7 11,3 11,3 2 en desacuerdo 46 7,8 8,3 19,6 3 ni desacuerdo ni acuerdo 94 16,0 16,9 36,5 4 de acuerdo 131 22,3 23,6 60,1 5 muy de acuerdo 222 37,8 39,9 100,0 Total 556 94,7 100,0 Perdidos Sistema 31 5,3 Total 587 100,0

P53a. GRADO DE CONOCIMIENTO DE: la Ley Orgánica de Educación (LOE) Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 8 1,4 1,4 1,4 2 poco 33 5,6 5,7 7,1 3 ni poco ni mucho 218 37,1 38,0 45,1 4 bastante 232 39,5 40,4 85,5 5 mucho 83 14,1 14,5 100,0 Total 574 97,8 100,0 Perdidos Sistema 13 2,2 Total 587 100,0

P53b. GRADO DE CONOCIMIENTO DE: la normativa legal del grado donde imparte clase Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 3 ,5 ,5 ,5 2 poco 25 4,3 4,4 4,9 3 ni poco ni mucho 144 24,5 25,3 30,2 4 bastante 273 46,5 47,9 78,1 5 mucho 125 21,3 21,9 100,0 Total 570 97,1 100,0 Perdidos Sistema 17 2,9 Total 587 100,0

P53c. GRADO DE CONOCIMIENTO DE: la normativa legal que le afecta como profesor-a Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 11 1,9 1,9 1,9 2 poco 49 8,3 8,5 10,5 3 ni poco ni mucho 184 31,3 32,1 42,5 4 bastante 249 42,4 43,4 85,9 5 mucho 81 13,8 14,1 100,0 Total 574 97,8 100,0 Perdidos Sistema 13 2,2 Total 587 100,0

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P54a. ACUERDO: los objetivos y funciones que plantea la legislación educativa en vigor Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 26 4,4 4,6 4,6 2 en desacuerdo 96 16,4 17,0 21,6 3 ni desacuerdo ni acuerdo 268 45,7 47,3 68,9 4 de acuerdo 154 26,2 27,2 96,1 5 muy de acuerdo 22 3,7 3,9 100,0 Total 566 96,4 100,0 Perdidos Sistema 21 3,6 Total 587 100,0

P54b. ACUERDO: los objetivos y funciones establecidos-as por la legislación vigente para la etapa donde trabaja Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 25 4,3 4,4 4,4 2 en desacuerdo 90 15,3 15,9 20,4 3 ni desacuerdo ni acuerdo 259 44,1 45,8 66,2 4 de acuerdo 169 28,8 29,9 96,1 5 muy de acuerdo 22 3,7 3,9 100,0 Total 565 96,3 100,0 Perdidos Sistema 22 3,7 Total 587 100,0

P55a. Califica la LGE de 1970 como

Válidos

Perdidos Total

1 muy mala 2 mala 3 ni buena ni mala 4 buena 5 muy buena Total Sistema

Frecuencia 10 86 253 158 46 553 34 587

Porcentaje 1,7 14,7 43,1 26,9 7,8 94,2 5,8 100,0

Porcentaje válido 1,8 15,6 45,8 28,6 8,3 100,0

Porcentaje acumulado 1,8 17,4 63,1 91,7 100,0

Porcentaje válido 8,1 21,0 45,1 20,6 5,3 100,0

Porcentaje acumulado 8,1 29,0 74,1 94,7 100,0

Porcentaje válido 8,1 19,8 43,3 24,2 4,6 100,0

Porcentaje acumulado 8,1 27,9 71,2 95,4 100,0

P55b. Califica la LOGSE de 1990 como

Válidos

Perdidos Total

1 muy mala 2 mala 3 ni buena ni mala 4 buena 5 muy buena Total Sistema

Frecuencia 46 119 256 117 30 568 19 587

Porcentaje 7,8 20,3 43,6 19,9 5,1 96,8 3,2 100,0

P55c. Califica la LOE de 2006 como

Válidos

Perdidos Total

1 muy mala 2 mala 3 ni buena ni mala 4 buena 5 muy buena Total Sistema

Frecuencia 46 112 245 137 26 566 21 587

234

Porcentaje 7,8 19,1 41,7 23,3 4,4 96,4 3,6 100,0

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P56a. Cree que los currícula deben ser transversales en primaria Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 301 51,3 55,6 55,6 2 SÍ 240 40,9 44,4 100,0 Total 541 92,2 100,0 Perdidos Sistema 46 7,8 Total 587 100,0

P56b. Cree que los currícula deben ser transversales en secundaria Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 415 70,7 78,0 78,0 2 SÍ 117 19,9 22,0 100,0 Total 532 90,6 100,0 Perdidos Sistema 55 9,4 Total 587 100,0

P57. Cita tres materias, por orden de prioridad, que estando presentes en el currículum de la etapa donde desempeña su labor docente principal, deben tener más horas de docencia. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=482). Respuestas Porcentaje de Nº casos 1 lengua 327 67,8% 2 matemáticas 268 55,6% 3 idioma 211 43,8% 4 conocimiento social, del medio (Historia y Biología) 148 30,7% 6 enseñanzas artísticas 109 22,6% 7 educación para la ciudadanía 4 ,8% 8 física y química 19 3,9% 70 otras respuestas 217 45,0%

P58. Cita tres materias, por orden de prioridad, que no estando presentes en el currículum de la etapa donde desempeña su labor docente principal, cree que deben incluirse. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=290). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 Informática 45 15,5% 2 Tecnología 26 9,0% 3 Sociales 4 1,4% 4 Historia 19 6,6% 5 Idioma 28 9,7% 6 Enseñanza en valores 52 17,9% 7 Historia de Canarias 8 2,8% 8 Enseñanzas Artísticas 47 16,2% 9 Lectura, Literatura, Lengua 27 9,3% 10 Técnicas de estudio 18 6,2% 11 Física 5 1,7% 12 Química 5 1,7% 13 Matemáticas 8 2,8% 70 otras respuestas 214 73,8%

P59. Cita tres materias, por orden de prioridad, que estando presentes en el currículum de la etapa donde desempeña su labor docente principal, cree que deben desaparecer. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=207). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 religión 124 59,9% 2 educación para la ciudadanía 52 25,1% 70 otras 121 58,5%

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P60. Cita hasta tres problemas principales, por orden de prioridad, que tiene la etapa educativa donde desempeña su mayor labor docente. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=487). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 ratio elevada 91 18,7% 2 falta de personal 41 8,4% 3 exceso de burocracia 26 5,3% 4 políticas de la CEC 66 13,6% 5 falta de implicación de los padres 167 34,3% 6 escasez de medios y/o recursos económicos 78 16,0% 7 falta de apoyo psicopedagógico 21 4,3% 8 Mala organización, gestión 32 6,6% 9 falta de disciplina 188 38,6% 10 motivación del alumnado 233 47,8% 11 falta de actividades extraescolares 7 1,4% 12 adolescencia, inmadurez del alumnado 15 3,1% 13 falta educación en valores 14 2,9% 14 exceso de trabajo del profesorado 5 1,0% 15 exigencias de los padres 3 ,6% 16 padres protectores, no implicados, etc. 46 9,4% 17 cambios de ley constantes y adaptaciones curriculares 42 8,6% 18 falta de implicación del profesorado 4 ,8% 70 otras respuestas 118 24,2%

P61. Cita hasta tres problemas principales, por orden de prioridad, que tiene la educación en Canarias. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=493). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 falta de medios, recursos en los centros 151 30,6% 2 falta de recursos económicos, financiación educativa escasa 147 29,8% 3 indisciplina, falta de respeto 110 22,3% 4 el profesorado: falta de formación, responsabilidad, estabilidad 95 19,3% 5 desacreditación del profesorado 89 18,1% 6 ratios elevadas en las aulas 64 13,0% 7 la política de la Consejería de Educación 128 26,0% 8 organización y gestión de los centros 36 7,3% 9 fracaso escolar 46 9,3% 10 falta de motivación, de hábitos de estudio 75 15,2% 11 el modelo de enseñanza 43 8,7% 12 absentismo escolar 28 5,7% 13 desconocimiento de la realidad de aulas y centros 5 1,0% 14 problemas de comunicación entre padres y profesores 3 ,6% 15 problemas de comunicación entre alumnos y profesores 1 ,2% 16 padres-familias no implicados en la educación de los hijos 121 24,5% 17 los sindicatos 10 2,0% 18 el currículum 20 4,1% 70 otros problemas 102 20,7%

236

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P62. Cita hasta tres problemas principales, por orden de prioridad, que tiene la educación en España. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=448). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 falta de medios, recursos en los centros 105 23,4% 2 falta de recursos económicos, financiación educativa escasa 123 27,5% 3 indisciplina, falta de respeto 98 21,9% 4 el profesorado: falta de formación, responsabilidad, estabilidad 70 15,6% 5 desacreditación del profesorado 85 19,0% 6 ratios elevadas en las aulas 35 7,8% 7 La política de la Consejería de Educación 104 23,2% 8 organización y gestión de los centros 12 2,7% 9 fracaso escolar 42 9,4% 10 falta de motivación, de hábitos de estudio 60 13,4% 11 el modelo de enseñanza 48 10,7% 12 absentismo escolar 13 2,9% 13 desconocimiento de la realidad de aulas y centros 8 1,8% 14 problemas de comunicación entre padres y profesores 7 1,6% 16 padres-familias no implicados en la educación de los hijos 87 19,4% 17 cambios legislativos frecuentes 104 23,2% 18 el currículum 7 1,6% 70 otros problemas 112 25,0%

P63. Cita hasta tres contribuciones principales, por orden de prioridad, de la educación reglada en Canarias que, en su opinión, ninguna otra institución ni ámbito social está en condiciones de realizar como lo hace el sistema educativo. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=344). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 extensión de la cultura básica, lectura, ... 265 77,0% 2 educación general de niños y familias 187 54,4% 3 apoyo a las familias 30 8,7% 4 contribuye a la integración social 118 34,3% 5 formación integral de las personas 45 13,1% 6 facilitar el acceso al trabajo 123 35,8% 7 contribuir al desarrollo personal del alumno 9 2,6% 8 formación moral y ética, trasmisión de valores 84 24,4% 70 otras respuestas 6 1,7%

P64a. ¿Si de usted dependiera habría enseñanza privada sin subvención pública? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 139 23,7 26,2 26,2 2 SÍ 391 66,6 73,8 100,0 Total 530 90,3 100,0 Perdidos Sistema 57 9,7 Total 587 100,0

P64b. ¿Si de usted dependiera habría enseñanza concertada? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 290 49,4 53,2 53,2 2 SÍ 255 43,4 46,8 100,0 Total 545 92,8 100,0 Perdidos Sistema 42 7,2 Total 587 100,0

237

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P65a. ¿Cree adecuado que exista en el currículum enseñanza religiosa? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 241 41,1 43,0 43,0 2 SÍ 320 54,5 57,0 100,0 Total 561 95,6 100,0 Perdidos Sistema 26 4,4 Total 587 100,0

P65b. ¿Cree adecuado que exista en el currículum educación para la ciudadanía? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 93 15,8 16,9 16,9 2 SÍ 457 77,9 83,1 100,0 Total 550 93,7 100,0 Perdidos Sistema 37 6,3 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P66a. Calidad que le otorga a: los centros públicos Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 8 1,4 1,4 2 baja 63 10,7 11,3 3 ni baja ni alta 258 44,0 46,2 4 alta 176 30,0 31,5 5 muy alta 54 9,2 9,7 Total 559 95,2 100,0 Sistema 28 4,8 587 100,0

Porcentaje acumulado 1,4 12,7 58,9 90,3 100,0

P66b. Calidad que le otorga a: los centros concertados religiosos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 13 2,2 2,4 2,4 2 baja 57 9,7 10,7 13,1 3 ni baja ni alta 194 33,0 36,3 49,3 4 alta 219 37,3 40,9 90,3 5 muy alta 52 8,9 9,7 100,0 Total 535 91,1 100,0 Sistema 52 8,9 587 100,0

P66c. Calidad que le otorga a: los centros concertados no religiosos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 4 ,7 ,8 ,8 2 baja 46 7,8 8,7 9,5 3 ni baja ni alta 233 39,7 44,3 53,8 4 alta 218 37,1 41,4 95,2 5 muy alta 25 4,3 4,8 100,0 Total 526 89,6 100,0 Sistema 61 10,4 587 100,0 P66d. Calidad que le otorga a: los centros privados religiosos Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 19 3,2 3,6 2 baja 60 10,2 11,3 3 ni baja ni alta 200 34,1 37,8 4 alta 181 30,8 34,2 5 muy alta 69 11,8 13,0 Total 529 90,1 100,0 Sistema 58 9,9 587 100,0

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Porcentaje acumulado 3,6 14,9 52,7 87,0 100,0

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Válidos

Perdidos Total

P66e. Calidad que le otorga a: los centros privados no religiosos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy baja 6 1,0 1,1 1,1 2 baja 40 6,8 7,6 8,7 3 ni baja ni alta 196 33,4 37,1 45,7 4 alta 218 37,1 41,2 87,0 5 muy alta 69 11,8 13,0 100,0 Total 529 90,1 100,0 Sistema 58 9,9 587 100,0

P67a. Calidad que le otorga a los centros públicos teniendo en cuenta su alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 15 2,6 2,8 2,8 2 baja 107 18,2 20,3 23,1 3 ni baja ni alta 258 44,0 48,9 72,0 4 alta 98 16,7 18,6 90,5 5 muy alta 50 8,5 9,5 100,0 Total 528 89,9 100,0 Perdidos Sistema 59 10,1 Total 587 100,0

P67b. Calidad que le otorga a los centros concertados religiosos teniendo en cuenta su alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 10 1,7 2,0 2,0 2 baja 42 7,2 8,2 10,2 3 ni baja ni alta 208 35,4 40,8 51,0 4 alta 210 35,8 41,2 92,2 5 muy alta 40 6,8 7,8 100,0 Total 510 86,9 100,0 Perdidos Sistema 77 13,1 Total 587 100,0

P67c. Calidad que le otorga a los centros concertados no religiosos teniendo en cuenta su alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 3 ,5 ,6 ,6 2 baja 38 6,5 7,5 8,1 3 ni baja ni alta 235 40,0 46,6 54,8 4 alta 200 34,1 39,7 94,4 5 muy alta 28 4,8 5,6 100,0 Total 504 85,9 100,0 Perdidos Sistema 83 14,1 Total 587 100,0

P67d. Calidad que le otorga a los centros privados religiosos teniendo en cuenta su alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 14 2,4 2,8 2,8 2 baja 52 8,9 10,3 13,0 3 ni baja ni alta 140 23,9 27,7 40,7 4 alta 212 36,1 41,9 82,6 5 muy alta 88 15,0 17,4 100,0 Total 506 86,2 100,0 Perdidos Sistema 81 13,8 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P67e. Calidad que le otorga a los centros privados no religiosos teniendo en cuenta su alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 9 1,5 1,8 1,8 2 baja 33 5,6 6,5 8,3 3 ni baja ni alta 149 25,4 29,4 37,7 4 alta 224 38,2 44,3 82,0 5 muy alta 91 15,5 18,0 100,0 Total 506 86,2 100,0 Perdidos Sistema 81 13,8 Total 587 100,0

P68a. Califica el papel de los centros educativos en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 ,2 ,2 2 poca 21 3,6 3,7 3,9 3 ni poca ni mucha 110 18,7 19,5 23,4 4 bastante 245 41,7 43,4 66,7 5 mucha 188 32,0 33,3 100,0 Total 565 96,3 100,0 Perdidos Sistema 22 3,7 Total 587 100,0

P68b. Califica el papel de las familias en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 5 ,9 ,9 ,9 2 poca 23 3,9 4,1 4,9 3 ni poca ni mucha 53 9,0 9,3 14,3 4 bastante 88 15,0 15,5 29,8 5 mucha 398 67,8 70,2 100,0 Total 567 96,6 100,0 Perdidos Sistema 20 3,4 Total 587 100,0

P68c. Califica el papel de los grupos de iguales (colegas) en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 11 1,9 2,0 2,0 2 poca 32 5,5 5,7 7,6 3 ni poca ni mucha 110 18,7 19,5 27,1 4 bastante 219 37,3 38,8 66,0 5 mucha 192 32,7 34,0 100,0 Total 564 96,1 100,0 Perdidos Sistema 23 3,9 Total 587 100,0

P68d. Califica el papel de la publicidad en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 47 8,0 8,3 8,3 2 poca 55 9,4 9,7 18,1 3 ni poca ni mucha 120 20,4 21,2 39,3 4 bastante 193 32,9 34,2 73,5 5 mucha 150 25,6 26,5 100,0 Total 565 96,3 100,0 Perdidos Sistema 22 3,7 Total 587 100,0

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P68e. Califica el papel de los medios y tecnologías de la información en la formación de valores del alumnado

Válidos

Perdidos Total

1 muy poca 2 poca 3 ni poca ni mucha 4 bastante 5 mucha Total Sistema

Frecuencia 22 40 99 202 200 563 24 587

Porcentaje 3,7 6,8 16,9 34,4 34,1 95,9 4,1 100,0

Porcentaje válido 3,9 7,1 17,6 35,9 35,5 100,0

Porcentaje acumulado 3,9 11,0 28,6 64,5 100,0

P68f. Califica el papel de otro factor en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 4,8 4,8 2 poca 1 ,2 4,8 9,5 3 ni poca ni mucha 7 1,2 33,3 42,9 4 bastante 6 1,0 28,6 71,4 5 mucha 6 1,0 28,6 100,0 Total 21 3,6 100,0 Perdidos Sistema 566 96,4 Total 587 100,0

P69a. Califica la influencia de los centros educativos en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 156 26,6 28,4 28,4 2 poca 175 29,8 31,9 60,3 3 ni poca ni mucha 118 20,1 21,5 81,8 4 bastante 60 10,2 10,9 92,7 5 mucha 40 6,8 7,3 100,0 Total 549 93,5 100,0 Perdidos Sistema 38 6,5 Total 587 100,0

P69b. Califica la influencia de las familias en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 45 7,7 8,1 8,1 2 poca 105 17,9 19,0 27,1 3 ni poca ni mucha 163 27,8 29,4 56,5 4 bastante 119 20,3 21,5 78,0 5 mucha 122 20,8 22,0 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0

P69c. Califica la influencia de los grupos de iguales (colegas) en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 7 1,2 1,3 1,3 2 poca 23 3,9 4,2 5,4 3 ni poca ni mucha 102 17,4 18,4 23,9 4 bastante 191 32,5 34,5 58,4 5 mucha 230 39,2 41,6 100,0 Total 553 94,2 100,0 Perdidos Sistema 34 5,8 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P69d. Califica la influencia de la publicidad en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 12 2,0 2,2 2,2 2 poca 13 2,2 2,3 4,5 3 ni poca ni mucha 89 15,2 16,1 20,6 4 bastante 205 34,9 37,0 57,6 5 mucha 235 40,0 42,4 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0

P69e. Califica la influencia de los medios y tecnologías de la información en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 11 1,9 2,0 2,0 2 poca 13 2,2 2,4 4,4 3 ni poca ni mucha 78 13,3 14,2 18,5 4 bastante 193 32,9 35,1 53,6 5 mucha 255 43,4 46,4 100,0 Total 550 93,7 100,0 Perdidos Sistema 37 6,3 Total 587 100,0

P69f. Califica la influencia de otro factor en la formación de valores del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 2 ,3 14,3 14,3 2 poca 3 ,5 21,4 35,7 3 ni poca ni mucha 1 ,2 7,1 42,9 4 bastante 2 ,3 14,3 57,1 5 mucha 6 1,0 42,9 100,0 Total 14 2,4 100,0 Perdidos Sistema 573 97,6 Total 587 100,0

P70. ¿Cree que existe igualdad de oportunidades en la educación obligatoria? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 225 38,3 40,3 40,3 2 SÍ 334 56,9 59,7 100,0 Total 559 95,2 100,0 Perdidos Sistema 28 4,8 Total 587 100,0

P71a. Califica la importancia que le otorga a la educación la sociedad canaria Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 26 4,4 4,6 4,6 2 poca 106 18,1 18,7 23,3 3 ni poca ni mucha 262 44,6 46,3 69,6 4 bastante 142 24,2 25,1 94,7 5 mucha 30 5,1 5,3 100,0 Total 566 96,4 100,0 Perdidos Sistema 21 3,6 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P71b. Califica la importancia que le otorga a la educación los empresarios Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy poca 32 5,5 5,7 5,7 2 poca 141 24,0 25,0 30,7 3 ni poca ni mucha 234 39,9 41,6 72,3 4 bastante 117 19,9 20,8 93,1 5 mucha 39 6,6 6,9 100,0 Total 563 95,9 100,0 Sistema 24 4,1 587 100,0 P71c. Califica la importancia que le otorga a la educación los sindicatos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy poca 25 4,3 4,5 4,5 2 poca 90 15,3 16,1 20,5 3 ni poca ni mucha 235 40,0 42,0 62,5 4 bastante 164 27,9 29,3 91,8 5 mucha 46 7,8 8,2 100,0 Total 560 95,4 100,0 Sistema 27 4,6 587 100,0 P71d. Califica la importancia que le otorga a la educación la clase política Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy poca 103 17,5 18,4 18,4 2 poca 194 33,0 34,6 52,9 3 ni poca ni mucha 187 31,9 33,3 86,3 4 bastante 56 9,5 10,0 96,3 5 mucha 21 3,6 3,7 100,0 Total 561 95,6 100,0 Sistema 26 4,4 587 100,0

P71e. Califica la importancia que le otorga a la educación los responsables políticos de la educación Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 119 20,3 21,1 21,1 2 poca 151 25,7 26,8 48,0 3 ni poca ni mucha 178 30,3 31,6 79,6 4 bastante 86 14,7 15,3 94,8 5 mucha 29 4,9 5,2 100,0 Total 563 95,9 100,0 Perdidos Sistema 24 4,1 Total 587 100,0 P71f. Califica la importancia que le otorga a la educación los medios de comunicación estatales Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 54 9,2 9,6 9,6 2 poca 180 30,7 32,1 41,7 3 ni poca ni mucha 239 40,7 42,6 84,3 4 bastante 71 12,1 12,7 97,0 5 mucha 17 2,9 3,0 100,0 Total 561 95,6 100,0 Perdidos Sistema 26 4,4 Total 587 100,0

243

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P71g. Califica la importancia que le otorga a la educación los medios de comunicación de Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 72 12,3 12,8 12,8 2 poca 197 33,6 35,1 48,0 3 ni poca ni mucha 214 36,5 38,1 86,1 4 bastante 58 9,9 10,3 96,4 5 mucha 20 3,4 3,6 100,0 Total 561 95,6 100,0 Perdidos Sistema 26 4,4 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P71h. Califica la importancia que le otorga a la educación otro grupo Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy poca 2 ,3 25,0 25,0 2 poca 1 ,2 12,5 37,5 3 ni poca ni mucha 3 ,5 37,5 75,0 5 mucha 2 ,3 25,0 100,0 Total 8 1,4 100,0 Sistema 579 98,6 587 100,0

P72a. Califica la contribución del alumnado al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 12 2,0 2,2 2,2 2 poca 73 12,4 13,1 15,2 3 ni poca ni mucha 214 36,5 38,4 53,6 4 bastante 174 29,6 31,2 84,8 5 mucha 85 14,5 15,2 100,0 Total 558 95,1 100,0 Perdidos Sistema 29 4,9 Total 587 100,0 P72b. Califica la contribución del profesorado al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 ,2 ,2 2 poca 5 ,9 ,9 1,1 3 ni poca ni mucha 52 8,9 9,3 10,3 4 bastante 290 49,4 51,6 61,9 5 mucha 214 36,5 38,1 100,0 Total 562 95,7 100,0 Perdidos Sistema 25 4,3 Total 587 100,0 P72c. Califica la contribución de los padres y madres al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 18 3,1 3,2 3,2 2 poca 86 14,7 15,3 18,5 3 ni poca ni mucha 202 34,4 36,0 54,5 4 bastante 122 20,8 21,7 76,3 5 mucha 133 22,7 23,7 100,0 Total 561 95,6 100,0 Perdidos Sistema 26 4,4 Total 587 100,0 P72d. Califica la contribución de la inspección educativa al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 42 7,2 7,5 7,5 2 poca 120 20,4 21,4 28,9 3 ni poca ni mucha 214 36,5 38,2 67,1 4 bastante 124 21,1 22,1 89,3 5 mucha 60 10,2 10,7 100,0 Total 560 95,4 100,0 Perdidos Sistema 27 4,6 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P72e. Califica la contribución del los cargos directivos de los centros al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 3 ,5 ,5 ,5 2 poca 29 4,9 5,2 5,7 3 ni poca ni mucha 133 22,7 23,7 29,4 4 bastante 252 42,9 44,9 74,3 5 mucha 144 24,5 25,7 100,0 Total 561 95,6 100,0 Perdidos Sistema 26 4,4 Total 587 100,0 P72f. Califica la contribución de la Consejería de Educación al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 87 14,8 15,5 15,5 2 poca 139 23,7 24,8 40,4 3 ni poca ni mucha 160 27,3 28,6 68,9 4 bastante 104 17,7 18,6 87,5 5 mucha 70 11,9 12,5 100,0 Total 560 95,4 100,0 Perdidos Sistema 27 4,6 Total 587 100,0 P72g. Califica la contribución del Consejo Escolar de Canarias al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 66 11,2 12,0 12,0 2 poca 124 21,1 22,5 34,4 3 ni poca ni mucha 196 33,4 35,5 69,9 4 bastante 114 19,4 20,7 90,6 5 mucha 52 8,9 9,4 100,0 Total 552 94,0 100,0 Perdidos Sistema 35 6,0 Total 587 100,0 P72h. Califica la contribución de los medios de comunicación al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 100 17,0 18,0 18,0 2 poca 174 29,6 31,2 49,2 3 ni poca ni mucha 183 31,2 32,9 82,0 4 bastante 69 11,8 12,4 94,4 5 mucha 31 5,3 5,6 100,0 Total 557 94,9 100,0 Perdidos Sistema 30 5,1 Total 587 100,0 P72i. Califica la contribución de otros grupos al buen funcionamiento de la enseñanza Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 2 ,3 28,6 28,6 2 poca 3 ,5 42,9 71,4 5 mucha 2 ,3 28,6 100,0 Total 7 1,2 100,0 Perdidos Sistema 580 98,8 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P73a. Expectativas que tienen padres y madres sobre la educación, partiendo de lo que el profesorado puede hacer realmente en los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 7 1,2 1,3 1,3 2 baja 61 10,4 11,3 12,6 3 ni baja ni alta 196 33,4 36,2 48,8 4 alta 193 32,9 35,7 84,5 5 muy alta 84 14,3 15,5 100,0 Total 541 92,2 100,0 Perdidos Sistema 46 7,8 Total 587 100,0 P73b. Expectativas de la Consejería de la Educación sobre la educación, partiendo de lo que el profesorado puede hacer en los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 27 4,6 5,0 5,0 2 baja 89 15,2 16,5 21,6 3 ni baja ni alta 163 27,8 30,3 51,9 4 alta 157 26,7 29,2 81,0 5 muy alta 102 17,4 19,0 100,0 Total 538 91,7 100,0 Perdidos Sistema 49 8,3 Total 587 100,0 P73c. Expectativas de los expertos educativos sobre la educación, partiendo de lo que el profesorado puede hacer en los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 21 3,6 3,9 3,9 2 baja 55 9,4 10,3 14,2 3 ni baja ni alta 190 32,4 35,4 49,6 4 alta 182 31,0 34,0 83,6 5 muy alta 88 15,0 16,4 100,0 Total 536 91,3 100,0 Perdidos Sistema 51 8,7 Total 587 100,0 P73d. Expectativas que tienen los poderes públicos sobre la educación, partiendo de lo que el profesorado puede hacer en los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 31 5,3 5,8 5,8 2 baja 118 20,1 22,0 27,8 3 ni baja ni alta 188 32,0 35,1 62,9 4 alta 127 21,6 23,7 86,6 5 muy alta 72 12,3 13,4 100,0 Total 536 91,3 100,0 Perdidos Sistema 51 8,7 Total 587 100,0 P73e. Expectativas de los medios de comunicación sobre la educación, partiendo de lo que el profesorado puede hacer en los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 51 8,7 9,5 9,5 2 baja 121 20,6 22,5 32,0 3 ni baja ni alta 208 35,4 38,7 70,8 4 alta 114 19,4 21,2 92,0 5 muy alta 43 7,3 8,0 100,0 Total 537 91,5 100,0 Perdidos Sistema 50 8,5 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P74. En perspectiva histórica, cree que la enseñanza en Canarias ha mejorado, empeorado o sigue más o menos igual. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=419). Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P74a. ¿En los últimos 30 años ha mejorado? 295 70,4% P74b. ¿En los últimos 10 años ha mejorado? 164 39,1% P74c. ¿En los últimos 30 años ha empeorado? 109 26,0% P74d. ¿En los últimos 10 años ha empeorado? 210 50,1% P74e. ¿En los últimos 30 años sigue más o menos igual? 34 8,1% P74f. ¿En los últimos 10 años sigue más o menos igual? 165 39,4%

P75a. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias del alumnado es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 20 3,4 3,7 3,7 2 poca 94 16,0 17,4 21,2 3 ni poca ni mucha 187 31,9 34,7 55,8 4 bastante 165 28,1 30,6 86,5 5 mucha 73 12,4 13,5 100,0 Total 539 91,8 100,0 Perdidos Sistema 48 8,2 Total 587 100,0 P75b. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias del profesorado es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 16 2,7 3,0 3,0 2 poca 66 11,2 12,2 15,2 3 ni poca ni mucha 142 24,2 26,3 41,5 4 bastante 223 38,0 41,3 82,8 5 mucha 93 15,8 17,2 100,0 Total 540 92,0 100,0 Perdidos Sistema 47 8,0 Total 587 100,0 P75c. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de los padres y madres es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 7 1,2 1,3 1,3 2 poca 37 6,3 6,9 8,2 3 ni poca ni mucha 126 21,5 23,4 31,5 4 bastante 203 34,6 37,7 69,2 5 mucha 166 28,3 30,8 100,0 Total 539 91,8 100,0 Perdidos Sistema 48 8,2 Total 587 100,0 P75d. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de la inspección educativa es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 17 2,9 3,2 3,2 2 poca 67 11,4 12,5 15,6 3 ni poca ni mucha 173 29,5 32,2 47,8 4 bastante 171 29,1 31,8 79,6 5 mucha 110 18,7 20,4 100,0 Total 538 91,7 100,0 Perdidos Sistema 49 8,3 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P75e. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de los cargos directivos de los centros es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 12 2,0 2,2 2,2 2 poca 64 10,9 11,9 14,2 3 ni poca ni mucha 171 29,1 31,8 46,0 4 bastante 195 33,2 36,3 82,3 5 mucha 95 16,2 17,7 100,0 Total 537 91,5 100,0 Perdidos Sistema 50 8,5 Total 587 100,0 P75f. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de la Consejería de Educación es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 17 2,9 3,1 3,1 2 poca 54 9,2 10,0 13,1 3 ni poca ni mucha 99 16,9 18,3 31,5 4 bastante 140 23,9 25,9 57,4 5 mucha 230 39,2 42,6 100,0 Total 540 92,0 100,0 Perdidos Sistema 47 8,0 Total 587 100,0 P75g. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias del Consejo Escolar de Canarias es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 31 5,3 5,8 5,8 2 poca 65 11,1 12,2 18,0 3 ni poca ni mucha 160 27,3 30,0 47,9 4 bastante 177 30,2 33,1 81,1 5 mucha 101 17,2 18,9 100,0 Total 534 91,0 100,0 Perdidos Sistema 53 9,0 Total 587 100,0 P75h. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de los medios de comunicación es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 28 4,8 5,2 5,2 2 poca 103 17,5 19,3 24,5 3 ni poca ni mucha 186 31,7 34,8 59,4 4 bastante 128 21,8 24,0 83,3 5 mucha 89 15,2 16,7 100,0 Total 534 91,0 100,0 Perdidos Sistema 53 9,0 Total 587 100,0 P75i. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de los cambios en las leyes educativas es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 21 3,6 3,9 3,9 2 poca 40 6,8 7,4 11,3 3 ni poca ni mucha 96 16,4 17,8 29,1 4 bastante 142 24,2 26,3 55,5 5 mucha 240 40,9 44,5 100,0 Total 539 91,8 100,0 Perdidos Sistema 48 8,2 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P75j. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de los cambios sociales es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 10 1,7 1,9 1,9 2 poca 27 4,6 5,0 6,9 3 ni poca ni mucha 97 16,5 18,0 24,9 4 bastante 175 29,8 32,5 57,4 5 mucha 229 39,0 42,6 100,0 Total 538 91,7 100,0 Perdidos Sistema 49 8,3 Total 587 100,0 P75k. La responsabilidad de la marcha de la enseñanza en Canarias de otro factor es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 3 ni poca ni mucha 1 ,2 25,0 25,0 4 bastante 1 ,2 25,0 50,0 5 mucha 2 ,3 50,0 100,0 Total 4 ,7 100,0 Perdidos Sistema 583 99,3 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P76. El clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy malo 2 ,3 ,4 2 malo 16 2,7 2,9 3 ni bueno ni malo 124 21,1 22,5 4 bueno 265 45,1 48,1 5 muy bueno 144 24,5 26,1 Total 551 93,9 100,0 Sistema 36 6,1 587 100,0

Porcentaje acumulado ,4 3,3 25,8 73,9 100,0

P77a. La responsabilidad del alumnado en el clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 3 ,5 ,5 ,5 2 poca 24 4,1 4,3 4,8 3 ni poca ni mucha 132 22,5 23,7 28,5 4 bastante 248 42,2 44,4 72,9 5 mucha 151 25,7 27,1 100,0 Total 558 95,1 100,0 Perdidos Sistema 29 4,9 Total 587 100,0 P77b. La responsabilidad del profesorado en el clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 ,2 ,2 2 poca 15 2,6 2,7 2,9 3 ni poca ni mucha 49 8,3 8,8 11,6 4 bastante 256 43,6 45,8 57,4 5 mucha 238 40,5 42,6 100,0 Total 559 95,2 100,0 Perdidos Sistema 28 4,8 Total 587 100,0

249

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P77c. La responsabilidad de padres y madres en el clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 11 1,9 2,0 2,0 2 poca 42 7,2 7,5 9,5 3 ni poca ni mucha 131 22,3 23,5 33,0 4 bastante 227 38,7 40,8 73,8 5 mucha 146 24,9 26,2 100,0 Total 557 94,9 100,0 Perdidos Sistema 30 5,1 Total 587 100,0 P77d. La responsabilidad de los cargos directivos en el clima escolar y la convivencia en su centro es

Válidos

Perdidos Total

1 muy poca 2 poca 3 ni poca ni mucha 4 bastante 5 mucha Total Sistema

Frecuencia 3 16 72 235 232 558 29 587

Porcentaje ,5 2,7 12,3 40,0 39,5 95,1 4,9 100,0

Porcentaje válido ,5 2,9 12,9 42,1 41,6 100,0

Porcentaje acumulado ,5 3,4 16,3 58,4 100,0

P77e. La responsabilidad del equipo psicopedagógico en el clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 28 4,8 5,1 5,1 2 poca 59 10,1 10,8 15,9 3 ni poca ni mucha 139 23,7 25,4 41,3 4 bastante 209 35,6 38,2 79,5 5 mucha 112 19,1 20,5 100,0 Total 547 93,2 100,0 Perdidos Sistema 40 6,8 Total 587 100,0 P77f. La responsabilidad del Consejo Escolar en el clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 89 15,2 16,5 16,5 2 poca 138 23,5 25,6 42,0 3 ni poca ni mucha 179 30,5 33,1 75,2 4 bastante 92 15,7 17,0 92,2 5 mucha 42 7,2 7,8 100,0 Total 540 92,0 100,0 Perdidos Sistema 47 8,0 Total 587 100,0 P77g. La responsabilidad de la Consejería de Educación en el clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 96 16,4 17,6 17,6 2 poca 117 19,9 21,4 39,0 3 ni poca ni mucha 152 25,9 27,8 66,8 4 bastante 87 14,8 15,9 82,8 5 mucha 94 16,0 17,2 100,0 Total 546 93,0 100,0 Perdidos Sistema 41 7,0 Total 587 100,0 P77h. La responsabilidad de otro grupo en el clima escolar y la convivencia en su centro es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 25,0 25,0 4 bastante 1 ,2 25,0 50,0 5 mucha 2 ,3 50,0 100,0 Total 4 ,7 100,0 Perdidos Sistema 583 99,3 Total 587 100,0

250

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P78a. Califica la calidad del funcionamiento del Claustro de Profesores Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 10 1,7 1,8 1,8 2 baja 21 3,6 3,7 5,5 3 ni baja ni alta 152 25,9 27,0 32,5 4 alta 255 43,4 45,3 77,8 5 muy alta 125 21,3 22,2 100,0 Total 563 95,9 100,0 Perdidos Sistema 24 4,1 Total 587 100,0 P78b. Califica la calidad del funcionamiento del Consejo Escolar Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 22 3,7 4,1 4,1 2 baja 43 7,3 8,1 12,2 3 ni baja ni alta 186 31,7 34,9 47,1 4 alta 200 34,1 37,5 84,6 5 muy alta 82 14,0 15,4 100,0 Total 533 90,8 100,0 Perdidos Sistema 54 9,2 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P78c. Califica la calidad del funcionamiento del Departamento Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy baja 10 1,7 1,8 2 baja 23 3,9 4,2 3 ni baja ni alta 138 23,5 25,2 4 alta 273 46,5 49,8 5 muy alta 104 17,7 19,0 Total 548 93,4 100,0 Sistema 39 6,6 587 100,0

Porcentaje acumulado 1,8 6,0 31,2 81,0 100,0

P79a. Cree que el alumnado tiene ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 25 4,3 4,8 4,8 2 poca 81 13,8 15,5 20,2 3 ni poca ni mucha 151 25,7 28,8 49,0 4 bastante 170 29,0 32,4 81,5 5 mucha 97 16,5 18,5 100,0 Total 524 89,3 100,0 Perdidos Sistema 63 10,7 Total 587 100,0 P79b. Cree que el profesorado tiene ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 ,2 ,2 2 poca 10 1,7 1,9 2,1 3 ni poca ni mucha 59 10,1 11,3 13,4 4 bastante 257 43,8 49,0 62,4 5 mucha 197 33,6 37,6 100,0 Total 524 89,3 100,0 Perdidos Sistema 63 10,7 Total 587 100,0

251

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P79c. Cree que padres y madres tienen ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 7 1,2 1,3 1,3 2 poca 23 3,9 4,4 5,7 3 ni poca ni mucha 85 14,5 16,2 21,9 4 bastante 229 39,0 43,7 65,6 5 mucha 180 30,7 34,4 100,0 Total 524 89,3 100,0 Perdidos Sistema 63 10,7 Total 587 100,0

P79d. Cree que la inspección educativa tiene ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 48 8,2 9,2 9,2 2 poca 104 17,7 20,0 29,2 3 ni poca ni mucha 163 27,8 31,3 60,6 4 bastante 130 22,1 25,0 85,6 5 mucha 75 12,8 14,4 100,0 Total 520 88,6 100,0 Perdidos Sistema 67 11,4 Total 587 100,0

P79e. Cree que los cargos directivos del centro tienen ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 4 ,7 ,8 ,8 2 poca 12 2,0 2,3 3,1 3 ni poca ni mucha 59 10,1 11,3 14,3 4 bastante 224 38,2 42,8 57,2 5 mucha 224 38,2 42,8 100,0 Total 523 89,1 100,0 Perdidos Sistema 64 10,9 Total 587 100,0

P79f. Cree que la Consejería de Educación tiene ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 66 11,2 12,7 12,7 2 poca 106 18,1 20,5 33,2 3 ni poca ni mucha 139 23,7 26,8 60,0 4 bastante 125 21,3 24,1 84,2 5 mucha 82 14,0 15,8 100,0 Total 518 88,2 100,0 Perdidos Sistema 69 11,8 Total 587 100,0

P79g. Cree que la Corporación Municipal tiene ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 68 11,6 13,1 13,1 2 poca 94 16,0 18,1 31,3 3 ni poca ni mucha 140 23,9 27,0 58,3 4 bastante 138 23,5 26,6 84,9 5 mucha 78 13,3 15,1 100,0 Total 518 88,2 100,0 Perdidos Sistema 69 11,8 Total 587 100,0

252

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P79h. Cree que otro órgano o grupo tiene ... responsabilidad para el buen funcionamiento del Consejo Escolar del Centro Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 3 ni poca ni mucha 1 ,2 33,3 33,3 4 bastante 1 ,2 33,3 66,7 5 mucha 1 ,2 33,3 100,0 Total 3 ,5 100,0 Perdidos Sistema 584 99,5 Total 587 100,0 P80. Cree que los Consejos Escolares, tal y como funcionan en los centros que conoce, son órganos muy importantes en la actividad de los centros educativos

Válidos

Perdidos Total

1 NO 2 SÍ Total Sistema

Frecuencia 200 341 541 46 587

Porcentaje 34,1 58,1 92,2 7,8 100,0

Porcentaje válido 37,0 63,0 100,0

Porcentaje acumulado 37,0 100,0

P81. La importancia que le otorga al Consejo Escolar de Canarias para mejorar los procesos y resultados de la educación es Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 81 13,8 15,0 15,0 2 poca 118 20,1 21,8 36,8 3 ni poca ni mucha 162 27,6 29,9 66,7 4 bastante 128 21,8 23,7 90,4 5 mucha 52 8,9 9,6 100,0 Total 541 92,2 100,0 Perdidos Sistema 46 7,8 Total 587 100,0

P82. Cree que la causa principal del fracaso escolar en Canarias es

Válidos

Perdidos Total

1 condiciones de trabajo de los centros 2 falta de recursos, de financiación 3 cambios constantes en las leyes educativas 4 políticas y CEC 5 actitudes del alumnado 6 medio familiar del alumnado 7 absentismo escolar 8 falta de calidad en la enseñanza 9 desinterés por la educación de la sociedad canaria, retraso histórico 10 la inmigración 11 el profesorado 70 otra causa Total Sistema

253

Frecuencia 9 52 7 81 79 113 4 8

Porcentaje 1,5 8,9 1,2 13,8 13,5 19,3 ,7 1,4

Porcentaje válido 1,8 10,4 1,4 16,3 15,9 22,7 ,8 1,6

Porcentaje acumulado 1,8 12,2 13,7 29,9 45,8 68,5 69,3 70,9

73

12,4

14,7

85,5

5 6 61 498 89 587

,9 1,0 10,4 84,8 15,2 100,0

1,0 1,2 12,2 100,0

86,5 87,8 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P83. Cree que la causa principal de que la mayoría del profesorado sea femenino, más aún en infantil y primaria que secundaria, se debe a Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 papel de la mujer en la sociedad 142 24,2 32,6 32,6 2 feminización de estudios universitarios 21 3,6 4,8 37,4 3 es una profesión femenina 47 8,0 10,8 48,2 4 machismo 19 3,2 4,4 52,5 5 papel de madre 78 13,3 17,9 70,4 6 oportunidades de promoción y buen trabajo para mujeres 36 6,1 8,3 78,7 7 desacuerdo 3 ,5 ,7 79,4 8 les gusta 38 6,5 8,7 88,1 70 otra causa 52 8,9 11,9 100,0 Total 436 74,3 100,0 Perdidos Sistema 151 25,7 Total 587 100,0

P84. Cree que la causa principal de que la representación de las mujeres sea menor que la de los hombres en los cargos directivos se debe a Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 papel de la mujer en la sociedad 96 16,4 22,4 22,4 2 falta de tiempo 6 1,0 1,4 23,8 3 incompatibilidad de horarios laboral y familiar 100 17,0 23,4 47,2 4 desigualdad de género 24 4,1 5,6 52,8 5 machismo 68 11,6 15,9 68,7 6 no le interesa 40 6,8 9,3 78,0 7 desacuerdo 50 8,5 11,7 89,7 70 otra causa 44 7,5 10,3 100,0 Total 428 72,9 100,0 Perdidos Sistema 159 27,1 Total 587 100,0

P85a. La ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposición para el esfuerzo INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 4 ,7 ,7 ,7 2 poco 13 2,2 2,3 3,0 3 ni poco ni mucho 63 10,7 11,3 14,3 4 bastante 178 30,3 31,8 46,2 5 mucho 301 51,3 53,8 100,0 Total 559 95,2 100,0 Perdidos Sistema 28 4,8 Total 587 100,0

P85b. La despreocupación de padres y madres por la educación de sus hijos INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 5 ,9 ,9 ,9 2 poco 12 2,0 2,1 3,0 3 ni poco ni mucho 89 15,2 15,9 19,0 4 bastante 194 33,0 34,7 53,7 5 mucho 259 44,1 46,3 100,0 Total 559 95,2 100,0 Perdidos Sistema 28 4,8 Total 587 100,0

254

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P85c. La ausencia de compromiso docente del profesorado INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 66 11,2 11,9 11,9 2 poco 155 26,4 27,9 39,7 3 ni poco ni mucho 192 32,7 34,5 74,3 4 bastante 101 17,2 18,2 92,4 5 mucho 42 7,2 7,6 100,0 Total 556 94,7 100,0 Perdidos Sistema 31 5,3 Total 587 100,0 P85d. El trabajo inadecuado del profesorado INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 71 12,1 13,0 13,0 2 poco 163 27,8 29,7 42,7 3 ni poco ni mucho 194 33,0 35,4 78,1 4 bastante 84 14,3 15,3 93,4 5 mucho 36 6,1 6,6 100,0 Total 548 93,4 100,0 Perdidos Sistema 39 6,6 Total 587 100,0 P85e. La baja capacidad intelectual del alumnado que la va mal INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 52 8,9 9,5 9,5 2 poco 131 22,3 23,9 33,4 3 ni poco ni mucho 199 33,9 36,3 69,7 4 bastante 119 20,3 21,7 91,4 5 mucho 47 8,0 8,6 100,0 Total 548 93,4 100,0 Perdidos Sistema 39 6,6 Total 587 100,0

P85f. Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal INFLUYEN ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 11 1,9 2,0 2,0 2 poco 49 8,3 8,8 10,8 3 ni poco ni mucho 154 26,2 27,8 38,6 4 bastante 207 35,3 37,4 76,0 5 mucho 133 22,7 24,0 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0

P85g. El origen inmigrante del alumnado al que le va mal INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 36 6,1 6,6 6,6 2 poco 126 21,5 23,0 29,5 3 ni poco ni mucho 191 32,5 34,8 64,3 4 bastante 140 23,9 25,5 89,8 5 mucho 56 9,5 10,2 100,0 Total 549 93,5 100,0 Perdidos Sistema 38 6,5 Total 587 100,0

255

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P85h. El desinterés por la escuela INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 21 3,6 3,8 3,8 2 poco 39 6,6 7,1 10,9 3 ni poco ni mucho 148 25,2 27,0 37,9 4 bastante 185 31,5 33,7 71,6 5 mucho 156 26,6 28,4 100,0 Total 549 93,5 100,0 Perdidos Sistema 38 6,5 Total 587 100,0 P85i. La falta de medios didácticos INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 55 9,4 10,0 10,0 2 poco 117 19,9 21,3 31,3 3 ni poco ni mucho 175 29,8 31,9 63,2 4 bastante 123 21,0 22,4 85,6 5 mucho 79 13,5 14,4 100,0 Total 549 93,5 100,0 Perdidos Sistema 38 6,5 Total 587 100,0 P85j. La falta de medios materiales INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poco 43 7,3 7,9 7,9 2 poco 113 19,3 20,7 28,5 3 ni poco ni mucho 153 26,1 28,0 56,5 4 bastante 141 24,0 25,8 82,3 5 mucho 97 16,5 17,7 100,0 Total 547 93,2 100,0 Perdidos Sistema 40 6,8 Total 587 100,0 P85k. Otro factor INFLUYE ... en los malos resultados educativos en Canarias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 3 ni poco ni mucho 3 ,5 8,6 8,6 4 bastante 5 ,9 14,3 22,9 5 mucho 27 4,6 77,1 100,0 Total 35 6,0 100,0 Perdidos Sistema 552 94,0 Total 587 100,0 P86a. ACUERDO (diferencias de resultados entre chicos y chicas): por diferencias psicobiológicas entre ambos sexos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 131 22,3 25,0 25,0 2 en desacuerdo 72 12,3 13,7 38,7 3 ni desacuerdo ni acuerdo 160 27,3 30,5 69,1 4 de acuerdo 108 18,4 20,6 89,7 5 muy de acuerdo 54 9,2 10,3 100,0 Total 525 89,4 100,0 Perdidos Sistema 62 10,6 Total 587 100,0 P86b. ACUERDO (diferencias de resultados entre chicos y chicas): por aprendizajes socioculturales externos a la escuela Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 76 12,9 14,4 14,4 2 en desacuerdo 76 12,9 14,4 28,9 3 ni desacuerdo ni acuerdo 167 28,4 31,7 60,6 4 de acuerdo 153 26,1 29,1 89,7 5 muy de acuerdo 54 9,2 10,3 100,0 Total 526 89,6 100,0 Perdidos Sistema 61 10,4 Total 587 100,0

256

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P86c. ACUERDO (diferencias de resultados entre chicos y chicas): creencia del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 236 40,2 44,4 44,4 2 en desacuerdo 134 22,8 25,2 69,5 3 ni desacuerdo ni acuerdo 111 18,9 20,9 90,4 4 de acuerdo 40 6,8 7,5 97,9 5 muy de acuerdo 11 1,9 2,1 100,0 Total 532 90,6 100,0 Perdidos Sistema 55 9,4 Total 587 100,0 P86d. ACUERDO (diferencias de resultados entre chicos y chicas): procesos de identificación escolar en términos de género del alumnado con el profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 222 37,8 42,3 42,3 2 en desacuerdo 146 24,9 27,8 70,1 3 ni desacuerdo ni acuerdo 108 18,4 20,6 90,7 4 de acuerdo 41 7,0 7,8 98,5 5 muy de acuerdo 8 1,4 1,5 100,0 Total 525 89,4 100,0 Perdidos Sistema 62 10,6 Total 587 100,0 P86e. ACUERDO (diferencias de resultados entre chicos y chicas): por otra razón Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 1 ,2 7,1 7,1 2 en desacuerdo 1 ,2 7,1 14,3 3 ni desacuerdo ni acuerdo 1 ,2 7,1 21,4 4 de acuerdo 2 ,3 14,3 35,7 5 muy de acuerdo 9 1,5 64,3 100,0 Total 14 2,4 100,0 Perdidos Sistema 573 97,6 Total 587 100,0

P87. Está de acuerdo con clases únicamente para chicos y clases únicamente para chicas Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 492 83,8 88,8 88,8 2 SÍ 62 10,6 11,2 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0 P88a. Está de acuerdo en realizar agrupamientos diferenciales por rendimiento del alumnado flexibles y temporales Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 167 28,4 30,9 30,9 2 SÍ 373 63,5 69,1 100,0 Total 540 92,0 100,0 Perdidos Sistema 47 8,0 Total 587 100,0 P88b. Está de acuerdo en realizar agrupamientos diferenciales por rendimiento del alumnado fijos por curso Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 379 64,6 72,7 72,7 2 SÍ 142 24,2 27,3 100,0 Total 521 88,8 100,0 Perdidos Sistema 66 11,2 Total 587 100,0

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P89a. ACUERDO: el nivel educativo del alumnado ha mejorado en los últimos 10 años Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 139 23,7 25,0 25,0 2 en desacuerdo 153 26,1 27,6 52,6 3 ni desacuerdo ni acuerdo 151 25,7 27,2 79,8 4 de acuerdo 86 14,7 15,5 95,3 5 muy de acuerdo 26 4,4 4,7 100,0 Total 555 94,5 100,0 Perdidos Sistema 32 5,5 Total 587 100,0 P89b. ACUERDO: el alumnado que opta por FP tiene un origen social más bajo que el que acude al Bachillerato Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 114 19,4 20,5 20,5 2 en desacuerdo 131 22,3 23,6 44,1 3 ni desacuerdo ni acuerdo 149 25,4 26,8 70,9 4 de acuerdo 124 21,1 22,3 93,2 5 muy de acuerdo 38 6,5 6,8 100,0 Total 556 94,7 100,0 Perdidos Sistema 31 5,3 Total 587 100,0 P89c. ACUERDO: internet supone una herramienta decisiva para la mejora del aprendizaje del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 25 4,3 4,5 4,5 2 en desacuerdo 64 10,9 11,5 15,9 3 ni desacuerdo ni acuerdo 163 27,8 29,2 45,2 4 de acuerdo 185 31,5 33,2 78,3 5 muy de acuerdo 121 20,6 21,7 100,0 Total 558 95,1 100,0 Perdidos Sistema 29 4,9 Total 587 100,0 P89d. ACUERDO: el triunfo educativo es fundamental para acceder a un buen puesto de trabajo Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 8 1,4 1,4 1,4 2 en desacuerdo 35 6,0 6,3 7,7 3 ni desacuerdo ni acuerdo 134 22,8 24,1 31,8 4 de acuerdo 206 35,1 37,0 68,8 5 muy de acuerdo 174 29,6 31,2 100,0 Total 557 94,9 100,0 Perdidos Sistema 30 5,1 Total 587 100,0

P89e. ACUERDO: el acceso a los estudios de Bachillerato o FP depende de los resultados escolares, a Bachillerato van los mejores Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 51 8,7 9,2 9,2 2 en desacuerdo 94 16,0 16,9 26,1 3 ni desacuerdo ni acuerdo 142 24,2 25,5 51,6 4 de acuerdo 188 32,0 33,8 85,4 5 muy de acuerdo 81 13,8 14,6 100,0 Total 556 94,7 100,0 Perdidos Sistema 31 5,3 Total 587 100,0

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P89f. ACUERDO: el profesorado no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboración de las familias Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 28 4,8 5,0 5,0 2 en desacuerdo 60 10,2 10,8 15,8 3 ni desacuerdo ni acuerdo 101 17,2 18,1 33,9 4 de acuerdo 180 30,7 32,3 66,2 5 muy de acuerdo 188 32,0 33,8 100,0 Total 557 94,9 100,0 Perdidos Sistema 30 5,1 Total 587 100,0 P89g. ACUERDO: el alumnado inmigrante debería estar en aulas separadas del resto del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 369 62,9 66,5 66,5 2 en desacuerdo 107 18,2 19,3 85,8 3 ni desacuerdo ni acuerdo 51 8,7 9,2 95,0 4 de acuerdo 15 2,6 2,7 97,7 5 muy de acuerdo 13 2,2 2,3 100,0 Total 555 94,5 100,0 Perdidos Sistema 32 5,5 Total 587 100,0 P89h. ACUERDO: los programas de cualificación profesional inicial (garantía socia) se nutren de alumnado de bajo origen socioeconómico Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 82 14,0 14,9 14,9 2 en desacuerdo 134 22,8 24,3 39,2 3 ni desacuerdo ni acuerdo 176 30,0 31,9 71,1 4 de acuerdo 98 16,7 17,8 88,9 5 muy de acuerdo 61 10,4 11,1 100,0 Total 551 93,9 100,0 Perdidos Sistema 36 6,1 Total 587 100,0 P90a. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de más formación continua del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 8 1,4 1,4 1,4 2 poca 26 4,4 4,6 6,1 3 ni poca ni mucha 115 19,6 20,5 26,6 4 bastante 240 40,9 42,9 69,5 5 mucha 171 29,1 30,5 100,0 Total 560 95,4 100,0 Perdidos Sistema 27 4,6 Total 587 100,0

P90b. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de contar con más profesorado en los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 4 ,7 ,7 ,7 2 poca 15 2,6 2,7 3,4 3 ni poca ni mucha 68 11,6 12,1 15,5 4 bastante 189 32,2 33,8 49,3 5 mucha 284 48,4 50,7 100,0 Total 560 95,4 100,0 Perdidos Sistema 27 4,6 Total 587 100,0

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P90c. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de mejorar las retribuciones del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 28 4,8 5,0 5,0 2 poca 57 9,7 10,2 15,2 3 ni poca ni mucha 145 24,7 26,0 41,2 4 bastante 170 29,0 30,5 71,7 5 mucha 158 26,9 28,3 100,0 Total 558 95,1 100,0 Perdidos Sistema 29 4,9 Total 587 100,0 P90d. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de dotación de más medios a los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 4 ,7 ,7 ,7 2 poca 13 2,2 2,3 3,0 3 ni poca ni mucha 78 13,3 13,9 16,9 4 bastante 202 34,4 36,0 52,9 5 mucha 264 45,0 47,1 100,0 Total 561 95,6 100,0 Perdidos Sistema 26 4,4 Total 587 100,0 P90e. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de respuestas organizativas y metodológicas específicas Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 2 ,3 ,4 ,4 2 poca 8 1,4 1,4 1,8 3 ni poca ni mucha 76 12,9 13,7 15,5 4 bastante 252 42,9 45,5 61,0 5 mucha 216 36,8 39,0 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0 P90f. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia mayor dedicación y responsabilidad del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 18 3,1 3,2 3,2 2 poca 54 9,2 9,7 13,0 3 ni poca ni mucha 152 25,9 27,4 40,4 4 bastante 199 33,9 35,9 76,4 5 mucha 131 22,3 23,6 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0

P90g. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia mayor implicación de los padres en la educación Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 5 ,9 ,9 ,9 2 poca 7 1,2 1,3 2,1 3 ni poca ni mucha 24 4,1 4,3 6,4 4 bastante 149 25,4 26,6 33,0 5 mucha 375 63,9 67,0 100,0 Total 560 95,4 100,0 Perdidos Sistema 27 4,6 Total 587 100,0

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P90h. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia gestión más profesionalizada de los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 16 2,7 2,9 2,9 2 poca 51 8,7 9,3 12,2 3 ni poca ni mucha 183 31,2 33,4 45,6 4 bastante 154 26,2 28,1 73,7 5 mucha 144 24,5 26,3 100,0 Total 548 93,4 100,0 Perdidos Sistema 39 6,6 Total 587 100,0

P90i. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia mayor actitud para el aprendizaje del alumnado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 2 poca 8 1,4 1,4 1,4 3 ni poca ni mucha 56 9,5 10,1 11,6 4 bastante 203 34,6 36,8 48,4 5 mucha 285 48,6 51,6 100,0 Total 552 94,0 100,0 Perdidos Sistema 35 6,0 Total 587 100,0

P90j. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de establecer un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 159 27,1 28,8 28,8 2 poca 118 20,1 21,4 50,2 3 ni poca ni mucha 114 19,4 20,7 70,8 4 bastante 78 13,3 14,1 85,0 5 mucha 83 14,1 15,0 100,0 Total 552 94,0 100,0 Perdidos Sistema 35 6,0 Total 587 100,0

P90k. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de una mejor formación psicopedagógica del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 15 2,6 2,7 2,7 2 poca 31 5,3 5,6 8,3 3 ni poca ni mucha 134 22,8 24,1 32,3 4 bastante 205 34,9 36,8 69,1 5 mucha 172 29,3 30,9 100,0 Total 557 94,9 100,0 Perdidos Sistema 30 5,1 Total 587 100,0

P90l. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de la experiencia y el sentido común del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 11 1,9 2,0 2,0 2 poca 17 2,9 3,1 5,1 3 ni poca ni mucha 108 18,4 19,5 24,5 4 bastante 216 36,8 39,0 63,5 5 mucha 202 34,4 36,5 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0

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P90m. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia una mayor autonomía del profesorado Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 7 1,2 1,3 1,3 2 poca 38 6,5 6,8 8,1 3 ni poca ni mucha 170 29,0 30,6 38,7 4 bastante 195 33,2 35,1 73,9 5 mucha 145 24,7 26,1 100,0 Total 555 94,5 100,0 Perdidos Sistema 32 5,5 Total 587 100,0 P90n. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de mejorar los equipos psicopedagógicos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 11 1,9 2,0 2,0 2 poca 21 3,6 3,8 5,8 3 ni poca ni mucha 123 21,0 22,1 27,9 4 bastante 194 33,0 34,9 62,8 5 mucha 207 35,3 37,2 100,0 Total 556 94,7 100,0 Perdidos Sistema 31 5,3 Total 587 100,0 P90o. MEJORA DE RESULTADOS EDUCATIVOS: ... importancia de otro factor Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy poca 1 ,2 5,3 5,3 2 poca 2 ,3 10,5 15,8 3 ni poca ni mucha 1 ,2 5,3 21,1 4 bastante 1 ,2 5,3 26,3 5 mucha 14 2,4 73,7 100,0 Total 19 3,2 100,0 Perdidos Sistema 568 96,8 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P91. ¿Se debería evaluar su trabajo? Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 108 18,4 20,0 2 SÍ 433 73,8 80,0 Total 541 92,2 100,0 Sistema 46 7,8 587 100,0

Porcentaje acumulado 20,0 100,0

P92. Si se evaluara su trabajo, los resultados SÍ deberían utilizarse … Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=485). Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P92a. Para detectar necesidades de formación 474 97,7% P92b. Para promover sanciones positivas o negativas 86 17,7% P92c. Para facilitar o dificultar la promoción 185 38,1% P93. Si se evaluara su trabajo, ¿quién debería llevar a cabo la evaluación? Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=520) Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P93a. Los padres y madres 108 20,8% P93b. El alumnado 219 42,1% P93c. El profesorado 283 54,4% P93d. La dirección de los centros 281 54,0% P93e. La inspección 228 43,8% P93f. El consejo escolar del centro 145 27,9% P93g. El consejo escolar de Canarias 85 16,3% P93h. La Consejería de Educación 138 26,5% P93i. Una Agencia de Evaluación independiente 318 61,2%

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P94. Si se evaluara su trabajo, ¿deberían publicarse los resultados? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 329 56,0 63,8 63,8 2 SÍ 187 31,9 36,2 100,0 Total 516 87,9 100,0 Perdidos Sistema 71 12,1 Total 587 100,0 P95a. ACUERDO: Los funcionarios deberían dar cuenta periódica de su trabajo y del mismo derivarse sanciones Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 200 34,1 36,2 36,2 2 en desacuerdo 72 12,3 13,0 49,3 3 ni desacuerdo ni acuerdo 107 18,2 19,4 68,7 4 de acuerdo 83 14,1 15,0 83,7 5 muy de acuerdo 90 15,3 16,3 100,0 Total 552 94,0 100,0 Perdidos Sistema 35 6,0 Total 587 100,0 P95b. ACUERDO: el sistema más justo para acceder al funcionariado es el de concurso oposición Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 182 31,0 32,9 32,9 2 en desacuerdo 71 12,1 12,8 45,7 3 ni desacuerdo ni acuerdo 113 19,3 20,4 66,1 4 de acuerdo 90 15,3 16,2 82,3 5 muy de acuerdo 98 16,7 17,7 100,0 Total 554 94,4 100,0 Perdidos Sistema 33 5,6 Total 587 100,0 P95c. ACUERDO: en el acceso a la docencia, deberían tener prioridad los aprobados sin plaza frente a interinos y sustitutos Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 104 17,7 19,1 19,1 2 en desacuerdo 44 7,5 8,1 27,2 3 ni desacuerdo ni acuerdo 95 16,2 17,4 44,6 4 de acuerdo 89 15,2 16,3 60,9 5 muy de acuerdo 213 36,3 39,1 100,0 Total 545 92,8 100,0 Perdidos Sistema 42 7,2 Total 587 100,0 P95d. ACUERDO: los docentes de la enseñanza privada y concertada deberían tener salarios idénticos a los de la pública Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy en desacuerdo 90 15,3 16,5 16,5 2 en desacuerdo 45 7,7 8,2 24,7 3 ni desacuerdo ni acuerdo 65 11,1 11,9 36,6 4 de acuerdo 83 14,1 15,2 51,7 5 muy de acuerdo 264 45,0 48,3 100,0 Total 547 93,2 100,0 Perdidos Sistema 40 6,8 Total 587 100,0 P96a. Califica la calidad de la oferta de formación del profesorado y su dimensión: ha sido suficiente Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 42 7,2 7,8 7,8 2 baja 108 18,4 20,1 27,9 3 ni baja ni alta 262 44,6 48,7 76,6 4 alta 102 17,4 19,0 95,5 5 muy alta 24 4,1 4,5 100,0 Total 538 91,7 100,0 Perdidos Sistema 49 8,3 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P96b. Califica la calidad de la oferta de formación del profesorado y su dimensión: ha sido adecuada a sus necesidades Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 39 6,6 7,3 7,3 2 baja 132 22,5 24,7 32,0 3 ni baja ni alta 223 38,0 41,8 73,8 4 alta 117 19,9 21,9 95,7 5 muy alta 23 3,9 4,3 100,0 Total 534 91,0 100,0 Perdidos Sistema 53 9,0 Total 587 100,0 P96c. Califica la calidad de la oferta de formación del profesorado y su dimensión: ha contribuido a mejorar la práctica educativa Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 24 4,1 4,5 4,5 2 baja 75 12,8 13,9 18,4 3 ni baja ni alta 241 41,1 44,8 63,2 4 alta 160 27,3 29,7 92,9 5 muy alta 38 6,5 7,1 100,0 Total 538 91,7 100,0 Perdidos Sistema 49 8,3 Total 587 100,0 P96d. Califica la calidad de la oferta de formación del profesorado y su dimensión: sigue las modas del momento Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 34 5,8 6,4 6,4 2 baja 94 16,0 17,8 24,2 3 ni baja ni alta 204 34,8 38,6 62,9 4 alta 129 22,0 24,4 87,3 5 muy alta 67 11,4 12,7 100,0 Total 528 89,9 100,0 Perdidos Sistema 59 10,1 Total 587 100,0 P96e. Califica la calidad de la oferta de formación del profesorado y su dimensión: sirve para que determinados profesores hagan muchos cursillos que usan como méritos para su promoción personal Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 muy baja 33 5,6 6,1 6,1 2 baja 63 10,7 11,7 17,9 3 ni baja ni alta 151 25,7 28,1 46,0 4 alta 170 29,0 31,7 77,7 5 muy alta 120 20,4 22,3 100,0 Total 537 91,5 100,0 Perdidos Sistema 50 8,5 Total 587 100,0 P96f. Califica la calidad de la oferta de formación del profesorado y su dimensión: otro factor Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 2 baja 1 ,2 12,5 12,5 3 ni baja ni alta 1 ,2 12,5 25,0 4 alta 3 ,5 37,5 62,5 5 muy alta 3 ,5 37,5 100,0 Total 8 1,4 100,0 Perdidos Sistema 579 98,6 Total 587 100,0

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P97. Diría que usted ha participado en actividades de formación

Válidos

Perdidos Total

1 menos que la media del profesorado 2 más o menos como la media del profesorado 3 más que la media del profesorado Total Sistema

Frecuencia 90 300 167 557 30 587

Porcentaje 15,3 51,1 28,4 94,9 5,1 100,0

Porcentaje válido 16,2 53,9 30,0 100,0

Porcentaje acumulado 16,2 70,0 100,0

P98. Cree que la actividad de los centros de profesores es importante para la mejora de la educación en los centros Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 103 17,5 18,7 18,7 2 SÍ 448 76,3 81,3 100,0 Total 551 93,9 100,0 Perdidos Sistema 36 6,1 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P99. ¿Cuál es el conflicto más importante de la educación en Canarias en los últimos 15 años? Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 homologación 126 21,5 28,1 2 político 71 12,1 15,8 3 financiación 18 3,1 4,0 4 disciplina en los centros 43 7,3 9,6 6 falta de comunicación profesorado CEC 15 2,6 3,3 7 jornada escolar 2 ,3 ,4 8 calidad de la educación, fracaso escolar 25 4,3 5,6 9 falta de implicación familiar 18 3,1 4,0 10 listas de interinos y sustitutos 8 1,4 1,8 11 poca valoración del profesorado 27 4,6 6,0 12 inestabilidad laboral profesorado, acceso al funcionariado 36 6,1 8,0 13 absentismo escolar 2 ,3 ,4 70 otro 57 9,7 12,7 Total 448 76,3 100,0 Sistema 139 23,7 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P100. En su opinión el conflicto se resolvió adecuadamente Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 NO 444 75,6 98,0 98,0 2 SÍ 9 1,5 2,0 100,0 Total 453 77,2 100,0 Sistema 134 22,8 587 100,0

P101. Si su respuesta ha sido negativa, a quién atribuye la responsabilidad principal Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 CEC 315 53,7 74,3 74,3 2 Sindicatos 10 1,7 2,4 76,7 3 Sociedad 15 2,6 3,5 80,2 4 CEC y profesores 4 ,7 ,9 81,1 5 CEC y familias 4 ,7 ,9 82,1 6 alumnos y profesores 1 ,2 ,2 82,3 7 política 5 ,9 1,2 83,5 8 familias 14 2,4 3,3 86,8 9 CEC y Sindicatos 16 2,7 3,8 90,6 10 Todos 32 5,5 7,5 98,1 70 otro 8 1,4 1,9 100,0 Total 424 72,2 100,0 Perdidos Sistema 163 27,8 Total 587 100,0

265

Porcentaje acumulado 28,1 44,0 48,0 57,6 60,9 61,4 67,0 71,0 72,8 78,8 86,8 87,3 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P102a. BENEFICIOS DE LA JORNADA CONTINUA para el alumnado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy pocos 64 10,9 11,6 2 pocos 43 7,3 7,8 3 ni pocos ni muchos 72 12,3 13,0 4 bastantes 125 21,3 22,6 5 muchos 249 42,4 45,0 Total 553 94,2 100,0 Sistema 34 5,8 587 100,0 P102b. BENEFICIOS DE LA JORNADA CONTINUA para el profesorado Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 muy pocos 63 10,7 11,4 2 pocos 24 4,1 4,3 3 ni pocos ni muchos 43 7,3 7,8 4 bastantes 122 20,8 22,0 5 muchos 302 51,4 54,5 Total 554 94,4 100,0 Sistema 33 5,6 587 100,0

Porcentaje acumulado 11,6 19,3 32,4 55,0 100,0

Porcentaje acumulado 11,4 15,7 23,5 45,5 100,0

P102c. BENEFICIOS DE LA JORNADA CONTINUA para padres y madres Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 muy pocos 55 9,4 10,0 10,0 2 pocos 78 13,3 14,2 24,2 3 ni pocos ni muchos 117 19,9 21,3 45,5 4 bastantes 113 19,3 20,5 66,0 5 muchos 187 31,9 34,0 100,0 Total 550 93,7 100,0 Sistema 37 6,3 587 100,0 P103. Cita hasta tres principales problemas de Canarias. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=396). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 paro 317 80,1% 2 problemas de índole económica 126 31,8% 3 la inmigración 69 17,4% 4 la clase política 64 16,2% 6 delincuencia, inseguridad ciudadana 35 8,8% 7 la sanidad 86 21,7% 8 la educación 176 44,4% 9 la corrupción 45 11,4% 10 la vivienda 22 5,6% 11 los problemas sociales 30 7,6% 12 las drogas 9 2,3% 13 la juventud 2 ,5% 14 la crisis de valores 3 ,8% 15 el medio ambiente 21 5,3% 16 violencia de género 3 ,8% 70 otras respuestas 73 18,4%

266

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P104. Cita hasta tres principales problemas de España. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=390). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 paro 311 79,7% 2 problemas de índole económica 139 35,6% 3 la inmigración 50 12,8% 4 la clase política 88 22,6% 5 el terrorismo 53 13,6% 6 delincuencia, inseguridad ciudadana 33 8,5% 7 la sanidad 69 17,7% 8 la educación 125 32,1% 9 la corrupción 56 14,4% 10 la vivienda 19 4,9% 11 los problemas sociales 24 6,2% 12 las drogas 7 1,8% 13 la juventud 1 ,3% 14 la crisis de valores 3 ,8% 15 el medio ambiente 14 3,6% 16 violencia de género 7 1,8% 70 otras respuestas 61 15,6%

P105A. Pertenece a las siguientes asociaciones u organismos Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=365). Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P105a. A grupos educativos, culturales 152 41,6% P105b. A sindicatos 154 42,2% P105c. A partidos políticos 37 10,1% P105d. A ONGs 100 27,4% P105e. A organizaciones religiosas 50 13,7% P105f. A grupos ecologistas 26 7,1% P105g. A asociaciones ciudadanas 49 13,4% P105h. A clubes deportivos 109 29,9% P105i. A otra asociación 7 1,9% P105B. Le gustaría pertenecer a las siguientes asociaciones u organismos Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=250). Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P105a. A grupos educativos, culturales 116 46,4% P105b. A sindicatos 55 22,0% P105c. A partidos políticos 49 19,6% P105d. A ONGs 110 44,0% P105e. A organizaciones religiosas 27 10,8% P105f. A grupos ecologistas 112 44,8% P105g. A asociaciones ciudadanas 72 28,8% P105h. A clubes deportivos 57 22,8% P105i. A otra asociación 4 1,6% P105C. Colabora con las siguientes asociaciones u organismos Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=241). Respuestas SÍ Porcentaje Nº de casos P105a. Con grupos educativos, culturales 52 21,6% P105b. Con sindicatos 33 13,7% P105c. Con partidos políticos 30 12,4% P105d. Con ONGs 143 59,3% P105e. Con organizaciones religiosas 55 22,8% P105f. Con grupos ecologistas 38 15,8% P105g. Con asociaciones ciudadanas 40 16,6% P105h. Con clubes deportivos 44 18,3% P105i. Con otra asociación 9 3,7%

267

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

P106. Pertenece a grupos educativos, culturales Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 211 35,9 40,0 2 SÍ 316 53,8 60,0 Total 527 89,8 100,0 Sistema 60 10,2 587 100,0

Porcentaje acumulado 40,0 100,0

P107. Clase social donde se ubica

Válidos

1 clase obrera 2 clase media de servicios 3 clase media directiva y profesional 4 burguesía 5 otra clase Total Sistema

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Frecuencia 67 278 190 6 10 551 36 587

Porcentaje 11,4 47,4 32,4 1,0 1,7 93,9 6,1 100,0

Porcentaje válido 12,2 50,5 34,5 1,1 1,8 100,0

P108. Clase social donde se situaría como profesor-a Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 0 clase baja baja 2 ,3 ,4 1 1 ,2 ,2 3 10 1,7 1,8 4 14 2,4 2,5 5 clase media media 184 31,3 33,1 6 98 16,7 17,6 7 136 23,2 24,5 8 79 13,5 14,2 9 27 4,6 4,9 10 clase alta alta 5 ,9 ,9 Total 556 94,7 100,0 Sistema 31 5,3 587 100,0

Porcentaje acumulado 12,2 62,6 97,1 98,2 100,0

Porcentaje acumulado ,4 ,5 2,3 4,9 37,9 55,6 80,0 94,2 99,1 100,0

P108. Clase social donde se situaría como profesor-a. Estadísticos N Válidos 556 Perdidos 31 Media 6,24 Desviación Típica 1,451

P109. Ideología

Válidos

Perdidos Total

0 izquierda 1 2 3 4 5 centro 6 7 8 9 10 derecha Total Sistema

Frecuencia 20 26 70 106 66 162 28 24 17 3 4 526 61 587

268

Porcentaje 3,4 4,4 11,9 18,1 11,2 27,6 4,8 4,1 2,9 ,5 ,7 89,6 10,4 100,0

Porcentaje válido 3,8 4,9 13,3 20,2 12,5 30,8 5,3 4,6 3,2 ,6 ,8 100,0

Porcentaje acumulado 3,8 8,7 22,1 42,2 54,8 85,6 90,9 95,4 98,7 99,2 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P109. Ideología. Estadísticos Válidos 526 Perdidos 61 Media 3,99 Desviación Típica 1,913 N

P110. Religiosidad

Válidos

Perdidos Total

1 ateo 2 agnóstico 3 católico no practicante 4 católico practicante 5 cristiano sin más 6 creyente practicante de otra religión 7 creyente no practicante de otra religión 8 otra opción Total Sistema

Válidos

Perdidos Total

Frecuencia 48 65 199 136 94 1 3 9 555 32 587

Porcentaje 8,2 11,1 33,9 23,2 16,0 ,2 ,5 1,5 94,5 5,5 100,0

Porcentaje válido 8,6 11,7 35,9 24,5 16,9 ,2 ,5 1,6 100,0

Porcentaje acumulado 8,6 20,4 56,2 80,7 97,7 97,8 98,4 100,0

P111. Se relaciona usted habitualmente con otros profesores Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 NO 127 21,6 22,6 22,6 2 SÍ 436 74,3 77,4 100,0 Total 563 95,9 100,0 Sistema 24 4,1 587 100,0

P112. Si se relaciona usted habitualmente con otros profesores, ¿son habituales las conversaciones sobre su trabajo? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 39 6,6 8,8 8,8 2 SÍ 406 69,2 91,2 100,0 Total 445 75,8 100,0 Perdidos Sistema 142 24,2 Total 587 100,0

P113. Sin contar al profesorado, diría que usted elige en sus relaciones a personas de condición similar a la suya Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 394 67,1 71,5 71,5 2 SÍ 157 26,7 28,5 100,0 Total 551 93,9 100,0 Perdidos Sistema 36 6,1 Total 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

P114. Se relaciona usted habitualmente con otros profesores Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 NO 372 63,4 66,9 66,9 2 SÍ 184 31,3 33,1 100,0 Total 556 94,7 100,0 Sistema 31 5,3 587 100,0

269

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P115. Tiene hijos

Válidos Perdidos Total

2 sí Sistema

Frecuencia 318 269 587

Porcentaje 54,2 45,8 100,0

Porcentaje válido 100,0

Porcentaje acumulado 100,0

P115a1. Su primer hijo estudió en un centro ...

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

1 público 2 privado religioso 3 privado 4 concertado religioso 5 concertado Total Sistema

Frecuencia 118 11 36 61 12 238 349 587

Porcentaje 20,1 1,9 6,1 10,4 2,0 40,5 59,5 100,0

Porcentaje válido 49,6 4,6 15,1 25,6 5,0 100,0

P115a2. Su primera hija estudió en un centro ... Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 público 106 18,1 47,5 2 privado religioso 10 1,7 4,5 3 privado 30 5,1 13,5 4 concertado religioso 69 11,8 30,9 5 concertado 8 1,4 3,6 Total 223 38,0 100,0 Sistema 364 62,0 587 100,0 P115b1. Su segundo hijo estudió en un centro ... Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 público 32 5,5 45,7 2 privado religioso 1 ,2 1,4 3 privado 9 1,5 12,9 4 concertado religioso 22 3,7 31,4 5 concertado 6 1,0 8,6 Total 70 11,9 100,0 Sistema 517 88,1 587 100,0 P115b2. Su segunda hija estudió en un centro ... Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 público 26 4,4 41,9 2 privado religioso 4 ,7 6,5 3 privado 10 1,7 16,1 4 concertado religioso 21 3,6 33,9 5 concertado 1 ,2 1,6 Total 62 10,6 100,0 Sistema 525 89,4 587 100,0

Porcentaje acumulado 49,6 54,2 69,3 95,0 100,0

Porcentaje acumulado 47,5 52,0 65,5 96,4 100,0

Porcentaje acumulado 45,7 47,1 60,0 91,4 100,0

Porcentaje acumulado 41,9 48,4 64,5 98,4 100,0

P115c1. Su tercer hijo estudió en un centro ...

Válidos

Perdidos Total

1 público 2 privado religioso 3 privado 4 concertado religioso Total Sistema

Frecuencia 5 1 1 3 10 577 587

270

Porcentaje ,9 ,2 ,2 ,5 1,7 98,3 100,0

Porcentaje válido 50,0 10,0 10,0 30,0 100,0

Porcentaje acumulado 50,0 60,0 70,0 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

P115c2. Su tercera hija estudió en un centro ... Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 público 3 ,5 50,0 3 privado 1 ,2 16,7 4 concertado religioso 2 ,3 33,3 Total 6 1,0 100,0 Sistema 581 99,0 587 100,0

Porcentaje acumulado 50,0 66,7 100,0

P115d1. Su cuarto hijo estudió en un centro ... Frecuencia Porcentaje Perdidos Sistema 587 100,0 P115d2. Su cuarta hija estudió en un centro ... Frecuencia Porcentaje Perdidos Sistema 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P116. Tiene o tuvo hijo-s estudiando en la universidad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 60 10,2 28,2 2 SÍ 153 26,1 71,8 Total 213 36,3 100,0 Sistema 374 63,7 587 100,0

Porcentaje acumulado 28,2 100,0

P117a1. Su primer hijo estudió en una universidad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 pública de Canarias 73 12,4 70,9 2 privada de Canarias 8 1,4 7,8 3 pública de España 14 2,4 13,6 4 privada de España 6 1,0 5,8 5 pública extranjera 2 ,3 1,9 Total 103 17,5 100,0 Sistema 484 82,5 587 100,0 P117a2. Su primera hija estudió en una universidad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 pública de Canarias 73 12,4 66,4 2 privada de Canarias 2 ,3 1,8 3 pública de España 24 4,1 21,8 4 privada de España 10 1,7 9,1 5 pública extranjera 1 ,2 ,9 Total 110 18,7 100,0 Sistema 477 81,3 587 100,0 P117b1. Su segundo hijo estudió en una universidad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 pública de Canarias 20 3,4 62,5 3 pública de España 9 1,5 28,1 4 privada de España 2 ,3 6,3 5 pública extranjera 1 ,2 3,1 Total 32 5,5 100,0 Sistema 555 94,5 587 100,0

271

Porcentaje acumulado 70,9 78,6 92,2 98,1 100,0

Porcentaje acumulado 66,4 68,2 90,0 99,1 100,0

Porcentaje acumulado 62,5 90,6 96,9 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P117b2. Su segunda hija estudió en una universidad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 pública de Canarias 19 3,2 57,6 3 pública de España 8 1,4 24,2 4 privada de España 5 ,9 15,2 5 pública extranjera 1 ,2 3,0 Total 33 5,6 100,0 Sistema 554 94,4 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P117c1. Su tercer hijo estudió en una universidad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 3 pública de España 3 ,5 75,0 5 pública extranjera 1 ,2 25,0 Total 4 ,7 100,0 Sistema 583 99,3 587 100,0 P117c2. Su tercera hija estudió en una universidad Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 pública de Canarias 1 ,2 33,3 3 pública de España 1 ,2 33,3 5 pública extranjera 1 ,2 33,3 Total 3 ,5 100,0 Sistema 584 99,5 587 100,0

Porcentaje acumulado 57,6 81,8 97,0 100,0

Porcentaje acumulado 75,0 100,0

Porcentaje acumulado 33,3 66,7 100,0

P117d1. Su cuarto hijo estudió en una universidad Frecuencia Porcentaje Perdidos Sistema 587 100,0 P117d2. Su cuarta hija estudió en una universidad Frecuencia Porcentaje Perdidos Sistema 587 100,0

Válidos Perdidos Total

P118. Tiene ahora o va a tener hijos de 17 a 25 años Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 2 SÍ 391 66,6 100,0 Sistema 196 33,4 587 100,0

Porcentaje acumulado 100,0

P118a1. Para su primer hijo preferiría

Válidos

Perdidos Total

1 que trabajara 2 que estudiara en la universidad 3 que estudiara FP 4 otra opción Total Sistema

Frecuencia 16 259 15 21 311 276 587

Porcentaje 2,7 44,1 2,6 3,6 53,0 47,0 100,0

Porcentaje válido 5,1 83,3 4,8 6,8 100,0

Porcentaje acumulado 5,1 88,4 93,2 100,0

Porcentaje válido 2,6 85,6 3,5 8,3 100,0

Porcentaje acumulado 2,6 88,2 91,7 100,0

P118a2. Para su primera hija preferiría

Válidos

Perdidos Total

1 que trabajara 2 que estudiara en la universidad 3 que estudiara FP 4 otra opción Total Sistema

Frecuencia 8 268 11 26 313 274 587

272

Porcentaje 1,4 45,7 1,9 4,4 53,3 46,7 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P118b1. Para su segundo hijo preferiría

Válidos

Perdidos Total

1 que trabajara 2 que estudiara en la universidad 3 que estudiara FP 4 otra opción Total Sistema

Frecuencia 2 42 3 3 50 537 587

Porcentaje ,3 7,2 ,5 ,5 8,5 91,5 100,0

Porcentaje válido 4,0 84,0 6,0 6,0 100,0

Porcentaje acumulado 4,0 88,0 94,0 100,0

Porcentaje válido 4,4 84,4 2,2 8,9 100,0

Porcentaje acumulado 4,4 88,9 91,1 100,0

Porcentaje válido 62,5 25,0 12,5 100,0

Porcentaje acumulado 62,5 87,5 100,0

Porcentaje válido 12,5 75,0 12,5 100,0

Porcentaje acumulado 12,5 87,5 100,0

P118b2. Para su segunda hija preferiría

Válidos

Perdidos Total

1 que trabajara 2 que estudiara en la universidad 3 que estudiara FP 4 otra opción Total Sistema

Frecuencia 2 38 1 4 45 542 587

Porcentaje ,3 6,5 ,2 ,7 7,7 92,3 100,0

P118c1. Para su tercer hijo preferiría

Válidos

Perdidos Total

2 que estudiara en la universidad 3 que estudiara FP 4 otra opción Total Sistema

Frecuencia 5 2 1 8 579 587

Porcentaje ,9 ,3 ,2 1,4 98,6 100,0

P118c2. Para su tercera hija preferiría

Válidos

Perdidos Total

1 que trabajara 2 que estudiara en la universidad 3 que estudiara FP Total Sistema

Frecuencia 1 6 1 8 579 587

Porcentaje ,2 1,0 ,2 1,4 98,6 100,0

P118d1. Para su cuarto hijo preferiría Frecuencia Porcentaje Perdidos Sistema 587 100,0 P118d2. Para su cuarta hija preferiría Frecuencia Porcentaje Perdidos Sistema 587 100,0

P119. Tiene ahora o va a tener hijos de 17 a 25 años que están o irán a la universidad Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 2 SÍ 378 64,4 100,0 100,0 Perdidos Sistema 209 35,6 Total 587 100,0

273

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

P119a1. Para su primer hijo preferiría estudios universitarios de Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 humanidades 11 1,9 3,8 2 sociales, jurídicas 12 2,0 4,2 3 artísticos 15 2,6 5,2 4 de ciencias 32 5,5 11,1 5 ingenierías-arquitectura 78 13,3 27,2 6 ciencias de la salud 56 9,5 19,5 7 educación 17 2,9 5,9 8 otro 66 11,2 23,0 Total 287 48,9 100,0 Sistema 300 51,1 587 100,0 P119a2. Para su primera hija preferiría estudios universitarios de Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 humanidades 17 2,9 5,7 2 sociales, jurídicas 12 2,0 4,0 3 artísticos 24 4,1 8,0 4 de ciencias 26 4,4 8,7 5 ingenierías-arquitectura 47 8,0 15,7 6 ciencias de la salud 72 12,3 24,0 7 educación 30 5,1 10,0 8 otro 72 12,3 24,0 Total 300 51,1 100,0 Sistema 287 48,9 587 100,0 P119b1. Para su segundo hijo preferiría estudios universitarios de Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 humanidades 2 ,3 4,8 2 sociales, jurídicas 3 ,5 7,1 4 de ciencias 6 1,0 14,3 5 ingenierías-arquitectura 11 1,9 26,2 6 ciencias de la salud 12 2,0 28,6 7 educación 1 ,2 2,4 8 otro 7 1,2 16,7 Total 42 7,2 100,0 Sistema 545 92,8 587 100,0 P119b2. Para su segunda hija preferiría estudios universitarios de Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 humanidades 5 ,9 10,2 2 sociales, jurídicas 6 1,0 12,2 3 artísticos 2 ,3 4,1 4 de ciencias 6 1,0 12,2 5 ingenierías-arquitectura 3 ,5 6,1 6 ciencias de la salud 14 2,4 28,6 7 educación 3 ,5 6,1 8 otro 10 1,7 20,4 Total 49 8,3 100,0 Sistema 538 91,7 587 100,0 P119c1. Para su tercer hijo preferiría estudios universitarios de Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 4 de ciencias 3 ,5 42,9 5 ingenierías-arquitectura 2 ,3 28,6 8 otro 2 ,3 28,6 Total 7 1,2 100,0 Sistema 580 98,8 587 100,0

274

Porcentaje acumulado 3,8 8,0 13,2 24,4 51,6 71,1 77,0 100,0

Porcentaje acumulado 5,7 9,7 17,7 26,3 42,0 66,0 76,0 100,0

Porcentaje acumulado 4,8 11,9 26,2 52,4 81,0 83,3 100,0

Porcentaje acumulado 10,2 22,4 26,5 38,8 44,9 73,5 79,6 100,0

Porcentaje acumulado 42,9 71,4 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P119c2. Para su tercera hija preferiría estudios universitarios de Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 5 ingenierías-arquitectura 1 ,2 16,7 6 ciencias de la salud 2 ,3 33,3 7 educación 1 ,2 16,7 8 otro 2 ,3 33,3 Total 6 1,0 100,0 Sistema 581 99,0 587 100,0

Válidos

Perdidos Total

Porcentaje acumulado 16,7 50,0 66,7 100,0

P119d1. Para su cuarto hijo preferiría estudios universitarios de Frecuencia Porcentaje Perdidos Sistema 587 100,0

Válidos Perdidos Total

P119d2. Para su cuarta hija preferiría estudios universitarios de Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 6 ciencias de la salud 1 ,2 100,0 Sistema 586 99,8 587 100,0

Porcentaje acumulado 100,0

P120. Cita hasta tres actividades a las que se dedica principalmente en su tiempo de ocio. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=521). Respuestas Porcentaje Nº de casos 1 viajar 119 22,8% 2 estar con amigos 52 10,0% 3 estar con la familia 77 14,8% 4 música 64 12,3% 5 lectura 243 46,6% 6 cine 54 10,4% 7 deportes 287 55,1% 8 pasear, caminar, playa, etc. 95 18,2% 9 arte (pintar, escribir, fotografía, etc.) 67 12,9% 10 bricolaje 30 5,8% 11 agricultura 32 6,1% 12 acciones humanitarias 16 3,1% 13 ver la tele 4 ,8% 14 teatro 12 2,3% 15 culturales 30 5,8% 16 informática 18 3,5% 18 estudiar 57 10,9% 19 bailar 19 3,6% 70 otra afición 86 16,5%

Válidos

Perdidos Total

1 NO 2 SÍ Total Sistema

P121. Ve habitualmente la televisión Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 224 38,2 39,8 339 57,8 60,2 563 95,9 100,0 24 4,1 587 100,0

275

Porcentaje acumulado 39,8 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P122. Programa de la tele que más le gusta

Válidos

1 noticias, informativos 2 cine 3 series 4 música 5 humor, entretenimiento 6 documentales 7 culturales 8 concursos 9 deportes 70 otros Total Sistema

Perdidos Total

Válidos

Perdidos Total

Frecuencia 111 41 47 2 14 81 10 8 11 11 336 251 587

Porcentaje 18,9 7,0 8,0 ,3 2,4 13,8 1,7 1,4 1,9 1,9 57,2 42,8 100,0

Porcentaje válido 33,0 12,2 14,0 ,6 4,2 24,1 3,0 2,4 3,3 3,3 100,0

P123. Escucha habitualmente la radio Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 181 30,8 32,0 2 SÍ 384 65,4 68,0 Total 565 96,3 100,0 Sistema 22 3,7 587 100,0

Porcentaje acumulado 33,0 45,2 59,2 59,8 64,0 88,1 91,1 93,5 96,7 100,0

Porcentaje acumulado 32,0 100,0

P124. Emisora que sintoniza más

Válidos

Perdidos Total

1 Cadena SER 2 RNE 3 Cadena 100 4 Cadena DIAL 5 COPE 6 Onda Cero 7 40 principales 8 M80 10 radios locales 70 otro Total Sistema

Frecuencia 118 75 6 36 15 17 32 7 29 14 349 238 587

Porcentaje 20,1 12,8 1,0 6,1 2,6 2,9 5,5 1,2 4,9 2,4 59,5 40,5 100,0

Porcentaje válido 33,8 21,5 1,7 10,3 4,3 4,9 9,2 2,0 8,3 4,0 100,0

Porcentaje acumulado 33,8 55,3 57,0 67,3 71,6 76,5 85,7 87,7 96,0 100,0

P125. Grado de interés por la política

Válidos

Perdidos Total

1 muy bajo 2 bajo 3 ni bajo ni alto 4 alto 5 muy alto Total Sistema

Frecuencia 86 109 205 119 45 564 23 587

Porcentaje 14,7 18,6 34,9 20,3 7,7 96,1 3,9 100,0

Porcentaje válido 15,2 19,3 36,3 21,1 8,0 100,0

Porcentaje acumulado 15,2 34,6 70,9 92,0 100,0

P126. Le gusta el cine

Válidos

Perdidos Total

1 NO 2 SÍ Total Sistema

Frecuencia 45 525 570 17 587

Porcentaje 7,7 89,4 97,1 2,9 100,0

276

Porcentaje válido 7,9 92,1 100,0

Porcentaje acumulado 7,9 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P127. Tipo de cine que más le gusta

Válidos

Perdidos Total

1 de todo tipo 2 comedias 3 romántico, dramas 4 histórico, social 5 thriller 6 aventuras, ciencia ficción 7 de autor 8 terror 9 acción 10 intriga, suspense 70 otro tipo Total Sistema

Válidos

Perdidos Total

Frecuencia 55 235 10 27 2 38 16 21 33 35 37 509 78 587

Porcentaje 9,4 40,0 1,7 4,6 ,3 6,5 2,7 3,6 5,6 6,0 6,3 86,7 13,3 100,0

Porcentaje válido 10,8 46,2 2,0 5,3 ,4 7,5 3,1 4,1 6,5 6,9 7,3 100,0

P128. Tiene televisión de pago en casa Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 371 63,2 65,8 2 SÍ 193 32,9 34,2 Total 564 96,1 100,0 Sistema 23 3,9 587 100,0

Porcentaje acumulado 10,8 57,0 58,9 64,2 64,6 72,1 75,2 79,4 85,9 92,7 100,0

Porcentaje acumulado 65,8 100,0

P129. Le gusta la música

Válidos

Perdidos Total

1 NO 2 SÍ Total Sistema

Frecuencia 16 555 571 16 587

Porcentaje 2,7 94,5 97,3 2,7 100,0

Porcentaje válido 2,8 97,2 100,0

Porcentaje acumulado 2,8 100,0

P130. Tipo de música que más le gusta

Válidos

Perdidos Total

1 de todo tipo 2 pop 3 rock 4 jazz 5 clásica, ópera, zarzuela 6 blues 7 salsa 8 soul 9 country 10 boleros, baladas 11 folclore (canario) 12 cantautores 70 otro tipo Total Sistema

Frecuencia 172 92 48 51 81 3 43 2 1 7 13 5 21 539 48 587

277

Porcentaje 29,3 15,7 8,2 8,7 13,8 ,5 7,3 ,3 ,2 1,2 2,2 ,9 3,6 91,8 8,2 100,0

Porcentaje válido 31,9 17,1 8,9 9,5 15,0 ,6 8,0 ,4 ,2 1,3 2,4 ,9 3,9 100,0

Porcentaje acumulado 31,9 49,0 57,9 67,3 82,4 82,9 90,9 91,3 91,5 92,8 95,2 96,1 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P131. Le gusta leer

Válidos

Perdidos Total

1 NO 2 SÍ Total Sistema

Frecuencia 30 540 570 17 587

Porcentaje 5,1 92,0 97,1 2,9 100,0

Porcentaje válido 5,3 94,7 100,0

Porcentaje acumulado 5,3 100,0

P132. Tipo de lectura que más le gusta

Válidos

Perdidos Total

0 de todo tipo 1 novelas 2 biografías 3 poesía 4 aventuras 5 documentales, ciencia, historia, ensayo 6 ciencia ficción 7 suspense, intriga, policiaca 70 otro tipo Total Sistema

Frecuencia 54 227 20 25 19 41 70 27 43 526 61 587

Porcentaje válido 10,3 43,2 3,8 4,8 3,6 7,8 13,3 5,1 8,2 100,0

Porcentaje 9,2 38,7 3,4 4,3 3,2 7,0 11,9 4,6 7,3 89,6 10,4 100,0

Porcentaje acumulado 10,3 53,4 57,2 62,0 65,6 73,4 86,7 91,8 100,0

P133. Libros que ha leído aproximadamente en el 2009 Estadísticos N Válidos 539 Perdidos 48 Media 8,57 Desviación Típica 10,768

Válidos

Perdidos Total

P134. Es lector-a habitual de prensa escrita Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO 204 34,8 36,0 2 SÍ 363 61,8 64,0 Total 567 96,6 100,0 Sistema 20 3,4 587 100,0

Porcentaje acumulado 36,0 100,0

P135. SÍ es lector habitual de prensa escrita de … Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=367). Respuestas SÍ Nº P135a. Diarios regionales de información general 329 P135b. Diarios nacionales de información general 242 P135c. Prensa rosa 54 P135d. Prensa deportiva 77 P135e. Revistas periódicas de información general 160 P135f. Revistas periódicas de información científica 151 P135g. Otro tipo de prensa o revista 35

Porcentaje de casos 89,6% 65,9% 14,7% 21,0% 43,6% 41,1% 9,5%

P136a. Cree que el periódico “…” tiene una actitud comprensiva con los problemas del profesorado. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=182). Respuestas SÍ Porcentaje de Nº casos P136a1. EL DÍA 48 26,4% P136a2. LA PROVINCIA 99 54,4% p136a3. CANARIAS 7 113 62,1% p136a4. LA OPINIÓN 62 34,1% P136a5. DIARIO DE AVISOS 76 41,8%

278

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

P136a. Cree que el periódico “…” tiene una actitud comprensiva con los problemas del profesorado. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el NO; casos válidos=237). Respuestas NO Porcentaje de Nº casos P136a1. EL DÍA 174 73,4% P136a2. LA PROVINCIA 122 51,5% p136a3. CANARIAS 7 125 52,7% p136a4. LA OPINIÓN 99 41,8% P136a5. DIARIO DE AVISOS 106 44,7% P136b. Cree que el periódico “…” adopta casi siempre el punto de vista de la Consejería o de los padres y madres. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=228). Respuestas SÍ Porcentaje de Nº casos P136b1. EL DÍA 143 62,7% P136b2. LA PROVINCIA 138 60,5% p136b3. CANARIAS 7 73 32,0% p136b4. LA OPINIÓN 97 42,5% P136b5. DIARIO DE AVISOS 122 53,5% P136b. Cree que el periódico “…” adopta casi siempre el punto de vista de la Consejería o de los padres y madres. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el NO; casos válidos=163). Respuestas NO Porcentaje de Nº casos P136b1. EL DÍA 59 36,2% P136b2. LA PROVINCIA 90 55,2% p136b3. CANARIAS 7 88 54,0% p136b4. LA OPINIÓN 74 45,4% P136b5. DIARIO DE AVISOS 69 42,3% P136c. Cree que el periódico “…” da información veraz sobre los posicionamientos públicos del profesorado. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=153) Respuestas SÍ Porcentaje de Nº casos P136c1. EL DÍA 53 34,6% P136c2. LA PROVINCIA 83 54,2% p136c3. CANARIAS 7 90 58,8% p136c4. LA OPINIÓN 61 39,9% P136c5. DIARIO DE AVISOS 69 45,1% P136c. Cree que el periódico “…” da información veraz sobre los posicionamientos públicos del profesorado. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el NO; casos válidos=216) Respuestas NO Porcentaje de Nº casos P136c1. EL DÍA 149 69,0% P136c2. LA PROVINCIA 126 58,3% p136c3. CANARIAS 7 130 60,2% p136c4. LA OPINIÓN 88 40,7% P136c5. DIARIO DE AVISOS 102 47,2% P136d. Cree que el periódico “…” no le interesa lo que hace el profesorado, únicamente culparle de lo que va mal. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=206). Respuestas SÍ Porcentaje de Nº casos P136d1. EL DÍA 147 71,4% P136d2. LA PROVINCIA 111 53,9% p136d3. CANARIAS 7 113 54,9% p136d4. LA OPINIÓN 77 37,4% P136d5. DIARIO DE AVISOS 93 45,1%

279

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P136d. Cree que el periódico “…” no le interesa lo que hace el profesorado, únicamente culparle de lo que va mal. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el NO; casos válidos=165). Respuestas NO Porcentaje de Nº casos P136d1. EL DÍA 52 31,5% P136d2. LA PROVINCIA 97 58,8% p136d3. CANARIAS 7 107 64,8% p136d4. LA OPINIÓN 69 41,8% P136d5. DIARIO DE AVISOS 71 43,0% P136e. Cree que el periódico “…” presenta lo que va bien en la educación como el resultado del trabajo del profesorado. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=108) Respuestas SÍ Porcentaje de Nº casos P136e1. EL DÍA 36 33,3% P136e2. LA PROVINCIA 49 45,4% p136e3. CANARIAS 7 59 54,6% p136e4. LA OPINIÓN 44 40,7% P136e5. DIARIO DE AVISOS 53 49,1% P136e. Cree que el periódico “…” presenta lo que va bien en la educación como el resultado del trabajo del profesorado. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el NO; casos válidos=243) Respuestas NO Porcentaje de Nº casos P136e1. EL DÍA 164 67,5% P136e2. LA PROVINCIA 158 65,0% p136e3. CANARIAS 7 160 65,8% p136e4. LA OPINIÓN 104 42,8% P136e5. DIARIO DE AVISOS 118 48,6%

P136f. Cree que el periódico “…” tiende a presentar al profesorado como un colectivo al que sólo le preocupa tener buenos sueldos y muchas vacaciones. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el SÍ; casos válidos=237). Respuestas SÍ Porcentaje de Nº casos P136f1. EL DÍA 164 69,2% P136f2. LA PROVINCIA 143 60,3% p136f3. CANARIAS 7 148 62,4% p136f4. LA OPINIÓN 94 39,7% P136f5. DIARIO DE AVISOS 111 46,8% P136f. Cree que el periódico “…” tiende a presentar al profesorado como un colectivo al que sólo le preocupa tener buenos sueldos y muchas vacaciones. Respuesta múltiple. Dicotomías (computado el NO; casos válidos=136). Respuestas NO Porcentaje de Nº casos P136f1. EL DÍA 40 29,4% P136f2. LA PROVINCIA 71 52,2% p136f3. CANARIAS 7 80 58,8% p136f4. LA OPINIÓN 54 39,7% P136f5. DIARIO DE AVISOS 61 44,9% P137. Cree que existe una cultura canaria o un modo de ser particular, diferenciado del resto de España Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 NO 128 21,8 23,7 23,7 2 SÍ 411 70,0 76,3 100,0 Total 539 91,8 100,0 Perdidos Sistema 48 8,2 Total 587 100,0

280

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Válidos

Perdidos Total

P138. Se siente canario, español, europeo, ... con alguna identidad específica Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 NO se siente nada en particular 79 13,5 14,3 2 SÍ 472 80,4 85,7 Total 551 93,9 100,0 Sistema 36 6,1 587 100,0

Porcentaje acumulado 14,3 100,0

P138a. Se siente principalmente, en primer lugar,

Válidos

Perdidos Total

0 de su isla 1 se siente español 2 se siente más español que canario 3 se siente tan español como canario o tan canario como español 4 se siente más canario que español 5 se siente canario 6 se siente europeo 7 se siente ciudadano del mundo 8 de otro país (ej. británico, alemán, ...) Total Sistema

Frecuencia 68 50 3 87 16 118 19 108 5 474 113 587

Porcentaje 11,6 8,5 ,5 14,8 2,7 20,1 3,2 18,4 ,9 80,7 19,3 100,0

Porcentaje válido 14,3 10,5 ,6 18,4 3,4 24,9 4,0 22,8 1,1 100,0

Porcentaje acumulado 14,3 24,9 25,5 43,9 47,3 72,2 76,2 98,9 100,0

Porcentaje válido 7,0 29,3 ,6 13,5 7,6 14,9 17,2 8,2 1,7 100,0

Porcentaje acumulado 7,0 36,3 36,9 50,4 58,0 73,0 90,1 98,3 100,0

Porcentaje válido 7,7 14,3 1,5 7,0 2,9 8,1 34,9 21,3 2,2 100,0

Porcentaje acumulado 7,7 22,1 23,5 30,5 33,5 41,5 76,5 97,8 100,0

P138b. Se siente en segundo lugar

Válidos

Perdidos Total

0 de su isla 1 se siente únicamente español 2 se siente más español que canario 3 se siente tan español como canario o tan canario como español 4 se siente más canario que español 5 se siente únicamente canario 6 se siente europeo 7 se siente ciudadano del mundo 8 de otro país (ej. británico, alemán, ...) Total Sistema

Frecuencia 25 104 2 48 27 53 61 29 6 355 232 587

Porcentaje 4,3 17,7 ,3 8,2 4,6 9,0 10,4 4,9 1,0 60,5 39,5 100,0

Frecuencia 21 39 4 19 8 22 95 58 6 272 315 587

Porcentaje 3,6 6,6 ,7 3,2 1,4 3,7 16,2 9,9 1,0 46,3 53,7 100,0

P138c. Se siente en tercer lugar

Válidos

Perdidos Total

0 de su isla 1 se siente únicamente español 2 se siente más español que canario 3 se siente tan español como canario o tan canario como español 4 se siente más canario que español 5 se siente únicamente canario 6 se siente europeo 7 se siente ciudadano del mundo 8 de otro país (ej. británico, alemán, ...) Total Sistema

281

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. P138. Se siente principalmente de su isla, canario, español, europeo, ciudadano del mundo, etc. Respuesta múltiple. Categorías (computadas 3 respuestas posibles; casos válidos=474) Respuestas Porcentaje Nº de casos 0 de su isla 114 24,1% 1 se siente español 193 40,7% 2 se siente más español que canario 9 1,9% 3 se siente tan español como canario o tan canario como español 154 32,5% 4 se siente más canario que español 51 10,8% 5 se siente canario 193 40,7% 6 se siente europeo 175 36,9% 7 se siente ciudadano del mundo 195 41,1% 8 de otro país (ej. británico, alemán, ...) 17 3,6% P139. Hace comentarios

Válidos

1 NO 2 SÍ Total

Frecuencia 540 47 587

Porcentaje 92,0 8,0 100,0

282

Porcentaje válido 92,0 8,0 100,0

Porcentaje acumulado 92,0 100,0

INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Anexo 6. Inventario de registros de prensa Las noticias se presentan agrupadas según el triple criterio de Periódico, Sección (Educación y Profesorado) y Asunto común a la mayor parte de las tablas. En general se sigue un orden cronológico estricto, excepción hecha de la media docena de conflictos particulares cuyas noticias hemos agrupado temáticamente por conveniencia analítica pero que no dificultan el uso del inventario. La exposición de cada noticia ofrece cuatro contenidos informativos: 1º) La primera columna expresa la fecha: mes, día y página, especificando si es portada (por) o contraportada (con). 2º) La segunda columna indica la distintividad informativa: Baja (B), Media (M) o Alta (A), y el género periodístico: Información (1), Interpretación (2) y Opinión (3). 3º) La tercera columna resume el contenido de la noticia: habitualmente consiste en el titular, pero suele incluir entre paréntesis y corchetes datos adicionales para facilitar su comprensión. En las noticias de opinión se incluye una breve síntesis de su tesis principal. 4º) Las noticias consideradas conflictivas están escritas en cursiva. Por economía informativa, habitualmente se usan las abreviaturas A para referirse al alumnado, P al profesorado y F a las familias. No hemos considerado necesario describir el contenido de las múltiples siglas utilizadas por ser de uso corriente en el campo. Las informaciones se muestran agrupadas en cuatro apartados: 6.1 El Día: Educación. 6.2 El Día: Profesorado. 6.3 La Provincia: Educación. 6.4 La Provincia: Profesorado.

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Anexo 6.1 El Día: Educación 1) ENSEÑANZA 1.4.46 A2 1.13.26 1.16.25

B1 A2

2.4.8 2.4.10 2.15.20 2.21.26 2.28.30

M1 B1 B1 B1 M1

3.3.6 3.7.19

A1 M1

3.14.18

B1

3.14.21 3.18.9 3.22.29

B1 M1 A2

3.28.por19 3.29.13 4.2.20

A2 B1 M1

4.9.22

B1

4.12.10

M1

4.13.16 4.18.12 4.25.12 4.30.8

M1 M1 M1 B1

5.4.19 5.5.17

B1 B1

6.2.10

A1

6.6.18

B1

6.6.12

B1

6.20.12 6.23.12 7.19.10 7.19.30

B1 M1 A2 A2

8.20.22 9.8.22

M1 A2

9.10.22 9.17.8 9.18.11 9.29.26

B1 M1 M1 B1

Más de un millar de estudiantes gana en la bolsa con Cajacanarias (concurso FP y universidad; regional y nacional) Fuerteventura. PSC arremete contra Educación: retraso clases IES Gran Tarajal S/C TFE: La universidad no está tan lejos (feria Unitur para A Bach; universidades privadas) S/C Tfe: encuentro intercultural IES Chapatal El Rosario: Campaña de interculturalidad en el CEIP Leoncio Rodríguez Güimar: el IES presenta su página web Puerto Rosario: programas experimentales de acogida para A inmigrantes La Palma: Cabildo Programa de juegos mentales para más de 700 escolares (17 centros) Alumnos del César Manrique cambian el carnaval por el rodaje de un corto Alumnos del César Manrique temen la supresión de la ESO y Educación lo niega Educación vial: charlas para 7.000 escolares (19.000 euros, Consejería Bienestar Social) Breña Alta: Décimo aniversario del colegio infantil La Laguna: los A de San Benito informan al alcalde de sus proyectos ‘Matemágicas’, jornada informativa de la Facultad de Matemáticas (ULL) para 400 A de ESO y Bach. Olimpiadas para los más pequeños (colegio Tágara) La Orotava: semana de la ciencia en un IES (Rafael Arozarena) La Consejería promueve el conocimiento de las tradiciones; jornadas de innovación educativa en Lanzarote y La Graciosa Los Llanos: estudiantes visitan el ayto.(permisos para cooperativas escolares; emprendedores) La Laguna: 4 de cada 5 A mejoraron su conducta; programa absentismo escolar del ayto Los Llanos: A del XXVI Años de Paz solicitan la visita de la Policía Local Adeje: la Feria de las Profesiones congregará a 2500 alumnos (ayto) Adeje: la I Feria de las Profesiones cierra con éxito (ayto) La Laguna: celebración en Las Dominicas en honor de las fundadoras (actos lúdicoculturales y convivencia familiar) San Sebastián. El IES Poeta García Cabrera recupera las tradiciones (folclore) Educación dará 3.000 becas para mejorar idiomas; viajes al extranjero para A de ESO, Bach. y FP La Matanza: 3 de cada 10 A del municipio reciben apoyo educativo (el programa cumple 12 años con éxito) Presentados más de 2.000 proyectos de mejora de centros escolares a la convocatoria de Consejería para el curso próximo; presupuesto 1.240.000 euros Güimar: museo educativo; consejería impulsa uso didáctico museo El Quijote IES Acaymo San Miguel: apoyo educativo, clases verano ESO, ayto Adeje: 114 casos de absentismo escolar, memoria concejalía ¡Vamos a la escuela! Educación garantiza mantenimiento 6 unitarias de Anaga Clases y diversión bajo el sol [amplio reportaje activ. Extraescolares en la Sección de Educación] Valle Gran Rey: clases de apoyo gratuitas, ayto+cabildo Los Llanos: el ayto se encarga de educar a 25 menores en riesgo tras la salir de clase GC: 9 colegios no empezaron ayer La Laguna: Invierten 579.000 euros en tratar el absentismo escolar. Ayto. San Miguel: Puesta en marcha del plan contra el absentismo escolar municipal UE: acceso de los gitanos al colegio, grave problema

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10.8.16 10.14.20

B1 M1

10.27.14 10.27.25

M1 M1

10.31.18

M1

11. 5.20

M1

11.21.14

A1

11.26.22 12.1.18

M1 B1

12.7.10 12.10.19 12.19.16

M1 B1 B1

Güimar: El IES pone en servicio una radio El gobierno promueve el aprendizaje de idiomas a través del teatro; 10 compañías representarán funciones en los 199 IES canarios; tres idiomas: español, inglés y alemán Granadilla: Programas interculturales en los centros educativos, ayto. El gobierno británico dará orientación profesional A de 7-11 años; quiere combatir las bajas expectativas educativas de las familias de pocos recursos El fomento del bilingüismo tendrá el próximo año ‘reflejo presupuestario’; llega a unos 12.000 A de 229 centros; en 2011 se espera llegar al 25% del currículo en inglés y en 2015 el objetivo es que los A dominen dos lenguas extranjeras MPDLC apuesta por el fomento del voluntariado entre A de primaria; Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad en Canarias Granadilla: El IV Foro de la Infancia congregó a 300 escolares de 11 municipios (TFE) Fuerteventura (cabildo): La historia majorera va a los colegios (lotes didácticos) Proyectos educativos: intercambios con centros peninsulares (que comparten proyectos; 14 centros, 4 islas) Puerto de la Cruz: 300 A de diversos centros realizan sus prácticas en el consistorio Consejería. Refuerzo educativo: más de 6.500 A (251 centros) tendrán apoyo Güimar: escolares recogen 700 kilos de alimentos

2) CLIMA ESCOLAR 2.1) Convivencia educativa 1.21.30 B1 Ministerio Interior: Seguridad escolar, participación 35% de los centros, campaña educativa convivencia y seguridad 4.2.20 M1 UDECA [sindicato de A] ve insuficiente el decreto que regula la convivencia; señalan insuficiencias respecto a otras CCAA (derechos de reunión y huelga) 5.14.por24 A1 Los niños canarios alertan de casos de discriminación y acoso en sus aulas; IV Foro Canario de la Infancia 5.28.8 M1 S/C Tfe, Taco: jornadas contra la violencia de género en un colegio (La Cuesta, El Cardonal) 12.21.por24 A2 Guía de Isora: Una pelea en un IES se salda con un herido 3) RECONOCIMIENTO 1.17.14 B1 La Orotava: centenario del colegio San Isidro 1.22.27 B1 Certificados de calidad para IES; 10 institutos de GC, TFE y Lanzarote recibieron los certificados que acreditan su apuesta por la calidad 1.29.22 M3 ‘El colegio salesianos, un vivero de deportistas’; Carta sobre el centenario del colegio San Isidro, La Orotava 3.28.21 B1 Los Llanos: Sello de calidad para un instituto. Auditoría EFQM de Bureau Veritas al IES J. M. Pérez Pulido 5.15.10 M1 Puerto de la Cruz: ganan la medalla de plata en la Olimpiada de FP Nacional 5.30.por25 A2 Los Llanos: aquella cápsula de hace 25 años; enterrada en 1984 1er. día de Canarias 6.10.4 M1 S/C Tfe: Salud-La Salle propondrá al pleno una distinción para el colegio 25 de julio 7.6.20 M1 La Palma: un alumno olímpico en matemáticas, foto con presidenta Cabildo 7.15.22 A1 S/C Tfe: Trío de dieces. Los 3 A con mejores notas de la PAU-ULL; dos proceden de colegios públicos 7.28.6 A1 S/C Tfe: Salud-La Salle propone distinguir a varios colegios 7.30.18 M1 Dos colegios canarios son finalistas del Premio [nacional] Acción Magistral 2009 8.8.18 B1 50 euros por cada sobresaliente; premio de Cajasiete para A de bachillerato 8.8.18 B1 Alumno con mejor nota de PAU; recibido por la consejera 9.25.14 B1 Arona: premio para los mejores alumnos de FP y Bach. 4) INFRAESTRUCTURAS Y SERVICIOS LOCALES 1.3.26 M1 Hermigua: Ampliado el plazo de solicitud de ayudas para estudiar fuera de la isla 1.4.14 M1 Güimar: concluyeron los trabajos de mejora y adecuación de colegios (ayto.)

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1.8.24 1.8.25

M1 M1

1.10.12 1.10.12 1.10.23 1.11.18 1.14.17

B1 B1 B1 A1 A2

1.14.28 1.15.30

M1 B1

1.16.16 1.20.10 1.22.17

B1 M1 A2

1.24.27 1.27.27

B1 M1

1.27.27 1.28.26

M1 M1

1.28.30 1.29.16 1.30.17 1.31.18 2.2.14. 2.3.16 2.4.9 2.4.17

B1 M1 M1 B1 B1 B1 M1 A2

2.7.16 2.9.10 2.10.28

B1 M1 M1

2.11.27

B1

2.11.30 2.12.15 2.12.18 2.12.29

M1 B1 A1 M1

2.15.20 2.16.por16 2.21.28 2.22.20 2.23.22 2.24.28 2.26.16 3.2.10

B1 A1 M1 B1 A1 M1 M1 B1

3.3.8 3.3.24 3.5.12

M1 M1 A1

60

El gobierno ayuda con 1,2 meuros a colectivos de padres y alumnos San Sebastián: el CEIP La Lomada reanuda las clases pese a no haber sustituido las cubiertas (ayto) Los Silos: Mejora del colegio S. Bernardo (ayto) La Guancha: rehabilitación del gimnasio del colegio Plus Ultra (ayto) Pto. Rosario: 1er. colegio de alquiler en las Islas (Consejería) Arona. Vecinos demandan centro FP. Ayuntamiento nacionalista La Laguna: Paladares interculturales. Menú escolar innovador de CEIP San Luis Gonzaga Valle Gran Rey: se baraja cierre comedor con más de 220 A (ayto versus consejería) Los Llanos: Nuevo colegio; previsión de la consejería para sustituir al XXV Años de Paz. Arona: ayudas al transporte escolar (ayto) El Rosario: el gobierno valora las seis nuevas aulas del colegio San Isidro (ayto) San Isidro: Los vecinos rechazan la presencia de un transformador de luz en un colegio Cabildo Fuerteventura: Convocatoria de becas La Palma: 1.800 A en comedores escolares; 165.1907 euros; varios modelos de gestión Mazo: abre la nueva escuela infantil con 41 menores Los libreros piden que se mantenga el sistema de tarjeta electrónica; convenio consejería-librerías Los Llanos: Más plazas en la guardería; ayto: ayudas para esc. infant. privadas Sta. Úrsula: Becas al transporte, ayto Santiago del Teide: Los padres del nuevo CEIP denuncian sus deficiencias Santiago del Teide: entrega de becas para el estudio (ayto) San Isidro: Ampliación del colegio Abona (ayto+consejería) Granadilla: becas para los estudiantes (ayto) La Laguna: la escuela infantil La Verdellada estará operativa el próximo curso (ayto) Santiago del Teide: Los padres denuncian los problemas de goteras del nuevo Colegio (comedor, teléfono, calefacción,...) 60 Güimar: el gobierno central da el Vº Bº a la guardería pública (ayto+FEILE ) Puerto de la Cruz: Consejo escolar (municipal), reunión Los Llanos: el IES Eusebio Barreto (consejo escolar versus consejería) denuncia recortes en el transporte escolar El comedor como espacio educativo; programa formativo de la consejería para familias y personal laboral Los Llanos: Educación defiende la legalidad de negar el transporte (IES E. Barreto) Tacoronte: Consejo escolar (municipal), reunión Granadilla. IUC demanda mejora urgente carretera casco-IES La Palma: El cabildo detecta a alumnos con dos carnés para transporte escolar (IES Eusebio Barreto) Santiago del Teide: Ayudas para los estudiantes (ayto) Arico: El Porís tendrá nuevo emisario, colegio y consultorio médico Valle Gran Rey: piden que se mantenga el personal de un comedor escolar Santiago del Teide: entrega de ayudas al estudio Valle Gran Rey: el ayto destina 30.000 euros a billetes de barco para estudiantes Valle Gran Rey: el ayto garantiza el servicio de comedor a los A del Nereida Díaz La Orotava. CC anuncia que la nueva escuela infantil abrirá en 2010 Abona: 100 plazas más en las guarderías; convenio ayto-guarderías privadas El Rosario: el ayto. entrega las ayudas para el transporte escolar La Palma. PP Cabildo pide becas para alumnos con viajes para aprender inglés Arona: Educación castiga a los A y los obliga a seguir en un IES prefabricado [acuerdos ayto-consejería]

FEILE: Fondo Estatal de Inversión Local

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3.11.12

M1

3.11.12 3.15.12 3.19.10

A2 B1 B1

3.21.22 3.21.22

B1 M1

3.25.22 3.26.11

M1 M1

3.26.7

M1

4.3.por7

A1

4.3.por7

A2

4.4.24 4.6.16

A1 M1

4.6.17 4.7.12

B1 A1

4.8.7

M1

4.9.12 4.15.12.

B1 M1

4.16.12 4.19.12 4.22.21 4.22.21 4.24.8

B1 B1 B1 B1 B1

4.26.19

B1

4.27.16

A2

4.28.8

A1

5.1.9

B1

5.2.10

A1

5.2.24 5.3.17 5.6.4

B1 M1 M1

5.8.12 5.11.25 5.12.12 5.18.10 5.18.16

B1 B1 M1 M1 M1

Guía de Isora: CC exige la inmediata apertura de la guardería [critica al gobierno municipal] Arona: vecinos de Guaza rechazan que sus hijos sigan en un instituto prefabricado La Laguna: consejería y ayto. garantizan la continuidad del colegio Aguere El Sauzal: carencias en colegios públicos: alcalde expone necesidades de infraestructura a la consejería Breña Alta: ayudas para los estudiantes, ayto. La Palma: Cinco nuevas escuelas de infantil ofrecerán 163 plazas más este año (gobierno+cabildo) La Frontera: el ayto. solicita a Educación tres nuevos centros Arona (Los Cristianos): reclaman que la construcción de la guardería pública comience este año [AV versus ayto] La Laguna: el colegio Las Mercedes (AMPA) reclama la ayuda para acogida temprana S/C Tfe: Aldeas infantiles abrirá una guardería para familias necesitadas del Distrito suroeste S/C Tfe: los niños diabéticos tropiezan con dificultades en el comedor escolar [congreso diabetes] San Sebastián: CC –oposición en el ayto- denuncia mal estado de dos centros San Sebastián. Alcalde responde a CC (achaca mal estado centros a desidia gobierno anterior: no priorizó el tema) La Palma: cabildo dota 30.000 euros para bibliotecas (ampliar horario apertura) Arona: Más de dos mil firmas piden una guardería pública para el Valle (padres y ayto) La Laguna: padres del colegio Clorinda Salazar exigen el inicio de la obra (AMPA versus consejería) Arico: piden las becas (alumnos versus ayto) Santiago del Teide: los padres insisten en el riesgo de caída de un muro del colegio público [José Esquivel] San Miguel: Obra en el colegio (ayto+consejería) Los Realejos: Visita de Carolina Darias, obras FEILE en el CEIP Toscal Longuera Consejería: 7,8 millones para libros y material Consejería: Proyecto Medusa, 10 millones para 3ª Fase La Laguna: Nueva escuela infantil, ayto (inauguración para el próximo curso, La Verdellada) San Miguel: guardería pública en Las Chafiras, un centenar de plazas y próxima ampliación (ayto+ FEILE) Los Llanos: el ayto comienza a construir una guardería pública para 80 menores (subvención europea) La Laguna: la ciudad duplicará el próximo año sus plazas en escuelas infantiles (concejala CC) La Laguna: nuevas unidades en un colegio; concurso para construir un centro de 18 unidades en el CEIP Clorinda Salazar El Rosario: 30 niños colegio San Isidro sin comedor; portavoz socialista gobernante ayto respalda al centro Tazacorte: la cancha del colegio se techará; ayto San Isidro: Los padres exigen la retirada de un transformador del IES Magallanes LPGC: Delgado rechaza cambiar ordenanza para bajar tarifa guarderías; concejala educación ante petición padres de que IRPF 2007 no refleja su situación actual (los padres en paro no precisan llevar a los niños a estos centros) San Isidro, nuevo colegio (inauguración próximo curso) (18 unidades, 480 A) Puerto de la Cruz: piden garantías de escolarización (alcaldesa PSOE) Arico. Ayto concluye obras mejora colegios Candelaria: el CEIP Araya dispondrá de comedor próximo curso Los Llanos. EL PSC (oposición versus CC+PP) duda que se ejecute el centro integrado de FP

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5.20.12

A1

5.20.22 5.21.20

M1 A2

5.25.8 5.28.11 6.3.11

M1 B1 B1

6.6.por12

A2

6.6.23 6.11.5

B1 M1

6.11.12

B1

6.13.17 6.17.9 6.17.20 6.27.12

M1 B1 M1 B1

6.27.25 7.1.14 7.1.20 7.3.por19 7.3.19

M1 B1 B1 B1 M1

7.6.11 7.9.13

B1 M3

7.11.24

A2

7.12.16 7.18.por19 7.18.12

B1 M1 A1

7.18.19 7.24.12

M1 A2

7.28.22 7.30.por18 8.4.8 8.4.18 8.7.10 8.10.10

M1 A2 B1 M1 M1 A2

8.12.5 8.14.5 8.18.21 8.25.8 8.27.18 8.28.8

M1 M1 M1 B1 M1 M1

8.28.10 8.31.10 9.4.22

B1 B1 M1

Arico: el alcalde reclama tres nuevos colegios para el municipio; los centros están ‘estrangulados’ Consejería: Educación forma al personal de 19 comedores escolares Canarias: el Consejo Escolar pide mayor oferta de comedores ante la ‘urgencia social’ Puerto de la Cruz. Alcaldesa (PSOE) pide garantías de escolarización San Miguel: Mejora del colegio, ayto, obras concluidas Puerto de la Cruz: 160 plazas para ed. Infantil; respuesta de la consejería al ayto (vid 5.11.25 y 5.25.8) Arona: 200 niños del casco se quedarán sin transporte escolar el próximo curso (AV+AMPA) Valle Gran Rey: mejora colegios durante el verano, ayto S/C Tfe: protesta A IES San Andrés y Poeta Viana ante posible traslado al César Manrique con la ‘excusa’ de poca matrícula (dificultad añadida del transporte a Taganana) Candelaria: el colegio público Araya mantendrá línea 1 tras gestiones CC municipal ante la consejería Canarias recibirá 20,2 meuros [del MEC] para el 2º ciclo de infantil La Esperanza: parque infantil para el CEIP Leoncio Rodríguez, ayto. Canarias: gobierno financia transporte escolar con 15 millones Arico: Ayto, portavoz socialista gobernante solicita a Consejería que el nuevo colegio cuente con plazas de guardería El Paso: el colegio Adacamansis tendrá el próximo curso 6 nuevas aulas para 150 A Granadilla: obras en los colegios; 11 centros 300.00 euros, ayto Consejería: transporte escolar, 22,7 millones para servicio adaptado La gratuidad de los libros de texto se extiende a 3º ESO; Consejería La gratuidad de los libros se extiende a 3º de la ESO; tarjeta electrónica Consejería 0-3 años San Miguel: escuela infantil; Las Chafiras; aprobación reglamento interno; ayto ‘Se busca plaza escolar cerca de casa’; Carta queja falta oferta que respete prioridades e ideas de los padres S/C La Palma: Educación descarta construir un instituto que sustituya al Alonso Pérez Los Realejos: 216.000 euros para colegios (informe concejal CC) Educación entregará 92.000 tarjetas para libros de texto Granadilla: simultanean actividades de verano con obras mejora colegio (queja padres) El gobierno entregará 92.000 tarjetas a las familias para adquirir libros de texto Arona: el centro de educ. especial se construirá el próximo año; obras RAM; cesión de una parcela para construir nuevo IES S/C La Palma: alcalde pide celeridad obras IES Alonso Pérez Los comedores escolares tendrán menos calidad según los padres La Guancha: mejoras colegio Plus Ultra, ayto San Sebastián: ayto aprovechará verano para obras mejora colegios S. Juan Rambla. PSC exige apertura nueva escuela infantil La Orotava: la inversión educativa se reduce un 10% debido crisis; municipio ejemplar Cabildo TFE: destina 96.000 euros a becas para A de FP (viajes) Cabildo TFE: destina 180.000 euros a becas para A de Ed. Especial San Sebastián: ayto realiza mejoras colegio Ruiz de Padrón El Rosario: libros de texto, ayudas ayto Consejería: Sale a concurso servicio transporte escolar adaptado La Laguna: el colegio Montaña Pacho sigue sin abrirse 2 años después de terminado (censura PSOE) Puerto Santiago: Muro en el colegio, obra ayto Candelaria: ayudas escolares, material y transporte, ayto Consejería: El ejecutivo autoriza la creación de 6 esc. Infantiles en 4 islas

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9.4.23 9.5.10 9.5.16 9.5.21 9.5.21 9.8.22 9.9.10

B1 M1 B1 B1 B1 M1 A1

9.9.12

B1

9.10.12 9.10.16

M1 B1

9.12.23 9.13.16 9.13.17 9.13.31 9.13.31

M1 M1 B1 M1 M3

9.14.10 9.15.10 9.15.12 9.17.10. 9.18.12 9.19.por14

B1 B1 M1 B1 B1 A1

9.19.11 9.20.16 9.22.14 9.22.25 9.22.26 9.24.12 9.24.22 9.26.21 9.26.23 9.27.14

M1 B1 B1 M1 M1 M1 B1 B1 M1 M1

9.30.8 10.1.23 10.2.26 10.4.15 10.5.10 10.6.27 10.8.16

B1 B1 B1 B1 M1 M1 B1

10.8.23

B1

10.9.14 10.14.13 10.14.13 10.16.22 10.20.21

B1 B1 B1 A2 A1

10.21.14

A1

Telde: Un colegio aplaza el inicio de curso (protesta familia obras no ejecutadas) La Victoria: Las mejoras en los colegios públicos costaron 60.000 euros El gobierno activa las tarjetas para la adquisición de libros de texto GC: Cabildo, Becas para los A de infantil Agulo: la escuela infantil no se abrirá (alcalde versus consejería) Los Llanos: rehabilitan los colegios llanenses que hoy acogen a 2.300 A Tacoronte: denuncian que una carretera partirá en dos el colegio Castro Fariña (Ampa) Granadilla: pospuesta la manifestación de la comunidad educativa (problemas con cocinero) Güimar: 700 escolares reciben libros de texto, ayto. Gobierno canario: Dos conciertos educativos; 71,6 meuros 2009-13 (Inf+Prima y Sec+FP+Bac) S/C La Palma: 64 A se incorporan el lunes a clase: obras IES Alonso Pérez Arona: Puesta en marcha el plan de coordinación de los institutos, ayto. Santiago del Teide: Transporte en el José Esquivel; acuerdo ayto+consjería La Gomera: Cabildo, destinan 65.000 euros al transporte de estudiantes C. Curbelo (Cabildo gomero) ‘Ahora más que nunca, la importancia de la acción pública’; ART describe la política educativa del cabildo, señalando las medidas de gratuidad de los libros de texto, becas y ayudas al transporte La Matanza: vuelta al colegio, inversión ayto mejora centros El Sauzal: mejoras educativas, ayto, 65.000 euros Candelaria: préstamo de libros en Secundaria y Bach, ayto Garachico: 25.000 euros CEIP del casco, ayto Adeje: ayudas transporte escolar, ayto. Granadilla: disminuye el alumnado en el sur de Tenerife en los ciclos iniciales, consejería obras Puerto de la Cruz: El ayto garantiza la gratuidad total de los libros de casi 1.900 A Arona: Abierto el plazo para las becas Santiago del Teide: plazo pedir ayudas al estudio La Palma: el cabildo apoya la realización de 40 viajes de 28 centros educativos S/C La Palma: El IES Alonso Pérez inicia el curso dividido en dos centros La Victoria: El ayto. entrega los libros de texto a 123 estudiantes Las Palmas: abierto el plazo para infantil, ayto. La Frontera: el ayto acondiciona los colegios La Palma: el cabildo paga casi 350.000 euros de becas a 283 A La Laguna: Clavijo prevé que la escuela infantil La Verdellada abra a principios del próximo año Destinan 230.000 euros a reformas en el IES Cabrera Pinto; consejería GC: Los A de un IES (Pablo Montesinos) protestan (pabellón deportivo) Alajeró: ayudas (libros) para 1000 A del municipio, ayto Los Realejos: 15.000 euros para colegios; RAM: ayto Icod: becas para libros y transporte (PP gobierno ayuntamiento) España: Gabilondo anuncia un aumento de las becas del 3,86 % Guía de Isora: el PP califica de ‘ridículas’ las partidas de ayudas al estudio (oposición ayuntamiento) Ayudas de 3.000 euros para actividades extraescolares; convocatoria de la consejería para universitarios y postgraduados de FP El Fraile: inicio de las obras de la futura guardería, ayto. Candelaria: El colegio de Araya estrena comedor Granadilla: Servicio de permanencia; lo ofertan 8 centros del municipio Consejería: Educación analizará la calidad nutricional de los menús Sólo 8 municipios han cedido suelo para construir escuelas infantiles; comparecencia de la consejera que repasa sus actuaciones políticas: convenio con el MEC para la construcción de centros, transporte escolar, medidas de vigilancia y control; también presentó los resultados de la PAU San Isidro: Los vecinos [padres y madres] exigen la apertura de una guardería

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10.22.22 10.23.13 10.23.22 10.24.23 10.25.por7

B1 M1 B1 M1 A2

10.26.14

M1

10.27.22 10.27.22 11.5.12 11.5.22 11.7.25 11.8.16 11.10.22 11.16.19 11.18.22

A1 B1 M1 B1 B1 M1 B1 A2 M1

11.20.7 11.21.14

B1 B1

11.23.17 M1 11.26.por14 A1

11.26.14

M1

11.26.19

M1

12.1.18 12.1.20 12.3.22 12.10.8 12.10.19 12.12.25 12.19.16 12.30.22

B1 B1 B1 B1 B1 M1 B1 B1

5) FAMILIA 1.9.16

A1

1.23.29 1.30.28 2.2.20

M1 B1 B1

2.4.10 2.5.17 2.9.18 2.18.30

B1 B1 B1 M1

2.19.25 2.22.20

M1 B1

61

municipal San Sebastián: 30.000 euros ayuda transporte ayto Arico: ayto cederá suelo para construir tres colegios San Sebastián: ayuda material escolar, 11.000 euros, ayto San Sebastián: CC critica falta de ayudas al transporte (oposición ayuntamiento) S/C TFE: CC+CCN versus PSOE modelos guardería (pública+cheque versus pública) Santiago del Teide: El casco tendrá su 1ª guardería municipal, ayto+gobierno canario Valle Gran Rey: Ayto. crea becas para estudiantes sin ayudas Hermigua: Reformas en el Mario Lhermet; ayto Tacoronte: AMPA CEIP Castro Fariña reúne 3.377 firmas contra el PGOU Fuerteventura: Cabildo, descuentos para los estudiantes (billetes barco) Tijarafe: Educación y ayto revisan las obras de los centros Fasnia: Demandan una subvención para los libros de texto de bach. (dos concejales) Teguise: 100.000 euros para ayudas al transporte de estudiantes, ayto. Consejería: El presupuesto para obras crece en 2010 un 12% La Gomera: El Cabildo aprueba las bases para las becas estudiantiles a pesar de la crisis El Rosario: invierten 698.000 euros en dos años para mejorar colegios; ayto Arico: ANC demanda renovar servicio transporte escolar (tras ‘grave incidente’, incendio) Lanzarote (cabildo): Comienza el pago de las ayudas transporte y becas 2008-9 Granadilla rechaza más de 200 peticiones de ayudas escolares; la oposición crítica que no se atienda la petición de becas para A de Infantil y Primaria [PSC versus CC+PP+Si se Puede] San Isidro: Los padres piden ampliar horario servicio permanencia en los colegios [hasta las 21 horas!] Más del 90% de los A tenía libros de textos antes de que comenzara el curso; gracias a la tarjeta electrónica de la consejería; 11,9 meuros y 356 librerías participantes Educación: supervisan el acuerdo de infraestructuras (consejería+ MEC) Valle Gran Rey: reclaman mejoras para los colegios (ayto versus Consejería) GC: más de 24 millones para centros educativos; obras y construcciones; Consejería La Laguna: escuela infantil en El Cardonal; alcalde anuncia apertura próximo curso Consejería: 400.000 euros para acogida temprana 2009-10 La Palma: El cabildo dará 378.000 euros en ayudas para estudiantes Granadilla: la oposición municipal demanda transporte escolar para alumnos Bach. Gobierno regional: Decreto para crear un colegio de primaria en Fuerteventura

Educación forma a los padres contra los problemas escolares; Plan Canario de 61 Formación Familiar (PCFF ); sur TFE Empiezan las escuelas de padres en Valverde, La Frontera y El Pinar (PCFF) La Frontera: Formación de padres y madres (PCFF) Lanzarote: 358 padres han conocido la oferta universitaria para sus hijos. Cabildo; seguirán talleres para A por los institutos El Rosario: Reunión (del Ayto.) con las AMPAS (PCFF) Arico: ayto, 23.000 euros Subvención a las ampas locales activid. extraescolares Santiago del Teide: talleres formativos para familias (PCFF) S/C de La Palma: proyecto del IES L. Cobiella sobre mediación con adolescentes (formación de padres) FITAPA se une a la confederación regional de Apas San Miguel: Reunión de padres y madres (Escuela de padres del ayto.), formación drogodependencias

Plan Canario de Formación Familiar; Convenio entre Consejería, AMPAS y Ayuntamientos

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

2.25.29

A2

2.27.25 3.5.20

M1 M1

3.14.18 3.15.31 3.16.6 4.4.22

A2 A2 M1 A2

4.8.20 4.9.10

M1 M1

4.22.10 5.8.por20 5.23.por21 5.24.33

B1 A2 A2 A2

5.28.23 6.5.12 6.7.32 6.11.19 6.12.20

B1 B1 B1 B1 M1

7.1.20 7.11.22 7.13.12

B1 M1 A1

9.2.por23

A2

9.4.26

B1

9.9.25

M1

10.4.15

B1

6) ESTUDIOS 1.14.32 M1 1.23.33

B1

1.25.40 1.29.32

A1 B1

1.31.32 2.5.por32 2.5.27

M1 A2 M1

2.6.23 2.9.por23

B1 A1

2.14.21 2.17.30

M1 B1

62

S/C de La Palma: Aprender a hablar para que los hijos escuchen (proyecto IES Luis Cobiella) El 80% de los aytos da formación a las familias; Plan Canario de Formación Familiar Educación pide apoyo a la FECAM; Plan Canario de Formación Familiar; apoyo de CONFAPA S/C Tfe: Dos mil firmas para mantener la ESO en el César Manrique (queja padres) El hogar como escuela (Homeschooling) El Rosario: CEIP San Isidro acogió un taller sobre HHSS para los padres (PCFF) Educación extiende a las familias sus acciones sobre desarrollo sostenible; programa Hojas Verdes de educación ambiental para familias y residencias escolares Barlovento: apoyo para los padres en la educación de sus hijos (PCFF) Sta. Úrsula: un estudio analizará la influencia de la familia en las notas escolares (estudio del ayto; 1º y 2º ESO) El Rosario: Charla sobre la familia (PCFF) Los padres creen que el curso próximo será un disparate El horario laboral de los padres, clave para el comedor escolar de los hijos Los padres recurren a la picaresca para que sus hijos acudan al colegio deseado (FERE, CEAPA, normativa por CCAA); falta de transparencia Breña Alta: Talleres formativos para la familia; ayto y consejería: PCFF Los Realejos: Formación de padres (PCFF) Barlovento: Jornadas de APAS sobre educación; relación familia-escuela Consejería: Formación de familias; 430 talleres; 80% municipios (PCFF) Unos 950 padres se han formado a través de Internet desde enero; convenio ULL+ULPGC+Consejería; relación familia-escuela 62 Consejería: Familia, acciones de compensación, 374.222 euros PCFF Las Ampas sugieren extender el plan de familias a los centros concertados (PCFF) Arona: Madres critican que Educación envíe a niños a colegios alejados; sin servicios de permanencia y transporte no podrán conciliar vida laboral y familiar La vuelta al cole costará unos 772 euros por niño, un 6,4% menos que en 2008 FUCI; diferencias pública -privada [500€-700€] y por CCAA Material escolar: Reciclar para llevar la crisis; el promedio de gasto familiar para dos hijos es de 1.500 euros La CEAPA denuncia que el Plan 2.0 acabará con los libros de texto (gratuidad de los libros según CCAA) Los Realejos: ‘Educar en las emociones’; PCFF

Un estudio concluye que las niñas tienen el doble de riesgo de sufrir acoso escolar (encuesta a 663 niños 6-9 años en RU) Un 42% [de la población española] con nivel educativo bajo (Estudio FP en España de La Caixa) La crisis dispara el interés por la FP y los portales de empleo (consultores varios) UE: Educación, sector con más impagos (estudio en 25 países de una gestora suiza de créditos) Más de la mitad de los A homosexuales sufre actitudes de rechazo; informe JLGTB Los jóvenes de las islas entre los peor formados del país (estudio revista Magisterio) La participación de los padres mejora el rendimiento escolar; estudio en convenio ULL-Fitapa Milagros Luis culpa a la Logse [estudio revista Magisterio] Un 34% de los A aplaza hasta última hora la elección de carrera; encuesta de la Consejería; jornadas de puertas abiertas, tutores y webs de las universidades son las principales fuentes para decidir Canarias tiene casi 3.000 A más de FP que hace 7 años (Estudio de La Caixa) 87% de niños de 4 años escolarizados (UE: Eurydice)

Ver nota 4

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

3.6.25 3.21.25 3.26.por20

B1 M1 A2

4.12.por24 4.24.23

A2 M1

5.3.29

M1

5.6.por18

A1

5.28.por19

A1

6.7.33

A2

6.17.24

M1

7.20.21 7.28.26 8.11.26

B1 M1 A1

8.28.21

M1

9.9.25

A1

9.10.19

A1

9.16.22 9.23.24

M1 B1

9.24.25

M1

10.20.26

M1

10.22.26

A1

10.25.24

B1

12.14.21

M1

Los españoles a favor de la escuela infantil no obligatoria (Barómetro CIS febrero) Sólo 1 de cada 20 discapacitados de ESO promociona a Bach. o FP (informe MEC) Canarias sigue como una de las regiones con más fracaso escolar (estudio revista Magisterio) Los canarios se forman cada vez mejor pero se alejan de la media (INE, 2008) Sostienen que la separación de sexos facilita el éxito académico; aunque los datos a largo plazo son limitados, los estudios cualitativos así lo sugieren en EEUU; defensa del modelo para España en el Forum Nueva Economía Canarias acoge a 22.000 A (extranjeros) en primaria y secundaria (CC al PP en Parlamento canario); cifras de A por isla y etapa Cerca de un 40% de los A reconoce ser adicto a Internet; Centro de Estudios Audiovisuales de la ULL; estudio con 578 jóvenes de 3 IES de S/C de TFE Aumenta en las islas el nº de A que dejan la ESO; un 2,3 en ocho años; estudio nacional de la revista Magisterio; 35,4% del A de 18-24 abandona sin completar secundaria superior Los estudiantes españoles se enfrentan tarde y mal a los exámenes finales (Estudio MEC, BBVA, Office Depot y CEAPA) Los expertos dicen que hay que adaptar las aulas a los niños sordos; estudio de Funcasor en los colegios canarios; VI reunión española y IX congreso europeo de audiología en Tenerife La escuela pública logra mejor nota (en Cataluña; estudio La Caixa) El 26% de los A ESO tiene ansiedad o problemas de conducta (estudio canario) Ros propone una asignatura para aprender a navegar seguro por la red (ciberacoso, pornografía, …) [Secretario de Estado de Telecomunicaciones] El precio de los libros de texto sube un 1,78%; estudio de ANELE, Asoc. Nac. Editores de Libros y Material de enseñanza La crisis aumenta el interés por continuar los estudios, según la OCDE (cifras de graduación e ingresos) Los centros privados de las Islas sólo acogen al 10% del A extranjero; informe del MEC; sus representantes dicen carecer de recursos humanos y materiales para atenderlos MPDLC concluye que los inmigrantes no empeoran el sistema educativo El nivel de estudios de los padres, clave en el éxito escolar de los hijos (La Caixa, Inclusión Social 2009) Los ópticos relacionan el 30% del fracaso escolar con las deficiencias visuales (Colegio Ópticos Canarias) El 95% de los niños del mundo con discapacidad están excluidos de la escuela (conferencia mundial educ. inclusiva) Unos 40.000 jóvenes tienen problemas escolares y de conducta por el cannabis (Informe Plan Nacional sobre Drogas) Canarias: El alumnado extranjero aumenta un 279% en 10 años; Centro Europeo de Estudios Migratorios: de 8.700 en 1999 a 33.000 en 2008 La mayoría de los repetidores se atasca en secundaria (Consejo Escolar Estado 2007-08)

7) ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1) Bachillerato 2.4.17 B1 Arico: el municipio tendrá Bach. 4.1.13 M1 El consejo escolar reclama que se implante el Bach. en un instituto (concejala) 4.13.10 B1 Arico. PSC exige implantación Bach. 5.2.14 B1 Arico: objetivo logrado; alcalde destaca importancia obtener Bach. 6. 6.24 B1 Un 95% aprobó la PAU en la ULPGC 6.13.17 A2 La PAU se prepara el cambio (3.089 A selectividad ULL) 6.17.20 A2 La PAU de la crisis [reportaje ULL] 6.25.18 B1 Un 95% aprobó la PAU en la ULL 6.25.18 B1 Sentencia del TS: suspensos de bachillerato; la consejera afirma que el MEC no actuó con la diligencia debida para cumplir la sentencia

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7.2) Formación Profesional 1.16.24 M1 Los alumnos de FP podrán realizar prácticas en empresas de sus islas de origen (consejería) 1.28.26 M1 Luz verde al Plan Canario de FP; P. Rivero manifiesta la aprobación del PCFF con el apoyo de sindicatos y empresarios 4.1.23 B1 Jornadas del PSC sobre la nueva FP. Charla Director gral. FPMEC en La Palma sobre RD FP 4.4.26 M1 La Palma. PSC denuncia ‘clara reducción’ de matriculados en FP 4.9.12 B1 Arico. Sin ciclo formativo. CC ayto. reclama implantación Bach. 4.15.20 M1 El CES da su Vº Bº al Plan Canario de FP 4.15.24 M1 Educación suprimirá el próximo curso varios ciclos de FP por falta de matrícula (crítica del PSC) 4.18.10 B1 La Orotava: Otra protesta de un instituto; traslado ciclo formativo 4.18.29 B1 La Gomera: el cabildo quiere que se mantenga la oferta de FP (apoya demandas institutos) 4.21.12 M1 La Orotava: protesta estudiantil IES Mayorazgo por traslado ciclo formativo 4.23.24 M1 La Palma: Educación suprime los ciclos de FP que no tienen salida laboral 4.29.19 B1 El IES La Laboral ofrece dos ciclos a distancia de Administración 4.29.21 B1 GC: la isla tendrá 603 grupos de FP; nuevo mapa FP: PCPI, GM y GS; consejería amplía plazas y mantiene el nº de ciclos 5.3.15 B1 Garachico: protestas por (supresión) un ciclo FP (concentración) 5.10.23 B1 El PP solicita que se mantenga la oferta educativa (FP); cabildo de La Palma 5.12.22 M1 La Palma. El cabildo pide que se mantenga oferta FP (moción socialista) 5.14.20 M1 Reforma FP: Milagros Luis ‘convencida’ de que el gobierno ‘no se equivoca’ (versus PSC en el Parlamento) 5.17.30 B1 Lanzarote. El cabildo pide que se mantenga oferta FP (moción socialista) 5.24.20 M3 Carta Claustro IES Los Gladiolos solicitando mantener oferta FP frente al recorte de la consejería 5.27.21 B1 El Hierro. El cabildo (AHICC): reunión por el futuro de la FP 6.1.por22 A2 Canarias quiere matricular en FP a 12.000 parados 6.4.21 B1 La Gomera: Electrónica e informática en FP (novedad próximo curso; incluye 2 PCPI) 6.6.por18 A2 Consejo Escolar: La reforma de la FP, sin el respaldo social 6.10.23 M1 La Palma. El PP en el cabildo pide que se mantenga oferta FP 6.11.19 A2 Educación insinúa un uso electoral del informe del consejo Escolar sobre la FP (Parlamento; CC+PP versus PSC) 6.16.15 M3 Carta denunciando recorte FP IES Los Gladiolos frente a la consejería 6.18.18 M1 Milagros Luis, dispuesta a negociar el modo en que se hará la reforma de la FP (pero no marcha atrás) 6.19.5 M1 Milagros Luis pide perdón vecinos Añaza por tacharlo de marginal (documento reforma FP) 6.22.18 M1 El PSC critica la falta de proyecto para la FP (Mesa Insular de Educación, Cabildo La Palma) 7.21.por28 A2 Canarias: 11.863 plazas quedan vacantes de la oferta del nuevo plan canario de FP 7.29.19 M1 Las Apas solicitan diálogo y consenso al gobierno para la reforma de la FP (CONFAPACANARIAS) 9.25.18 B1 La Laguna: critican supresión ciclo turno tarde; los A del IES La Laboral 10.8.23 B1 Los A de Electricidad [IES La Laboral] urgen una respuesta de la consejería; solicitan mantener turno de tarde de esta oferta formativa 10.9.24 B1 Acuerdo para adaptar la FP a la isla [La Gomera] (pacto CC, PP y PSOE en el parlamento) 10.10.8 M1 El Rosario: CC pide crear un ciclo formativo FP de operarios forestales 11.5.20 M1 El Archipiélago contara con una red de centros integrados de FP; el decreto se aprobará en 2010 11.14..23 A1 El gobierno busca atraer a A de FP a las islas menores con nuevos ciclos; también participa en programas de movilidad para prácticas en empresas europeas

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12.4.12

M1

Puerto de la Cruz: El subdelegado del gobierno visita el IES portuense (charla FP)

7.3) Recorte presupuestario 5.8.20 A1 Padres de A tildan de ‘disparate’ la planificación del próximo curso; critican recortes (presupuesto, FP, comedores), inclusión de la concertada en las partidas de actividades extraescolares y autoritarismo e imposición por la vía de la dirección y la inspección [Ampas coordinadas de Tenerife] 5.9.21 A1 Confapa defiende las medidas de calidad pese a su ‘precipitación’; acusa a las AMPAS Coordinadas de crear desconfianza; Fitapa se suma a la crítica; la consejería desmiente que vaya a subvencionar actividades extraescolares de los centros concertados 9.22.por29 A2 Sanidad y Educación perderán 140 millones en el próximo presupuesto 9.23.16 A1 El gobierno garantiza los servicios básicos pese al recorte presupuestario (ATI+PP versus NC, PSC) 9.30.18 M1 El PSC cree que Canarias actúa en educación como un país en vías de desarrollo 10.27.por18 A2 10 millones menos para Sanidad y Educación 7.4) Otros asuntos de política y normativa regional 1.13.24 B1 El consejo escolar da su Vº Bº a la nueva inspección 2.12.28 B1 Consejo escolar (de Canarias), reunión en La Gomera 3.10.por19 A2 El informe Pisa incluirá a Canarias desde Abril 3.17.19 A2 Educación calcula que en 2001 todos los centros ofrecerán refuerzo de tarde; rueda de prensa de Milagros Luis; tarjetas escolares, vigilancia de la policía canaria en los institutos con riesgo de conflictividad social 3.18.20 M1 Canarias: subvención de 195.000 euros a ciclos formativos de peluquería (concierto con empresa Nuevo Stylo) 4.3.20 M1 El periodo para pedir plaza en Inf. y Prim. comienza el 16 (calendario admisión en todos los niveles y etapas) 4.22.22 M1 La consejería reta a Drincourt a acudir a la Fiscalía [ver Anexo 6.2 Conflicto IES Guía de Isora] 5.3.29 M1 Extranjeros. Canarias acoge a 22.000 A extranjeros; cifras sistema educativo (consejera informa al PP en el Parlamento) 5.8.19 M1 Soria defiende las subvenciones a las escuelas privadas 5.11.20 B1 Las clases finalizarán el 23 de junio 5.15.17 A2 Rivero reconoce deficiencias en la formación de los canarios 5.15.18 M1 CC y PP rechazan un modelo de comedor ‘universal y casi gratuito’ (propuesto por PSC; Parlamento) 6.19.18 M1 El curso comenzará el 8 de septiembre en Infantil y Primaria y el 14 en ESO y FP 7.12.29 A2 Centros y familias serán informados del resultado de la evaluación educativa; entrevista al director del ICEC 9.22.22 M1 Rivero propone un ‘gran acuerdo’ sobre educación en el Archipiélago 9.24.20 A1 Educación ve riesgo de ‘quiebra social’ si no se corrige el abandono escolar; la consejera comenta en el Parlamento los negativos indicadores de graduación y abandono en Canarias en relación con la Agenda de Lisboa; el PSC señala que no ha hecho nada por mejorar la calidad de la educación 9.25.23 M1 Milagros Luis ofrece un pacto social por la educación (Parlamento; CC versus PSC) 12.10.20 M1 Canarias: 8,5 millones de apoyo a la LOE; acuerdo Canarias-MEC (aporta 5,6 meuros) 8) ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1) Educación para la ciudadanía 1.16.31 A1 Los objetores a EpC llegarán al constitucional 1.27.29 M1 El Supremo sigue hoy con el debate sobre la objeción a EpC 1.28.32 B1 El TS vuelve a aplazar su decisión (EpC) 1.30.22 M3 Charo Zarzalejos ‘Ciudadanos educados’; ART sobre la sentencia del TS, señalando la débil frontera entre educación y adoctrinamiento, y la necesidad de acuerdo político entre los partidos sin violentar creencias

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1.30.31

B1

1.30.31 2.6.23

A2 B1

2.10.29

M1

2.13.32 2.15.25

B1 M3

2.18.33 2.20.32 2.22.29

A1 B1 M3

2.26.20 6.4.25

B1 A2

7.2.24 7.25.24 8.5.27 8.25.24

M1 M1 B1 A2

9.24.26 10.14.26

B1 M1

El PP en el congreso pide explicaciones a la ministra (por video previo a la sentencia del TS) Los objetores a EpC advierten de que el fallo sólo afecta a cuatro familias 251 objeciones en el archipiélago; la Consejería tiene constancia de la presentación de 9 recursos ante el TSJC Marina asegura que casi la mitad de los padres no sabe cómo educar; se ha abierto una brecha familia-escuela; confía que EpC contribuya a crear mejores ciudadanos El TS examina nuevos recursos (EpC) J. López Medel ‘Educación, padres y declaración universal de derechos Humanos’; ART la sentencia abre nuevos conflictos: poder ejecutivo-judicial, libertad de conciencia-intromisión estatal, conculca libertad educativa de los padres, judicialización e ideologización de la educación El TS no ve adoctrinamiento en EpC Madrid [Comunidad Autónoma] reconoce la obligatoriedad; sentencia del TS Ramón Pí ‘Dos cuestiones prepolíticas’; ART sobre la sentencia del TS a la que considera un machetazo a la Constitución y a los derechos de los padres contra el adoctrinamiento anticristiano Canarias: El PSC celebra la sentencia del TS y descalifica la objeción (EpC) Admitido un recurso contra contenidos de un libro de EpC. TSJ Andalucía; Foro Español de la Familia El TS avala los currículos de EpC en Andalucía La justicia valenciana anuncia la obligación de impartir EpC en inglés El TSJMadrid avala el currículo de la ESO (en respuesta al recurso EpC del MEC) ¿Qué aprenderán los alumnos de primaria en los libros de EpC? (análisis de EFE sobre contenido de 4 textos) El TSJCyL avala la objeción a EpC El ministerio y los padres estudiarán los contenidos de EpC (incluye referencia al pacto)

8.2) Pacto educativo [solapamiento con EpC y Religión] 3.5.25 B1 Más coordinación en educación. CES reclama coordinación local, regional y estatal del sistema educativo español 4.9.33 M1 Cambio gobierno Zapatero (Gabilondo, nuevo ministro); anuncia el pacto educativo 8.29.14 M3 A. Aberasturi ‘¿Un pacto en educación?’; ART reclama el entendimiento necesario entre PSOE y PP para afrontar los grandes retos del sistema educativo (fracaso escolar, FP, EpC) 9.30.24 A2 El príncipe llama a la ‘responsabilidad’ de todos para mejorar la educación (pacto educativo) 9.30.25 B1 Pacto educativo: Gobierno y PP abren expectativas 10.7.26 M1 Enrique Múgica apunta a la educación como ‘problema pendiente’ de la democracia (pacto, educación y valores) 8.3) Religión 2.4.31 M1 8.10.21 M1 9.18.15 M3

11.7.28 12.4.27 12.3.26

B1 B1 M1

12.5.27 12.6.17

M1 M3

El TS ve compatibles la enseñanza de la religión y la confesionalidad del estado El PSOE estudia quitar las señales religiosas de los colegios e IES F. M. González ‘Los hijos de la LOGSE’; ART a propósito de las noticias sobre vandalismo y botellón, las relaciona con la falta de responsabilidad de los padres y el relativismo moral y cultural de un sistema educativo permisivo y lúdico. Se necesita una educación sensata, que promueva valores universales y trascendentes Obispos. Contra la sentencia de los crucifijos Crucifijos. Padres católicos por la desobediencia (Concapa versus Ceapa) Instan a quitar los crucifijos de los colegios públicos; proposición no de ley de ER aprobada por el congreso de los diputados (ER+PSOE+BNG versus PP+CIU); a raíz de las sentencias de Estrasburgo y del Juzgado nº 2 de Valladolid El gobierno rechaza legislar ahora sobre la retirada de crucifijos en las escuelas J. López ‘Sexualidad cultura y educación’; ART a propósito de la noticia sobre violación de menores por otros menores, entiende que la sexualidad ha de estar iluminada por el cristianismo en el seno de la familia; pero las leyes educativas

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12.14.15

M3

-LODE, LOGSE- desdeñan las opciones de los padres; la educación sexual escolar estimula una sexualidad anticipada e irresponsable Aguayo ‘Con la cruz a cuestas’ ART sobre la sentencia de los crucifijos que tilda de sádico proyecto el modelo de sociedad de Zapatero, el voto de CC en la Ley del Aborto o la educación sexual en Extremadura; defiende las posturas del Vaticano y culpa de tibieza a los católicos

8.4) Otros asuntos de política y normativa central 1.21.30 B1 Convalidaciones: Ventajas en FP a amas de casa 2.9.por26 A2 El ministerio quiere alargar el calendario escolar 2.11.31 M1 Piden suprimir la subvención a los colegios concertados que separen a chicos y chicas (CEAPA) 2.12.32 B1 España defenderá políticas comunes; Consejo de Ministros de Educación de la UE 2.24.31 B1 Garantizar plazas de guardería (proposición no de ley, PP Congreso) 3.11.por24 M1 El TS rechaza que se pase de curso en Bach. con más de tres suspensos (PP versus PSOE) 4.1.26 B1 27.000 alumnos en evaluación. MEC (27.000 alumnos, 888 centros) Evaluac. Diagnóstico LOE 4.8.36 A2 Cambio gobierno Zapatero (Gabilondo, nuevo ministro) 4.19.33 A2 Trato desigual según autonomías para colegios que educan por sexos 4.22.23 B1 Gabilondo hará un ‘esfuerzo especial’ con las Islas; se reunirá con M. Luis para impulsar infraestructuras; sesión de control parlamentario 5.4.23 M1 El PP denuncia la falta de criterios en la evaluación de diagnóstico 5.8.19 A1 El Ministerio invertirá 40 millones en la renovación de centros educativos (convenio MEC-Consejería canaria) 5.12.25 B1 Cataluña: El PP quiere recurrir la ley educativa 5.18.19 M1 Educación, escéptica ante el anuncio [de Zapatero] de dar ordenadores a los A 5.28.25 B1 Plan Avanza: 100.000 ordenadores para los colegios; convenio estatal; Internet en el aula 5.30.26 B1 Beca para alumnos PCPI supeditada al aprobado en ESO (Consejo Ministros) 7.18.25 M1 El gobierno aprueba el decreto para convalidar experiencia laboral por FP 9.29.26 B1 España: leve aumento del presupuesto en educación, Gabilondo 10.28.26 B1 Escuela 2.0: el portátil llega primero a Asturias; convenio MEC+Asturias 10.30.13 M3 R. Peytaví ‘Escuela hasta los dieciocho’; ART cuestiona la política de Zapatero y afirma que saldremos más tarde de la crisis por falta de formación, por tanto la medida puede ser acertada si bien se plantea el grave problema de la falta de motivación y el absentismo del A 11.3.221 B1 CCN rechaza ampliar obligatoriedad hasta los 18 años 12.16.25 B1 Valencia: Gabilondo a favor de los ordenadores (versus consejero: ‘miopía’) 9) GRIPE A 8.8.por25 8.8.25 8.24.20 8.25.23 8.26.17 9.2.20 9.3.23

A2 A1 M1 M1 M1 A2 A1

9.4.26 9.16.21 9.23.8

M1 A1 M1

10) SUCESOS 3.12.por28 A1 9.6.37 A2

Educación (MEC) asegura que la gripe A no retrasará el inicio de curso Madrid Comunidad. PSM (PSOE) critica improvisación del gobierno regional gripe A Las autonomías no modificarán el calendario escolar por el momento Comienzo de clases en las fechas previstas CEAPA Canarias: Los padres piden medidas de prevención a educación S/C TFE: El ayto concentra personal de limpieza en los colegios por la gripe A MEC Y SANIDAD; No se cerrarán colegios ni aulas en los que se den varios casos de escolares con el virus Los estudiantes difunden campañas de prevención de la nueva gripe El gobierno insta a mantener todo el curso la vigilancia por la gripe A S/C TFE: Material escolar por la gripe A; solicitud de subvención al ayto por parte de los consejos escolares de la ciudad

Alemania: mata a tiros a 15 personas en un colegio Tegueste: Sustraen tres ordenadores del interior del instituto de secundaria

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

11.27.31

A1

Orense: Los padres del niño obeso explican su absentismo; declaran ante el juez por posible delito de abandono escolar

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Anexo 6.2 El Día: Profesorado 1) ENSEÑANZA 1.9.32 A1 1.10.22

A1

1.11.26

M1

1.15.25 1.17.24 1.26.6

B1 B1 A1

1.27.por27

A1

1.29.21

M3

2.4.25

M1

2.5.21

M3

2.5.27

M1

2.18.16

B1

2.12.21

M3

2.19.19

M3

3.3.12 3.5.9 3.6.20

B1 M1 A2

3.11.24

A2

3.12.26

A2

3.13.24

M1

3.27.9

A1

4.9.18

M1

4.13.9

M1

4.14.20

M1

Inmigrantes con escuela; expertos lamentan bajo nivel docente competencias interculturales y déficits organizativos Educación ha editado un centenar de publicaciones sobre contenidos isleños, disponibles para el P ‘La ratio, necesidad para la calidad de la educación; carta del claustro del IES Rafael Arozarena; dificultades para la atención a la diversidad del alumnado Milagros Luis admite gravedad cifras abandono; destaca papel social del P Altas capacidades: Formación para A de ESO con P de prestigio S/C TFE: incertidumbre sobre futuro del Programa de Absentismo Escolar; demanda de familias y P Breña Baja: A se quedan tres días sin clase para que sus maestros reciban un curso; circular del director J.M. Clar ‘Hablemos de escuelas infantiles (I)’; ART divulga normativa escuelas infantiles frente a la tradicional guardería, con profesionales adecuadamente preparados y titulados 200.000 euros para formación de P; ayudas para desplazamiento, manutención y matrícula a 344 P J. M. Clar ‘Hablemos de escuelas infantiles (II)’; ART divulga normativa escuelas infantiles frente a la tradicional guardería, con profesionales adecuadamente preparados y titulados Educación edita una guía de los recursos a disposición del docente; 3 colecciones: Cuadernos de aula, Encuentros educativos e Innovación educativa La Orotava; música en el aula para bachillerato. Proyecto organizado por los P de música para conciertos de A en horario lectivo J. M. Clar ‘Hablemos de escuelas infantiles (III)’; ART divulga normativa escuelas infantiles frente a la tradicional guardería, con profesionales adecuadamente preparados y titulados J. M. Clar ‘Hablemos de escuelas infantiles (y IV)’; ART divulga normativa escuelas infantiles frente a la tradicional guardería, con profesionales adecuadamente preparados y titulados La Guancha: el IES homenajea a Humboldt; mesa redonda y guía didáctica; A y P La Orotava: Pinolere organiza un curso sobre museos para P (etnografía) Quince expertos analizan el declive de las humanidades en la educación. Foro ‘La nueva ilustración’ de Cajacanarias; participan docentes de secundaria y bachillerato ‘La sociedad se encuentra cada vez más incomunicada culturalmente’. Foro ‘La nueva ilustración’ de Cajacanarias; participan docentes de secundaria y bachillerato; fracaso escolar; bajada de nivel; corporativismo pedagógico; deterioro educativo El Foro ‘La nueva ilustración’ de Cajacanarias debate sobre el estado de la enseñanza; los P conferenciantes lamentan la orientación instrumental por encima de la formación integral del individuo; el conferenciante L. Balbuena ha ganado 4 veces el premio nacional de innovación educativa Giner de los Ríos ‘Debe preservarse la dignidad del profesorado’; 2ª jornada del El Foro ‘La nueva ilustración’ de Cajacanarias S/C Tfe: La Ampa del César Manrique quiere implicar a Ofra en su lucha; reclaman no supresión clases de ESO y Bach.; el director confirma la supresión mediante llamada a la consejería Canarias: El Gobierno potencia la formación del P en idiomas; CEPs La Laguna y Las Palmas 2; 80 P de las islas Puerto de la Cruz: solidaridad de varios IES con el Senegal; instituciones y empresas colaboran con P y A que llevan ayuda alimentaria y material al país S/C Tfe: el colegio Pureza de María orienta a los futuros universitarios; jornadas de orientación para A de ESO y Bach

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4.21.21 4.22.20 5.4.11

M1 M1 A1

5.5.29

B1

5.7.9 5.7.9 5.24.29

M1 B1 B1

6.10.20 6.22.22

M1 M1

6.24.9

B1

6.25.por18

A1

6.26.18

A1

6.27.21

A1

7.1.27

A3

7.2.por18

A1

7.10.20 9.8.20

B1 A1

9.13.30

A2

9.24.14

B1

9.24.20

A1

9.30.8

A2

10.7.20

M1

10.16.27

A1

10.20.21

B1

10.21.22

A1

10.22.25

M1

11.3.21

B1

12.4.21

M1

276 A y 24 docentes canarios acuden a la Muestra de FP en Madrid Visita del IES Los Cardones al periódico El Día; 13 A y 2 P Los Realejos: Presentan un proyecto pionero sobre el Bambú en el IES Cruz Santa; profesor S. Flores; jardinería, manualidades, educación ambiental, laboral y emocional Canarias ‘exporta’ a Portugal un programa de educación sexual; elaborado por el colectivo Harimaguada La Laguna: Visita de A del Luther King a la Policía Nacional; 120 A y P de ed. infantil Viaje a Cantabria del CEIP Machado, anunciado por A, P y directiva Sólo 26 institutos [de 189] de las islas ofrecen más del 21% de la docencia en inglés; respuesta de la consejera al PSC en el parlamento regional; en Primaria todos los centros impartirán el 25% en inglés el próximo curso dado el P disponible La Consejería ofrecerá cursos de formación en verano para 630 P La isla [TFE] acoge esta semana la Olimpiada de matemáticas; A de ESO de toda España; organiza Sociedad P Matemáticas Isaac Newton La Laguna: Olimpiada matemática; inicio de la XX edición; 60 A acompañados por P de su región Parlamento: El próximo curso de generalizará la segunda lengua extranjera en los colegios de las islas; se formaron 222 P en el extranjero; el PSC pide adelantar la medida a los 3 años La Laguna: Sin miedo a los números; XX Olimpiada Matemática; importante papel del P para corregir mala imagen de esta materia La UE colaborará en el formación en idiomas del P; reunión del comisario de multilingüismo con Paulino Rivero ‘El nuevo título de maestro no olvida la lengua, las matemáticas y los contenidos canarios’; ART del decano de la Fac. Educación ULL saliendo al paso de críticas poco justificadas al nuevo grado de maestro Las universidades canarias formarán a 700 personas al año para ser P; posgrado formación P secundaria 200 P se forman en idiomas; programa de bilingüismo de la consejería Una guía enseña a médicos, maestros y policías a detectar el maltrato infantil; editadapor la Consejería de Bienestar Social Canarias ha invertido mucho en fomentar el bilingüismo y se nota; entrevista a T. Herdon, especialista y formador de P de idiomas Güimar: Los A del instituto tienen acceso a una biblioteca virtual; desarrollada por un P del centro 786 docentes imparten este curso enseñanza bilingüe en el Archipiélago; se ha pasado de 60 a 220 centros; la consejera califica de ‘magnífica’ la participación del P La Laguna: Un profesor advierte de que la piedra del patrimonio está en peligro; Propone al alcalde crear una escuela taller para aprender el oficio y reparar el deterioro El gobierno [regional] destina 2,9 millones a centros con ‘desventaja educativa’; Plan PROA Los alumnos de secundaria tendrán un programa Erasmus; igualmente, unos 100 P españoles en centros con bilingüismo realicen estancias de 2-4 semanas en otros países Arranca el programa PREDEA; formación de P en prevención de problemas de lectoescritura para unos 2.500 A de 5-7 años de 50 centros Más de 1.700 P de las islas reciben formación a través de Internet; favorece la conciliación entre vida familiar y laboral; junto a la formación en centros y en los CEPs, se desarrollan 156 acciones formativas con 3.500 plazas Uno de cada 10 niños con diabetes oculta al P su enfermedad; pese a la importancia del docente en el cuidado de estos niños Acinte realiza un curso sobre gestión de centros infantiles; Asociación de Centros Infantiles de Tenerife; 100 horas; 16 directoras El gobierno admite la baja participación familiar en los centros preferentes; en

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12.16.20

B1

cambio parece disminuir el absentismo y mejorar la organización interna; sobre la formación permanente de este P, el 80% de los equipos directivos la considera positiva; el PSC critica el desmantelamiento de los CEPs; la consejera replica citando las 472 acciones del curso pasado con 10.275 horas Arranca la campaña de higiene postural; lanzada en 600 centros para A, P y F por el Colegio Oficial de Fisioterapeutas y apoya da por la consejería

2) CLIMA ESCOLAR 2.1) Convivencia educativa 1.17.7 A2 S/C TFE: Padres del Sta. Clara quieren saber a dónde va el dinero del parking; la directora dice que revierte en material y actividades escolares 1.20.8 M1 El APA del Sta. Clara niega las denuncias de unos padres y defiende la actuación de los maestros 1.29.27 A2 Educación ha atendido 59 casos de acoso escolar desde inicio curso; cifras y decreto de convivencia; papel directores 1.31.26 B1 CCOO reclama plan de convivencia para A, familias y P según acuerdo firmado en 2006 sobre medidas prevención conflictividad 2.17.29 M1 Denuncia: País Vasco y Valencia, a la cabeza en casos de acoso escolar; el 80% de los casos se produce en centros concertados; la mayoría del P lo niega 3.24.20 A2 Los padres deberán conocer la evolución académica de sus hijos; borrador decreto convivencia; derechos y deberes A, P, PAS y F; considera a los P como autoridad pública 4.23.24 B1 Los Llanos: Prevención en los centros; formación del P en violencia de género 4.28.20 M1 Los estudiantes lamentan la ‘falta de implicación’ y el ‘absentismo’ [del P]; I Congreso Estudiantil de Consejeros Escolares de Canarias; UDECA; 110 representantes de 55 centros; plantean demandas en becas, calificaciones, participación y convivencia 5.14.24 B1 Organizan un curso para evitar la homofobia en los colegios; formación de P; FETE 5.22.20 M1 S/C TFE; 500 A adquieren valores mediante la actividad física; proyecto ‘Danzar, jugar y convivir’ de 5 CCAA; colegio Ofra-Vistabella; informa el director 5.24.29 A1 Profesores contra los estereotipos; curso de FETE y Algarabía para formación P 6.24.6 A1 S/C TFE: Expedientan a una P por dejar sin clase a una niña con cáncer; manifestación de padres ante el centro (colegio Tomé Cano) 6.29.12 A1 Arona: Denuncian que Educación impide que se llenen los cupos libres de un colegio; los padres se muestran dolidos con la dirección y solicitan apoyo del ayto. 9.9.por22 A1 Los Llanos: Impiden a sus hijos entrar en clase con un maestro acusado de humillaciones 9.10.23 M1 Los Llanos: Abren expediente disciplinario para apartar al maestro del Mayantigo; 2º día sin clases 9.11.21 M1 Los Llanos: Cambian al maestro; al tercer día de protesta asignan un maestro volante 10.2.20 A1 Sólo 27 de los 231 casos de acoso del curso pasado no fueron tratados; la consejería presenta una guía actuación para el profesorado 11.10.7 M1 La Unipol evita un posible ajuste de cuentas a las puertas del IES César Manrique; a instancias de la dirección del centro tras una pelea la semana anterior 11.12.6 M1 S/C Tfe: Valleseso pide mantener el acceso al colegio por las puertas de siempre; 200 firmas están se oponen, por peligros derivados del tráfico, al cambio realizado por la dirección 11.21.6 M1 S/C Tfe: El Ampa del colegio de Valleseco pide que dimita el director por cambiar el acceso 11.21.22 A1 Educación forma a 120 personas para promover la igualdad en las aulas; talleres de formación afectiva y sexual para P y consejos escolares 11.24.17 M1 S/C Tfe: Valleseso. Las madres del colegio se concentran para exigir la antigua entrada; tachan de ‘intransigente’ a la dirección 11.27.25 M1 Parlamento regional insta a formar a Justicia y Educación en violencia machista; pide al gobierno canario a interesar al gobierno español por introducir esos contenidos en

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12.22.14

B1

la formación inicial y permanente del P Guía de Isora: Un incidente puntual; equipo directivo y P señalan que el corte en la espalda de un A fue algo puntual, sin motivos xenófobos, y llaman a la calma a toda la comunidad educativa [IES Manuel Martín]

[Conflicto en el IES San Miguel] 11.13.por13 A2

11.14.13

A2

11.24.14

A1

12.6.16

A1

12.6.16

M1

12.17.13

M1

12.18.12

B1

12.20.21

A1

Granadilla: 600 A del IES apoyan al vicedirector; cesado sin explicación por falta de confianza de la directora; la consejería abre una investigación; padres y A se reúnen con la concejal de educación Granadilla: Los padres piden el cese de la directora y el jefe de estudios; respaldan la protesta de los A Granadilla: Dimite la directora y su puesto lo ocupará un sustituto hasta final de curso; por la presión de padres y A Granadilla: La Ampa del instituto [IES San Miguel] denuncia casos de acoso entre estudiantes del centro; responsabilizan a la anterior directiva Granadilla: Los padres exigen los traslados de la ex directora y el jefe de estudios; para evitar posibles represalias por su destitución [IES San Miguel] Granadilla: Padres y A se manifestarán mañana; contra la consejería por considerar insuficientes las medidas para resolver los problemas del IES San Miguel; también denuncian que no se han cubiertos las bajas de 6 P Granadilla; sin manifestación; una vez que la Dirección Territorial confirma los compromisos de nombrar nuevo equipo directivo de IES San Miguel, cubrir las bajas y resolver los casos de acoso, la Ampa desconvoca la huelga Granadilla: La directora del instituto [IES San Miguel] acusa a la Ampa de desprestigiarla y lincharla; sigue siendo directora porque su renuncia aún no ha sido aceptada; asegura que en los más de dos años que lleva en el cargo apenas ha reunido a una docena de padres para asuntos de gran calado y que tampoco asisten para interesarse por la evolución de sus hijos; también hubo dificultades para renovar el Ampa por esta poca participación

[Conflicto en el IES Guía de Isora]63 3.17.19

M1

3.20.18

M1

4.21.21

M1

6.10.14 6.10.20

M1 M1

7.21.por20

A2

7.25.19 8.4.16 8.5.por17 8.7.18 8.8.18

M1 M1 A1 M1 B1

9.1.17

A1

63

Parlamento: El PSC ve caza de brujas contra la dirección de un IES tinerfeño; PSOE versus CC; acusa a la consejería de preferir a la anterior directora –concejala de CCdel IES M. Martín de Guía de Isora, a la que la nueva dirección denuncia por supuestas irregularidades El Consejo escolar del IES de Guía de Isora respalda a su directora; referencia a la polémica parlamentaria del 3.17.19 El PSC denuncia el libramiento de 226.000 euros sin expedientes [a la anterior directora del IES Guía de Isora] Guía de Isora: Educación apoya la gestión de la anterior directora del instituto Guía de Isora: El Claustro del IES descarta irregularidades en la gestión de la anterior directiva Polémica destitución de la directora de un instituto de Guía de Isora; informó de irregularidades económicas de la anterior directiva Educación rechaza las alegaciones de la directora de Guía de Isora y la destituye La ex directora del IES de Guía de Isora demanda a Educación La Justicia suspende el relevo de la directora del IES de Guía de Isora El IES de Guía de Isora cambia otra vez de director hasta septiembre Guía de Isora: apoyo a la directora del IES; un grupo de P acusa al director territorial de crear alarma social al contravenir el respaldo del consejo escolar a la que era directora del centro El IES de Guía de Isora empieza el curso sin director definitivo

Véase noticia complementaria de este conflicto en el apartado 7.4) Otros asuntos del Anexo 6.1 (4.22.22)

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2.2) Autoridad del profesor 1.8.28 M1 El menor víctima de acoso en el colegio suizo sigue en tratamiento; la sentencia recrimina actuación del centro y P 1.9.32 B1 El colegio (suizo) dice que adoptó medidas para evitar acoso 1.20.23 M1 INSUCAN aprecia un aumento de las agresiones a profesores 1.21.por25 A1 25 consultas al Defensor del Profesor de ANPE en dos meses; critica que en muchas ocasiones los equipos directivos no apoyan a los P agredidos 1.25.22 M3 A. de Bernardo ‘Montaje escolar’; ART sobre la sentencia al colegio suizo lamentando distancia familia-escuela y falta autoridad P 1.25.39 M1 La violencia en las escuelas está ligada al absentismo y al fracaso; declaraciones de una P experta; cifras inquietantes de SOS Bullying; autoridad P; demanda corresponsabilidad 2.12.32 A3 A. Mesa ‘Los problemas del aula nacen fuera de ella’; señala las causas sociales de la violencia y la pérdida de autoridad de P y F, cuestionando la legislación familiar de ideología socialista y EpC 2.21.26 A1 INSUCAN exige un plan de actuación ‘integral’ para P agredidos 8.16.21 M3 J. A. Infante ‘Desestructuración familiar y fracaso escolar’; ART que lamenta las posiciones de cabeza que ocupa Canarias en ambos indicadores y se refiere al Cambio en la consideración social del P: de casi sacralización a ninguneo 9.11.15 M3 F. M. González ’Circular 2.0’; ART que comenta la dificultades económicas y formativas que pueden lastrar el programa Escuela 2.0, señalando que existen otras necesidades más urgentes, siendo lo más apremiante el orden y la disciplina en los colegios, para lo cual se requiere fortalecer la autoridad del P 9.16.26 A1 El proyecto de dar rango de autoridad a los docentes enciende la polémica; el ministro advierte que la propuesta de Esperanza Aguirre debe acogerse con ‘mucho cuidado’ 9.17.24 M3 Monty ‘El eclipse y la violencia escolar’; ART sobre la propuesta de Aguirre, señala que la educación se ha convertido en mera escolaridad, que la figura materna se desdibuja por incorporación de la mujer al mundo del trabajo, que la endogamia académica perjudica la calidad de la enseñanza y que los P ‘progres’ confunden libertad con libertinaje; termina acusando al gobierno del fracaso escolar y de derribar los pilares de una sociedad moderna y culta 9.18.13 M3 R. Peytaví ‘Docencia de alto riesgo’; ART repasa opiniones informales de varios P sobre el negativo clima de convivencia de los centros educativos y espera que la propuesta normativa de Aguirre y la propuesta de debate E. Múgica, Defensor del Pueblo, no lleguen demasiado tarde 9.19.18 M3 Roger ‘La autoridad del maestro’; ART saluda la iniciativa de Aguirre para investir de autoridad a los P, arremetiendo contra la izquierda y el mayo del 68, responsables de la bajada de nivel y de la juventud descreída y malcriada; este país pierde más tiempo reformando leyes que educando como es debido 9.23.15 M3 ‘Volviendo sobre la educación’ carta de un padre describiendo la gran complejidad del trabajo del P y la falta de preocupación de los padres, verdaderos responsables de las agresiones de sus hijos a los maestros 9.24.21 M1 ANPE pide que el P canario también sea autoridad; ya había pedido que se incluyera en el decreto de convivencia 9.27.22 M3 A. de Bernardo ‘La autoridad de los profesores’ repasa y lamenta los datos y episodios de agresión a los docentes y la normativa sesgada hacia los derechos del A antes que a sus deberes, acusando por ello a los políticos de electoralismo; compara esta situación con el respeto de antaño y la complicidad de los padres con el P; señala la dureza del trabajo docente y se felicita por la propuesta de Aguirre 10.1.17 M3 J. M. Clar ‘ La autoridad de los profesores’; ART atribuye la pérdida de autoridad del P a las nefastas leyes educativas socialistas, celebrando la propuesta de E. Aguirre y pidiendo que se haga a través de una ley general en vez de por CCAA 10.2.17 M3 F. M. González ‘Elogio a la autoridad del profesorado’; ART aplaudiendo la iniciativa de E. Aguirre pidiendo que se extienda a todas las CCAA; aunque la autoridad no se obtiene por ley, es necesario que la administración respalde el trabajo del P; ese respaldo debe extenderse al salario y la homologación

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10.2.17

M3

10.8.19

M3

10.10.por22 A1 10.15.22

A1

10.16.27

M3

11.21.27

A2

11.27.31

A1

12.2.19

A1

12.9.25

A2

12.15.19

A1

12.19.por22 A1

12.29.18

A1

F. M. González ‘Padres y profesores, a una’; ART celebra la iniciativa de E. Aguirre, pero la considera insuficiente; debe acompañarse de políticas familiares y sociales que vayan a la raíz del problema: conciliación laboral, formación de padres e implicación de políticos y medios de comunicación. Mientras al P le corresponde sobre todo la instrucción, la formación corresponde a F, para lo cual deben tener mayor posibilidad de elección de centro J. M. Clar ‘ En busca de la autoridad perdida’; ART la iniciativa de E. Aguirre puede ser un apaño de urgencia, pero la autoridad del profesor no procede de un ordenamiento burocrático sino de su ascendiente moral; la iniciativa puede ser contraproducente porque los padres descargarán en el P más responsabilidades que, en realidad, le corresponden a la familia; los nuevos tiempos requieren diálogo, no autoritarismo Educación castigará más severamente las agresiones a profesores; la consejera aboga por el refuerzo de valores y ANPE pide negociar el protocolo Insucan sugiere que el protocolo ante agresiones incluya las intimidaciones; la consejería garantiza asistencia letrada a los docentes Monty ‘Curso del 63, ni tanto ni tan poco’; ART repasa su experiencia en tres centros privados, dos de ellos religiosos en los que el castigo físico y el trato vejatorio eran habituales; hoy los P se ven obligados a dar la educación que unos padres ausentes no pueden asumir; pide más severidad de la Ley de Menor contra agresiones y vandalismo ’A los A no les impresiona la autoridad otorgada por una ley’; entrevista a la ex ministra de educación; apoya la iniciativa del pacto promovido por Gabilondo; debe mejorarse y extenderse la formación del P , porque lo otorgaría más valoración social, como a los médicos Madrid tramita la ley que convertirá a los P en autoridad pública; CAM legisla para los centros públicos y concertados, no para los privados; el P tendrá presunción de veracidad e impartirá clase sobre una tarima; algunos sindicatos lo consideran regresivo El Defensor del Profesor registra quince agresiones físicas a docentes en un año; ANPE ha atendido a 97 docentes canarios agredidos en el último año, los conflictos se distribuyen así: 50% con A, 37% con F y 17% con directores; lamenta que desde 2005 no se haya aprobado el decreto de convivencia; la consejería dice que está en su fase final ‘Por primera vez los P debemos explicar para qué servimos’; Entrevista a C. Guaita, secretaria comunicación ANPE; apoya la iniciativa de Aguirre y pide ir más allá, hacia el reconocimiento moral del P; es el primer modelo de funcionamiento social para el A; deben recuperarse valores como la disciplina, el respeto y el esfuerzo, erradicar la promoción automática; debe dársele un tratamiento respetuoso en los medios; sobre ellos recaen muchas responsabilidades propias de los padres y los políticos Los sindicatos acusan a Educación de imponer el protocolo sobre agresiones; lo consideran insuficiente por contemplar sólo las agresiones graves; lamentan que haya evitado su negociación y que mantenga parado el decreto de convivencia Las agresiones a profesores y sanitarios serán penalizadas; suscrito el acuerdo entre las consejerías y el fiscal jefe de Canarias; la agresión física o intimidación grave serán delitos de atentado y no sólo de lesiones El Consejo Escolar [de Canarias] pide amparo legal para todas la comunidad educativa; muestra su satisfacción con el protocolo pero pide que se extienda a los centros concertados, padres, PAS y A; sugiere la creación de una unidad de apoyo al P agredido

3) RECONOCIMIENTO 1.14.14 A2 La Orotava: Un siglo educando; centenario colegio San Isidro, salesianos; acto presidido por el director 1.25.por16-7 A2 La Orotava: El colegio San Isidro cumple un siglo formando generaciones; amplio reportaje que recoge su historial y excelencias

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2.3.20

B3

2.3.23

A2

5.22.15

M3

5.26.cont

A1

5.28.23

A2

5.29.26

A2

5.30.25

A2

6.29.9

A2

7.13.15

M3

10.2.por12

A1

10.11.10

A1

10.17.17

M3

11.21.17

M3

12.19.20

M1

‘En defensa del IES Poeta Viana’; Carta presidenta AMPA que sale al paso de comentarios negativos sobre el centro, alabando el trabajo esforzado del P y exigiendo respeto a su dedicación a la vez que anima a la participación familiar en la tarea educativa Un verdadero maestro; homenaje y agradecimiento del A de la EPS San Juan Bosco Al P Juan Febles ‘La práctica deportiva del colegio San Isidro’; Carta alabando y reconociendo la labor educativa de los Salesianos en La Orotova desde su fundación en 1909 S/C TFE: Colegio los Dragos, 25 años en Los Gladiolos; 284 A y 23 P; actos institucionales Un colegio de Los Llanos rescatará una cápsula enterrada hace 25 años; fue sepultada por P y A con motivo del primer día oficial de Canarias Los Llanos: Los chicos de la cápsula; un A de la 1ª promoción del CEIP Mayantigo lo recuerda y lo pone en conocimiento de la directora La cápsula era canaria (CEIP Mayantigo); tras su apertura vuelven a enterrar varios documentos que serán abiertos en 2034; discurso de la directora Los Realejos: ‘Mi relación con los A ha sido más gratificante que otra cosa’; homenaje a la P M. Rodríguez en el IES Mencey Bencomo; 40 años de dedicación ‘Gracias al colegio Echeyde I, de Ofra’; Carta de una madre agradeciendo la profesionalidad y dedicación del P de este centro El IES Realejos, I Premio Nacional Vicente Ferrer; concedido por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo; los P fueron recibidos por el alcalde La Laguna: La ciudad rotula una calle del casco histórico en tributo al hermano Mateo. Justo reconocimiento a 40 años de trabajo como maestro en La Salle C. Acosta ‘De profesión mis ignorancias’; ART encendido homenaje lírico a la dedicación, la entrega, el perfil religioso y la calidad pedagógica y humana de dos inolvidables profesoras de la infancia del autor determinantes de su éxito posterior ‘Educación, política y profesores’; Carta reconociendo el buen hacer de varios P de Arico tanto en el aula como en la relación familia-escuela. Además denuncia los recortes de la consejería y la manipulación del ayto rompiendo la armonía entre las apas del municipio, llevando incluso a la dimisión de la directiva de un centro El IES César Manrique concede sus premios a Cáritas, Cruz Roja y el ICH; acordado por el consejo escolar; acto presidido por la dirección del centro

4) INFRAESTRUCTURAS Y SERVICIOS LOCALES 1.9.12 M1 El Rosario: colegio San Isidro tiene ya un comedor que aliviará a los padres (demanda de equipo directivo y AMPA) 1.14.10 M1 La Laguna: El Clorinda Salazar aplaza su manifestación tras compromiso consejería (reunión con equipo directivo) 1.15.30 M1 S/C de la Palma: Las Nieves tiene clausuradas 6 aulas hace un mes por el impacto De una piedra de mil kilos; informa el director 1.19.10 M1 El Rosario: CEIP San Isidro contará con 6 nuevas aulas; Ayto. alaba prestigio, trabajo y compromiso del P 1.30.30 A1 S/C Palma: Las Nieves mantiene cerradas dos aulas por falta de seguridad; director satisfecho con medidas Consejería 2.16.24 A1 S/C Tfe·: El consejo escolar lamenta la falta de inversión para mejorar los colegios; preocupación de directores, A y F porque no tienen constancia de que la Consejería destine fondos para 2009 2.19.16 A2 Granadilla: El transformador eléctrico del colegio Abona se retirará en unas semanas; actuación del ayto. ante las quejas de los padres; coordinación de las obras con la directora 3.2.10 B1 Arona: más seguridad en los colegios; inversión de 360.000 euros del ayto; cámaras de vigilancia; seguridad para P y A 3.25.10 A2 La Orotava: Más de 600 A y P se manifiestan por una cancha deportiva; IES San Antonio; el ayto. se comprometió a una solución provisional 3.26.12 A1 Santiago del Teide: UGT teme la caída de un muro del colegio José Esquivel; el ayto

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4.5.11

A1

4.7.20

B1

4.16.9

M1

4.18.6

B1

4.19.25

A1

5.24.12 5.24.13

M1 A1

6.2.9

B1

6.5.13

M1

6.26.9

M1

7.25.19

M1

8.2.34 8.24.12 8.29.8

B1 B1 A1

9.3.4

M1

9.7.11

M1

10.4.15

M1

10.13.20

A1

10.19.14

A1

10.23.6

M1

11.22.13

A1

ha vallado la zona y dice que no hay peligro inminente La Laguna: Un colegio muy moderno; satisfacción de vecinos y directiva del CEIP Clorinda Salazar con la construcción de un nuevo centro; ayto y consejería Gáldar: protesta en el IES Saulo Torón; EA informa que las administraciones no han procedido a las reparaciones El Rosario: piden al Gobierno mayor inversión en los centros docentes; el ayto señala su imposibilidad de atender las demandas A, F y P Seguridad en el colegio Lo Alisios; Ampa y directiva se reúnen con el ayto para mejorar sus infraestructuras Reclaman un fondo para cubrir los impagos en los comedores escolares; UGT defiende gestión directa ya que es un 40% más barata que catering; también solicita disminución ratio A-auxiliares La Laguna: Más de 2.600 A se benefician al mes de actividades extraescolares; ayto Puerto de la Cruz: El ayto exige que se garantice la escolarización de los niños de 3 años; pide aumento de P y otras medidas La Laguna: Actividades extraescolares; alcalde visita CEIPP Montaña Pacho para clausurar el programa ‘La Laguna educa’ San Miguel: una veintena de A de ed. Inf. podrían quedarse sin escolarizar; apoyados por la dirección y el ayto solicitan a la consejería la construcción de dos aulas El Rosario: el colegio San Isidro exige su mejora al gobierno; el ayto apoya que se garantice la seguridad de A y P La Laguna: El Ampa de Las Mercedes alerta de que 24 niños se quedarán sin comedor; critica la negativa de la Consejería a ampliar plazas S/C de La Palma: El José Pérez amplía el comedor (ayto+consejería) Santiago del Teide: mejora de los colegios; reunión ayto-equipos directivos Los A estrenarán el nuevo colegio Montaña Pacho en Enero; el ayto informa de obras y nuevos centros en La Verdellada y Finca España con las instalaciones de aulario, biblioteca, administración, sala de P y cocina S/C TFE: Obras de mejora en 4 centros escolares; respuesta del ayto a la petición de la dirección Granadilla: La comunidad escolar del colegio público del caso se manifestará mañana; rechaza que se mantenga al cocinero tras un expediente disciplinario La Orotava: La minicentral solar del IES Manuel González cubrirá la mitad del consumo eléctrico; información del director Educación prevé eliminar unas 50 aulas prefabricadas el próximo curso; 2.800 A reciben clase en 131 barracones; el descenso de la población escolar y las obras de ampliación de centros permitirán eliminar unas 50 Granadilla: La mejora de los colegios ha costado un millón de euros; el ayto trabaja de forma consensuada con los equipos directivos y las familias Cuarenta padres piden permanencia en la guardería pública de La Salud; valoran la gran labor de los educadores La Orotava: Pulgas escolarizadas; el IES Villalba Hervás sufre una plaga que obliga a fumigarlo; la dirección tenía previsto suspender las clases pero la Consejería acelera la desinsectación 64

[Cierre del IES Alonso Pérez de S/C de La Palma] 7.8.25 A1 S/C La Palma: El instituto más antiguo de la Isla cierra tras 77 años por daños estructurales; el director dice que por 2 años 7.10.23 A1 S/C La Palma: Los técnicos aconsejaron sacar a los A del viejo instituto; la dirección había detectado los problemas hace tiempo 7.14.24 M1 S/C La Palma: El colegio Benahoare será instituto hasta arreglar el Alonso Pérez; ello permitirá a la dirección mantener su estructura y autonomía 7.15.24 M1 S/C La Palma: Los padres no quieren que los niños de Primaria estudien con los de la ESO; consecuencia del cierre del Alonso Pérez; la Ampa defiende a la 64

Véanse noticias complementarias de este conflicto en el apartado 4) Infraestructuras y servicios locales del Anexo 6.1 (7.11.24; 7.28.22; 9.12.23 y 9.22.26)

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7.22.23 8.2.34

B1 A2

9.9.22

M1

9.11.21

A1

5) FAMILIA 2.3.23

M1

2.18.16

A2

3.26.15

M3

5.23.21

A1

6.5.17

M3

6.13.15

M3

6.20.19

A2

6.26.15

M3

6.27.21

M1

6) ESTUDIOS 3.27.17 M3

4.24.23

A2

5.20.25

M1

5.26.24

B1

6.17.24

M1

7.18.19

M1

8.11.18

A1

Consejería y ésta afirma que reforzará la plantilla de P S/C La Palma: Cierran el traslado del viejo instituto [IES Alonso Pérez] S/C de La Palma: Cicatrices en el viejo instituto; el director pide tranquilidad e implicación para la rehabilitación del IES Alonso Pérez Díaz S/C de La Palma: 65 A no empiezan el curso porque sus aulas no se adecuaron; el director expone que se debe al retraso de las obras por el desalojo del IES Alonso Pérez S/C de La Palma: Improvisan cinco aulas prefabricadas para la ESO en la cancha de un colegio; el director se muestra conforme; realojo del A del IES Alonso Pérez Una familia denuncia la ‘exclusión’ de su hija de un colegio privado (Cisneros Alter); la dirección alega que no hay vacantes y la consejería no aprecia irregularidades La Orotava: Los padres del colegio La Concepción aprueban que se implante el uniforme; la APA dice contar con el apoyo de la dirección; es un debate nacional; algunos padres se plantean retirar a su hijo de este centro público J. M. Clar ‘La escuela en casa’; ART sobre el movimiento de Libre Educación (homeschooling) señalando que los padres no suelen estar capacitados para ofrecer la formación y los conocimientos que imparte el P y la escuela El horario de trabajo de los padres contará para acceder al comedor escolar; STEC acusa a la consejería de falta de sensibilidad al primar conciliación por encima de necesidades socioeconómicas F. M. González ‘La dificultad de los padres para elegir colegio’; ART comenta el estudio FUNCAS 2009 que muestra el interés creciente de los padres por el cheque escolar [ambiente del centro, poder de elección y cercanía]; defiende la calidad del P de la pública y reclama para ellos el apoyo de las F ‘¿Alumno represaliado?’; Carta de una madre denunciando la expulsión de su hijo de un centro tal vez por un escrito suyo de opinión, entregado también a la dirección, sobre la enseñanza secundaria y las dificultades del chico; señala que tampoco los órganos pertinentes han abierto una investigación La Laguna: Una madre acude a los tribunales para sacar a su hijo de un aula especial; ha pasado por tres centros y el aula encave no le permite progresar por escasa implicación docente La Laguna: ‘El colegio Aguere puntualiza’; Carta de la directora cuestionando descalificaciones madre denunciante funcionamiento aula enclave [6.20.19] Las madres defienden el trabajo del aula enclave; frente a la madre denunciante [6.20.19] F. M. González ‘Mejores notas en los colegios unisex’; ART defendiendo la enseñanza separada para niños y niñas en virtud de las diferencias sexuales, basándose en estudios británicos y EEUU así como en la propia experiencia profesional Casi la mitad de los padres cree que la exigencia escolar es demasiado baja; el 95% asegura asistir al menos una vez al año a alguna reunión con el director o P; informe ‘Educación y familia’ de FUNCAS El 63% de los maestros ve en el estado autonómico una desventaja; encuesta al P de Infantil que señala las deficiencias de esta etapa; AMEI: Asoc. Mundial de Ed. Infantil Sin planes para implantar las TIC; estudio de FundaciónTelefónica; el 82% de los directores piensa que debe fundamentarse en la formación del P España, entre los países con más problemas de disciplina en el aula; estudio OCDE con P y directores de 23 países Canarias es la segunda región con más A por P; estudio del CES; los centros públicos dan una atención más personalizada al tener menor ratio que los privados Los niños canarios plantean bajar los precios y ahorrar para afrontar la crisis; los niños quieren ser futbolista, policía y profesor; las niñas, maestras, peluqueras,

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11.25.26

B1

11.26.por26 M1

diseñadoras y actrices; estudio Adecco sobre 2.000 niños, 200 canarios Formación complementaria insuficiente. Un informe UE-OCDE sitúa a España como el país donde más extendida está la participación del P en formación permanente: por encima del 90% realizó formación complementaria en los últimos 18 meses, si bien no la consideran suficiente España no cumple ninguno de los objetivos de Lisboa; según datos de la Comisión Europea ningún país los cumple

7) ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1) Bachillerato 1.6.26 M1 La Plataforma de Bachillerato (P y colegios profesionales) quiere reunirse con Milagros Luis, queja sobre mínimos de A para impartir materias 2.6.por23 A1 Canarias cuenta con el Bachillerato más pobre y restrictivo del país (menos optatividad y modalidad); Plataforma Defensa Bachillerato 2.7.25 M1 La Consejería defiende la ‘solidez’ del bachillerato en Canarias; tacha de alarmistas las críticas de la Plataforma 2.17.24 B1 Insisten en revisar la normativa; Plataforma Defensa Bachillerato 2.18.28 M3 ‘Problemas actuales causados por exigir ratios en las materias de bachillerato’; Carta de un P exponiendo los graves inconvenientes educativos derivados de la normativa regional en este ámbito 3.30.por16 A2 P de Dibujo temen que la materia desaparezca del Bachillerato; Colectivo Leonardo denuncia recorte, demandan oferta de optatividad y rechazan la preferencia de los maestros para impartir Educación Plástica y Visual en primer curso ESO 4.14.20 A1 Educación baraja eliminar el mínimo de A para ofrecer algunas optativas; respuesta a las demandas de algunos colectivos de P 4.22.22 M1 ‘El bachillerato y las tergiversaciones de la Consejería’; Carta del P tesorero Sociedad Canaria Estudios Clásicos denunciando recorte y falta de rigor en la gestión del bachillerato 5.16.22 M1 Critican que se ofrezcan plazas a docentes sin un título específico; Asociación de P de Economía contra oferta de la Consejería de esta docencia a P de cualquier especialidad 7.2) Formación Profesional 1.28.26 A1 La FP cuenta en las islas con 6.000 A menos de los que debería; CCOO pide que consulte con el P el Plan Canario de FP 3.20.21 M1 Parlamento: Milagros Luis achaca a las empresas el abandono del alumnado de FP; presenta el nuevo mapa de FP [Plan Canario de FP; PCFP]y los planes de perfeccionamiento del P; el PSOE dice que es la ‘gran olvidada del gobierno’ 4.2.20 M1 Educación creará y suprimirá títulos de FP en función del mercado laboral; sindicatos y empresarios participarán en la gestión de los centros de excelencia; (el IES César Manrique, centro de referencia, suprimirá ESO) 4.4.22 M1 ANPE exige que los cambios de la FP se negocien con los sindicatos 4.14.20 M1 INSUCAN denuncia que la Consejería pretende eliminar 34 ciclos de FP; el PSC critica la reducción de oferta de PCPI en centros de trabajo, tutorías y apoyo al P 4.15.6 M1 Alumnos del IES San Andrés rechazan la supresión de la FP; el colectivo vecinal señala que se debe pensar también en los A del Distrito de Anaga, además de que hay instalaciones y P suficiente 4.16.20 A2 Veinte ciclos de FP pueden desaparecer de las Islas donde ahora se imparten; denuncia de Insucan, EA y CCOO 4.17.21 A1 UGT cifra en 2.200 las plazas de FP que se perderán el próximo curso 4.18.18 A1 Educación advierte que suprimirá ciclos de FP sin demanda ni salidas; los sindicatos lo interpretan como un recorte sin precedentes 4.18.18 A1 CCOO e Insucan piden paralizar la oferta de FP hasta que se negocie 4.23.22 B1 Canarias pierde 25.000 A de FP en 17 años [de 1992 a la actualidad]; CCOO asegura que el próximo curso se perderán unas 2.000 plazas de A y 200 de P 4.25.20 B1 La Gomera sólo tendrá segundos cursos de ciclos superiores; P y empresarios denuncian que se les ha privado de participar en una reunión sobre la nueva FP

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4.25.20

B1

4.26.19

M1

4.30.18

M1

5.2.21

M1

5.2.22

A1

5.5.17 5.7.20 5.8.20

M1 M1 M1

5.10.38

A2

5.11.14 5.12.20

M1 A1

5.13.19

A1

5.18.15

A1

5.20.19

B1

5.20.21

B1

5.22.20 5.23.21

B1 M1

5.24.20

M3

5.26.18

A1

5.27.20

M1

5.29.28

A2

6.2.13

M3

6.3.22 6.4.19

M1 M1

6.5.22 6.por6.18 6.6.18

B1 A1 B1

6.7.32

M1

6.9.17

M1

6.10.20

A2

6.12.20

A2

El Hierro: T. Padrón [Cabildo] advierte que no aceptará cambios en FP; se suma al rechazo de P y A Las plazas para el próximo curso superan en un 31% la demanda actual; la Consejería sale al paso de las críticas sindicales Los docentes confían en que Educación mantenga los ciclos de FP con demanda; rechazo sindical a la reforma de la FP Los sindicatos piden que se prolongue el plazo de admisión para evitar supresión de plazas; CCOO señala que todos los sectores se oponen a la reforma de la FP El Hierro: la isla exige un ciclo superior de FP en integración social; Cabildo, aytos, empresarios, sindicatos y docentes reclaman frenar la reducción de oferta de ciclos EA denuncia que los cambios en la FP obligan al A a grandes desplazamientos El Hierro: STEC dice que la isla es la más perjudicada por el recorte en FP El STEC acusa al ejecutivo de ‘repartir el pastel’ de la educación a sus ‘amigotes’; acto de protesta contra la reforma de la FP; denuncia intentos de privatización Mantener la oferta actual de FP es inviable; entrevista al viceconsejero que afronta las criticas sindicales y de otros sectores (cabildos, aytos) al PCFP EA ve un intento de maquillar el fracaso escolar en la política de FP Los sindicatos docentes exigen el cese del viceconsejero por ‘mentir’; el STEC excluido Educación estudia ampliar el plazo de prematrícula para perfilar la oferta de FP; los sindicatos anuncian seguir con las movilizaciones; padres y A contra la reforma El Hierro: Mañana, manifestación contra la eliminación de ciclos de FP; A, P e instituciones insulares La CEOE [y los sindicatos] coincide en la necesidad de prestigiar la FP; no se ha contado con ellos para la reforma La Gomera: Rechazo a suprimir los ciclos de FP; partidos, F, P, A, empresarios y sociedad isleña Retraso en la partida para ciclos; denuncia de EA EA-Canarias, STEC y UCPL no son convocados a la reunión sobre FP; no están en la Mesa de Calidad ‘El IES Los Gladiolos ante la FP’; Carta del Claustro expresando malestar por la reforma y planteando diversas sugerencias a la Consejería El gobierno avanza que la reforma de la FP ‘no ha hecho más que empezar’; los sindicatos cuestionan el optimismo de la consejería Educación no atiende ninguna de las demandas sindicales sobre la FP [paralización oferta, Mesa Sectorial, ampliar preinscripción] Es necesario un espacio de reflexión sobre la FP y el Bach; entrevista a C. López, secretario general FETE-UGT; es necesario recuperar el clima de respeto al P; justifica la vía judicial de la homologación R. Peytaví ‘Un maquillaje estadístico’; ART sobre abandono escolar y medidas de FP para recuperar a los jóvenes para el estudio, limitadas por falta motivación y saturación del mercado laboral (crisis construcción y turismo) ¿es posible enseñarles oficios novedosos para desempeñar en las islas? La Palma: Los sindicatos exigen que no se reduzca la oferta de ciclos de FP S/C Tfe: Unos 50 docentes de FP claman contra la ‘vulneración del derecho a la educacion’; concentración contra la reforma de la FP Los docentes que se queden sin plaza (reforma FP) serán redistribuidos La reforma de la FP, sin el respaldo social; críticas del Consejo Escolar de Canarias Las Palmas: Unos 35 colectivos respaldan la manifestación del próximo jueves [contra la reforma de la FP] La Palma: La oferta de FP para el próximo curso contará con 82 grupos; fue presentada a representantes de la comunidad educativa y directores Las Palmas: La comunidad educativa cree posible corregir los cambios; rueda de prensa de P e instituciones convocantes de la manifestación de mañana contra la FP El Hierro trae la esperanza para la FP; los sindicatos consideran insuficientes los acuerdos alcanzados y no creen que se extiendan a otras zonas El rechazo al ‘recorte’ de la FP reúne a 1.500 manifestantes en Las Palmas; la

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6.12.20

B1

6.18.por7

A1

6.19.18 6.19.22

A1 A1

6.20.por31

A1

6.21.por25 6.21.25

A1 M1

6.24.20 6.25.por19

M1 A1

7.3.22

B1

7.4.16

A1

7.8.22

M1

7.9.17

M1

7.11.12

M1

7.12.33

A3

7.22.20

M1

7.23.19

A1

7.31.17

A1

8.1.18 8.5.17 8.9.32

A1 M1 M1

9.3.19

M1

9.5.16 9.8.por16

B1 A1

9.19.22

A1

9.25.9

M1

11.12.22

M3

Asamblea de P de FP duda que la reforma contribuya a reducir el fracaso escolar Los sindicatos se oponen a recuperar la jornada partida; creen que es una propuesta de la consejería para dividir a los sindicatos en medio del conflicto por la reforma de la FP Educación considera Añaza un barrio marginal en su oferta de FP; vecinos e Insucan exigen rectificación CCOO tacha de ‘lavado de cara’ las rectificaciones en la reforma de la FP La Palma: Poca participación en la protesta contra la reducción de la FP; una treintena de P El 68% de los titulados en FP del Archipiélago tiene empleo fijo; el estudio de las Cámaras de Comercio recoge la satisfacción del A con la labor del P La nueva oferta de FP continúa generando rechazos; Udeca, Fitapa y CCOO El estado flexibilizará los centros integrados (de FP) para que acojan ESO; mientras, Canarias recorta en el ciclo medio de FP (CCOO) El P se manifiesta hoy contra la nueva oferta de FP S/C TFE: La lucha por la FP llega a la calle; manifestación de un centenar de P, A y F La Palma: Confirman el mantenimiento de tres ciclos de FP el próximo curso; consejería responde a la petición del cabildo Los sindicatos auguran un ‘déficit’ de 7.000 plazas de FP en el Archipiélago; los A denuncian que la consejería no ha previsto los recursos para movilidad Educación asegura que la adjudicación de vacantes de FP fue totalmente normal; el viceconsejero contradice a los sindicatos Reforma FP: Educación alega que ha informado sobre la oferta isla por isla [encuentros con F, P e instituciones] Tacoronte: Miembros de la comunidad escolar exigen diversas mejoras educativas; ampas, claustros y consejos escolares demandan gratuidad, universalidad y calidad (bajas, comedores, refuerzos, atención temprana, actividades extraescolares…); también exigen participar en la reforma de la FP C. Curbelo ‘Sanidad y educación’; ART demanda acercamiento de la consejería a P y A para evitar los perjuicios de la reforma de la FP EA acusa a Luis de dar información ‘incompleta’; sobre plazas vacantes FP; habría que señalar dónde y en qué ciclos no se cubre la oferta Las vacantes de FP rondarán las 10.000 después de septiembre; más de un 25% ha quedado sin cubrir; el viceconsejero señala que los datos son similares a otros años y que las acusaciones sindicales son infundadas; el STEC dice que Educación maquilla las cifras Los sindicatos afirman que el recorte de la FP dejará a 120 docentes en paro; señalan que la consejería miente sobre las vacantes CCOO llevará a Educación ante los tribunales por los recortes de la FP EA-Canarias cree que los desdobles en los ciclos de FP son ‘un atropello’ NC califica de ‘muy deficiente’ la planificación de Educación; reforma FP, sustituciones y construcciones escolares La matrícula extraordinaria de FP se extenderá hasta el día 8; video promocional realizado por A y P de Comunicación, Imagen y Sonido EA denuncia que sólo un 34% de las plazas de FP es de primer curso El alza en FP frena la caída de A en las islas; rueda de prensa de consejera y viceconsejero sobre inicio curso (tarjeta escolar, bilingüismo, Escuela 2.0, FP); expresan su confianza en los equipos directivos UGT atribuye las vacantes en FP a la mala planificación de la consejería; saluda el decreto Aguirre pero señala que debe irse más allá, a la relación familia-escuela La Laguna: Los A podrán estudiar la optativa Tecnología Industrial; IES Valle de Guerra: acuerdo ayto-consejería comunicado a la dirección F. Velázquez [docente y miembro de la ejecutiva regional PSOE] ‘La cualificación profesional: otro tren que perdemos los canarios’; ART cuestionando fuertemente la política educativa regional por falta de visión y compromiso con las demandas

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11.21.12

M1

12.15.19

M1

formativas, agudizadas por la crisis económica; denuncia el despilfarro y la falta de coordinación entre Educación y Empleo tras dos décadas perdidas Puerto de la Cruz: 350 docentes en el I Encuentro de Movilidad de FP; divulgación de los programas de movilidad para el A Titulados de FP podrán instalar su empresa en el IES donde estudiaron; la consejería abre un concurso: se pueden aprobar cuatro proyectos por centro pero ejecutar sólo uno; se prevén 105.000 euros para emprendidurismo de A y P de esos centros

7.3) Recorte presupuestario y plantilla 3.11.18 A1 UGT teme despidos de docentes a medida que se supriman programas; denuncia ‘ERE encubierto’ 4.25.13 B1 STEC denuncia un recorte del 54% en proyectos de mejora; lo interpreta como un atentado contra la educación pública 4.28.23 A2 Los Llanos: unos 120 A de un instituto llevan un mes sin clase de matemáticas; la dirección lo achaca a recortes económicos del gobierno por la crisis; la P se plantea pedir el alta voluntaria tras un mes de baja si sustitución 4.29.20 A1 El STEC acusa a la Consejería de mentir sobre las bajas de los docentes; denuncia La ‘política de recortes’; acusa de coacción a la Inspección Médica 5.31.37 A2 La Laguna: el colegio Aguere pierde su aula enclave después de 10 años; F y P acusan a la Consejería de tomar medidas precipitadas y sin datos 6.16.20 M1 EA alerta de que Educación no da plazas a A de Bach. 6.17.12 M1 Candelaria: Educación dice que el colegio de Araya mantendrá la línea 1; no rebajará P; intervención del ayto 7.26.32 M1 Insucan acusa a Educación de ‘enviar a la calle’ a 638 interinos y sustitutos; critica nepotismo, irregularidades y clientelismo sindical 8.11.18 M1 STEC denuncia que no se ha contratado a mil interinos 8.13.18 M1 Las plazas para docentes de Infantil y Primaria disminuyen [estudio de Máster-D] 8.14.18 M1 CCOO tilda de ‘drástica’ la reducción de plazas docentes 8.15.19 M1 EA-Canarias alerta de la pérdida de empleo docente 8.16.23 M3 R. Peytaví ‘Verdades ocultas del sistema educativo’; ART comenta los estudios internacionales de evaluación del rendimiento citando la paradoja del gasto –el dinero no lo es todo- para exponer la responsabilidad del P en el fracaso escolar y cuestionar a los liberados sindicales y la reacción de CCOO a la reducción de docentes 8.18.por19 A2 El gobierno rechaza el 60% de los proyectos educativos de mejora; STEC y UGT señalan que la consejería no apuesta por la enseñanza 8.18.19 M1 STEC dice que se confirma el despido de mil docentes de secundaria 8.29.17 B1 El curso 2009/10 tendrá casi 3.000 nuevos docentes [funcionarios]; oposiciones de 2007, 2008 y 2009; el 73% eran interinos; 716 son nuevos docentes 9.4.12 M1 Los Silos: Un colegio pierde un maestro porque falta un alumno 9.5.10 B1 Los Silos: Recorte escolar en Tierra del Trigo; denuncia de ANC por la pérdida de un maestro 9.6.29 B1 Recortes en equipos psicopedagógicos; denuncia de EA 9.9.10 A1 Los Silos: Los A de la unitaria no irán a clase hasta que tengan dos P; negativa de los padres 9.9.16 A1 El curso empieza con pocas incidencias pero con denuncias de falta de docentes; los sindicatos consideran que la consejería ‘sigue mintiendo’ sobre la FP 9.14.18 M1 La Palma: Consejería y Cabildo analizan el inicio del curso escolar; algunos centros tienen dificultades con infraestructuras y personal docente 9.15.17 M1 19 centros no pudieron empezar ayer el curso; STEC acusa a la consejería de realizar el mayor expediente de regulación de empleo de las islas al no contratar a 1.500 docentes 9.16.21 M1 CCOO denuncia que Educación no cubre las bajas del profesorado 9.18.17 B1 Denuncian masificación el bachillerato; protesta de los A del IES Poeta Viana; la consejería señala que la dirección le ha comunicado el problema y realiza gestiones para resolverlo

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9.18.20

B1

9.29.20

M1

9.30.17

M1

9.30.20

M3

10.2.22 10.14.20 10.23.21

M1 M1 B1

10.24.22

M1

10.25.24

M1

11.4.22

A1

11.5.20

A1

11.6.17

A1

11.11.20

M1

11.12.21 11.14.21

A1 A1

11.14.23

M1

11.16.18

M3

11.19.20

M3

11.21.22 11.22.26

M1 A1

11.22.26

M3

La Inspección de Lanzarote, cerrada [por falta de personal]; EA denuncia que esta situación no impide contratar a un asesor para el Director Insular de Educación STEC cree que el gobierno desmantela la escuela pública con la crisis como pretexto; reacción al anuncio de recorte presupuestario en sanidad y educación C. Morales [CC] cree que nadie notará la rebaja en sanidad y educación; señala los aumentos en acogida temprana, comedores, bilingüismo, tarjetas electrónicas y los nuevos 760 P A. Martín ‘La Consejería de Educación abandona al alumnado más necesitado’; ART describe las diversas medidas y endurecimiento de criterios en la atención a la diversidad (NEAE) que en los últimos cursos han dado lugar a sucesivos recortes (EOEPs y PT) que niegan los principios de igualdad UGT irá a la huelga si las partidas descienden en Sanidad y Educación Insucan denuncia que la consejería no cubre las bajas; citan unas 500 plazas menos Confapacanarias denuncia el deterioro educativo; elevación de ratios, aumento de grupos mixtos y disminución de plantillas docentes La oposición no apoyará un pacto si hay recorte presupuestario; el PSC no hablará de acuerdos si el ejecutivo no abandona su política de enfrentamiento y ataque a los P; señala que pese a las inversiones del Estado estamos a la cola en todo por la ‘mala gestión’ regional Acusan a la consejería de no sustituir a los docentes de baja; Insucan habla de unos 900 P menos que el curso anterior El presupuesto para sustituciones disminuye más de un 80%; los sindicatos creen que el Gobierno pretende ‘no hacer las sustituciones’; también suspende el acuerdo que les permitía cobrar el verano Canarias es la cuarta región que más disminuye su presupuesto educativo; CCOO cifra en un 8,5% el recorte inversor en educación desde 1988 Educación prevé ahorrar 32 millones en 2010 gracias al recorte de personal; saldrán de la funcionarización y la suspensión de acuerdos; la oposición la acusa de ‘romper cualquier posibilidad de pacto’ Los docentes consideran ‘perfectamente asumible’ garantizar las sustituciones; ANPE rechaza el recorte defendido por la Consejera en la Mesa de Calidad Padres, alumnos y docentes se unen y plantan cara al recorte presupuestario La huelga de funcionarios pierde fuerza al quedarse sola Intersindical; CCOO y UGT prefieren agotar primero todas las vías de diálogo ANPE pide unidad y rechaza las ‘proclamas incendiarias’ [recorte, listas de reserva]; aunque el gobierno merece la reprobación del P por su prepotencia e incumplimientos, apuesta por el consenso sindical ‘En defensa de los servicios públicos’; Carta denunciando los recortes y la política neoliberal del gobierno canario, a la vez que lamenta la ignorancia, demagogia y oportunismo de sindicalistas y políticos de pseudoizquierda M. Marrero [STEC-IC] ‘Soria decreta el estado de excepción en la educación pública canaria’; ART denuncia el recorte presupuestario en sanidad y educación, la suspensión de acuerdos laborales, los recortes en FP y en los proyectos de mejora, el cambio de criterios en las listas de reserva, a la vez que cita los escándalos de corrupción política ante los que se requieren movilizaciones Los docentes se manifestarán el 2 de diciembre contra los recortes La huelga de funcionarios o el problema ideológico de Soria; CCOO señala la ideología contraria a los sindicatos del vicepresidente regional, pero sigue apostando por el diálogo, considera que no todo los funcionarios están movilizados; sólo el STEC-IC apuesta por la huelga de funcionarios ya; López Aguilar, PSC, invita a los sindicatos a defender con ‘uñas y dientes’ su honor ante las agresiones de Soria; la reducción para sustituciones está cerca del 80% J. Bethencourt [IC] ‘Los condicionantes para la huelga general’; ART contesta a la negativa de UGT y CCOO de no ir a la huelga por no darse las condiciones o preferir agotar el diálogo, refiriéndose el descorazonador panorama social que se verá agravado por los recortes y al autoritarismo del gobierno; los tilda de escuderos del sistema

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11.24.18

M1

11.24.20

M3

11.25.18

A1

11.26.17

M3

11.27.22

A1

11.27.22 11.28.18

M1 A1

12.1.17

A1

12.2.19

M1

12.3.30

M1

12.16.18

M1

12.24.por23 A1

12.24.24

A3

12.29.18

M1

7.4) Absentismo 11.18.21 B1

Los empleados públicos protestan contra el ‘gobierno-empresa’ canario; manifestación prevista para hoy en LPGC y S/CTFE; contra los recortes y la privatización; consideran que las acusaciones de absentismo son una cortina de humo puesto que existen mecanismos suficientes de control; convoca la Plataforma Sindical Unitaria (IC, EA, CGT, CoBas, CSIF, USO, IC, OCESP, UF y FSOC) J. Arteaga [CCOO] ‘¿Presupuesto para plantar cara a la crisis o para resignarse?’; ART ante el proyecto de presupuestos para 2011, plantea diversas propuestas para incrementar los recursos (fiscalidad selectiva y austeridad de gasto) y aumentar el gasto (empleo, formación, prestaciones, dependencia, sustituciones de empleados públicos), augurando que sin esos cambios el conflicto social será inevitable La situación de la educación en las islas, ante el Defensor del Pueblo; las Ampas Coordinadas de Tenerife denuncian el ‘desmantelamiento’ de la educación pública; apoyan las movilizaciones contra los recortes J. M. Clar ‘Reducción del presupuesto en educación’; ART contra la reducción del gasto público en sanidad y educación; provocado por la crisis y los imprevistos gastos derivados de sentencias condenatorias al gobierno; deben suprimirse gastos superfluos; unido al alto fracaso escolar canario, los recortes [41,6 meuros menos para educación, 80% menos para sustituciones] repercutirán en el deterioro educativo Intersindical convoca una huelga de funcionarios sin UGT ni CCOO; viernes día 18; exige rectificar los recortes al personal; CCOO prevé un bajo seguimiento y UGT cree que ahora no procede Insucan acusa a Soria de mentir sobre las bajas docentes y de criminalizar a los P UGT rechaza convocar una huelga ahora porque el diálogo ‘sigue abierto’; si se muestra partidario de concentraciones y movilizaciones; junto con Insucan rechaza las cifras de absentismo dadas por el gobierno regional; CCN y sindicatos piden al gobierno que use los mecanismos disponibles para controlar el absentismo Ruano suaviza la postura del gobierno con los funcionarios y ofrece dialogar; UGT ratifica que la huelga no tiene sentido puesto que se abre la negociación; frente a Soria, Ruano manifiesta que se mantendrán los acuerdos sindicales; también se renegociará el cambio de las listas para valorar la experiencia; CCOO e IC mantienen la convocatoria de manifestación para mañana Sólo IC y EA mantienen hoy la manifestación; CCOO se retira tras la disponibilidad a negociar de Ruano 150 personas defienden en la calle los servicios públicos; manifestación de IC y EA en S/CTFE Intersindical aplaza la huelga general hasta 2010, aunque mantiene el paro en Sanidad; seguirán con la campaña de defensa de los servicios públicos y lamentan la desunión sindical Los sindicatos preparan el terreno de una huelga por el presupuesto autonómico; CCOO, UGT e Intersindical decepcionados por la decisión de CC y PP de rechazar sus reivindicaciones; anuncian una huelga general para febrero o marzo C. Jorge Delgado [Secretario Economía CCOO Canarias] ‘Los mensajes del presupuesto’; ART amplio artículo sobre el valor estratégico de la ley de presupuesto, cuestionando el severo recorte en administración educativa y sanitaria, ante el que manifiesta la oposición del sindicalismo confederal y de clase El STEC propone un frente común para defender la educación pública; además de a la crisis, los recortes se deben a la incompetencia del gobierno y las consiguientes sentencias condenatorias de indemnización; acusan al gobierno de desmantelar la educación pública, descalificar al P y sortear la legalidad; los recortes se traducen en reducciones drásticas de personal, centros faltos de medios y recursos, aumento del abandono y del fracaso escolar y desmotivación del P

Los estudiantes asumen que las sustituciones no corren peligro; no creen razonable que un gobierno democrático no atendiese el derecho constitucional de la educación; insta a la consejería a estudiar los motivos del 13% de P que está de

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11.26.por19 M1 12.18.19

A1

12.31.22

M3

baja diariamente Canarias gastó 228,4 millones en bajas docentes en 4 años; Brito achaca la disminución del absentismo en 2009 al ‘ejercicio’ de ajuste del gobierno canario El gobierno estudia el absentismo de los funcionarios tras haberlos criticado; los sindicatos consideran grave que el vicepresidente justifique los recortes para sustituciones sin haber contado antes con las cifras exactas; lo definen como una batalla propagandística; lamentan que siga sin haber una convocatoria de la Mesa de la Función Pública para tratar el asunto pese al compromiso del gobierno R. Hernández [FETE-UGT TFE] ‘Las bajas docentes: lo que no se cuenta’; ART relata las dolencias profesionales del P establecidas en los estudios al respecto y las relaciona con el clima de hostilidad, inestabilidad e inseguridad propiciado desde la consejería; los contratos para sustituciones después de dos semanas, por horas y con cese a 30 de junio, no sólo niegan el derecho a las vacaciones sino que hacen imposible la coordinación docente, la actividad tutorial, asistir a los órganos colegiados o el propio cumplimiento por ejemplo en PT al obligar a estos P a cubrir las bajas

7.5) Acceso al puesto y condiciones de trabajo Concurso de traslados 1.9.26 B1 9.800 docentes piden el traslado (concurso) 1.15.24 B1 Satisfacción con la gestión del concurso (de traslados del P); PSOE acusa de ineficacia y soberbia; Consejera culpa al MEC 4.11.19 M1 EA reclama un nuevo procedimiento para los destinos; se opone al nombramiento por cuatro cursos ya que se producirán agravios derivados de las nuevas situaciones (oposiciones, concursos de traslados, acogida temprana y refuerzo educativo) 5.1.18 B1 El STEC pide un plazo especial para renunciar a los traslados; los recortes supondrán obtener plazas que se van a suprimir 6.4.19 M1 ANPE y EA cuestionan la adjudicación de destinos 6.5.22 B1 El gobierno niega que se limiten derechos [de movilidad del P en el concurso de traslados] 7.10.20 A1 Anpe acusa a Educación de alterar la asignación de destinos [sin consultar a los sindicatos] 7.18.19 B1 EA denuncia irregularidades en la asignación de destinos 7.30.18 M1 El STEC-IC denuncia falta de transparencia en los nombramientos de docentes 8.20.19 M1 EA alerta del desfase en la adjudicación de plazas vacantes; calcula 60 plazas menos en PCPI

Oposiciones 1.3.28 A2 1.11.27

B1

1.13.24

M1

2.6.23 2.20.por20

M1 A2

2.26.25

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4.1.20 4.29.19 6.19.18 7.2.18

B1 M1 M1 B1

7.3.19 7.10.23

A1 M1

La Palma: veinte profesoras piden que un nuevo tribunal califique sus oposiciones (Infantil 2007) CCOO exige negociación; considera inquietante que no se cumplan los plazos sobre oferta empleo público docente El proceso de las oposiciones a infantil concluirá en febrero; consejera versus PSOE parlamento La fase de oposición a Infantil concluye con 526 aspirantes aprobados Las oposiciones a Infantil dejan fuera a 89 aspirantes que aprobaron en 2007; malestar y estudio de iniciativas legales INSUCAN denuncia nuevos errores en las oposiciones de Infantil (errónea puntuación de la experiencia docente de 46 aspirantes); reclamación administrativa) 769 nuevas plazas de maestro; oferta empleo público 2009 Educación convoca oposiciones para cubrir 769 plazas de maestro EA denuncia que Educación incumple la ley en las oposiciones para maestros Los excluidos se manifiestan; CCOO y STEC acusan a los tribunales de oposiciones a maestro de excederse en sus atribuciones Educación rectifica y admite a los opositores excluidos Curso de aptitud pedagógica para docentes titulados que aspiran a opositar en 2010

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10.1.22

M1

La incorporación de 275 docentes a los centros cierra el conflicto de infantil; el PSOE acusa de las irregularidades a la mala gestión y falta de rigor de la consejera 12.12.por19 A1 El TSJC avala al gobierno en las oposiciones de Infantil; desestima el recurso del centenar de aspirantes de 2007 perjudicados por la anulación parcial del proceso que hizo la consejería tras las irregularidades denunciadas al distribuirse entre los tribunales una guía que fijaba un número máximo de aprobados; de esta forma, avala la decisión de la consejería de repetir la calificación de los aspirantes 12.22.19 M1 Educación se compromete a ‘aprender’ de los errores de las oposiciones a Infantil; manifiesta su satisfacción con la sentencia del TSJC; el PSC señala ‘falta de rigor y vigilancia’; CC señala que se intervino cuando se tuvo noticia contratando a un despacho de abogados para asesorar a los tribunales Listas de reserva 6.22.por18 A1 Los opositores aprobados de la ESO no entrarán en lista hasta 2011; movilización de los aprobados sin plaza en 2008 6.23.20 A2 Los sindicatos docentes rehúsan revisar el acceso a las listas antes de 2011; Insucan y CCOO versus ANPE y UGT 7.5.31 A2 Docentes del cambio; interinos y sustitutos reivindican su estabilidad por experiencia y dedicación ante el cuestionamiento de los aprobados sin plaza 7.17.20 A1 Los aprobados sin plaza reclamarán ante la Justicia su inclusión en las listas 9.22.22 M1 Docentes diplomados denuncian que se les impide impartir Economía; se debe a que la consejería les excluyó de las listas por la reclamación de los licenciados; argumentan que la LOE obliga a incluir en la lista a los interinos que ya estaban en ellas 9.23.por18 A2 Educación suprime la antigüedad en las listas de sustituciones; propone los resultados de las oposiciones; CCOO teme despidos; los aprobados sin plaza prevén un contencioso-administrativo 9.24.21 M1 Rechazo sindical al cambio en las listas de reserva de docentes; CCOO, Insucan, ANPE y EA 9.25.22 A1 Educación no da marcha atrás y suprimirá las listas de reserva; el criterio fundamental deben ser los resultados de las oposiciones; reunión de la Mesa General de Funcionarios Públicos; los sindicatos insisten en que es un ‘atropello’ a los trabajadores con años de experiencia; los sindicatos entienden que el asunto le compete a la Mesa Sectorial de Educación y que las listas de Educación –frente a Sanidad o Administración pública- tienen su propia regulación 9.29.20 M1 Los aprobados sin plaza no renuncian a la demanda, pese a los cambios en las listas 10.1.22 A2 Los sindicatos denunciarán ante la Justicia el nuevo sistema de listas; señalan la pérdida de 3.000 puestos de trabajo y el perjuicio para los 7.000 que deben validar permanentemente su pertenencia a las listas; CC y PSOE se enfrentan en el Parlamento 10.3.18 B1 Educación accede a tratar el cambio de las listas en la Mesa Sectorial 10.4.30 A2 ‘Ha habido más reclamaciones por las listas que por la homologación’; entrevista a la consejera que repasa los grandes temas del fracaso escolar, el recorte presupuestario, la reforma de la FP y las listas de reserva; señala la exagerada representación sindical respecto a otras CCAA y lamenta la cultura del enfrentamiento 10.7.20 A3 J. A. Antuña ‘Educación: la tragedia de los interinos/sustitutos’; ART del ex secretario insular de FETE TFE, analizando el conflicto de las listas de reserva y la negativa actitud de los dirigentes de Insucan y CCOO hacia los aprobados sin plaza; considera que los sindicatos son un desastre, bien porque defienden intereses ajenos a los trabajadores bien porque protegen intereses personales 10.8.23 M1 Listas de reserva: CCOO precisa que los cambios no afectan a todo el gobierno; no se aplican en Justicia, FP ni adultos; reclama, por tanto, que más que en la Mesa General de la Función Pública, debe tratarse en la Mesa Sectorial

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10.9.22

A1

10.9.22

A1

10.14.20

A1

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M1

10.22.20

B1

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10.31.por18 A1 11.1.20

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11.4.22

B1

11.11.18

B1

11.28.18

M1

12.3.17

M3

12.3.17

M3

12.3.20

A1

12.23.20

B1

12.24.23

A1

Los aprobados sin plaza estudian crear un sindicato para defender sus intereses; se sienten indefensos ante las organizaciones sindicales; además de la experiencia, las listas de reserva deben considerar resultado oposiciones; son unas mil personas Docentes y sanitarios no descartan la huelga contra el proyecto del gobierno canario de modificar las listas de reserva Los P intensificarán las movilizaciones por las listas de reserva; los sindicatos aceptan negociar cambios en la gestión, pero no en el sistema de acceso; cifran en 4.000 las pérdidas de empleo; instan a la consejería a convocar la Mesa Sectorial ANPE critica a Educación por incumplir su promesa de convocar la Mesa Sectorial; EA se suma y exige la retirada del borrador de la orden de supresión de las listas de reserva Educación no negociará un trato diferenciado para los docentes [listas de reserva]; el documento se negociará en la Mesa General de la Función Pública Los sindicatos dicen que el ejecutivo busca privatizar Sanidad y Educación; denuncian el recorte presupuestario y acusan de cinismo e hipocresía al gobierno canario por no convocar la Mesa Sectorial para negociar el nuevo procedimiento de listas de sustituciones Santidad y Educación no quieren recortes; el movimiento contra el cambio de las listas de reserva toma fuerza en la calle; manifestación en S/C de TFE CCOO e Insucan llevan a Educación a los tribunales por negarse a negociar; reivindican su derecho a la negociación colectiva: listas de reserva y condiciones de trabajo –cobrar las vacaciones de verano- del Segundo Protocolo La gestión de las listas, en los tribunales; el colectivo de aprobados sin plaza formalizó la demanda; Insucan les reprocha que para reclamar su derecho traten de destruir la normativa anterior Intersindical Canaria pide la ‘retirada inmediata’ de la orden que cambia la regulación de los interinos Los docentes inician el proceso legal contra las listas de reserva; convocan manifestaciones en LPGC y S/CTFE; exigen el cese de la campaña de descrédito del P e instan a negociar en la Mesa Sectorial de Educación las condiciones laborales [ratios, plantillas, atención a la diversidad, oferta formativa, …] J. M. Clar ‘Profesores y maestros interinos’; ART no comparte la negativa del P interino a modificar los criterios de acceso a las listas, ya que nada les impide presentarse a unas oposiciones en las que juegan con ventaja (puntuación de la antigüedad, exención de la prueba más difícil del ejercicio oral); de hecho en las últimas oposiciones coparon el 75% de las plazas; se trata de profesionales acomodados en una plaza que no han ganado como si fuera en propiedad, cerrando el paso a los opositores noveles A. de Bernardo ‘Profesores interinos: ¿quién tiene derecho a quejarse?’; ART critica a los sindicatos y P interinos por oponerse al cambio de criterios para las listas de reserva: bastantes privilegios tienen ya en unas oposiciones a las que se presentan sólo por formalismo legal; no comparte mezclar este asunto con los recortes presupuestarios; la enseñanza mejorará si la imparten los mejores y no puede cerrarse el paso a los recién titulados, con conocimientos más actualizados y con ganas de trabajar Las oposiciones serán el criterio esencial para ordenar las listas de sustituciones; para que cuente la experiencia debe obtenerse al menos un 2,5 en la oposición, pero primero irán los aprobados sin plaza; las listas se reordenarán cada dos años, no cada cuatro como dicta el Segundo Protocolo; reuniones de los aprobados sin plaza con las viceconsejerías de Educación y Administración Pública Firmas contra la supresión de las listas; todos los sindicatos harán hoy la primera entrega de firmas contra la modificación de las listas; la tensión ha decrecido por la disposición del gobierno a negociar en la Mesa General de Funcionarios prevista para el 12 de enero Cinco mil firmas contra los cambios en las listas de reserva; ayer entregaron las recogidas en Tenerife, La Gomera y El Hierro

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Homologación 1.11.27 A2 1.17.24 1.29.26

A1 B1

2.11.27 2.18.26 3.4.20

B1 A1 B1

3.16.12

M3

3.16.14

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A2

3.20.19 3.22.29

M1 M1

4.7.19

A1

4.22.22 5.28.19 6. 13.16

A1 M1 A2

6.30.20

A1

7.8.22

A1

Los profesores canarios con 25 años de servicio son los peor pagados del país; denuncia sindicatos; homologación EA-Canarias rehúsa suspender la huelga para recobrar la unidad (Homologación) El P no ceja en sus críticas; concentración del Comité por la Educación Pública y la Homologación docente (UGT, STEC y UCPL) EA carga contra otros sindicatos; llama en solitario a una nueva huelga general FETE-UGT llevará a los tribunales la homologación de los profesores El Comité (por la Educación Pública y la Homologación docente) se reúne con CC; búsqueda salida negociada al conflicto [STEC-IC, UCPL y FETE-UGT] ‘Si lo que quieren son juicios, tendrán juicios’; Carta del secretario insular de FETEUGT denunciando arrogancia y oportunismo del gobierno canario machacando las reivindicaciones del P, con la homologación de argumento central IU cree que el ejecutivo regional crea desigualdad en el profesorado; denuncia las declaraciones del viceconsejero denegando los incrementos salariales (homologación) ‘a cambio de nada’ Homologación: jornada de huelga de los docentes; anuncio de la huelga convocada para hoy por EA-Canarias Fracaso de la huelga de P por la homologación (participación: 2,3% consejería versus 5-7% EA) Homologación: UCPL se suma a la vía judicial pero teme un fallo no ejecutable El STEC admite que la ‘atomización’ sindical resta fuerza al profesorado; la calidad tiene que estar por encima de la homologación; renovación generacional; clausura del IX Congreso Educación convoca la Mesa Sectorial después de casi un año sin negociar; asuntos: salario, homologación, calendario y reglamento de la mesa; suspicacia sindical La sombra de la homologación dificulta un frente sindical común por la FP Homologación: UGT afronta la vía judicial tras la negativa oficial de la consejería Los P desactivan las últimas medidas de presión por la homologación; el Comité se adhiere al movimiento Otra Educación Pública es Posible; satisfacción de A y F Visto para sentencia el primer proceso judicial sobre la homologación docente; CCOO lamenta el daño causado a la educación pública La marcha de los inmigrantes por la crisis resta 1.400 A a los colegios; el viceconsejero señala que el boicot sindical por la homologación no ha afectado a las actividades extraescolares

Condiciones laborales y tribunales 1.5.23 B1 Las tutorías no se compensan con dinero en 10 CCAA (estudio FETE-UGT) 1.14.27 M1 UGT denuncia que el Gobierno adeuda el sueldo a algunos docentes 1.19.8 A1 S/C TFE: IC acusa a Mena de ser mezquina con las docentes de las escuelas municipales; ganaron sentencia por despido nulo y deben ser readmitidas 2.17.24 A1 Profesores de Religión se sienten ‘acosados’ por el sindicato INSUCAN; éste afirma que es una asignatura y no una especialidad, por ello su experiencia no debe contabilizar igual ya que quita plazas a interinos y sustitutos 2.21.26 B1 EA denuncia a Educación en el SEMAC por su negativa a convocar Mesa Sectorial y modificación unilateral de las condiciones laborales del P 3.5.20 M1 LPGC: El TS confirma la readmisión de la docente [de Religión] despedida por ir a la huelga; sentencia previa del TSJC 3.7.19 M1 Los sindicatos se unen para exigir a la Consejería de Educación que negocie; demandan Mesa Sectorial y rechazan Mesa por la Calidad 3.11.18 M1 EA-Canarias ve la unidad sindical del profesorado como ‘algo muy lejano’ 3.13.20 M1 La Plataforma por la Enseñanza Pública apoya la huelga del 17; convoca EA; llaman a frenar el deterioro de la pública mientras se prima la privada 3.19.19 M1 EA se propone recobrar la unidad tras el fracaso del paro; recuerda denuncia ante el SEMAC exigiendo convocatoria de la Mesa Sectorial por deterioro condiciones laborales

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3.20.20

B1

3.26.19

B1

3.28.19

M1

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A1

5.19.20 5.30.22

B1 A2

6.2.19

M1

6.14.29

A2

7.2.18 7.3.19

M1 B1

7.4.16 7.11.22

M1 M1

9.5.por16

M1

9.11.18

A2

9.18.17 10.13.20 12.1.19

M1 M1 M1

12.27.27

M1

El STEC celebra su IX Congreso; analiza modificación sustancial de las relaciones laborales del profesorado STEC pide negociar la Ley Canaria de Educación y denuncia secuestro cauces democráticos para negociar las condiciones laborales del P EA llevará a la Consejería a los tribunales por no negociar; exige Mesa Sectorial; La consejería no comparece alegando razones jurídicas: a los funcionarios docentes no se les aplica el Estatuto de los Trabajadores, invocado por el sindicato Insucan ve en riesgo la jubilación anticipada de 400 docentes; acusa de negligencia a la consejería Educación dice que cumple con las jubilaciones Andrés no se rinde; A palmero de FP que lleva 2 años luchando contra las irregularidades que le impidieron aprobar una asignatura de FP, debido a la extraña forma de calificar de un P sustituto; el caso está en los tribunales ANPE exige estabilidad para el P de Religión, asignando destinos con criterios de igualdad, mérito y capacidad Profesores en ruta; 246 P dan clase en más de un centro; dificultades para involucrarse en los centros; los sindicatos piden que se les amplíe horario y se les abone el transporte CCOO exige la convocatoria de la Mesa Sectorial de Educación Renuncian ocho cargos de FETE-UGT en TFE por disconformidad con el congreso regional Docentes de Religión temen un ERE encubierto Los sindicatos docentes exigen un calendario de negociación con la consejería; Reunión de la Mesa Sectorial tras un año sin negociación Acusado de estafa el secretario de Enseñanza Pública de FETE-UGT; supuestas irregularidades durante su etapa de director de la residencia Hermano Pedro; A. Dorta denuncia que sufrió ‘persecución continua’ Denuncian que Educación ‘se carga’ la especialización de los maestros; Insucan estudia acciones legales por infringir el catálogo de especialidades de Primaria CCOO denuncia discriminación a funcionarios en prácticas de baja El sindicato ANPE estrena página web con atención ‘on line’ al profesorado Absuelto de malversación un dirigente de FETE-UGT; la Consejería pedía 10 años de cárcel por malversación cuando dirigía una residencia escolar El STEC acusa a la consejería de ‘presionar’ a los docentes de baja; para que pidan el alta voluntaria durante el periodo vacacional navideño y así poder cesar a los sustitutos; prestará apoyo jurídico para no consentir estos abusos

7.6) Memoria histórica 7.11.22 M1 Un 28% de los P fue depurado por el franquismo; estudio de la UNED; memoria histórica 7.7) Otros asuntos de política y normativa regional 1.8.24 A1 Educación obliga a los directores a supervisar el transporte escolar; UGT denuncia descontento por sobrecarga 1.14.27 M1 Educación plantea que los directores puedan sancionar a los profesores; reforma inspección; ANPE se opone 1.24.24 M1 EA ve un intento de introducir las empresas en los colegios; consideran que la gestión de la consejería es desastrosa y la peor de la democracia 1.25.32 A2 Milagros Luis cumple, pero no convence; repaso a su año de gestión; fuertes críticas de los sindicatos 1.27.25 A2 Los directores sólo podrán sancionar a P por faltas leves de asistencia; reforma inspección; oposición sindical 1.31.26 B1 Directores: el STEC contra el futuro decreto 2.15.24 M3 A. de Bernardo ‘¿Director? No, guardia civil’; ART cuestiona la nueva función de control del transporte escolar asignada a los directores por el borrador de decreto que regulará la función directiva 4.2.20 A1 El personal laboral pide a Milagros Luis que dimita por incumplimientos; denuncian

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4.7.19

B1

7.15.22 7.15.22 7.24.18

M1 M1 B1

10.18.22

M1

privatización de servicios; critican que la acogida temprana se haya dada en exclusiva a los docentes y no a los auxiliares de comedor EA-Canarias apuesta por un enseñanza pública reglada; rechaza los conciertos educativos EA vaticina un ‘deterioro mayor’ de la enseñanza pública El STEC acusa a Educación de incumplir el desarrollo de las escuelas unitarias Educación se reunirá con los equipos directivos; la Adeste (Asoc. Equipos Directivos de Secundaria de Tfe) quiere participar en el desarrollo normativo y pide su inclusión como organismo consultivo en el Consejo Escolar de Canarias La consejera reafirma ante el Consejo Escolar su apuesta por un pacto educativo; llama a la corresponsabilidad y reafirma su compromiso con familias y profesores

8) ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1) Educación para la ciudadanía 1.17.29 M1 Valencia: La Justicia anula la obligación de que el P de inglés imparta EpC 1.29.por31 A2 El Supremo descarta objeción a Ciudadanía; recomienda modificar contenidos para evitar imposiciones a través de textos o P; recursos de las familias objetoras 1.31.32 M1 El ejecutivo no modificará la ley ni el decreto de Ciudadanía, obligatoria para A y P; PP y CECE –patronal privada- en contra 2.7.20 M3 ¡Educación y ciudadanía’; Carta de un P jubilado contra la ministra y las televisiones adictas al régimen por el comunicado del TC; desea y espera una sentencia contra EpC 2.10.29 M1 Cabrera deja en manos de los centros la recuperación de horas de Ciudadanía; confía en directores y padres. Profesionales por la Ética dice que la sentencia no zanja el asunto 2.21.32 M1 Los objetores recurrirán el fallo de EpC en un mes y medio; Profesionales por la Ética sostiene que la sentencia del TS deja abierto los textos y la forma de impartición por el P 8.2) Pacto educativo 5.18.19 M1 El Ministro planteará a los sindicatos y a las CCAA un pacto 7.24.24 B1 Concapa pide un pacto de mínimos; reunión con el ministro; preocupación por el esfuerzo del A y la formación de P y padres 9.10.26 M1 Sindicatos y patronal quieren un pacto de estado; reacciones al informe de la OCDE ‘Panorama de la educación 2007’ 9.20.28 M3 C. Curbelo ‘Empleo sí, pero también sanidad y educación’; ART reclama consenso y estabilidad para mejorar la calidad del sistema educativo, critica la reducción de oferta en FP en las islas menores, llama a la participación de P y F para modernizar y estabilizar la educación 9.25.17 M3 F. M. González ‘Que no quede en fuego de bengalas’; ART partiendo de lo que considera el desastre educativo español, comparte la propuesta de pacto educativo nacional para el que señala cuatro aspectos clave: dejar la educación fuera del debate político partidario, fortalecer la participación y la autoridad del P, dar los mismos medios a la pública y a la privada, y hacer de la Religión la alternativa a EpC 9.27.19 M3 J. López Medel ‘Otra vez pacto educativo’; ART repasa varias apuestas históricas de pacto educativo, empezando por el Papa, recordando la LGE y alabando al presidente de ANPE, para cuestionar la legitimidad de los socialistas -por haber desmontado la escuela en libertad y querer adoctrinar- para un pacto escolar; termina lamentando la fragmentación autonómica 10.30.24 M1 Gabilondo baraja que la enseñanza sea obligatoria hasta los 18 años; aboga por la negociación con el P y APAs para alcanzar un pacto educativo; sobre la autoridad del P se desmarca del autoritarismo anterior 12.17.17 M3 J. M. Clar ‘Fracaso del sistema educativo’; ART repasa la noticia sobre el incumplimiento de los objetivos de Lisboa (UE) y las cifras de abandono y fracaso en secundaria; aboga por la mejora de la metodología didáctica y la urgente necesidad de un gran pacto de Estado entre partidos, sindicatos y padres para afrontar el fracaso del sistema educativo

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

8.3) Religión 1.20.23 M1 2.8.30

M3

11.4.27

A2

11.24.25

M1

8.4) Escuela 2.0 5.22.15 M3

7.4.25

A1

8.1.25

M1

9.4.26

A1

9.5.25 12.5.21

M1 A1

UCIDE cifra en 5.821 los A que demandan religión islámica y reclama contratar 411 docentes ‘¿Por qué matricular a los hijos en religión?’; Carta defendiendo la separación iglesia-estado, pidiendo a los padres que sean ellos los que eduquen a sus hijos en vez de confiarlos a curas y profesores La Justicia rechaza la exhibición ‘obligatoria’ del crucifijo en las aulas; Tribunal Europeo de Estrasburgo apoya la reclamación de una madre italiana en el curso 2001-02 cuya petición de retirada no n no fue atendida por la dirección del centro Rouco señala que la enseñanza religiosa no respeta a la iglesia; aboga porque EpC sea una materia cívico-jurídica y no de formación moral o adoctrinadora; aboga por el pacto escolar en el marco de la libertad de enseñanza; los problemas del sistema educativo – fracaso escolar, violencia y pérdida de autoridad del P, sexualidad amoral- requieren ser revisados F. M. Glez ‘El ordenador no lo es todo en educación’; ART cuestionando la medida de Zapatero y el anuncio del pacto puesto que no afrontan los problemas centrales de la enseñanza, reivindicando mejoras profesionales y sociales para los docentes (dignidad y autoridad) y devolver las competencias educativas al ministerio Microsoft pide que el plan Escuela 2.0 no se limite a repartir ordenadores; pide formación del P y desarrollo de contenidos Estado y autonomías gastarán 200 millones para digitalizar las aulas; P y A contarán con un ordenador portátil (Escuela 2.0) Catalanes, vascos y navarros, primeros A con ordenador portátil; Navarra culminó la formación de P en 31 centros Plan Escuela 2.0: Canarias, entre las primeras autonomías en digitalizar sus aulas Unos 12.000 alumnos canarios tendrán ordenadores portátiles este curso; convenio consejería-MEC

8.5) Otros asuntos de política y normativa central 2.9.26 A2 El gobierno apuesta por ampliar los días lectivos; los padres apoyan y los sindicatos se oponen 4.4.28 A1 El Estado destina cien millones a ampliar la educación entre 0 y 3 años; Canarias recibe 8,5 meuros; aumento de dotaciones para el PROA y formación de P en materia de Bibliotecas 5.18.19 M1 Firmado el acuerdo de los 40 millones; convenio MEC-Canarias de infraestructuras educativas 6.20.19 M1 Las Islas reciben 5,6 millones para combatir el abandono escolar y apoyar al P; Consejo de Ministros 7.1.26 B1 Los sindicatos abordarán el Estatuto del Docente; constitución de la Mesa de Negociación para la enseñanza pública no universitaria; MEC, CCOO, STECs, ANPE, UGT, CSIF, CIG y ELA 8.7.15 M3 F. M. González ’Los logsianos tocan fondo’; ART lamentando las negativas consecuencias del relativismo progre y materialista en el ambiente social, educativo y familiar asociado a la LOGSE 8.28.21 A1 La reforma educativa culmina en Primaria, Bachillerato y selectividad; Más de 665.000 maestros y P atiende a más de 7,5 millones de A 10.10.19 B1 El Consejo de Ministros aprueba un gasto de 3215 millones para formación permanente del profesorado 11.3.21 B1 El CCN rechaza ampliar la enseñanza obligatoria; sostiene que es para maquillar las cifras de paro 11.12.17 M3 J. M. Clar ‘Enseñanza obligatoria hasta los 18 años’; ART rechaza la propuesta de Gabilondo aludiendo al fracaso de la LOE y antes de la LOGSE: bajada de nivel, pérdida de autoridad del P por la promoción automática del A, posible aumento del absentismo; que estudien los que valgan y lo deseen, con los apoyos necesarios; los

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

12.3.26

B1

9) GRIPE A 7.4.24

A1

8.5.18 8.17.21

M1 A1

8.29.24

M3

8.30.27 8.30.32 8.31.18

M1 M1 M1

9.1.17 9.2.por18

M1 M1

9.2.22

A1

9.2.22

M1

9.3.19

A1

9.4.20

A1

9.6.24-5

A2

9.9.16

M1

9.12.por12 9.16.25 9.21.por8

A1 M1 A1

10) SUCESOS 3.12.28 A1 5.20.por4 A2 6.19.21 A1 12.1.27 A2

que no quieran estudiar que trabajen, que también es un derecho constitucional Quejas de los centros concertados; USO-Canarias critica el borrador del RD MEC sobre conciertos educativos que afecta a más de cien mil trabajadores y su estabilidad; pide la convocatoria urgente de una Mesa de Enseñanza Concertada

Madrid: La Consejería de Sanidad confirma 7 casos de gripe A en un colegio de Getafe; la jefa de estudios informa del cierre del centro STEC pide una estrategia para evitar el contagio en los colegios Gabilondo descarta un retraso en el comienzo del curso por la gripe A; la reapertura tras el cierre de un centro se hará a los 6 días, cuando P y A hayan pasado el periodo de mayor contagio y tras la limpieza de los locales M. Marrero ‘Gripe A y comienzo del curso escolar’; ART que expone la enorme incertidumbre y la falta de información con la que el P y F deben afrontar la pandemia, denunciando la pasividad de la administración Educación se reunirá el miércoles con los directores y padres por la gripe A Educación se reunirá el miércoles con los docentes para tratar la gripe A No se plantea retrasar el comienzo del curso ni el cierre de colegios; reunión MECCCAA; las autonomías piden prever una pronta sustitución del P de baja por infección EA Canarias reclama a Educación que diga qué hacer ante casos de gripe A La gripe A no alterará el inicio del curso escolar; Educación prevé bajas de 8 días para P y A No habrá cierre de colegios ni alteración de calendario escolar por la gripe A; no se vacunará al conjunto de A y P; coordinación MEC-CCAA Centros educativos piden un protocolo urgente para hacer frente al H1N1; CECE; maestros y educadores son grupos de riesgo Educación impulsa la enseñanza a distancia ente la gripe A; los equipos directivos muestran su conformidad con las medidas propuestas Sanidad cambia la política informativa sobre la gripe A para ‘bajar la tensión’; Educación informa a asociaciones de A, P y F sobre cómo actuar Tranquilidad, higiene y sustituciones; Debate de la Semana; ADESTE, CCOO, ANPE y FITAPA La gripe no altera el ritual de vuelta a las aulas; los sindicatos acusan a la Administración de no ser sensible con los maestros, responsables de velar porque los niños se laven las manos Sanidad acude a médicos jubilados y docentes para combatir la gripe A Posible caso de gripe A en el IES Eusebio Barreto; informa la dirección La Laguna refuerza la limpieza en los colegios para evitar la gripe A; reunión del acalde con los directores

Mata a tiros a 15 personas (3 P) tras asaltar un colegio en Alemania El temor a una serpiente obliga a cerrar un colegio en Ofra; un P encontró la piel Los Llanos: la mitad de los maestros de un colegio se intoxican en una cena La pequeña Aitana contó a su maestra que se había caído; el director muestra el pesar de la comunidad educativa, lamentando la errónea detención inicial del novio de la madre

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Anexo 6.3 La Provincia: Educación 1) ENSEÑANZA 1.4.6 M1 1.30.3

B1

2.4.30 2.6.3

A2 B1

2.6.9 2.6.47 2.9.7

B1 B1 A2

2.17.5 2.19.3

M1 B1

2.19.8 2.21.14

M1 A2

2.22.7 2.23.6 2.27.12 3.1.6 3.6.19

M1 B1 B1 B1 A3

3.13.11 65 3.25.42 3.27.4 3.27.5

A2 A2 B1 M1

3.28.8 4.2.4

M1 B1

4.2.6

M1

4.5.6 4.5.15

M1 A3

4.13.2

M1

4.16.13

B3

4.22.15 4.24.12 4.25.7

B1 M1 M2

4.25.7

B1

4.26.por30 5.16.cont 5.28.5

A2 A2 M3

5.28.17

A3

Cruz Roja formará a los A de primaria en temas sociales; convenio con la Consejería; atención sociosanitaria y educación para la salud Las Palmas: Celebración del día escolar por la paz y la no violencia (Red Canaria Escuelas Solidarias) El IAC acerca el espacio a los institutos; proyecto Teleastronomía por Internet ULPGC: Olimpiada regional de biología; 72 A de 2º bach de GC, TFE, FUER Y LANZ Gran Tarajal: Un centenar de escolares celebran el día de la paz ULPGC: IV fase de la Olimpiada de Biología LPGC: Agricultura fina (reportaje visita niños del colegio Isabel la Católica a una empresa agrícola ecológica) LPGC: más de 1.800 escolares ‘asaltan’ Sta. Catalina (carnaval) 1.200 escolares asisten a la representación de ‘Yakar’ en el San Ignacio de Loyola LPGC: Memoria histórica en las aulas; proyecto del colegio alemán Fuerteventura: Educación elige a la isla para poner en marcha las primeras aulas de acogida de Canarias Santa Lucía: Guardias infantiles (ayto, educación vial) (CEIP Los Llanos) Santa Brígida: Proyecto de teatro para escolares, subvención ayto Guía: aprendizaje de competencias básicas (ayto+cabildo, A 1º ESO) Guía: Conciertos con escolares (escuela música ayto) O. García ‘Una isla comprometida con el éxito educativo’; ART consejera describiendo el programa educativo del cabildo grancanario para la isla Lanzarote: Reporteros de instituto (proyecto del cabildo) Colegio Oficial Alemán: formación integral para Europa LPGC: Olimpiadas de Biología (2º bach.), última fase La fauna en clase: más de 500 escolares participan curso vigilantes verdes (Obra Social La Caja) Telde: Música para escolares; conciertos Banda Municipal LPGC: Segundo encuentro de escolares de secundaria; 31 centros públicos de la ciudad LPGC: Jornadas de orientación académica 600 A de 4º ESO colegios Sta. Isabel de Hungría, Sta. Catalina y Nª Sª del Pilar Guía: Cita cultural de institutos J. Villar ‘El informe Robinson’; ART analiza el desprecio a la creatividad educativa y la inflación de títulos LPGC: Ciudades Educadoras elige 5 proyectos de la capital [ayto] (Apoyo a Secundaria entre ellos) B. Rodríguez ‘El cáncer de nuestro pueblo es la ignorancia’; ART comenta el fracaso escolar y la cultura basura en los medios de comunicación La Oliva: intercambio de alumnos, 40 canarios y alemanes Santa Lucía: estudiantes y deportes; 4.000 A, XVI Encuentro Ed. Secundaria Gáldar: 7 colegios han participado en el concurso de la paz; entrevista al presidente del Club de Leones LPGC: el colegio San Roque fue de los participantes en el acto Abre un libro, abre el mundo La carga de la mochila (prevención fisioterapéutica para escolares) Generaciones cuentistas: 10 colegios se suman a la 9ª Maratón de cuentos Comentario: denuncia graves deficiencias del texto de Santillana para 5º de Primaria (Conocimiento del medio) N. Guerra (P) ‘Contextos sociales’; ART analiza el fracaso escolar como fracaso

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Nº Especial Formación (25 de marzo de 2009): Inversión de futuro. Repaso a la actualidad, las noticias y la mejor oferta educativa y de formación de la provincia de Las Palmas.

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

5.29.13 5.29.8

M1 B3

6.3.7 6.9.36

M1 A2

7.4.4 8.14.15

B1 M1

8.17.24

A2

9.14.10

B3

9.26.17 10.23.15 10.23.34

B1 A2 A2

11.4.10 11.5.21

B1 M3

11.17.7 11.21.11

M1 A2

12.11.8

M1

12.16.11

A1

12.28.12

B3

social Arguineguín: clausura taller Patea y papea Comentario crítico de la nota autoexculpatoria de la consejería sobre Deficiencias del texto Santillana (5.28.5): la responsabilidad es de los centros Lanzarote: visita del Parlamento al colegio Nª Sª de los Volcanes (Dominicas) Canarias: Los ecos de la tradición; muestra de deportes y juegos autóctonos recorre los centros de todas las islas Consejería: subvención a 1.275 proyectos educativos (1.240.00 euros) Fuerteventura. Cabildo, consejería de transportes: Los escolares recibirán cursos de seguridad vial ULPGC: La Biología tiene premio; III Olimpiada Iberoamericana de Biología, A de bachillerato de 10 países F. Muro ‘Economía, educación’; ART lamenta que comienza otro curso con los mismos problemas de siempre Arrecife: ayto recupera los huertos escolares de los once centros municipales Telde reduce de 302 a 191 los alumnos que faltan al colegio La Gomera: fiesta por la universalidad del silbo (Patrimonio UNESCO); actividad complementaria asignatura de lengua Valsequillo: control del absentismo escolar; protocolo municipal J. J. Martín ‘La educación y el trabajo’; ART los problemas educativos se agudizan por cambios en las variables que les afectan Canarias: convenio con Francia, programas educativos lingüísticos Mogán: Los niños piden mejoras sociales; pleno infantil de 5 colegios en el ayuntamiento; Día Internacional de los Derechos de la Infancia Telde: Casi 220 A de la isla celebran con talleres el día de los Derechos Humanos Moya vuelve a las talegas; campaña ayto erradicación de las bolsas de plástico a través de los escolares ‘Chalecomochila, seguridad y prevención fisioterapéutica para escolares’ Carta

2) CLIMA ESCOLAR 2.1) Convivencia educativa 1.29.por4 A1 Educación registra en 4 meses 59 denuncias de acoso (observatorio y decreto de convivencia) 3.19.4 M1 La Consejera pide que policías autonómicos ‘vigilen’ los centros escolares 66 3.25.30 A1 Canarias: Educación propone que la policía canaria vigile los centros con riesgo 5.14.12 A2 Arrecife: Los niños alzan su voz; denuncian acoso escolar, violencia y explotación infantil; Foro Canario de la Infancia; 200 representantes de niños canarios 11.11.33 M1 Las denuncias por supuesto acoso escolar crecen un 15%; la mayoría no supone delito. TSJCanarias. Servicio prevención consejería 12.24.5 B1 Santa Lucía: Video sobre violencia escolar; ayto 3) RECONOCIMIENTO 6.2.39 M1 LPGC: IES Schamann y Escuela de Actores ganan premio de Teatro Joven 6.11.11 M1 Santa Lucía: distinciones para los 25 mejores alumnos de 6º Primaria 6.22.9 A2 Agüimes: Amigas de los cetáceos; 4 alumnas (colegio Nª Sª del Rosario) reciben premio nacional por su trabajo sobre mamíferos marinos 9.18.24 M1 Comienza el curso escolar [efemérides con la portada de hace 50 años de los periódicos La Provincia y Diario de Las Palmas] 10.17.20 B1 LPGC: el nuevo instituto, efemérides 50 años La Provincia, solemnísimo acto inauguración (gobernador y jefe del movimiento) 4) INFRAESTRUCTURAS Y SERVICIOS LOCALES 1.6.6 M1 Canarias: Las escuelas de 0-3 años arrancan con 5 millones de Madrid 66

Ver nota 1

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

1.7.10 1.17.9

M1 A1

1.17.28 2.1.28

A2 M1

2.7.6.

M1

2.11.4 2.11.13

B1 B1

2.12.22

A2

2.16.24

A1

2.19.11

B1

2.27.25

A1

2.28.4

B1

3.3.37

A2

3.4.10

A1

3.4.18 3.11.7

A3 A1

3.12.13

M1

3.14.3

B1

3.17.por23

A2

3.18.por22-3 3.18.8 3.19.10 3.27.10

A2 M1 B1 M1

3.27.15

M3

3.28.9 3.31.10

B1 B1

4.3.7

A1

4.9.9 4.18.14

M1 B1

4.21.5

A1

4.22.7

B1

4.22.35

M1

(convenio MEC-Canarias) Tías: El nuevo colegio de Mácher será inaugurado el próximo curso (consejería) Gáldar: Los padres (CEIP Antonio Padrón) llevarán al juzgado al ayto si sigue adelante con el parquin del casco que afecta a la cancha del centro Telde tendrá la primera guardería bioclimática del archipiélago El ejecutivo británico nacionalizará escuelas privadas (problemas financieros); deberán abandonar pruebas acceso y tasas de matriculación LPGC: Ayto. Delgado asegura que los expertos en proyectar colegios están en Tenerife (PSOE versus PP) Educación da 6 millones a los comedores escolares (consejería) Puerto del Rosario: nuevo colegio de Los Pozos; grupo socialista oposición ayto denuncia dejadez del grupo gobernante CC Los menús escolares llevan exceso de grasas; entrevista con experto nutricionista; proyecto anti-obesidad; MEC y Ministerio de Sanidad) La crisis reduce la presencia de los niños en los comedores y transportes Escolares; CECE pide gratuidad bachillerato Gáldar: Educación ve viable hacer el instituto en el suelo del centro actual (propuesta ayto) LPGC: Una guardería en el puerto: las empresarias demandan una escuela infantil para sus 5.000 trabajadores; planes de igualdad del Cabildo LPGC: Abierto el plazo para ed. Infantil; petición de plaza en las guarderías municipales Educación examinará menús escolares para frenar alta obesidad infantil; proyecto educativo sobre hábitos saludables y habilidades sociales Agaete: los escolares del Valle se quedan sin comedor por una inundación (instalaciones obsoletas) Debate Digital: comedor escolar Santa Lucía: el ayto ordena el cierre de 9 guarderías ilegales que atendían a 100 niños; denuncia Fuerteventura. Cabildo: los A recibirán entradas para museos, guías y material didáctico LPGC: El PP critica la compra de material para colegios; oposición PP versus gobierno municipal PSOE Vanyera pide su liquidación, deja en el aire 500 empleos y 20.000 comidas diarias (comedores escolares) Liquidación de Vanyera 3; el gobierno garantiza la comida en los colegios LPGC: Más ayudas para arreglar los colegios públicos, ayto Telde: Protestas (de padres) por un servicio de comedor en Las Remudas Gáldar: Educación para las obras de urgencia que se acometían en el IES Saulo Torón (falta presupuesto) J. L. Mota ‘Feminismo y éxito escolar’; ART comenta los vaivenes de las modas pro y anti coeducación Santa Lucía: el consejo escolar critica la situación de los centros San Bartolomé: falta de suelo frena creación colegio; ayto insta de la consejería procedimiento extraordinario para permitir fabricar parcela Gáldar: Alumnos abandonan los estudios por el cierre de varias aulas (movilizaciones A y padres IES Saulo Torón) Gáldar: Educación se compromete a reanudar las reformas del Saulo Torón San Bartolomé: ayto acusa a la Consejería de engaño por negativa a construir colegio LPGC: Fomento (concejalía ayto) abre expediente a la empresa FCC por ralentizar obras en los colegios Canarias: Financiación de libros; gobierno autoriza gasto a la Consejería: 7,8 meuros convenio con MEC España: Los niños que comen en el comedor toman alimentos más saludables (pte. Soc. Española Dietética y Alimentación)

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

4.24.15

B1

4.28.11 4.30.4 5.5.4.

B1 B1 M1

5.6.2

M1

5.6.10 5.7.4

M1 M1

5.8.2

M1

5.8.8. 5.8.15

B1 B3

5.9.5 5.16.7 5.18.4 5.21.12 5.24.5 6.2.4

A1 no M1 B1 M1 M1 M1

6.3.8

M1

6.4.13

A1

6.4.13

B1

6.7.4

A1

6.17.28

B1

7.10.14

B1

7.15.por23

A2

7.15.11

B1

7.18.por39 7.23.3 7.23.3

A2 A2 M1

7.23.3

M1

7.24.6

M1

7.3017

B1

8.4.4 8.5.2 8.5.2

M1 A2 M2

8.6.20

M3

8.18.4

B1

Fuerteventura: Críticas del PSOE a la ‘actitud confusa y evasiva’ del gobierno canario sobre la creación de nuevos centros Antigua: la oposición pide un pleno para tratar los dos colegios LPGC: El Boliche dará primaria por la saturación del Siete Palmas LPGC: Primer ciclo de primaria seguirá en El Boliche (no traslado al Siete Palmas por incapacidad para acogerlos) Educación da prioridad a las infraestructuras del sureste [de Gran Canaria] debido a sus actuales deficiencias Arrecife: Industria ordena el corte de luz a un colegio por peligrosidad LPGC: El personal de guarderías acusa a la edila Delgado de insultar a los parados El Estado condiciona los 40 millones del convenio educativo; MEC insta a la consejería a un estudio más detallado de las obras requeridas Teror: el ayuntamiento realizará una docena de obras en centros Comentario: Frenazo a Marcela; el gobierno municipal recrimina a la concejala de servicios sociales (guarderías) LPGC: los padres del colegio El Boliche amenazan con Justicia si sus hijos acceden al Siete Palmas Santa Lucía: los colegios se concentran en la capital para exigir mejoras San Bartolomé: Comedor escolar en Playa Honda; recepción de la obra Arrecife revisará la instalación eléctrica de sus colegios Educación oferta para el próximo curso 68.150 plazas en comedores La Consejería garantiza la escolarización de 3 a 6 años; mantendrá las mismas ratios desde infantil a bachillerato Telde: ordenan retirar tres perros junto al colegio Lomo Magullo tras el ataque a un niño Puerto Rosario: El PSOE culpa a Morales [alcalde CC] del retraso en los colegios Los Pozos y Casillas del Ángel Antigua: nuevo colegio; consejería y ayto. visitan la parcela donde se ubicará la nueva escuela infantil LPGC: La consejería da marcha atrás y hace hueco en el colegio Siete Palmas a los niños de El Boliche La UE paga la verdura para los colegios; primer plan europeo de 90 meuros (5,9 para España) Arrecife perdió 100.000 euros de ayudas para la guardería, según Morales (CC oposición en el ayto) Vanyera 3 inicia cierre y lleva 400 trabajadores al paro; suministradora comidas mayoría centros públicos Arrecife: PP duras críticas contra el alcalde por incapacidad para poner en marcha la escuela infantil Educación dará tarjeta escolar a 92.000 familias isleñas para libros LPGC: Un millar de niños queda fuera de las guarderías públicas de la capital LPGC: Luzardo [PP] acusa al gobierno del ayto [PSOE] de dejar de pagar 344 cheques a las escuelas [infantiles] LPGC: Los municipios miran con lupa el nivel de ingresos de los aspirantes a escuelas infantiles; problema de los inmigrantes para acreditarse Canarias: la consejería dice que en las guarderías no se excluye por nacionalidad Puerto Rosario: Los nuevos colegios van a buen ritmo (consejera supervisa obras) LPGC: colegio San Roque e IES Saramago cierran por falta de alumnos La vuelta al colegio empezará con una veintena de centros de la capital en obras LPGC: ‘Las obras se deberían adaptar a los horarios’; Entrevista al Presidente de la Federación de AMPAS Pérez Galdós ‘¿Qué pasará con las becas?’; Carta de P. Santana denunciando endurecimiento y elitismo de los criterios para acceder a becas Santa Brígida: obras en los colegios; ayto 60.000 euros RAM

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

8.18.12 8.20.8 8.28.3

B1 M1 A2

8.30.por2 8.30.3 8.31.14 9.2.8 9.4.10

A2 M1 A3 B1 B1

9.5.6.

M1

9.12.2 9.15.13

A2 M1

9.16.7

B1

9.18.8 9.18.14 9.20.8 9.24.11 9.25.11 9.26.11 10.27.6

M1 B1 M1 M1 A1 A2 B1

10.27.14 10.29.13 10.29.15

B1 B1 B1

11.5.12

M1

11.11.9 11.13.4

B1 M1

11.13.4 11.16.3

M1 M1

11.20.12

M1

11.28.9

B1

12.1.22

A2

12.3.7 12.3.17 12.4.14

B1 M1 M1

12.10.18 12. 13.47

M1 A2

12.18.8

M1

12.24.4

M1

5) FAMILIA 2.9.cont

A2

Teguise: la guardería municipal se abrirá el año que viene Telde invierte un millón de euros para obras en seis colegios La crisis y la falta de plazas en las escuelas municipales dispara las solicitudes de cheques escolares Educación activa 92.000 tarjetas para dar libros gratis a 160.000 alumnos Una treintena de centros concertados se adhieren a la medida (tarjeta escolar) Debate Digital Tarjeta escolar; 6 opiniones dispares Santa Lucía: las reformas de los colegios han costado 200.000 euros (ayto) Santa Lucía: la consejería reconoce al ayto la necesidad de construir dos colegios GC: Solidaridad escolar con cruz Roja; recibe donaciones de material escolar para distribuir entre A en situación de vulnerabilidad LPGC: Las obras municipales retrasan el inicio del curso de 4.000 alumnos Corralejo: Peligro en el cole; padres y madres continúan denunciando el mal estado del patio de recreo LPGC: abierta la inscripción para horario continuo de infantil y primaria; acogida de tarde en los centros; ayto LPGC: Ayto, Más ayudas para arreglar los colegios públicos Telde: dos mil familias cobran las ayudas escolares Teror: material escolar gratis, campaña del ayto y Aguas de Teror Telde: Colas para cobrar los cheques de libros escolares de 2005 Telde: El reparto de los cheques escolares colapsa las oficinas municipales Telde: ‘Por lo menos pagan’; cobro cheques de libros escolares de 2005 Vecindario: inversiones en educación; el viceconsejero anuncia el proyecto de construcción de un nuevo centro para 2010 Tías: Suelo para una escuela infantil; ayto cede parcela a la consejería Valsequillo: Ampliación del colegio de Las Vegas; obra de la consejería Puerto del Rosario: Colegio Arenas, el gobierno autoriza construcción nuevo centro Telde: Los colegios de Caserones y Lomo Magullo se ampliarán (ayto y consejería) Telde: guardería infantil en Las Huesas; alcalde visita obras LPGC: Barrios [concejala de Fomento] abronca a Luzardo [oposición PP] por meterse sin permiso en un centro a inspeccionar una obra (ayto) LPGC: el PP exige a Barrios que reinicie las obras en los colegios (ayto) LPGC: Barrios invita a Luzardo a visitar las obras acabadas de los colegios (ayto) Canarias: los aytos. dedicarán a servicios sociales y educación 17,6 millones del nuevo plan estatal LPGC: I Encuentro de los consejos escolares de la capital; el ayto reúne por primera vez a los de todos los centros del municipio Declaraciones de Román Rguez. NC: Impacto negativo de la crisis en colegios privados y más demanda en públicos y concertados LPGC: La consejería construirá un nuevo colegio de primaria en Siete Palmas Arrecife: La huelga de limpieza en los colegios se aplaza una semana GC: Fruta Saludable, taller itinerante Fruta y Salud recorre los colegios; consejerías Sanidad y Agricultura Arrecife: el personal de limpieza de los colegios va a la huelga Canarias: prescriptores de fruta; taller para más de 5.000 escolares de las islas; consejerías de Sanidad y Agricultura Provincia: Casi mil escolares participan en la campaña de fomento de consumo de peces; consejería de Pesca LPGC: NC dice que las guarderías están ahogadas por los impagos municipales

Escuela de padres desorientados (CEAPA): 20% padres españoles recibe asesoramiento para educar a sus hijos

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

4.12.9

A2

6.28.por6

A2

8.26.13

A2

9.14.26

67

12.21.3

A2 A2

6) ESTUDIOS 3.2.por26 A2 4.1.30 B1 9.23.4 10.12.22

B1 A2

12.19.12

A2

Santa Brígida: Padres y vecinos rechazan que se instale una bolera junto a un colegio ¿Qué hago con el niño? Conciliar vida laboral y familiar se complica por las vacaciones Fuerteventura: La vuelta al cole en plena crisis; carestía y caos del inicio del curso (FIMAPA) La vuelta al cole cuesta una media de 704 euros por A en la comunidad canaria; datos por CCAA y tipo de centro; FUCI LPGC: la crisis ahoga el cono sur; ayudas parroquiales a las familias para facturas y libros de texto

El abandono escolar en Canarias triplica los objetivos de Europa España: El CES pide aumentar la inversión educativa para evitar fracaso escolar y equipararla a la UE Caixa Catalunya sitúa el abandono escolar en canarias en un 36,9% El mal uso de las tecnologías repercute en el rendimiento escolar (móvil, Internet, videojuegos) GC: 6% de universitarios; 29% abandono ESO; 60% sensación de fracaso escolar; Estudio del Cabildo sobre los jóvenes de la isla

7) ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1) Bachillerato 6.3.29 B1 La PAU, los días 16 al 18 en Canarias 6.17.28 M1 Llegó la hora de la PAU 7.2) Formación Profesional 1.16.4 M1 Educación oferta prácticas de FP en las islas no capitalinas; movilidad A y retos UE 3.19.4 M1 La Consejera señala que en los próximos meses trabajará en el plan canario de FP: extender y flexibilizar la oferta de estudios 4.2.5 B1 Consejería: La reforma de la FP se inicia con tres centros de referencia 4.24.15 M1 Pájara apoya la propuesta de Tuineje para evitar que se eliminen cursos de FP 4.25.12 B1 Lanzarote: el cabildo pide que se imparta el ciclo instalaciones eléctricas 4.26.12 B1 La Aldea: rechazo al recorte educativo 4.28.3 B1 Canarias: la consejería de educación presenta la nueva oferta de FP 4.29.3 M1 Los estudios de FP se agrupan por familias en un solo centro (especialización, calidad y movilidad) 4.29.11 B1 Puerto Rosario: Los alumnos protestan por la supresión de los ciclos (IES Gran Tarajal) 5.6.por6 A1 GC: El cabildo y los municipios protestan por los recortes en FP 5.6.por11 A1 GC: Doscientos A del sur de la isla se manifiestan por la supresión de cursos de FP 5.6.14 M1 Fuerteventura: el cabildo rechaza que se eliminen ciclos de FP en el sur de la isla 5.7.7 M1 El PSOE se suma a las críticas por los recortes en los centros de FP 5.14.4 M1 Milagros Luis dice estar ‘convencida’ de la reforma de la FP (CC versus PSOE; parlamento regional) 5.27.4 B1 LPGC: Barrios propone un gran centro para potenciar la FP 5.29.12 M1 Santa Lucía: la totalidad de los partidos rechazan los recortes en FP; pleno ayto 6.1.6 M1 Lanzarote: Preocupación por la FP; entrevista de la presidenta del cabildo con el viceconsejero 6.7.4 M1 Consejo Escolar de Canarias critica que no se le consultara la reforma de la FP 6.9.12 M1 Lanzarote: la oferta para FP contará con 88 grupos formativos el próximo curso 67

Nº Especial (14 de septiembre de 2009): Vuelta a las aulas.

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

6.11.4 7.14.11

M1 A1

9.12.10

M1

9.24.14

B1

9.26.17 10.28.6

B1 B1

Educación dice que la oferta de FP supera la demanda Once municipios se suman a la plataforma por ‘otra escuela pública’, contra los recortes de FP Arrecife: Demandas estudiantiles; A del IES Zonzamas reclaman la no eliminación del ciclo superior de Alojamiento Turístico Lanzarote: la diputada socialista O. Cedrés defendió en el Parlamento el mantenimiento de un ciclo de FP en el Zonzamas Arrecife: Presidenta del cabildo critica la supresión de ciclos formativos Estudiantes de FP, en un encuentro nacional Fomento emprendiduría, Jaén; A de tres IES de GC y TFE,

7.3) Recorte presupuestario 2.18.9 M1 Telde: Los niños de Lomo Magullo se manifiestan por la falta de tres aulas 5.8.18 A3 Debate Digital sobre policía canaria denunciando que tendría más sentido invertir en sanidad y educación 8.26.por17 A1 Soria mete la tijera, baja 300 millones y dice que no tocará sanidad ni escuelas 9.18.por23 A2 Canarias: Soria avisa de que el pago de Tebeto obligará a bajar gastos en médicos y aulas 9.22.por17 A1 Canarias: El recorte en Sanidad y Educación llegará a los 140 meuros 9.23.18 A3 Debate Digital: recorte en sanidad y educación; opiniones negativas, lamentando analfabetismo y despilfarro (TV canaria) 9.23.22 M1 El curso parlamentario se inicia hoy con debates ‘calientes’; recortes en sanidad y educación 9.28.10 M1 Puerto Rosario: los alumnos de Bachill. denuncian un recorte de seis asignaturas 10.27.17 M3 F. Pomares ‘¿Quién da más?’; ART lamentando recortes sanidad y educación para pagar multas por delitos de corrupción 10.27.20 A2 Indemnizaciones millonarias y recorte del 4,5% en educación, denuncia el PSC 10.31.22 A2 Sanidad y Educación se repartirán 4.496 millones, 72 menos que este ejercicio; primer tijeretazo histórico 11.2.11 M3 F. Pomares ‘Más leña’; ART recorte presupuestario, augura movilizaciones y recursos, cuestiona que el gobierno no cumpla sus acuerdos 11.3.26 A2 Soria avala el endeudamiento ‘para no cerrar escuelas ni hospitales’; PSC critica disminución inversión pública 11.5.por6 A1 LPGC: el colegio San Juan lleva a Educación a la Fiscalía por falta de apoyo a niños especiales 11.6.14 A1 Lanzarote: la isla pierde casi 5 millones en sanidad, educación y turismo, recorte presupuesto canario; crítica del PSC 11.10.20 A2 Gobierno y CES temen que la deuda autonómica afecte a Sanidad y Educación 7.4) Otros asuntos de política y normativa regional 3.2.4 M1 Canarias se apunta el informe PISA que despreció el año pasado 3.10.4 A1 Canarias se somete por primera vez la evaluación de la OCDE con 1.500 escolares 3.24.19 A1 Canarias: debate nacionalidad, medidas educativas: Refuerzo educativo y bilingüismo 68 3.25.30 A2 Canarias: ‘Examinando’ la educación; PISA y otros procesos evaluadores; entrevista al viceconsejero 69 3.25.42 A1 Canarias: Refuerzo de tarde para todos los centros, Milagros Luis satisfecha de sus medidas de calidad educativa (refuerzo de tarde, acogida temprana, comedores, transporte, residencia, gratuidad libros texto) 6.27.6 A3 LPGC: Pulso ciudadano: ‘¿Son muy largas las vacaciones escolares?’ 6 SI 1 NO 6.29.5 M1 Infantil y primaria empezarán el curso el 9 de septiembre (calendario escolar de todas las etapas) 7.8.3 M1 Consejería: El número de matriculados se reduce en 1.400 alumnos 9.22.19 A2 El diputado socialista R. Drincourt dimite por diferencias con Santiago Pérez 68 69

Ver nota 1 Ver nota 1

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

9.30.17

B3

10.12.14

B1

11.15.24

A2

12.2.24

M1

12.22.6

B1

(éste le exigía más contundencia crítica en el Parlamento) Comentario: nueva portavoz de educación del PSC en la cámara Rita Gómez que tilda de ‘nefasta’ a la consejera Canarias: más de 2.600 millones para centros escolares; efemérides 25 años La Provincia Canarias: entrevista al presidente del CES F. Redondo: ‘Sin reformar mercado laboral y sistema educativo, que ha fracasado, seguiremos con paro elevado’ Examen a Darias sobre la Constitución; visita de cinco centros a la Delegada del Gobierno con motivo del XXXI aniversario de la Constitución Nueva vicepresidenta del Consejo Escolar de Canarias; la consejera de educación del Cabildo GC

8) ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1) Educación para la ciudadanía 1.29.por45 A1 Espaldarazo del TS a EpC (PSOE versus PP) 1.30.14 M3 C. Zarzalejos ‘Ciudadanos educados’; ART comentando la sentencia del TS [EpC] y dudando del valor constitucional de algunos textos 1.30.16 B1 La ministra justifica el videocomunicado en youtube sobre sentencia TS [EpC)] para dar una ‘rápida’ respuesta institucional a los medios 1.30.17 M3 I. Lafuente ‘Nada que objetar’; ART comenta la sentencia del TS [EpC], lamentando la actitud del PP y señalando que las decisiones de órganos jurisdiccionales inferiores no podrán servir de coartada para no escolarizar a los hijos en esta materia 1.30.18 M3 Debate Digital EpC (3 opiniones en contra y 2 a favor) 2.5.26 A1 Gobierno apoya ante el Vaticano la reforma de la ley del aborto y EpC 8.2) Pacto educativo 9.18.cont A1 LPGC: ‘El valor de la educación’ R. D. Hochtleiner: charla inicio curso en Radio ECCA; recuerda la llamada del Rey al Pacto 8.3) Religión 2.6.17 M3

11.10.17

B3

12.5.21 12.20.59

M1 M2

‘¿Por qué muchos padres matriculan a sus hijos de religión?’; Carta opinando que la mejor educación en valores es la proporcionada en el hogar puesto que la enseñanza de la Religión puede estar lastrada por el dogmatismo y posturas antidemocráticas de la jerarquía eclesiástica ‘Símbolos religiosos’; Carta de apoyo a la sentencia de Estrasburgo contra el crucifijo en la escuela El debate de los crucifijos, absurdo según Rajoy (sentencia Estrasburgo) Arenas (PP): ‘El crucifijo no es un problema, sino garantía de paz’ (sentencia Estrasburgo)

8.4) Otros asuntos de política y normativa central 2.26.19 B1 300.000 personas –Fere, Concapa- contra la LODE (efemérides 25 años portada LPGC) 3.4.19 B1 Debate sobre la LODE [efemérides 25 años portada La Provincia] 3.8.26 A3 A. Castellano ’Servicios esencialísimos’; ART contra la privatización de servicios públicos, incluyendo la educación 3.11.por45 A2 El supremo prohíbe que los A de bach. pasen con tres suspensos (PSOE versus PP) 4.8.24 A1 España: un gobierno de pesos pesados (nombramiento nuevo ministro educación Gabilondo) 4.8.26 A1 España: nombramiento nuevo ministro educación Gabilondo 4.9.22 M1 Gabilondo apoya la educación como determinante de la igualdad social 4.22.28 B1 Gabilondo dice que no hará imposición sobre el uso de la lengua 5.4.21 B1 El PP denuncia la falta de criterios (y de calendario común entre CCAA) en la evaluación 5.12.25 M1 El PP desata la polémica en Cataluña por la ley educativa (PP versus Generalitat)

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

5.13.por26

A1

5.19.26 5.26.16

B1 M3

7.4.23

B1

7.17.17

M3

8.30.3 11.30.18

M1 A2

12.10.47 12.10.47

A1 M1

12.15.54

M1

9) GRIPE A 8.14.26 8.17.24 8.18.por 26 8.18.26

M1 M1 M1 B1

8.21.33

A2

8.25.17

M3

9.4.por25

M1

70

A2

9.14.30

España: Zapatero anuncia (debate estado nación) que cada alumno de 5º curso recibirá un ordenador personal a partir de septiembre España: Gabilondo da a conocer sus propuestas F. Bocos ‘Primero los libros’; ART criticando simplificar la solución del fracaso escolar con el plan de ordenadores España: Parlamento; El PP pide explicaciones al gobierno por la nueva ley catalana J. M. Noguerol ‘La educación’; ART denuncia los vaivenes legislativos, el cortoplacismo y el regionalismo de contenidos y políticas educativas La LOGSE se extingue para siempre este curso La Ley de economía sostenible sólo convence en Canarias al PSC; actualiza catálogo cualificaciones FP y busca mayor relación entre oferta educativa y demanda La Ley del Aborto garantiza la educación sexual en los colegios Foro de la Familia acusa el gobierno de ‘imposición ideológica’ con la educación sexual Los portátiles pueden crear miopía infantil; consejería educación valenciana versus MEC a propósito del proyecto Escuela 2.0

La UE no es partidaria del cierre masivo de colegios España: MEC descarta retrasar el inicio del curso por Gripe A España: Min. Sanidad; No al cierre de aulas Once millones de escolares vuelven a las aulas en Brasil (tras 2 semanas de retraso por la Gripe A) La vacunación escolar de gripe A en las Islas agotará casi la mitad de las reservas F. Jáuregui ‘¿Habrá vuelta al cole?’; ART critica la incertidumbre y falta de coordinación informativa oficial Canarias: Sanidad activa un teléfono sobre Gripe A en el inicio del curso; Educación prepara docencia online Para evitar el contagio; medidas de higiene ante la gripe A

[10) SUCESOS]

70

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

Anexo 6.4 La Provincia: Profesorado 1) ENSEÑANZA 1.3.32 A2 1.10.4

M1

1.26.12

B3

2.3.por4

A2

2.7.46

B1

2.10.4 2.12.14

B1 B1

2.18.18

A2

2.18.50 2.18.50 2.26.3

M1 M1 B1

2.26.3

B1

3.10.cont

A2

3.12.6 3.17.13

M1 A2

3.20.6

M1

3.21.por9

A2

3.21.17 3.21.34

M1 A2

3.25.31

71

M1

3.25.33

72

A2

3.25.34 74 3.25.37 75 3.25.40 76 3.25.43

73

A2 A2 A2 A2

77

A2

3.27.40

Telde: Héroes del silencio; reportaje de 2 páginas sobre el Centro Preferente de Integración de Deficiencias Auditivas Amalia Vega y entrevista a la P Felisa Quintana La Consejería ampliará los contenidos canarios en Bach.; digitalización para Ponerlos a disposición del P a través de Internet L. L. Barreto ‘La nueva ignorancia’; ART lamentando el nuevo analfabetismo –A incluso de instituto que ignora datos históricos y culturales básicos-, relacionado con la dejadez familiar, la incompetencia de la administración, la cultura basura, TV, consumo…- y el cansancio del P, que se siente desbordado LPGC: Ayto, el carnaval enseñará a siete mil escolares como fueron los ataques piratas a la capital; mat. didáctico para el P GC: Global organiza su VI Certamen Literario para A previamente seleccionados por su P ONCE: más de 8.000 A en un concurso; 64 centros y 252 P San Lucía: colegios unifican criterios para afrontar situaciones de riesgo (maltrato, absentismo, …): coordinación P, policías y TTSS LPGC: Es prioritario un pacto educativo por la lectura (entrevista P especialista biblioteca escolar) LPGC: Visita escolar al periódico La Provincia, 3º ESO con 1 P del S. Vicente Paul LPGC: Visita escolar al periódico La Provincia, 2º ESO con 2 P del Lycèe Français LPGC: Ayto, Protocolo de actuación contra el absentismo (P, fiscalía, ayto, consejería, partidos, delegación gobierno) Consejería: más de 780 A enfermos, atendidos; aulas hospitalarios cuentan con un P LPGC: Los jóvenes también saben de crisis; recogida alimentos colegio Heildelberg, coordinados por el P de Economía Agüimes: visita a Artes Gráficas de A y P 2º ESO S. Vicente Paul Tejeda: Defensores del almendro, 8 A IES Tejeda elaboran proyecto empresarial; (dirigidos por la P Isabel Quintana) LPGC: Europa, en el colegio Manrique de Lara; visita P europeos proyecto Comenius Teror: Los niños (300 A) celebran en Osorio la llegada de la primavera; visita de A yP Agüimes: visita a Artes Gráficas de A y P colegio Lycée Francaise Más de 3.500 escolares canarios en la carrera Gotas para Níger; A y P de 12 centros de tres islas Cursos y talleres para los más inteligentes, avalado con P de prestigio (Proyecto PREMUN de la consejería) Una formación de calidad [reportaje sobre excelencias del colegio Americano, P de alta cualificación] Liceo Francés: educación trilingüe [reportaje sobre las excelencias del centro y su P] Bachillerato Internacional [reportaje sobre las excelencias del Colegio Arenas y su P] Anita Conrad: excelente en PAU [reportaje sobre las maravillas del centro y su P] Aula 10 formación opositores (reportaje sobre las maravillas de esta academia y su P) Las canciones de nuestra vida [reportaje de 2 páginas XVI Olimpiada Colegio Arenas Lanzarote; directora y P]

71

Nº Especial Formación (25 marzo): Inversión de futuro. Repaso a la actualidad, las noticias y la mejor oferta educativa y de formación de la provincia de LP. 72 Vid nota 1 73 Vid nota 1 74 Vid nota 1 75 Vid nota 1 76 Vid nota 1 77 Nº Especial (27 marzo): La Bocaina (Lanzarote.

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

3.31.10 4.5.11

M1 M1

4.24cont 4.27.3

A2 M1

5.4.11

M3

5.13.con

A2

5.18.10

A3

5.20.5

A1

5.21.17

A3

5.23.11 5.27.9 6.3.17

M1 A1 A3

6.3.29

A2

6.4.14

A3

6.8.2

A2

6.13.19

M3

6.17.6

M1

6.18.16

M3

6.22.12

M3

6.25.14

M3

6.29.9

A2

6.30.5

A2

7.2.19

A3

7.9.14

M3

7.16.19

A3

7.21.14

M3

7.26.21

A3

Agüimes: visita a Artes Gráficas de A y P 1º ESO centro concertado El Pilar Antigua: Los periodistas de Triqui; los A con sus P y directora visitan delegación de La Provincia en Fuerteventura Otras culturas, aquí; jornada interculturalidad IES Vecindario; reunión de A, F y P Los A piden evaluar al P con alto fracaso escolar, denuncian exceso de autoridad, falta de becas y piden medidas más inclusión. I Congreso Estudiantil de Consejeros Escolares de Canarias, UDECA J. L. Mota ‘Fracaso escolar’; ART denunciando complejidad del tema [A vs P; P vs F] y pidiendo medidas legislativas sobre familia y matrimonio para mejorar la relación padres-hijos y exigencia en los centros (promoción sólo si se aprueba) y una FP que permita trabajar LPGC: Mate millonario en horario lectivo; Día Escolar de las Matemáticas en IES Schamann (Profesora de Matemáticas) N. Guerra (P) ‘Galdós en las aulas’; ART pidiendo al P más dedicación en Literatura a Gáldós Canarias: la consejería busca docentes capaces de dar su asignatura en inglés; oferta enseñanza bilingüe y formación de P en el extranjero N. Guerra (P) ‘Mayúscula, tildes, diéresis’; ART reclamando corrección escritora en Bachillerato; lamenta intromisión pedagogos Gáldar: evacuación IES Roque Almagro; simulacro con 800 A y 80 P Telde: unidad didáctica con Sergio Gil (escultor); A y P con el artista N. Guerra (P) ‘Las clases en el aula’; ART [aguda descripción del trabajo docente como escenificación compleja y la exigencia de control por parte del propio alumnado] El proceso de Bolonia elimina los contenidos canarios en las titulaciones de Magisterio; queja de los profesores ULL y ULPGC A. Tristán ‘Bolonia y Canarias’; ART responde a políticos y P preocupados por los contenidos educativos canarios defendiendo la necesidad y la importancia de la homologación europea Fuerteventura: las aulas separadas de inmigrantes no se aplicarán fuera de la isla; declaraciones favorables a la experiencia de integración de P y directora J. A. Luján ‘Final de curso’; ART sobre la complejidad del trabajo docente, particularmente el agotamiento físico y emocional Canarias: Material para siete colegios; lotes didácticos para P y A de la Fundación MAPFRE Guanarteme L. L. Barreto ‘Contenidos canarios’; ART defendiendo importancia contenidos canarios pese al desencanto y desgaste del profesorado por cambios legislativos, plan Bolonia, homologación, etc. ‘Llegan las notas’; Carta de un P lamentando la falta de esfuerzo e interés por los estudios L. L. Barreto ‘Letras canarias en clase’; ART reconociendo el trabajo de varios P y centros con los contenidos literarios canarios en su enseñanza GC: 50 colegios descubren la naturaleza en la finca Osorio; cita impresiones positivas de una P LPGC: Paredes artísticas, proyecto didáctico bach. IES Tafira; cita a la directora y P implicados N. Guerra (P) ‘Por méritos propios, a pesar de’; ART reconociendo la dedicación y los éxitos de A y P del IES Roque Almagro frente a la falta de reconocimiento de la consejería ‘¿Acumulación de dinero o de conocimiento?’; Carta con críticas varias: bajada de nivel, desmotivación, judicialización, consumismo y permisivismo familiar N. Guerra (P) ‘Géneros gramaticales y sexo’; ART en contra de la intromisión en el aula de supuestos expertos que consideran al A como débiles mentales a los que debe protegerse del P ‘Adiós selectividad’; Carta lamentando bajo nivel formativo incluso en PAU y pidiendo mayor rigor al P en la enseñanza de la lengua J. Villar ‘¿Sabías qué …?’; ART sobre los acelerados cambios científico-técnicos, falta de inversión en educación e investigación y la incapacidad de nuestros P para

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

7.28.17

M3

8.19.4 8.29.16

M2 M3

9.10.2

A2 78

9.14. 27 79 9.14. 31

A2 A2

9.15.6

A2

10.6.5

M1

10.17.5

M1

10.25.19

A3

10.31.5

M1

11.3.13

A2

11.4.54

A2

11.9.por20-1 A2 11.18.11

A2

11.30.28

A3

12.6.7

A2

12.11.32

M1

12.12.por32 A2 12.12.40 12.16.33

M1 A2

12.17.por41 A2 12.21.18

78 79

A2

responder con métodos educativos como los que se usan en otros países desarrollados M. Curbelo ‘Educación’; ART comentando las cifras de pobreza y analfabetismo mundial, las carencias de centros y profesores Los niños son esponjas. Entrevista a una P sobre la enseñanza del inglés ¡Dirigir la propia vida’; Carta sobre la importancia de que P y F eduquen la libertad para evitar manipulaciones Un inicio de curso muy trabajado (gripe A, obras retrasan inicio en una docena de centros), informan los directores Anita Conrad: excelente en PAU; cultura del esfuerzo de P y A 70 años trabajando por la formación integral del alumnado; entrevista director gral. Colegios Arenas; P comprometidos con la calidad Muchas mujeres buscan formarse para mejorar su empleabilidad. Entrevista a una P de Adultos GC: Profesores del programa Sócrates; visita al Cabildo de P de este proyecto europeo LPGC: El colegio Brains inaugura su nuevo centro de primaria en la capital; acto de A, F y P J. M. García Ramos ‘Mal de escuela’; ART reseña del libro de Pennac que repasa la historia de la escuela francesa y homenajea a los esforzados P capaces de resistir con ejemplaridad al embate de los tiempos, las familias y los malos alumnos; tilda de fracaso a la LOGSE Más de 200 colegios de las islas imparten en lengua inglesa contenidos de otras asignaturas; formación del P Telde: Caserones existe; proyecto didáctico del P para mejorar identidad y desarrollo del barrio La fruta va a la escuela. Curso de formación para el P, F y A en materia de alimentación saludable Brotes verdes en educación; la plataforma de directores habla de mejores hábitos de alimentación del A Se han editado 30 cómics; entrevista a M. V. Aguiar, profesor responsable de un proyecto didáctico sobre historia de Canarias L. Pérez ‘Los sabios que nunca pisaron un aula’; ART señala intensificación trabajo docente, despreciando a los expertos que cargan mochuelos (medidas diversidad) al P, denunciando burocratización del trabajo docente, pasividad familiar por las ratios y hacinamiento ante lo cual piden más tiempo en el centro para sus hijos, etc. ‘Los padres deben tomar conciencia sobre cómo compartir la educación de sus hijos’; entrevista a J. C. Martín (ULPGC), responsable de un proyecto didáctico para FyP Las alarmas de 70 colegios suenan contra el cambio climático; A y P de la RedDecos Telde: El Goro aprende a crecer con su colegio. Proyecto didáctico del P sobre fracaso escolar y desarrollo comunitario Setenta centros contra el calentamiento; protesta de centros, A y P (RedDecos) Telde: Sanidad instruye sobre el uso de la mochila escolar y cómo sentarse; campaña de higiene postural para unos 15.000 A de 600 centros; consejerías de Sanidad, Educación y Consejo General de Colegios de Fisioterapeutas; participación de una directora en la presentación Los directores dicen que colocar taquillas en los centros evitaría el peso excesivo de las mochilas; exceso de peso, sedentarismo y patologías Fascículos para aligerar la mochila; los padres se inclinan por la división de los libros según trimestre frente a la propuesta de taquillas de los directores dado que se necesitan en casa para los deberes; se calcula en 12 meuros la subvención para libros

Nº Especial (14 de septiembre): Vuelta a las aulas. Vid nota 8

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

12.31 43

A2

Las manos que mecerán el mundo; programa de educación ambiental RedDecos promovido por la Consejería para A, F y P (reportaje de 3 páginas)

[Polémica sobre absentismo escolar en el municipio de LPGC] 6.3.4 A2 LPGC: El Cono Sur acusa al ayto de abandonar a los niños que no van a clase; queja de los directores 6.3.4 M1 LPGC: Delgado [concejala de Servicios Sociales] asegura que se trabaja con las familias pese a que ‘no es competencia’ del consistorio 6.5.2 A2 LPGC: El absentismo escolar se ha multiplicado por cuatro en los colegios del Cono Sur; denuncia de 6 directores; PP+NC+CC versus PSOE ayto. 6.5.2 M1 LPGC: el Gobierno califica de ‘muy grave’ que Delgado desconozca sus competencias 6.6.5 A2 LPGC: Los expertos creen que las familias no tienen tiempo para controlar a sus hijos; atribuyen absentismo al fracaso de las políticas sociales y a la crisis económica; Younis señala la estigmatización de P y A 6.6.29 A3 A. Tristán ‘¿Y los padres, qué?’; ART sobre absentismo cargando contra los padres y señalando que los P han perdido su aureola de luchadores progresistas para engrosar la fila de los burócratas 6.7.6 A2 Más de 2.000 niños engrosan las filas del absentismo escolar en el municipio; r reclamación de actuaciones urgentes por parte de los directores 6.12.8 M1 LPGC: El Ayto reconoce sólo 119 niños absentistas en el municipio; Delgado desmiente cifras aportadas por los directores 12.4.8 M1 Educación pide ayuda a los ayuntamientos para atajar el absentismo; encuentro de consejos escolares de LPGC; la Plataforma de Directores pide reunirse con el alcalde al respecto 2. CLIMA ESCOLAR 2.1) Convivencia educativa 2.26.17 M3 J. J. Collado ‘¿Conflictivo?’; ART denunciando acoso laboral a un P del IES Playa Honda (Lanzarote) 3.5.13 B1 Agaete: Aclaración AMPA desmintiendo que la directora tenga que ver con la denuncia sobre el comedor: fue la propia AMPA 3.8.14 M3 ‘Profesores conflictivos II’; Carta un P denuncia acoso y grave conflicto IES Playa Honda (Lanzarote) 5.2.16 A2 ‘Admitir que tu hijo es violento en el aula es duro’; entrevista a S. Funes, socióloga experta en violencia; desgaste del profesorado 7.24.18 A3 C. Zarzalejos ‘Los pequeños salvajes’; ART lamentando la violencia escolar (contra A y P) y abogando por la reflexión e implicación de familias, centros y administración 10.3.16 A2 Fuerteventura: bronca en el colegio; los padres acusan a la directora (CEIP VIllaverde) de boicotear el servicio de acogida temprana 10.2.6 A1 La Consejería registro el curso pasado 231 casos de acoso escolar. Presenta la ‘Guía de actuación para Profesorado en casos de acoso’ 10.9.8 M1 Gamá vuelve al cole; recursos didácticos para el P en atención a la diversidad sexual 10.29.63 M1 Expulsados 9 alumnos de un IES (Madrid) por agredir sexualmente a una menor; director e inspector ponen denuncia 12.4.56 M1 Antigua: Una joven de 16 años agrede a otra con arma blanca al salir de clase; el P aplicó de inmediato el protocolo de seguridad [Conflicto en el IES Gran Tarajal] 10.17.16 A2 Gran Tarajal: la Guardia Civil retiene a 20 A concentrados en el IES; denuncian falta de P 10.18.16 A1 Los padres estudian denunciar a la dirección del IES Gran Tarajal (por solicitar la Guardia Civil) 10.20.17 A1 La dirección del IES Gran Tarajal expulsa a 5 A que participaron en la huelga 10.21.17 A2 Educación desautoriza al director del IES Gran Tarajal y ordena readmitir a los expulsados 10.22.17 A2 Educación baraja expedientar a los responsables del IES Gran Tarajal

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10.22.17

M1

10.23.por17 A2 10.25.14

A2

Loli Mesa (FIMAPA): algunos directores creen que los centros son su feudo privado (crítica a la actuación del director del IES Gran Tarajal El director del IES Gran Tarajal dimite tras la crisis de los A retenidos por la Guardia Civil Los payasos tumban a Goliat; los A consiguieron lo que fue incapaz de hacer la Consejería: cambiar a todo el equipo directivo

2.2) Autoridad del profesor 2.21.8 B1 Un protocolo contra las agresiones que sufren los docentes. INSUCAN solicita a la Consejería 6.21.16 M3 ‘Reclamar para aprobar’; Carta de tres P de IES lamentando la desautorización que supone aprobar a los que reclaman ante la administración 6.29.12 A3 N. Aguiar ‘Reformas y fracasos escolares’; ART analiza cambios modelos directivos y la indefensión y desautorización del P, así como agravio para el resto del A, cuando la administración aprueba a los A que reclaman 9.16.19 M3 J. Durán: ‘Mandar en las aulas’; ART sobre medidas para reforzar la autoridad del P, cuestiona el asamblearismo 9.16.32. A1 La presidenta de Madrid quiere que el P sea una autoridad pública para acabar con la violencia escolar 9.17.24 A1 El Rey llama a un pacto nacional sobre educación y aboga por prestigiar la figura del profesor 9.17.24 M1 El Poder Judicial apoya medidas para recuperar la autoridad del profesor; Aguirre culpabiliza a los socialistas 9.20.16 M3 R. Torres: ‘Odio a la inteligencia’; ART relaciona la falta de respeto al P con la incultura y los atavismos hispanos, cuestionando la medida de E. Aguirre porque se volverá contra el P 9.20.16 M3 ‘Conferir autoridad a los P’; Carta recomendando armonizar normas entre F, P y administración 9.20.58 A2 Los expertos ven insuficiente una ley de autoridad del P; entrevista a 3 profesores de la ULPGC 9.21.12 M3 ‘Reforzar la autoridad del P’; Carta defendiendo medida de E. Aguirre y denunciando irresponsabilidad de los padres 9.21.12 M3 C. Zarzalejos ‘Cuestión de autoridad’; ART alaba instinto político de E. Aguirre, señala complejidad del enseñar y valora positivamente a Gabilondo 9.22.15 M3 D. E. Torres ‘Ese gran acuerdo’; ART repasa el debate sobre la autoridad del P, las múltiples leyes educativas, la pérdida de valores y se muestra escéptica sobre las llamadas al pacto por considerarlas de mero interés partidista 9.26.8 A2 La masificación y falta de recursos traen problemas de convivencia; entrevista a F. Pellicer (STEC-IC); critica a E. Aguirre de efectista y denuncia recortes por parte de la consejería 10.5.19 M3 J. A. Younis ’La vara quebrada de la autoridad del P’; ART señala la contradicción de apoyar ahora al P los mismos que lo han ninguneado; autoridad moral versus legal, fractura social y oportunismo 12.2.6 A2 Intimidar al maestro cuesta 90€; ANPE exige que el P sea considerado autoridad 12.19.9 A2 Pegar a un P, un médico o un enfermero se castigará con hasta tres años de cárcel; convenio Sanidad, Educación y Fiscalía; el decreto de Convivencia a punto según la consejera 3) RECONOCIMIENTO 1.4.14 A3 N. Aguiar ‘Las satisfacciones del aula’; ART lamenta el mal comportamiento de algunos A en las aulas pero que no empañan las satisfacciones y recompensas derivadas de los logros de los buenos estudiantes que recuerdan y reconocen con el tiempo la dedicación y entrega de sus P 1.13.16 B3 LPGC: ‘CEIP Adán del Castillo, 45 años de historia’; Carta con la crónica histórica y de reconocimiento a la labor de este centro de Tamaraceite y sus P 1.14.14 B3 LPGC: ‘Las actividades extraescolares de CEIP Adán del Castillo’; Carta con la crónica histórica y de reconocimiento a la labor de este centro de Tamaraceite y sus

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2.2.18

M3

2.7.por43

A2

2.16.9

A2

2.17.6 2.17.8

B1 B1

2.18.46

A3

2.22.14 3.2.11

M3 M3

3.5.11

A1

3.21.5 3.21.55 4.8.55 4.13.7

B1 A3 M3 M1

4.23.53

A1

5.2.4

A2

5.15.15

B3

5.20.11 5.24.14

M1 M3

5.24.24

M3

5.25.8 5.29.8

A2 A2

6.22.22

A3

6.25.13

M3

6.27.por10

A2

6.27.28

M1

7.9.6

M1

7.11.20 7.22.18

M1 M3

7.22.19

A3

8.4.5 8.30.19

M2 A3

P G. Navarro ‘Los salesianos en GC’; ART recorre la historia de los salesianos en la isla, señalando hitos relevantes de un trabajo educativo iniciado en 1923, los sucesivos centros creados y citando profesores y directores responsables La Olimpiada de Biología ya tiene finalistas; iniciativa P isla; el Archipiélago es un referente internacional en biología gracias al profesorado Santa Brígida: Un maestro de toda la vida; premio Viera y Clavijo de la Consejería al P José Valencia Vega LPGC: Funeral hoy en Los Salesianos; fallecimiento ex-director; educador ejemplar Telde: Galardón para el IES Antonio Cabrera; EFQM; auditoria y autoevaluación; comisión de 11 P P. González ‘Marcelino Carreto’; ART homenaje obituario ex-director salesianos LPGC ‘Piratas salesianos en Triana’; Carta agradecimiento a directores y profesorado ‘Piratas salesianos en Triana’; Carta agradecimiento al profesorado por acto carnavalero A ed. Infantil S. Bartolomé Tirajana: Sobresaliente en tapas. IES Maspalomas, EFQM: jornadas gastronómicas (FP); visita ministra Cabo Verde, posible intercambio P LPGC: Colegio Nanda Cambres: homenaje a la directora que dará nombre al centro J. M. Vega ‘Gorgonio Martín, inspector educativo’; ART homenaje obituario LPGC: ‘Cesáreo Trabadelo, P de matemáticas’; ART homenaje obituario Ingenio: Alumnas del IES son premiadas por iniciativa empresarial de futuro; FP Administración (foto con su P) Anita Conrad, primer puesto en la PAU, lidera el ranking de los 117 institutos presentados; destacada dedicación de su P Doble premio en educación. Galardón Giner de los Ríos del MEC a dos P por su trabajo en el aula (IES Valsequillo y CEIP 24 de junio) LPGC: ‘Maestra, compañera, amiga’; Carta homenaje a una profesora del centro Nª Sª del Carmen fallecida Puerto Rosario: la maestra Quina Cubas, medalla de oro de Canarias ‘Yo te daré una maestra, … la virgen Auxiliadora’; Carta homenaje Salesianos (centro Mª Auxiliadora) F. Martel ‘A la mejor de las mujeres’; ART homenaje Salesianos (centro Mª Auxiliadora) ‘Nací para trabajar’, entrevista a Félix Rodríguez, profesor homenajeado en Telde ‘Mi referente profesional es doña María la maestra’, entrevista a la maestra Quina Cubas, medalla de oro de Canarias A. Bethencourt ‘Visión de un colegio por una hija predilecta’; ART laudatorio de la trayectoria y de la tesis de una P que estudia el colegio San Agustín (1844-1917) y a la que se nombra hija predilecta de LPGC M. C. Rivero ‘Mi agradecimiento al colegio Reyes Católicos’; ART de profesora jubilada Una chica galdense entre las notas más altas de España; acto de reconocimiento de los P y el IES Roque Almagro Un maestro que enlaza a los afectados desde 1926: investigación médica sobre muerte súbita en 30 personas de una misma familia; el P C. Pérez trabajó 12 años en el tema Premio a labor docente, a Luis Balbuena (Feder. Española Sociedad P de Matemáticas) Docente por vocación, entrevista a Hermes Concepción, ex-alcaldesa de Mazo ‘Un gran enseñante’; Carta homenaje destacando las virtudes de JGC, fundador de un centro, profesor y director J. L. Yánez ‘El instituto de Teror y su destino en el siglo XXI’; ART ensalzando historia y logros de P y colegio Nª Sª del Pino ‘La enseñanza siempre fue mi vida’. Entrevista a una maestra jubilada J. M. García Ramos ‘De nostalgias y maestros’; ART elogiando importancia de maestros y profesores en la trayectoria de algunos intelectuales

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9.6.8 9.13.7

M1 A2

10.16.6 10.29.64

M1 M3

10.30.56

M3

11.7.12

A1

11.7.31

A2

11.14.38

A2

11.16.12 11.17.6

A2 M1

11.19.28

M3

11.29.18

B3

12.2.12.

B1

12.2.12. 12.18.4

M1 A2

12.14.18

A3

12.23.19

M1

12.31.9

A2

San Mateo: M. Ojeda homenajea a los padres y maestros de los 60 Agüimes: Los A de hace 30 años eran más responsables; entrevista a P jubilada que repasa su trayectoria; educación = disciplina y confianza LPGC: El profesor Santana abrió los actos de los 130 años del Círculo Mercantil Sor D. Suárez ‘Leonor Ramírez, profesora’; ART homenaje obituario a una P del colegio Mª Auxiliadora (LPGC) ‘Luis Perdomo, profesor’; ART homenaje obituario a un P de diversos institutos grancanarios Telde: J. Báez (veterano maestro) inicia fiestas S. Gregorio exigiendo en su pregón más ‘gasolina’ para el barrio Esta sociedad vende el pelotazo y no la cultura del esfuerzo; entrevista a C. Morales, P ganador del Premio Nacional Giner de los Ríos Tenerife ‘adopta’ a los grancanarios J. Sánchez y L. Balbuena, primer consejero y distinguido profesor Telde: J. Báez, maestro pregonero, reclama mejoras para la ciudad LPGC: El profesor J. Valencia recibe el premio Viera y Clavijo por su labor en escuelas unitarias Telde: ‘Al IES Profesor Juan Pulido Castro’; Carta de agradecimiento de una P que se jubila por el acto de reconocimiento de A y P ‘La educación y el profesorado’; Carta de admiración y reconocimiento por su difícil labor en estos tiempos de crisis de valores Telde: Una calle de La Vega recuerda al P Daniel Ramos; fundador de un colegio; daba clases gratuitas a quien no podía pagarle Telde: Una calle de La Vega recuerda al docente Daniel Ramos Manos por un mundo mejor; premio a una A –y su Profesora- de Lanzarote en el concurso sobre Derechos Humanos del Defensor del Pueblo M. Díaz’ El colegio Viera y Clavijo, entre el recuerdo y la añoranza’; ART homenaje al centro y profesorado jesuita del centro lamentando su próxima demolición Puerto del Rosario: Estudiantes de sobresaliente; el ayto. premia a 8 alumnos con altos expedientes (10 de nota media en ESO, Bach y CPGMFP); los intervinientes, un director entre ellos, destacan el esfuerzo de los A premiados ‘Es imprescindible que los niños accedan a los libros’; entrevista con una P de Ed. Infantil que ha ganado un premio literario del ayuntamiento de Teror

4) INFRAESTRUCTURAS Y SERVICIOS LOCALES 1.29.7 A2 LPGC: Los vecinos de San Roque exigen que el colegio se reabra el próximo curso; los P dicen que no debería cerrarse pese a los graves problemas de infraestructura que padece dada su importancia histórica en el barrio 2.7.36 A2 Telde: Nueva escuela infantil; instalaciones pioneras para A y P, basadas en la bioclimática y la creatividad 2.17.12 M1 Teguise: Mejoras electricidad colegio; equipo directivo soluciona trabas técnicas para desarrollar proyectos 3.2.6 B1 Santa Brígida: El estado paga las obras de un colegio (más seguridad para A y P) 3.5.3 A2 LPGC: Las guarderías llevan tres meses sin recibir las ayudas municipales de compensación (queja de una directora) 3.5.12 M1 Telde: Lomo Magullo reclama que se amplíen las aulas de una vez; plaga de pulgas (perros de una ex profesora que vive al lado) 3.18.3 B1 LPGC: el alcalde conoce hoy de cerca el programa Comenius (intercambio P); visita al IES Cairasco 3.19.4 M1 Pequeña Europa en el IES Cairasco; despedida a los P del programa Comenius 3.19.23 M1 Vanyera 3: Educación cree que el servicio está garantizado (catering comedores); comunicación a los directores 4.17.6 B1 Comedores de contingencia: secretario enseñanza UGT exige consejería fondo contingencia ante las dificultades de los padres por la crisis económica 5.19.9 A1 Santa Lucía: Padres y P exigen a Educación que cumpla promesa construir 8 colegios (concentración en LPGC)

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5.21.3

M1

5.21.11

M1

5.22.5

A1

6.17.4

M1

6.18.18 7.12.4

M1 A2

8.22.13

A1

10.3.35

A2

12.11.por15

A2

12.12.19

A2

12.16.19

A1

LPGC: guarderías rechazan alargar admisión hasta julio; directoras versus ayto (éste quiere retrasar proceso para usar el nuevo IRFP como criterio para ayudas familiares) Santa Lucía: Los vecinos salen a la calle para exigir más centros educativos; P denuncian deficiencias LPGC: Más de 1.500 padres no sabrán hasta julio si admiten a sus hijos en las guardarías; directoras se dirigen al alcalde LPGC: Los Padres del IES Pablo Montesinos exigen apertura gimnasio; señalan molestias soportadas por A y P Gran Tarajal: Paulino en el cole, visita obras CEIP que afectan a 688 A y 47 P ‘Mamá se me escapó’; el Diputado del Común pide a Educación personal en educación infantil para atención higiénica (la maestra no podía atender al niño) Educación asegura que el colegio S. José de Calasanz estará listo para septiembre; los P ya pueden incorporarse al centro Telde: el curso comienza con toda normalidad; las obras culminan a tiempo para las clases; las actuaciones pendientes se han pactado entre P y F Arrecife: Una huelga de limpieza en colegios afecta a 5.000 A; reunión de Educación con los directores para afrontar la situación Puerto Rosario: Estreno con nota alta; inauguración nuevo edificio colegio San José; satisfacción de dirección y P Puerto Rosario: Educación retirará un transformador del colegio San José recién estrenado; un P y padres denuncian afecciones de salud que no le constan a director 80

[Polémica en el IES Saulo Torón de Gáldar] 1.13.10 B1 Gáldar: 5 aulas del Saulo Torón están cerradas por las grietas 1.15.10 A2 Gáldar: Educación no pone fecha a las obras del instituto pese a que la capilla y la azotea se usan de aula; la dirección dice que la situación es insostenible 4.4.10 A1 Gáldar: Los profesores del IES Saulo Torón dicen que el caos en el centro perjudica a los alumnos 5.11.12 M3 N. Guerra (P) ‘Derechos y deberes’; ART denuncia la no construcción del IES de Gáldar; apoya la coordinación ayto-centro- F-P 7.2.10 A1 Gáldar: educación desbloquea, tras 20 años, la construcción de un nuevo instituto; apoyo del claustro 11.6.13 A1 Gáldar: Los 600 A del casco se quedan un año más sin instituto; traslado de A y P por obras; 20 años de espera (IES Saulo Torón) 5) FAMILIA 1.3.cont

A2

3.19.9

A1

10.19.3

A2

10.26.por3

A2

Alto precio del fracaso escolar. Reportaje sobre el gasto familiar en clases particulares (800 euros medios anuales) y del MEC en el PROA (Plan de refuerzo y orientación); CEAPA denuncia desigualdades de acceso a las clases particulares; CONCAPA señala que las F suelen ocultar al P las clases particulares porque a éstos ‘no les gusta’ que se cuestione su profesionalidad GC: Cabildo impulsa la implicación de los padres en la nueva educación; colabora proyecto Atlántida; Florencio Luengo (P) responsable La recesión entra en las aulas. Reportaje sobre dificultades familiares para afrontar gastos educativos; entrevista a directores de centros públicos y privados LPGC: Mi hijo come gracias al colegio San Juan; declaraciones de la directora sobre las dificultades familiares y los servicios del centro

6) ESTUDIOS [Solapamiento con 2.2) Autoridad del profesor] 6.1.27 B1 Las ofensas a los profesores en Internet están en auge. Estudio AEPD [Agencia Española Protección de Datos] y Defensor del Pueblo 6.17.28 A2 España es uno de los países europeos donde a los P les cuesta más mantener la disciplina; encuesta OCDE 80

Véanse noticias complementarias de este conflicto en el apartado 4) Infraestructuras y servicios locales del Anexo 6.3 (2.19.11; 3.27.10; 4.3.7 y 4.9.9)

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11.19.55

B1

Encuesta sobre la situación educativa (GAD): el 75% de los padres considera que la autoridad del P ha decaído en la última década

7) ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1) Bachillerato 5.31.6 A1 Educación estudia quitar el mínimo de A en optativas Bach; el P teme que se acabará a la larga con Humanidades 7.2) Formación Profesional 4.18.2 A2 Educación reestructura la FP para trata de frenar el 35 de abandono escolar; Sindicatos acusan de desmantelamiento 4.21.14 M1 Fuerteventura: Nueva FP; en el acto de presentación -Dir. Gral. FP- protestan varios P 4.22.14 M1 Arrecife: Educación niega que desmantele FP, dice que se ajusta a la demanda; EA lamenta eliminación 91 ciclos formativos 4.23.5 M1 CCOO denuncia que el gobierno ha reducido 25.000 plazas de FP desde 1992; critica la desaparición de 44 ciclos 4.30.4 M1 Los docentes culpan a la consejería de la pérdida de A en FP (EA, FETE-UGT, STEC y UCPL) 5.6.4 B1 Canarias: CCOO propone una huelga general; exige negociar mapa FP 5.8.por2 A2 Los sindicatos afirman que la reforma FP elimina 40 ciclos y envía al paro a 400 P 5.9.5 M1 El STEC dice que la nueva FP recorta 10 ciclos de arte 5.10.2 A2 La reforma de la FP golpea los estudios de administración, hostelería y turismo; denuncia de los sindicatos 5.10.3 A2 Los grupos que han tenido 1, 2 ó 3 A dejarán de funcionar; entrevista a Gonzalo Marrero; defiende necesidad reforma FP frente a sindicatos 5.13.4 M1 Los estudiantes exigen a la consejería que paralice la reforma de la FP sumándose a las críticas del P 5.19.5. A1 Crece el rechazo a la reforma de la FP que impulsa el gobierno canario; NC y CCOO 5.19.10 M1 Arrecife: los A del Pancho Lasso darán clase en la calle en protesta por eliminación de ciclos; opinión director y claustro 5.20.11 A1 Arrecife: Una protesta con arte; A y P del Pancho Lasso dan clase en la calle 5.26.2 A2 Canarias: Educación desoye sindicatos y sigue adelante con reforma FP; sindicatos versus Gonzalo Marrero 5.30.10 M1 Cabildo GC rechaza recortes FP; PSOE versus PP+CC; sindicatos convocan concentración para el 12 de junio 6.3.3 M1 Arrecife: Unas 700 solicitudes del IES Zonzamas se quedan sin plaza, debido a supresión de ciclos por parte de la consejería según el director 6.9.4 M1 GC: El rechazo a los recortes de FP provoca movilizaciones este jueves; APAs, 9 aytos. y 5 sindicatos; defensa escuela pública 6.9.7 M2 Entrevista a J. J. Suárez, profesor IES Santa Lucía, denuncia recortes FP 6.12.6 A2 GC: 2.000 personas piden diálogo en FP; manifestación de colectivos educativos y vecinales 6.24.7 A2 Cosas que aprendí este año; recapitulación del curso que cita además recortes FP y movilizaciones de A, F y P 7.7.12 M1 Arrecife: el Zonzamas se desborda; plazas insuficientes para atender las peticiones 7.13.13 M3 F. Pomares ‘Frases sin valor’; ART cita irónicamente la intención de Paulino Rivero de ‘dignificar la FP’ 7.23.5 A2 La FP encara el nuevo curso con 11.683 plazas sin cubrir; dato favorable a la reforma según la consejería y negativo según sus detractores 7.26.6 M1 El gobierno singue con su plan para FP y rechaza los cambios de ‘Otra educación es posible’ (F, sindicatos de P y asociaciones vecinales) 9.2.3 A2 El gobierno lanza el plan de FP adaptado a las empresas; la reforma no tiene el beneplácito de P, padres, aytos y otros colectivos 9.3.5 B1 EA exige a Educación que publique las plazas de FP 9.8.2 A2 La ESO pierde A y los gana FP. EA dice que la oferta es engañosa

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7.3) Recorte presupuestario 5.27.21 A3 ‘Muestra de las profesiones: vergüenza o lástima’; ART claustros IES Sta. Brígida y San Mateo denunciando desidia consejería y exigiendo defensa educación pública 6.4.4 A2 Los padres de Jinámar rechazan las aulas con niños de distintos niveles; protesta por reducción de unidades y dificultad del P para atender a los niños 81 6.28.36 A2 GC: ‘Jornada partida? Los niños no son máquinas’; entrevista-balance del curso con L. Gil (presid. Federación Insular APAs Galdós); contra los recortes; defensa de la escuela pública y del profesorado 7.13.13 M3 J. L. Mota ‘Mejora tu escuela pública’; ART breve presentando a la Plataforma para la mejora de la escuela pública, iniciativa conjunta de F y P 8.11.3 B1 Los sindicatos denuncian el despido oculto de docentes (cerca de un millar) 8.20.15 M3 O. C. Piris: ¿La consejería contra la enseñanza?’; ART sobre despidos y problemática de las sustituciones 8.25.12 A2 Educación dice que mantendrá la plantilla de P el nuevo curso aunque habrá menos A 9.15.por3 A1 Educación hace un ERE encubierto y deja en la calle a 2.500 docentes, denuncian los sindicatos 9.1.4 A2 Todos Los cursos los mismos problemas porque se parchea; entrevista a L. Gil pres. Fed. APA Galdós; recorte presupuesto 9.18.13 B1 Vecindario: 100 A adultos se quedan sin clase; ayto denuncia la reducción de dos P 9.20.4 B1 Canarias: Los P –Asamblea de P de FP de Canarias- denuncian la falta de desdobles en FP y el incumplimiento de la normativa sobre ratio 9.21.10 M1 La Oliva: Los padres denuncian la falta de P en Lajares 9.23.por20 A1 Sanidad y Educación, al caos por los recortes; denuncia de los sindicatos 9.24.18 A3 N. Guerra (P) ‘¿Huevos freídos o fritos?’; ART sobre los verbos irregulares y las formas lingüísticas cultas e incultas para denunciar los recortes de P por parte de la consejería 10.5.11 A2 Gran Tarajal: Aquí no hay química; protesta A de IES Santo Tomás por supresión de 6 asignaturas de bachillerato 10.10.16 B3 ‘¿Educación prescinde de sustitutos este curso?’; Carta de una madre denunciando recortes de P 10.14.5 A1 LPGC: 14 A que necesitan apoyo se quedan sin docente; protesta de padres del CEIP Batería de San Juan por recortes de P 10.15.16 M1 Puerto Rosario: los padres denuncian la falta de ciclos de FP y asignaturas en Bach.; apoyo al P 10.20.2 B1 Recortes de plantilla; protesta por recortes de P de atención a la diversidad 10.24.7 A1 Gáldar: 150 niños de infantil estudian en aulas con casi 30 A por clase; concentración de los padres por falta de P 10.27.12 M1 Gáldar: Educación asegura que el colegio de Sardina carece de aulas masificadas; la matrícula sobrevenida fue aceptada por director y F 11.3.4 B1 Soria suspende los acuerdos sobre las listas de interinos; baja presupuesto regional; PP versus PSOE 11.4.5 A2 Los sindicatos denuncian que la partida para contratar P sustitutos se reduce de 34 a 7 millones 11.4.28 A3 El gobierno rompe el pacto con interinos y sustitutos por razones de ‘interés público’. Debate Digital de 7 opiniones contrarias a la medida 11.5.por6 M1 LPGC: el colegio San Juan lleva a Educación a la Fiscalía por falta de apoyo a niños con NEE, por reducción jornada P de ed. especial 11.5.6 M1 Directores y APAs denuncian que Educación deja sin cubrir las bajas de menos de 15 días 11.6.4 A2 LPGC: Desamparo legal en los colegios; denuncia ante la Fiscalía de Menores y de EA-Canarias por recortes de plantilla 11.6.15 M1 Puerto Rosario: 500 personas protestan por los recortes del gobierno regional (sanidad y educación) y las listas de reserva 81

Suplemento semanal (28 de junio de 2009): Dominical.

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11.6.20 11.6.20 11.10.15

A1 M1 B1

11.11.18

A3

11.12.5

A1

11.12.13 11.12.16

M1 M1

11.12.22

A3

11.16.15

A2

11.17.4

A2

11.17.22

A2

11.24.20 12.2.24 12.3.24

B3 A1 M1

12.10.20

A3

12.11.16

A1

12.16.por23 A1 12.17.3

B1

12.18.25 12.19.30

M1 A1

12.19.30

A1

7.4) Absentismo 4.18.2 M1 4.29.3

A1

11.18.por31 11.19.por34 11.19.34 11.20.21

A2 A2 M1 B3

11.20.25

A2

Los empleados públicos comienzan a movilizarse contra el presupuesto Educación concentra el recorte de 34 millones en los maestros Fuerteventura: Brito presentó a la patronal el Plan Canario de FP y califica de ‘falsas’ las denuncias de recortes en sustituciones de P Intersindical convoca huelga servicios públicos en toda Canarias; Debate Digital con 6 opiniones: 2 favorables y 4 desfavorables (crítica a las listas, aprobados sin plaza, despilfarro) Los padres temen que la reducción de sustitutos deje a los niños sin clase; rechazo al recorte desde la Plataforma otra educación es posible (APAs, sindicatos, colectivos vecinales) Agaete: Los padres del IES se movilizarán para exigir más P para el centro Lanzarote: Docentes, alumnos y padres critican el recorte de dinero e Educación; exigen partidas para garantizar sustituciones Los colegios canarios tendrán 800 maestros menos por el recorte presupuestario; Debate Digital, 7 opiniones: 5 de apoyo al P Fuerteventura: Queremos hacer una educación de calidad con menos dinero; declaraciones del director insular de educación desmintiendo a los sindicatos y a la presidenta de FIMAPA Las lista de reserva no respetan los principios de igualdad y mérito; entrevista al viceconsejero G. Marrero; desmiente recortes El pacto supera sin problemas la enmienda a la totalidad del PSC contra el presupuesto; ‘ Udes. prefieren policías y no maestros’, afirma portavoz PSC ‘Tijeretazos que duelen’; Carta denunciando recortes en Sanidad y Educación UGT y CCOO se descuelgan del paro general de funcionarios El Parlamento se va a Marzagán; los A interpelan a Castro Cordobez por la no sustitución de los P de baja (Jornadas de acercamiento del Parlamento a la sociedad) L. Pérez ‘Pensando en la musaraña’; ART denunciando recortes en educación frente a despilfarros como la policía autonómica o negligencias administrativas y gastos auto-publicitarios Fuerteventura: Los sindicatos organizan un convoy de coches para criticar los recortes; malestar por el sistema de listas de interinos y sustitutos sanitarios y docentes: piden Mesas Sectoriales versus Generales, en las que tienen menos representación La división sindical lleva al traste la convocatoria de huelga general de la Administración canaria (STEC-IC versus UGT & CCOO) Manifestación de los tres sectores de la administración; grandes sindicatos de Sanidad, Educación y Administración contra los recortes presupuestarios Los sindicatos se manifiestan hoy contra el recorte del Presupuestario Unos 2.000 funcionarios salen a la calle contra el recorte presupuestario; declaraciones de sindicatos y administración La crisis obliga al gobierno regional a pedir 819 millones en créditos para atender los servicios (sanidad, educación) y el gasto social; ‘La solución es recortar gastos o subir impuestos’ dice el presidente del grupo parlamentario de CC

Gonzalo Marrero admite que la consejería investiga a los docentes con baja laboral. UCPL señala que la consejería siembra la sospecha Los sindicatos afirman que las bajas no son tantas como educación da a entender; protesta ante la inspección Soria avisa a los funcionarios de que se acabaron las bajas para ir a la playa Las críticas de Soria enfurecen a los funcionarios El STEC lamenta que se acuse a los trabajadores de enfermar Profesores que están quemados; comentario editorial sobre la denuncia de los sindicatos acerca de la extrema dificultad de su tarea y la falta de apoyo por parte de la consejería Soria da alas a una huelga general unitaria; el vicepresidente no ve motivo de

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006. Universidad de La Laguna. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales.

11.10.25 M1 11.21.por23 A2 11.21.por24 A2 11.22.26

A1

11.22.26 11.22.26

M1 M3

11.24.por24 A2 11.25.25 M1 11.26.por25 A2 11.26.por25 M1

11.26.por25 11.27.por33 11.27.por33 11.27.por33

M1 A1 M1 M1

11.28.34

A3

11.28.37 11.28.38

M1 A1

11.29.26

A2

11.29.26

M2

11.30.18

M1

11.30.29

A3

11.3029

M3

12.2.6

B1

12.2.24

M2

12.5.24

A2

12.6.26

A2

12.8.por16

A2

12.10.24

M1

enfado por combatir el absentismo Un sindicato denuncia que el gobierno criminaliza a los trabajadores públicos (STEC) Más de 8.500 empleados públicos faltan cada día a su trabajo; plan contra el absentismo; aumentan los casos de docentes deprimidos La plataforma sindical unitaria se moviliza contra el ‘ataque voraz’ del gobierno a los servicios básicos; denuncia privatización López Aguilar: ‘invito a todos los funcionarios a defender su honor contra las agresiones de Soria’ STEC rechaza comparar a los funcionarios con políticos corruptos Debate en La Provincia.es: 6 opiniones varias: contra políticos y funcionarios irresponsables, a favor de los docentes y del control del absentismo Los funcionarios faltan al trabajo tres veces más que los trabajadores privados; las islas a la cabeza del ranking nacional: más bajas y más largas Navarro (PP): ‘el alto absentismo de los funcionarios provoca bochorno social’ Las bajas en Educación cuestan 228 millones en cuatro años; datos revelados por el gobierno; el nivel es excesivo, no puede sostenerse El Ejecutivo lamenta que 8.500 funcionarios falten cada día y pide a PSC que no haga demagogia; (Milagros Luis) Brito dice que el absentismo debe también ser objetivo de los sindicatos STEC-IC demanda a Soria por ‘atentar contra la honorabilidad’ Rivero ofrece un pacto a los sindicatos para frenar el absentismo La huelga general no concita aún el acuerdo unánime de los sindicatos El gobierno carece de un plan conjunto para reducir las bajas; denuncia de los sindicatos F. Pomares ‘Funcionarios’; ART lamenta la ceremonia de confusión del debate sobre el absentismo, anticipando que no se le dará salida operativa; acusa a los funcionarios pero también a demagogos y embusteros El STEC reconoce ‘anomalías’ en algunas bajas y pide perseguirlas Las dos huelgas convocadas para el día 18 ponen en evidencia la división de las centrales sindicales; el STEC cita el problema de las listas de reserva [UGT y CCOO no se suman al paro que lidera Intersindical] Un sistema público en entredicho; burocracia e irresponsabilidad frenan el desarrollo de Canarias; una papa caliente para los políticos Nunca negamos que haya picaresca entre los empleados; entrevista a F. Pellicer, STEC-IC Soria agradece la ‘responsabilidad’ de CCOO y UGT al desmarcarse de la huelga del próximo 18 lanzada por STEC-IC y la Plataforma Sindical Unitaria C. J. Delgado ‘Enfangando que es gerundio’; ART denuncia falta del altura del debate sobre el absentismo, incompetencia del gobierno canario e ineficacia de sus medidas en un contexto de recorte presupuestario R. Rodríguez (PP) ‘Las bajas del empleado público’; ART defendiendo las medidas de control y exigencia a los funcionarios sanitarios y educativos en un contexto de merma de ingresos públicos por la crisis ‘El ejecutivo trata de desviar la atención con las bajas’; malestar de ANPE con las declaraciones del gobierno sobre el absentismo de los P ‘Culpar a los P de vagos es una caricatura’; entrevista al presidente del Consejo Escolar de Canarias El gobierno crea una comisión con los sindicatos que cerrará en 4 meses medidas contra el absentismo El funcionario que cumpla ganará más y el de alto absentismo ganará menos; entrevista a Ruano, consejero Presidencia del gobierno canario; el absentismo del P debería rondar el 7% Los sindicatos ven inviable ‘castigar‘ a los funcionarios absentistas; el PSC lo considera una ‘cortina de humo’ Rivero promete trabajar ‘codo con codo’ con patronal y sindicatos para reducir el absentismo

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12.13.por20 A3 12.13.27

A1

12.14.14

A3

12.23.23

A1

La apuesta por la eficacia de las plantillas públicas; editorial sobre mesa regional de absentismo que cifra en 228 meuros el coste de las bajas de P en 4 años Un informe cifra en 13.000 millones el coste directo del absentismo laboral en España; el sector público está en el grupo de absentismo más alto El absentismo laboral interprofesional cuesta en toda España 13.000 millones al año; debate digital con 4 opiniones, dos cuestionando la persecución del empleado público y dos favorables al control de la productividad de los funcionarios, incluyendo acortar las vacaciones del P Los funcionarios con más de tres meses de baja perderán complementos salariales; enfrentamiento gobierno-oposición por el procedimiento y las restricciones para contratar sustitutos en Santidad y Educación

7.5) Acceso al puesto y condiciones de trabajo Concurso de traslados 1.6.4 M1 La consejería convoca a los sindicatos para dar a conocer el borrador del concurso de traslados 8.29.4 M1 Los maestros pueden volver a solicitar destino provisional; a instancias de las denuncias sindicales sobre numerosos errores habidos Oposiciones 1.11.6 A2

1.13.4

M1

2.2.7

B1

2.20.4 2.28.4

M1 B1

4.12.5 4.29.3 7.3.4

M1 M1 B1

6.22.13

M3

7.5.4.

B1

10.20.6

M1

Casi 2.000 opositores de Infantil deben repetir desde mañana las pruebas ‘congeladas’ en 2007. Los aprobados advierten que las pruebas no se pueden repetir Los maestros de Infantil obligados a repetir las oposiciones pedirán responsabilidades penales Canarias: Aumentan los aprobados en la OPE de Infantil (conflicto 2007: 204 más que entonces) La revisión de las oposiciones de 2007 deja sin plaza a 89 maestros Canarias: EA Canarias pide convocatoria mesa sectorial (irregularidades oposiciones infantil 2007) Insucan propone que haya anonimato real en las oposiciones 769 plazas de maestros; oferta empleo público 2009 (BOC) Protestas por la exclusión de opositores; CCOO y STEC denuncian formalismos particulares exigidos por algunos tribunales ‘Oposiciones de secundaria 2008: una gran decepción’; Carta de una opositora lamentando el agravio de los libres ante los interinos y la problemática de las listas cerradas El STEC pide el cese de la directora de Personal (por inhibición ante formalismos particulares exigidos en algunos tribunales de oposición) Los docentes rechazan que la experiencia deje de puntuar en las oposiciones

Listas de reserva 9.24.4 B1 EA-Canarias rechaza el nuevo sistema de listas para los sustitutos 9.25.5 B1 El STEC exige marcha atrás con la lista de interinos 10.1.7 A1 Los sindicatos advierten que las nuevas listas de sustitutos dejarán en el paro a más de 4.000 docentes 10.1.7 M1 Los aprobados sin plaza van a los tribunales; se consideran discriminados por listas cerradas hasta 2011 10.2.20 M3 Reforma listas de reserva. Debate digital: opiniones mayoritarias en contra de los interinos y sustitutos 10.5.3 A2 Aprobados y sin trabajo; aprobados en oposiciones sin acceso a las listas cerradas de reserva 10.6.16 M3 2.500 opositores aprobados no tienen plaza. Debate digital: opiniones mayoritarias a favor de opositores 10.9.6 A1 Docentes y médicos saldrán a la calle si se modifica la lista de sustitutos 10. 14.6 M1 Los sindicatos reclaman la reunión de la Mesa Sectorial, para tratar la orden sobre modificación de listas de reserva

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10.31.5

A2

12.16.4

M1

Homologación 1.24.3 M1 3.11.2 B1 3.16.2 M1 3.20.5 3.19.4

M1 B1

3.18.19

M1

LPGC: Medio millar de trabajadores públicos exigen al gobierno contemplar la experiencia para ser interino Aprobados Sin Plaza seguirá adelante con la demanda

EA-Canarias anima a parar el 17 de marzo por la homologación Nueva convocatoria de huelga de EA; homologación LPGC: Los P (EA) vuelven a protestar por las condiciones laborales (no homologación y ataques a la enseñanza pública) Los licenciados (sindicato UCPL) reclaman la homologación salarial en los tribunales Apuesta por los sexenios; la consejera defiende el sistema retributivo y reitera que no negociará la homologación Una escuela pública más tranquila; las medidas del ejecutivo desarticulan las protestas docentes. Los P llevan la homologación a los tribunales. Las AMPAS denuncian que las medidas (acogida temprana, refuerzo, tarjeta libros,..) no suponen gratuidad total

Condiciones laborales y tribunales 2.9.cont M1 España: Acortar vacaciones y rechazo jornada continua (CEAPA+CONCAPA versus CSIF) 2.10.3 M1 LPGC: los docentes demandan a la consejería por vulnerar sus derechos; la Junta de Personal reclama Mesa Sectorial: concurso traslados, acogida temprana, selección de directores, refuerzo educativo, …. 2.15.9 A1 Mogán: la policía absuelve a una APA denunciada por una P (que la acusó por intromisión ilegítima en su prestigio y derecho al honor) 2.17.4 B1 Firmas para la dimisión de Luis Brito (Sindicatos en la calle Triana) por mala gestión educativa 2.18.4 M1 Gáldar: La justicia da la razón por octava vez a una P de religión despedida; multa de 90.000 euros al obispado 2.23.10 A3 N. Guerra (P) ‘Semana de vacances, holidays’; ART contra tantas vacaciones y pidiendo responsabilidad a P, F y Administración; estamos a la cola en rendimiento 3.24.6 M1 El obispado abocado a pagar un meuro por despidos anulados; TS da la razón en firme a los P de religión 3.24.14 A3 A. Tristán ‘Estado de hastío’; ART criticando desastre política pública regional y reconociendo esfuerzo P [ante el fracaso escolar] y otros empleados públicos 3.30.2 M1 EA-Canarias llevará a Brito al juez por no convocar la Mesa Sectorial 7.4.4 M1 Los docentes de Religión se quejan de que la antigüedad no les cuenta; amenazan con vía judicial 11.3.8 M2 La salud laboral en la consejería es un caos; entrevista a J. Sosa, responsable Salud Laboral del STEC 7.6) Memoria histórica 3.10.por56 A2 LPGC: los herederos de Millares Carló (P del IES Pérez Galdós) piden retirada busto cura Socorro (director) por represor 3.11.47 A2 Educación quitará busto cura Socorro siempre que lo decida el consejo escolar [se citan más profesores represaliados) 3.12.55 A1 Los Millares pedirán aplicar Ley Memoria Histórica si no se retira busto cura Socorro del IES Pérez Galdós 7.7) Otros asuntos de política y normativa regional 9.13.por3 A2 Entrevista a la Consejera: repaso inicio curso: gripe A, FP, decreto directores, fracaso escolar 9.16.32 M1 Canarias otorga a los directores competencias disciplinarias que antes tenía el consejo escolar; el STEC lo entiende como un paso atrás 9.22.2 A2 Rivero propone un gran acuerdo por la Educación para ‘mejorar la competitividad’; invita a administraciones públicas, empresarios y sindicatos 12.4.25 A2 ‘Entré en política por el envite’; los A del Colegio León y Castillo entrevistan a

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Paulino Rivero que habla de su trabajo como maestro 8) ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1) Educación para la ciudadanía 2.7.7 M1 Los objetores a EpC siguen adelante con sus recursos; escasa polémica en centros religiosos según director 8.2) Pacto educativo 4.9.15 A3 N. Guerra (P) ‘El Sr. Rajoy y la educación’; ART repasa graves contradicciones discurso educativo PP y complicidad con CC (EpC, fracaso escolar, disciplina, valores, …); Rivero y Luis personas menos indicadas para la compleja política que se requiere 5.25.12 A3 N. Guerra (P) ‘Diagnóstico inicial’; ART demanda pacto educativo, dignidad P, lamentando desmantelamiento enseñanza oficial, pidiendo esfuerzo y control 8.3) Religión 1.31.14 B3

10.4.4

A2

12.12.20

A3

8.4) Escuela 2.0 8.1.3 B1 9.4.6

M1

9.5.21

A1

11.2.10

B3

12.5.por5

A2

‘Religión o pérdida de tiempo’; Carta denunciando el sinsentido educativo de la asignatura Atención Educativa, alternativa sin contenido ni implicación curricular, impartida sin convicción por el P para aquellos A que no cursan religión, pidiendo la supresión de ambas y criticando el falso progresismo del gobierno así como el papel de la iglesia Pocas alternativas a Religión; STEC critica a la Consejería la falta de una alternativa coherente J. M. Ponte ‘Los crucifijos de dormitorio’; ART sobre sentencia de Estrasburgo lamentando que este debate no se haya superado históricamente, siendo también que hay P que opinan que es un asunto poco relevante

Nuevas tecnologías en las aulas; 4,8 meuros para Canarias del MEC: Escuela 2.0, equipamiento para A y P Canarias: Los portátiles no llegarán a las aulas hasta enero; será preciso formar docentes. Retraso debido a no formalización acuerdo con MEC España: Educación pone en marcha un plan para digitalizar las aulas; ordenadores para 400.000 A; formación P ‘Los gastos en educación’; Carta cuestionando promesa incumplida del plan Escuela 2.0 el posible perjuicio económico para otras necesidades más importantes (sustituciones, proyectos, …) Educación dará portátil a 12.000 escolares de Canarias; convenio con el MEC: Educa 2.0; formación del P para desarrollar nuevas metodologías

8.5) Otros asuntos de política y normativa central 3.30.13 M3 J. L. Mota ‘Demanda a la enseñanza’; ART alaba sentencia TS prohibiendo promoción Bachill. con más de 3 suspensos y contra la bajada del nivel formativo (cita cifras fracaso escolar); el examen es uno de los pocos recursos del P para exigir a sus A 10.30.por3 A2 Aulas obligatorias hasta los 18 años; propuesta MEC que recuerda además su oferta de Pacto Educativo; referencia a la autoridad del P 11.3.21 M3 E. Santana ‘La enseñanza obligatoria’; ART cuestionando la propuesta MEC de obligatoriedad hasta los 18 años por cuanto hay otros problemas mucho más relevantes, como es la propia permanencia del A y las dificultades del P para que no le revienten sus clases 11.5.20 B3 ‘Enseñar por separado a niños y niñas’; Carta comentando la sentencia de la Audiencia Nacional contra el recurso de FETE-UGT de Asturias por el concierto con centros privados de sólo niños o niñas 11.7.37 M1 Admitido el recurso del PP contra la ley de Educación catalana, por limitación de derechos de F, P y currículo al margen del estatal

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9) GRIPE A 8.5.33 8.25.14

M1 M3

8.26.25

A1

8.27.35

B1

8.28.29

A2

8.29.por42

A2

8.30.49

M1

9.1.27

B1

9.2.por26

A2

9.3.43 9.5.23

M1 A2

9.8.2 9.9.2

M1 A2 82

9.13por28-9 A2 9.16.6

A2

11.7.41

A2

10) SUCESOS 2.3.10 A1 2.12.por4 A2 2.20.3 A1 3.12.por69 A2 3.13.por64 3.28.por4

A2 A2

4.5.4.

A2

4.9.13

M3

9.11.2 9.12.4

A2 M1

9.20.4

A2

11.28.79

M1

82

El STEC rechaza la vacunación masiva del P R. Torres ‘¿Llevamos al niño?’; ART lamenta confusionismo y falta de iniciativa gubernamental; señala que los P saben que los padres traen a niños a clase enfermos pero nada pueden hacer Educación decidirá una semana antes del inicio curso si altera calendario por Gripe A. ANPE apoya esa prudencia Cierre de colegios contagiados. CSIF pide cerrar centros con más de tres aulas con A infectados Los colegios no tienen plan de pandemia. P, sindicatos y F lamentan que Educación no haya dado a conocer las directrices anunciadas en agosto Educación quiere aislar a los niños con síntomas de gripe. Protocolo para centros y directores Sanidad y Educación consensúan la estrategia; acuerdo ministerial y CCAA, APAs y sindicatos docentes Sindicatos y padres critican a Educación; acusan de retraso y secretismo ante la gripe A La gripe A no va a retrasar el curso ni cerrará colegios; MEC+CCAA. M. Luis se reúne con los equipos directivos Sindicatos y padres cuestionan las medidas de prevención ante la gripe A Canarias: educación responde a la gripe A con medidas que evitan el cierre de colegios; el P dará clases a distancia Luis Brito pone toda su confianza en los directores para afrontar la gripe A La prevención contra gripe A marca regreso aulas de 77.934 niños de Infantil y Primaria; incidencias por no sustituciones en una veintena de centros La gripe A se sienta en el pupitre (extenso reportaje de 2 páginas); incluye censo escolar de Canarias Canarias: El plan se estrella en las aulas; P y directores denuncian la falta de medios y personal La gripe A no vacía las aulas; los directores y la consejería hablan de normalidad

LPGC: Un P (JRB) se enfrenta a 10 años de cárcel por abuso sexual LPGC: La sombra del entrenador: P (JRB) abusador sexual LP: Tres años de cárcel P (JRB) pederasta Alemania: baño sangre en un colegio; mueren 3 P y 10 A; el P no había apreciado nada anormal Alemania: Una matanza premeditada (de A y P) LPGC: Un condenado por abusos sexuales trabajaba en una guardería del gobierno canario P (JRAP) LPGC: el gobierno no aclara cómo trabajó un pederasta en una de sus guarderías [padres indignados] LPGC: ‘Parece mentira’; Carta sobre P (JRAP) denunciando y pidiendo medidas al MEC para evitar que pederastas trabajen en educación Un maestro condenado por abuso sexual opta a un aplaza en la enseñanza pública Educación endurece las normas para impedir que el pederasta entre de maestro interino GC: El pederasta se cuela en el aula; preocupación en la comunidad educativa y plataforma directores S/C TFE: El Director del colegio apunta que no apreció lesiones ni malos tratos (fallecimiento de una niña en Arona del que se acusa en principio a la pareja de la madre)

Suplemento semanal (13 de septiembre de 2009): Dominical.

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INVESTIGACIÓN Nº 2007/006 Resolución de 30 de diciembre de 2008, BOC nº 17, de 27 de enero de 2009. Anexo I. FINANCIADA CON FONDOS FEDER

EL PROFESORADO DE INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE CANARIAS

La Investigación la llevan a cabo varios miembros de las Facultades de Educación, Psicología y Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad de La Laguna (Báez de la Fé, Bernardo F.; Cabrera Rodríguez, Leopoldo J.; Noda Rodríguez, Mª del Mar; Pérez Sánchez, Carmen Nieves; Santana Armas, Francisco y Zamora Fortuny, Begoña), bajo la dirección del Doctor Blas Cabrera Montoya del Departamento de Sociología. Está financiada con fondos europeos y ha sido seleccionada en concurrencia competitiva entre las presentadas a la convocatoria de 2007 de la Dirección General de Universidades del Gobierno de Canarias. Nuestro propósito es contribuir a mejorar el conocimiento del trabajo docente en Canarias. Un campo de estudio de enorme relevancia social. Nos planteamos abordar dos objetivos principales. En primer lugar, y con la perspectiva de casi tres décadas de autonomía educativa, pretendemos explorar de forma sistemática y comparada la dimensión práctica de la actividad docente en Canarias. En segundo lugar, queremos desarrollar una visión amplia y profunda sobre la composición profesional y la condición social del profesorado, contrastando ese conocimiento con los hallazgos de las investigaciones internacionales más actuales y relevantes. De esta forma pretendemos encontrar algunas claves explicativas sobre la distancia generalmente observada entre la docencia real, los mandatos legales y los análisis teóricos. Nos permitirá, además, contribuir a clarificar las habituales polémicas sobre la calidad de la enseñanza, partiendo de la propia perspectiva del profesorado sobre la complejidad, las dificultades y el impacto social de su quehacer profesional. En esta fase de la Investigación necesitamos contar con una muestra aleatoria y representativa de todo el profesorado canario, al que pedimos que sea tan amable de contestar un cuestionario anónimo sobre los aspectos más relevantes que permiten dar sentido realista, válido y fiable a la investigación docente. Por último, y de acuerdo con la trayectoria de este grupo de investigadores, nos comprometemos al uso ético de la información recabada y a remitir a los centros participantes los resultados generales de la Investigación, incluyendo esta fase cuantitativa y los análisis documentales y cualitativos que la completan. Además de enviarles el Informe final, quedamos a su disposición para realizar una presentación pública de los resultados en su centro si así se nos solicita. Agradecemos de antemano su atención y esperamos contar con su participación. Quedamos a su disposición para las aclaraciones y sugerencias que estimen oportuno realizarnos, pudiendo remitir las mismas a la dirección de correo que aparece al final del cuestionario.

CUESTIONARIO NOTA: Una vez terminado el cuestionario, le agradeceremos que lo guarde en el sobre que se acompaña, cerrando el mismo. Puede dejarlo luego en cualquier buzón de correo o en el lugar que su centro destine a tal efecto, como prefiera.

Para cumplimentar el cuestionario sólo tiene que tachar o rodear con un círculo la respuesta y en algún caso escribir la misma. Le agradeceríamos que intentara contestar a todas las preguntas.

P12. ¿EN QUÉ TIPO DE CENTRO TRABAJA EN LA ACTUALIDAD? PÚBLICO___________________________1 PRIVADO RELIGIOSO_________________2 PRIVADO NO RELIGIOSO______________3 PRIVADO CONCERTADO RELIGIOSO______4 PRIVADO CONCERTADO NO RELIGIOSO___5

MUCHAS GRACIAS

P1. SEXO: hombre___1

P2. EDAD:

menos de de 30 a de 41 a más de

30 40 50 50

P13. ¿HA IMPARTIDO (SÍ O NO) DOCENCIA EN LOS CENTROS QUE SIGUEN? ¿EN CUÁNTOS HA ESTADO? Coloque una cruz en cada uno de los tipos de centro donde ha impartido docencia e indique en la siguiente columna en cuántos centros la ha impartido?

mujer___2

años años años años

¿HA SIDO PROFESOR-A?

__1 __2 __3 __4

HE IMPARTIDO DOCENCIA EN CENTROS

P3. ¿QUÉ TITULACIÓN LE HA DADO ACCESO A LA ENSEÑANZA?:________________________________________________ ______________________________________________________________

P4. NOMBRE, POR FAVOR, LA INSTITUCIÓN DONDE CURSÓ ESTOS ESTUDIOS (ESCUELA NORMAL, UNIVERSIDAD, CENTRO DE FP, etc.) ___________________________________________________

P5. ¿TIENE OTRA TITULACIÓN SUPERIOR ADEMÁS DE LA SEÑALADA?: NO___2

SÍ___1 ¿CUÁL-ES? _________________________

P6. ¿EN QUÉ TIPO DE CENTRO HA REALIZADO ESTUDIOS?:

PÚBLICO

CONCERTADO NO RELIGIOSO RELIGIOSO

NO

SÍ

NÚMERO DE CENTROS EN QUE HA ESTADO

Públicos de Infantil-Primaria Privados de Infantil-Primaria Concertados Infantil-Primaria Públicos de Secundaria Privados de Secundaria Concertados de Secundaria Otro. ¿Cuál?, cite:

P14. ¿EN QUÉ NIVEL-ES O GRADO-S IMPARTE DOCENCIA ACTUALMENTE? Puede señalar varias opciones.

Infantil____________________________________1 Primaria____________________________________2 Secundaria Obligatoria (ESO)________________3 Bachillerato________________________________4 Ciclos de Formación Profesional_____________5 Otros (especifique: ____________________)___6

PRIVADO RELIGIOSO

NO RELIGIOSO

PRIMARIOS SECUNDARIOS SUPERIORES

P15. ¿OCUPA ACTUALMENTE ALGÚN CARGO DIRECTIVO? NO__1

SÍ__2 ¿cuál? ______________________________

P7. ¿DÓNDE HA NACIDO?:

P16. ¿OCUPÓ ANTERIORMENTE ALGÚN CARGO DIRECTIVO?

EN CANARIAS __________ ¿EN QUÉ ISLA? ______________ EN OTRA COMUNIDAD AUTÓNOMA __ ¿CUÁL? ______________ EN OTRO PAÍS ________________ ¿CUÁL? ______________

NO__1 SÍ__2 ¿cuál? _______________________________ SÍ__2 ¿cuál? _______________________________

P8. ¿CUÁNTO TIEMPO LLEVA TRABAJANDO COMO DOCENTE? menos de 5 de 5 a 15 de 16 a 30 más de 30

SÍ__2 ¿cuál? _______________________________ SÍ__2 ¿cuál? _______________________________

años__1 años__2 años__3 años__4

SÍ__2 ¿cuál? _______________________________

P17. PROFESIONALMENTE SU PADRE Y SU MADRE SON O FUERON:

P9. ¿QUÉ TIPO DE DEDICACIÓN TIENE? TIEMPO COMPLETO__1 TIEMPO PARCIAL___2

P10. ¿EJERCE ALGUNA OTRA ACTIVIDAD REMUNERADA? NO__1

SÍ__2

P11. ¿QUÉ TIPO DE VINCULACIÓN CONTRACTUAL TIENE USTED AHORA? FUNCIONARIO-A CON DESTINO DEFINITIVO____1 FUNCIONARIO-A CON DESTINO PROVISIONAL___2 INTERINO-A _____________________________3 SUSTITUTO-A ____________________________4 CONTRATO LABORAL________________________5 OTRA_6 ¿Cuál? Cite:_____________________6

PADRE

Asalariados manuales de industria, servicios, construcción Propietarios agrícolas sin asalariados permanentes Propietarios agrícolas con asalariados permanentes Propietarios industria, construcción, servicios con asalariados Propietarios industria, construcción, servicios sin asalariados Empresario pesquero (armador) Pescador con embarcación propia Asalariado del sector pesquero Empleado del hogar Ama de casa Personal administrativo de cualificación media Asalariados industria, constr., servicios, cualificación media Asalariados titulados superiores (alta cualificación) Profesionales liberales (alta cualificación) Profesionales alta cualificación y dueños empresa (ej.: farmacéuticos, etc.) Otra:

MADRE

P18. LOS ESTUDIOS ALCANZADOS POR SU PADRE Y SU MADRE SON O FUERON: PADRE

P28. LA IMPORTANCIA SOCIAL DE SU TRABAJO, USTED CREE QUE ES, EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA IMPORTANCIA), A 5 (MUCHA IMPORTANCIA):

MADRE

No tuvieron estudios (sin estudios) Primarios incompletos Primarios completos Secundarios primer ciclo (bachillerato elemental, FP1) Secundarios de segundo ciclo (bachillerato sup.o FP2) Universitarios medios Universitarios superiores Doctorado

MUY POCA 1 2 3

4

MUCHA 5

P29. VALORE LA CALIDAD DE SU TRABAJO EN UNA ESCALA DE 1 (MUY BAJA CALIDAD) A 5 (MUY ALTA CALIDAD): MUY BAJA 1 2

3

MUY ALTA 4 5

P19. ¿HA SIDO O ES SU PADRE Y/O SU MADRE PROFESOR-A?: PADRE

P30. CONSIDERA QUE SU IMPLICACIÓN EMOCIONAL CON EL TRABAJO QUE REALIZA, EN UNA ESCALA DE 1 (MUY BAJA IMPLICACIÓN) A 5 (MUY ALTA IMPLICACIÓN), ES:

MADRE

NO SÍ

MUY BAJA 1 2 P20. ¿TIENE HERMANOS?: NO__1 (pase a la P24) SÍ___2 ¿CUÁNTOS? ______

P21. SI TIENE HERMANOS, ¿QUÉ LUGAR OCUPA USTED? _____

3

MUY ALTA 4 5

P31. CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA IMPORTANCIA) A 5 (MUCHA IMPORTANCIA), CADA UNA DE LAS SIGUIENTES CARACTERÍSTICAS PARA REALIZAR UN BUEN TRABAJO EN LA ENSEÑANZA: IMPORTANCIA Muy Poca Mucha

P22. LOS ESTUDIOS ALCANZADOS POR SUS HERMANOS-AS SON (rodee con un círculo si su hermano es hombre (H) o mujer (M) para cada columna) y luego con una cruz indique sus estudios:

HERMANOS (de mayor a menor)y sexo ESTUDIOS Primarios o menos Secundarios básicos SecundariosSuperiores Universitarios Medios UniversitariosSuperiores Doctorado

1º H M

2º H M

3º H M

4º H M

5º H M

6º H M

7º H M

P23. ¿ALGUNO DE SUS HERMANOS O HERMANAS SE DEDICA O SE DEDICÓ A LA ENSEÑANZA COMO DOCENTE?: NO__1 SÍ __2

P24. CUANDO REALIZÓ LOS ESTUDIOS QUE LE HAN PERMITIDO ACCEDER A LA DOCENCIA, ¿LO HACÍA EN EXCLUSIVA O TRABAJABA AL MISMO TIEMPO? SÓLO ESTUDIABA 1

ESTUDIABA Y TRABAJABA 2

P25. CUANDO REALIZÓ LOS ESTUDIOS QUE LE HAN PERMITIDO ACCEDER A LA DOCENCIA, ¿LOS INTERRUMPIÓ EN ALGUNA OCASIÓN? NO___1 SÍ___2

P26. ¿CUÁNTOS CURSOS NECESITÓ PARA TERMINAR LOS ESTUDIOS QUE LE HAN PERMITIDO ACCEDER A LA DOCENCIA? Exactamente los cursos establecidos en la titulación Un curso más de los establecidos en la titulación Dos cursos más de los establecidos en la titulación Tres o más cursos de los establecidos en la titulación

2 2 2

3 3 3

4 4 4

IMPORTANCIA Muy Poca Mucha

1 2 3 4 5 Dominio de contenidos curriculares Una buena formación inicial Una buena formación psicopedagógica Reciclaje y actualización continuos, permanentes Mejor conocimiento de las condiciones de vida del alumnado del centro de trabajo Más formación sobre características socioculturales de la infancia, la adolescencia y la juventud Otra. Cite:

P33. ¿SE CONSIDERA USTED BUEN PROFESOR? SÍ___2

P34. EN TÉRMINOS GENERALES, EN UNA ESCALA DE 1 (MUY MALO) A 5 (MUY BUENO), ¿CÓMO CALIFICARÍA AL PROFESORADO DE SU CENTRO?

ESTUDIANTE MUY MUY MALO BUENO

1 1 1

P32. CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA IMPORTANCIA) A 5 (MUCHA IMPORTANCIA), CADA UNA DE LAS SIGUIENTES CARACTERÍSTICAS FORMATIVAS DEL PROFESORADO PARA REALIZAR UN BUEN TRABAJO EN LA ENSEÑANZA:

NO___1

1 2 3 4

P27. EN UNA ESCALA DE 1 (MUY MAL ESTUDIANTE) A 5 (MUY BUEN ESTUDIANTE), USTED SE SITUARÍA EN:

Respecto a sus anteriores compañeros de estudio Respecto a sus actuales alumnos-as Usted considera que como estudiante fue

1 2 3 4 5 Vocación-sentido individual de la responsabilidad Mayor implicación colectiva de profesorado en centros Más trabajo en equipo del profesorado Mayor autonomía del profesorado para tomar decisiones Más y mejor asesoramiento de especialistas Más y mejor asesoramiento de inspectores Más control y seguimiento de lo que ocurre en los centros por parte de las administraciones educativas Mayor implicación de las familias Más dotaciones con nuevas tecnologías a los centros Mayor dedicación al estudio del alumnado Otra. Cite:

5 5 5

MUY MALO 1 2

3

MUY BUENO 4 5

P35. ELIJA UNA SOLA PALABRA QUE, EN SU OPINIÓN, DEFINA A UN BUEN PROFESOR-A ______________________________________________________________

P36. VALORE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY BAJA) A 5 (MUY ALTA) SU GRADO DE SATISFACCIÓN CON LOS SIGUIENTES ASPECTOS DE SU ACTIVIDAD COMO PROFESOR-A: SATISFACCIÓN MUY MUY BAJA ALTA

1 2 3 4 5 La autonomía para tomar decisiones en su trabajo La autoridad de la que está investido Su capacidad para lograr condiciones razonables para el trabajo en el aula con el alumnado La coordinación de su trabajo con colegas cercanos La coordinación de su trabajo con el resto del profesorado de su centro En general, con las condiciones de su trabajo Con las posibilidades de promoción y de carrera Con el salario Con las vacaciones Otra. Cite:

P43. SI PUDIERA ELEGIR NUEVAMENTE UN TRABAJO, ¿POR CUÁL DE LAS SIGUIENTES OPCIONES SE DECANTARÍA USTED AHORA? ELIJA SÓLO UNA. SEGUIRÍA COMO HASTA AHORA____________________________1 ASALARIADO DE UNA EMPRESA PRIVADA____________________2 ASALARIADO EN SECTOR PÚBLICO, AJENO A LA ENSEÑANZA__3 PRACTICARÍA EL EJERCICIO LIBRE DE LA PROFESIÓN ______4 LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA __________________________5 LA ENSEÑANZA EN UN CENTRO PRIVADO O CONCERTADO ______6 LA ENSEÑANZA EN UN CENTRO PÚBLICO ___________________7 OTRA. ¿Cuál? Cite: __________________________________8

P44. ¿CÓMO SE DEFINIRÍA USTED POR LA ACTIVIDAD QUE REALIZA? TRABAJADOR-A INTELECTUAL__1 SEMIPROFESIONAL___________2 PROFESIONAL_______________3 DE OTRA FORMA__4 ¿Cuál? Cite:___________________________

P37. VALORE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY BAJA) A 5 (MUY ALTA) SU GRADO DE SATISFACCIÓN CON PERSONAS DE SU ENTORNO EN SU ACTIVIDAD COMO PROFESOR-A:

P45. COMPARANDO SUS CONDICIONES DE TRABAJO CON LAS DE OTRO COLECTIVO DEL PROFESORADO, USTED CREE QUE ESTÁ PEOR, IGUAL O MEJOR: creo que estoy

SATISFACCIÓN MUY MUY BAJA ALTA

SUS RELACIONES

1 2 3 4 5 Con el alumnado dentro del aula Con el alumnado fuera del aula Académicas con sus colegas cercanos (nivel, etc.) Académicas con el resto del profesorado del centro Académicas con los órganos directivos de su centro Con instancias externas al centro (inspección, etc.) Con padres y madres de sus alumnos Humanas con sus colegas más cercanos (nivel, etc.) Humanas con el resto del profesorado del centro Humanas con los órganos directivos de su centro Otra. Cite:

PEOR

IGUAL

MEJOR

que el profesorado de: infantil/primaria de la enseñanza pública infantil/primaria de la enseñanza privada infantil/primaria de enseñanza concertada secundaria de la enseñanza pública secundaria de la enseñanza privada secundaria de la enseñanza concertada la enseñanza universitaria

P46. INCLUYENDO SUS HORAS DE CLASE, ¿CUÁNTAS HORAS EN TOTAL DEDICA USTED A LA SEMANA, EN EL CENTRO Y FUERA DEL CENTRO, A ACTIVIDADES DOCENTES Y RELACIONADAS CON LA DOCENCIA? TOTAL HORAS SEMANA____

P38. DE ACUERDO A LA IMPORTANCIA SOCIAL Y A LAS CONDICIONES DE SU TRABAJO, ¿CREE QUE LA SOCIEDAD LE VALORA ADECUADAMENTE? NO___1 SÍ___2

P47. ¿QUÉ ES LO MEJOR Y LO PEOR DE SU ACTIVIDAD COMO PROFESOR-A?: LO MEJOR ES ____________________________________________ LO PEOR ES ______________________________________________

P39. EN TÉRMINOS COMPARATIVOS, CREE USTED QUE EL PROFESORADO ESTÁ PEOR, IGUAL O MEJOR VALORADO QUE: peor

igual

mejor

P48. ¿CONSIDERA USTED QUE DEBE SER UN EJEMPLO MORAL PARA EL ALUMNADO?:

Otros trabajadores públicos de similar titulación Otros trabajadores privados de similar titulación

NO

SÍ

EN EL CENTRO FUERA DEL CENTRO

P40. CITE AL COLECTIVO OCUPACIONAL/PROFESIONAL QUE USTED MÁS VALORE EN NUESTRA SOCIEDAD ______________________________________________________________

P49. CON INDEPENDECIA DE SU RESPUESTA ANTERIOR, ¿CREE USTED QUE ES UN EJEMPLO MORAL PARA EL ALUMNADO?:

P41. CITE UNA OCUPACIÓN/PROFESIÓN QUE CONSIDERE QUE LA SOCIEDAD SOBREVALORA INMERECIDAMENTE RESPECTO AL PROFESORADO ______________________________________________________________

NO

SÍ

EN EL CENTRO FUERA DEL CENTRO

P50. ¿SE CONSIDERA USTED BIEN PAGADO POR SU TRABAJO? P42. EXPRESE SU GRADO DE DESACUERDO (1) / ACUERDO (5) (escala de 1 a 5), CON CADA UNA DE LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES QUE TRATAN DE ESTABLECER LAS RAZONES POR LAS QUE USTED SE DEDICÓ A LA ENSEÑANZA:

NO___1

SÍ___2

P51. DE TODOS LOS COLECTIVOS DOCENTES: desacuerdo vocación 1 2 porque no existían mejores oportunidades 1 2 porque es un buen trabajo 1 2 porque es un trabajo seguro 1 2 por otro motivo ¿cuál?______________ 1 2

ME DEDIQUÉ A LA ENSEÑANZA POR…

3 3 3 3 3

acuerdo 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5

A) ¿CUÁL ES EN SU OPINIÓN EL MÁS VALORADO SOCIALMENTE? INFANTIL/PRIMARIA___1

SECUNDARIA___2

UNIVERSITARIO___3

B) ¿CUÁL ES MÁS IMPORTANTE PARA NUESTRA SOCIEDAD?: INFANTIL/PRIMARIA___1

SECUNDARIA___2

UNIVERSITARIO___3

P52. EXPRESE SU GRADO DE DESACUERDO/ACUERDO EN UNA ESCALA DE 1 (DESACUERDO) A 5 (ACUERDO) CON CADA UNA DE LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES: DESACUERDO AFIRMACIONES

ACUERDO

P58. CITE HASTA UN MÁXIMO DE TRES MATERIAS, POR ORDEN DE PRIORIDAD, QUE NO ESTANDO PRESENTES EN EL CURRÍCULUM DE LA ETAPA DONDE DESEMPEÑA SU LABOR DOCENTE PRINCIPAL CREE QUE DEBEN INCLUIRSE:

1 2 3 4 5

Las condiciones de trabajo del profesorado han mejorado en los últimos 30 años Las condiciones de trabajo del profesorado han mejorado en los últimos 15 años Las condiciones de trabajo del profesorado han mejorado en los últimos 5 años Como mejor se defienden los intereses del profesorado es con asociaciones/colegios profesionales Como mejor se defienden los intereses del profesorado es con un modelo asambleario y movilizaciones coyunturales frente a la administración Quienes defienden mejor los intereses del profesorado son las secciones sindicales de los sindicatos Quienes defienden mejor los intereses del profesorado son los sindicatos específicos de la enseñanza En general, los dirigentes sindicales distorsionan y alteran los verdaderos intereses del profesorado En realidad, los dirigentes sindicales se dedican más a defender sus opiniones e intereses que los del profesorado Sería deseable que hubiera un único órgano de defensa de los intereses del profesorado

1ª MATERIA ______________________________ 2ª MATERIA ______________________________ 3ª MATERIA ______________________________

P59. CITE HASTA UN MÁXIMO DE TRES MATERIAS, POR ORDEN DE PRIORIDAD, QUE ESTANDO PRESENTES EN EL CURRÍCULUM DE LA ETAPA DONDE DESEMPEÑA SU LABOR DOCENTE PRINCIPAL CREE QUE DEBEN DESAPARECER: 1ª MATERIA ______________________________ 2ª MATERIA ______________________________ 3ª MATERIA ______________________________

P53. SEÑALE SU GRADO DE CONOCIMIENTO EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCO CONOCIMIENTO) A 5 (MUCHO CONOCIMIENTO) DE LA LEGISLACIÓN Y NORMATIVAS EDUCATIVAS VIGENTES EN LA ACTUALIDAD:

P60. CITE HASTA UN MÁXIMO DE TRES PROBLEMAS PRINCIPALES, POR ORDEN DE PRIORIDAD, QUE TIENE LA ETAPA EDUCATIVA DONDE DESEMPEÑA SU MAYOR LABOR DOCENTE:

PROBLEMA 1º _________________________________________

CONOCIMIENTO

Muy Poco Mucho 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

+ La Ley Orgánica de Educación (LOE) + La normativa legal del grado donde imparto clase + La normativa legal que me afecta como profesor-a

P54. SEÑALE SU GRADO DE DESACUERDO/ACUERDO EN UNA ESCALA DE 1 (DESACUERDO) A 5 (ACUERDO) CON: DESACUERDO ACUERDO

Los objetivos y funciones que plantea la legislación educativa en vigor Los objetivos y funciones establecidos-as por la legislación vigente para la etapa donde trabaja

1 2 3 4 5

COMO

PROBLEMA 3º _________________________________________

P61. CITE HASTA UN MÁXIMO DE TRES PROBLEMAS PRINCIPALES Y POR ORDEN DE PRIORIDAD QUE TIENE LA EDUCACIÓN EN CANARIAS: PROBLEMA 1º _________________________________________ PROBLEMA 2º _________________________________________ PROBLEMA 3º _________________________________________

1 2 3 4 5

P55. POR LO QUE USTED CONOCE, CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY MALA) A 5 (MUY BUENA) LAS TRES ÚLTIMAS GRANDES LEYES EDUCATIVAS EN ESPAÑA: CALIFICA LA LEY

PROBLEMA 2º _________________________________________

MUY MALA

MUY BUENA

P62. CITE HASTA UN MÁXIMO DE TRES PROBLEMAS PRINCIPALES Y POR ORDEN DE PRIORIDAD QUE TIENE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA: PROBLEMA 1º _________________________________________

1 2 3 4 5 GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970(LGE) ORGÁNICA DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE 1990) ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE 2006)

PROBLEMA 2º _________________________________________ PROBLEMA 3º _________________________________________

P56. ALGUNOS EXPERTOS CONSIDERAN QUE LOS CURRICULA EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA DEBERÍAN SER TRANSVERSALES, DESPARECIENDO LA SEPARACIÓN POR MATERIAS Y ASIGNATURAS, ¿ESTÁ USTED DE ACUERDO?: NO

P63. EN ORDEN DE IMPORTANCIA, CITE TRES CONTRIBUCIONES DE LA EDUCACIÓN REGLADA A LA SOCIEDAD CANARIA QUE, EN SU OPINIÓN, NINGUNA OTRA INSTITUCIÓN NI ÁMBITO SOCIAL ESTÁ EN CONDICIONES DE REALIZAR COMO LO HACE EL SISTEMA EDUCATIVO:

SÍ

EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

1ª CONTRIBUCIÓN _____________________________________ 2ª CONTRIBUCIÓN _____________________________________

P57. CITE HASTA TRES MATERIAS, POR ORDEN DE PRIORIDAD, QUE ESTANDO PRESENTES EN EL CURRÍCULUM DE LA ETAPA DONDE DESEMPEÑA SU LABOR DOCENTE PRINCIPAL, DEBEN TENER MÁS HORAS DE DOCENCIA: 1ª MATERIA ______________________________

3ª CONTRIBUCIÓN _____________________________________

P64. SI DE USTED DEPENDIERA, ¿HABRÍA ENSEÑANZA PRIVADA (SUFRAGADA O NO CON FONDOS PÚBLICOS) EN ESPAÑA?: NO

2ª MATERIA ______________________________ 3ª MATERIA ______________________________

Enseñanza privada sin subvención pública Enseñanza privada concertada (con fondos públicos)

SÍ

P65. CONSIDERA CURRÍCULUM:

ADECUADO

QUE

EXISTA

EN

NO

EL

SÍ

ENSEÑANA RELIGIOSA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Otro. Cite:

P66. CALIFIQUE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA CALIDAD QUE USTED LE OTORGA A LOS SIGUIENTES TIPOS DE CENTROS EDUCATIVOS (ESCALA DE 1 MUY BAJA A 5 MUY ALTA):

+ + + + +

LOS LOS LOS LOS LOS

CENTROS CENTROS CENTROS CENTROS CENTROS

LOS LOS LOS LOS LOS

CENTROS CENTROS CENTROS CENTROS CENTROS

P72. CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA) A 5 (MUCHA), LA CONTRIBUCIÓN DE LOS SIGUIENTES ACTORES COLECTIVOS AL BUEN FUNCIONAMIENTO DE LA ENSEÑANZA EN CANARIAS:

CALIDAD MUY MUY BAJA ALTA PÚBLICOS________________________1 2 3 4 5 CONCERTADOS RELIGIOSOS__________1 2 3 4 5 CONCERTADOS NO RELIGIOSOS_______1 2 3 4 5 PRIVADOS RELIGIOSOS_____________1 2 3 4 5 PRIVADOS NO RELIGIOSOS__________1 2 3 4 5

P67. CALIFÍQUELOS DE NUEVO, TENIENDO EN CUENTA LAS DIFERENCIAS DE ORIGEN SOCIAL (FAMILIAR Y ZONAL) DEL ALUMNADO QUE ASISTE A UNOS Y OTROS CENTROS:

+ + + + +

La ‘clase política’ Los responsables políticos de la educación Los medios de comunicación estatales Los medios de comunicación de Canarias

CALIDAD MUY MUY BAJA ALTA PÚBLICOS________________________1 2 3 4 5 CONCERTADOS RELIGIOSOS__________1 2 3 4 5 CONCERTADOS NO RELIGIOSOS_______1 2 3 4 5 PRIVADOS RELIGIOSOS_____________1 2 3 4 5 PRIVADOS NO RELIGIOSOS__________1 2 3 4 5

P68. CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA IMPORTANCIA) A 5 (MUCHA IMPORTANCIA), EL PAPEL DE LOS SIGUIENTES ACTORES E INSTITUCIONES EN LA FORMACIÓN DE VALORES DE LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES: IMPORTANCIA Muy Poca Mucha

IMPORTANCIA Muy Poca Mucha

1 2 3 4 5 El alumnado El profesorado Los padres y madres La inspección educativa Los cargos directivos de los centros La Consejería de Educación El Consejo Escolar de Canarias Los medios de comunicación Otro. Cite:

P73. CALIFIQUE LAS EXPECTATIVAS (ESCALA DE MUY BAJAS 1 A MUY ALTAS 5) QUE, EN GENERAL, TIENEN DIFERENTES COLECTIVOS E INSTITUCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN, PARTIENDO DE LO QUE EL PROFESORADO REALMENTE PUEDE HACER EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

+ + + + +

DE DE DE DE DE

EXPECTATIVAS MUY MUY BAJAS ALTAS LOS PADRES Y MADRES____________1 2 3 4 5 LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN_____1 2 3 4 5 LOS EXPERTOS EDUCATIVOS________1 2 3 4 5 LOS PODERES PÚBLICOS___________1 2 3 4 5 LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN_____1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 los centros educativos las familias los grupos de iguales (colegas) la publicidad los medios/tecnologías de información (tv, internet) Otro. Cite:

P74. EN PERSPECTIVA HISTÓRICA, CONSIDERA USTED QUE LA EDUCACIÓN EN CANARIAS: NO

P69. CALIFIQUE AHORA EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA) A 5 (MUCHA), LA INFLUENCIA DE LOS MISMOS ACTORES E INSTITUCIONES EN LA CONFORMACIÓN DE ACTITUDES SOCIALMENTE NEGATIVAS EN LOS ADOSLESCENTES Y JÓVENES ESCOLARIZADOS: IMPORTANCIA Muy Poca Mucha

1 2 3 4 5 los centros educativos las familias los grupos de iguales (colegas) la publicidad los medios/tecnologías de información (tv, internet) Otro. Cite:

P75. ATRIBUYA EL GRADO DE RESPONSABILIDAD DE SU RESPUESTA ANTERIOR (ESCALA DE 1 MUY POCA A 5 MUCHA), A: RESPONSABILIDAD

De la marcha de la educación en Canarias

P70. ¿CREE USTED QUE EXISTE IGUALDAD OPORTUNIDADES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA? NO___1

SÍ___2

IMPORTANCIA Muy Poca Mucha

1 2 3 4 5

Muy Poca

1

2

Mucha

3

4

5

El alumnado El profesorado Los padres y madres La inspección educativa Los cargos directivos de los centros La Consejería de Educación El Consejo Escolar de Canarias Los medios de comunicación Los cambios en las leyes educativas Los cambios sociales en general

DE

P71. CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA) A 5 (MUCHA), LA IMPORTANCIA QUE LE OTORGAN A LA EDUCACIÓN:

La sociedad canaria Los empresarios Los sindicatos

SÍ

+ HA MEJORADO EN LOS ÚLTIMOS 30 AÑOS + HA MEJORADO EN LOS ÚLTIMOS 10 AÑOS + HA EMPEORADO EN LOS ÚLTIMOS 30 AÑOS + HA EMPEORADO EN LOS ÚLTIMOS 10 AÑOS + PERMANECE MÁS O MENOS IGUAL QUE EN LOS ÚLTIMOS 30 AÑOS + PERMANECE MÁS O MENOS IGUAL QUE EN LOS ÚLTIMOS 10 AÑOS

Otro. Cite:

P76. CALIFIQUE EL CLIMA ESCOLAR Y LA CONVIVENCIA EN SU CENTRO EN UNA ESCALA DE 1 (MUY MALO) A 5 (MUY BUENO): MUY MALO 1 2

3

MUY BUENO 4 5

P77. ATRIBUYA EL GRADO DE RESPONSABILIDAD DE LOS SIGUIENTES COLECTIVOS EN EL CLIMA ESCOLAR Y LA CONVIVENCIA EN SU CENTRO (ESCALA DE 1 MUY POCA A 5 MUCHA), A: RESPONSABILIDAD

En el clima escolar en su centro

Muy Poca

1

2

P84. INCLUSO EN AQUELLOS NIVELES EDUCATIVOS Y CENTROS EN LOS QUE LAS MUJERES SON LA MAYORÍA DEL PROFESORADO ESTÁN MENOS REPRESENTADAS QUE LOS HOMBRES EN LOS CARGOS DIRECTIVOS: ¿A QUÉ CAUSA PRINCIPAL ATRIBUYE UD. ESTA SITUACIÓN?

Mucha

3

4

5

Del alumnado Del profesorado De padres y madres De los cargos directivos de los centros Del equipo psicopedagógico Del Consejo Escolar de Canarias De la Consejería de Educación

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________

P85. CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA) A 5 (MUCHA), LA INFLUENCIA DE CADA UNO DE LOS SIGUIENTES FACTORES EN LOS MALOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE MUCHOS ESTUDIANTES EN CANARIAS:

Otro. Cite:

P78. CALIFIQUE (ESCALA DE 1 MUY BAJA A 5 MUY ALTA) LA CALIDAD DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS SIGUIENTES ÓRGANOS COLEGIADOS DE SU CENTRO: CALIDAD MUY MUY BAJA ALTA + EL CLAUSTRO DE PROFESORES___________________1 2 3 4 5 + EL CONSEJO ESCOLAR__________________________1 2 3 4 5 + LOS ÓRGANOS DOCENTES ESPECÍFICOS (DEPARTAMENTO Y OTROS)______________________1 2 3 4 5

P79. CALIFIQUE EL GRADO DE RESPONSABILIDAD (ESCALA DE 1 MUY POCA A 5 MUCHA) DE LOS SIGUIENTES COLECTIVOS E INSTITUCIONES PARA UN BUEN FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO ESCOLAR EN SU CENTRO: RESPONSABILIDAD Muy Poca

1

2

Mucha

3

4

INFLUENCIA Muy Poca Mucha

Factores

1 2 3 4 5

Ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposición para el esfuerzo Despreocupación por parte de los padres y madres de la educación de sus hijos-as Ausencia de compromiso docente del profesorado Trabajo inadecuado del profesorado Baja capacidad intelectual del alumnado que le va mal Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal El origen inmigrante del alumnado al que le va mal La escuela debe competir con otros procesos sociales más atractivos para la infancia, adolescencia y juventud que restan interés por la educación La falta de medios didácticos La falta de medios materiales en los centros Otro. Cite:

5

El alumnado El profesorado Los padres y madres La inspección educativa Los cargos directivos de los centros La Consejería de Educación La corporación municipal Otro. Cite:

P80. EN TODO CASO, ¿CONSIDERA USTED QUE LOS CONSEJOS ESCOLARES, TAL Y COMO FUNCIONAN EN LOS CENTROS QUE CONOCE, SON ÓRGANOS MUY IMPORTANTES EN LA ACTIVIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS? NO___1 SÍ___2

P81. CALIFIQUE LA IMPORTANCIA (ESCALA 1 MUY POCA A 5 MUCHA) QUE USTED LE OTORGA AL CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DE LA EDUCACIÓN: 1 2 3 4 5

P82. CANARIAS ES UNA DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS QUE, EN TÉRMINOS PROMEDIO, TIENE UN NIVEL DE ÉXITO DEL ALUMNADO DE LOS MÁS BAJOS DE ESPAÑA, ¿A QUÉ CAUSA PRINCIPAL ATRIBUYE UD. ESTA SITUACIÓN?

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________

P83. LAS MUJERES CONSTITUYEN LA MAYORÍA DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA, DE FORMA MÁS ACUSADA EN LOS NIVELES EDUCATIVOS MÁS BAJOS (MÁS EN EDUCACIÓN INFANTIL, MUCHO MENOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA): ¿A QUÉ CAUSA PRINCIPAL ATRIBUYE UD. ESTA SITUACIÓN?

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________

P86. EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, EN PROMEDIO, LOS RESULTADOS DE LAS CHICAS EN LENGUA SON MEJORES QUE LOS DE LOS CHICOS Y, POR EL CONTRARIO, EN MATEMÁTICAS LOS RESULTADOS DE LOS CHICOS SON MEJORES QUE LOS DE LAS CHICAS. EXPRESE SU GRADO DE ACUERDO (1=DESACUERDO A 5=ACUERDO) CON CADA UNA DE LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES SOBRE LA SITUACIÓN DESCRITA: DESACUERDO ACUERDO AFIRMACIONES

1 2 3 4 5

Diferencias psicobiológicas entre ambos sexos Aprendizajes socioculturales externos a la escuela A que gran parte del profesorado parte de la creencia, consciente o no, de que las chicas son mejores en lengua y los chicos en matemáticas A procesos de identificación escolar en términos de género del alumnado con el profesorado: la mayoría del profesorado de lengua son mujeres y de matemáticas son hombres Otra razón. Cite:

P87. EXISTE ACTUALMENTE UNA TENDENCIA INTERNACIONAL QUE DEFIENDE LA SEPARACIÓN EDUCATIVA DE CHICOS Y CHICAS, NO SÓLO POR LO DICHO EN LA PREGUNTA ANTERIOR, SINO PORQUE SE SOSTIENE QUE LOS PROCESOS DE MADURACIÓN PSICOAFECTIVA SIGUEN RITMOS DIFERENTES Y POR TANTO TODOS SE BENEFICIARÍAN EN TÉRMINOS DE RESULTADOS: ¿ESTÁ UD. DE ACUERDO CON ESTA PROPUESTA? NO___1 SÍ___2

P88. ¿ESTARÍA UD. DE ACUERDO CON REALIZAR AGRUPAMIENTOS DIFERENCIADOS DEL ALUMNADO DE UN MISMO CURSO EN FUNCIÓN DE SUS RITMOS DE APRENDIZAJE Y DE SUS CONOCIMIENTOS? NO FLEXIBLES Y POCO ESTABLES EN EL TIEMPO QUE PERMANEZCAN UN CURSO ESCOLAR COMPLETO

SÍ

P89. EXPRESE SU GRADO DE DESACUERDO/ACUERDO (1=DESACUERDO A 5=ACUERDO) CON CADA UNA DE LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES REFERIDAS AL ALUMNADO:

P95. EXPRESE SU GRADO DE DESACUERDO/ACUERDO (1=DESACUERDO A 5=ACUERDO) CON CADA UNA DE LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES REFERIDAS A DIVERSAS CONDICIONES DEL PROFESORADO:

DESACUERDO ACUERDO AFIRMACIONES

1 2 3 4 5

DESACUERDO ACUERDO AFIRMACIONES

El nivel educativo del alumnado ha mejorado en los últimos 10 años El alumnado que opta por FP tiene un origen social más bajo que el que acude a Bachillerato Internet supone una herramienta decisiva para la mejora del aprendizaje del alumnado El triunfo educativo es fundamental para acceder a un buen puesto de trabajo El acceso a estudios de Bachillerato o de FP depende de los resultados educativos en la enseñanza obligatoria (a Bachillerato van los mejores) El profesorado no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboración de las familias del alumnado El alumnado inmigrante debería estar en aulas separadas del resto del alumnado Los programas de cualificación profesional inicial (garantía social) se nutren, sobre todo, de alumnado con un origen socioeconómico bajo

1 2 3 4 5

Los-as funcionarios-as deberían dar cuenta periódica de su trabajo y, eventualmente, perder incluso la condición de funcionario El sistema más justo para acceder al funcionariado es el de concurso oposición En el acceso a la docencia, deberían tener prioridad los aprobados sin plaza en las oposiciones frente a los sustitutos e interinos que no se presentan a las mismas Los docentes de la enseñanza privada y concertada deberían tener salarios idénticos a los de la pública

P96. CALIFIQUE LAS CARACTERÍSTICAS, LA CALIDAD Y LA DIMENSIÓN DE LA OFERTA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ACTIVO EN UNA ESCALA DE 1 (MUY BAJA) A 5 (MUY ALTA):

De la oferta de formación y su dimensión

LA CALIDAD MUY MUY BAJA ALTA

1 2 3 4 5 P90. CALIFIQUE EN UNA ESCALA DE 1 (MUY POCA) A 5 (MUCHA), LA IMPORTANCIA DE LOS SIGUIENTES FACTORES EN RELACIÓN A SU CAPACIDAD PARA MEJORAR LOS RESULTADOS EDUCATIVOS: IMPORTANCIA Muy Poca Mucha

FACTORES

1 2 3 4 5

Más formación continua del profesorado Más profesorado en los centros Mejora de las retribuciones del profesorado Dotación de más medios a los centros Respuestas organizativas y metodológicas específicas Mayor dedicación y responsabilidad del profesorado Mayor implicación de los padres en la educación Gestión más profesionalizada de los centros Mayor actitud para el aprendizaje del alumnado Establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor Mejor formación psicopedagógica del profesorado La experiencia y el sentido común del profesorado Mayor autonomía del profesorado Mejora de los equipos psicopedagógicos Otro. Cite:

P91. ¿SE DEBERÍA EVALUAR SU TRABAJO?

Ha sido suficiente Ha sido adecuada a sus necesidades Ha contribuido a la mejora de la práctica educativa de los centros Sigue las ‘modas’ del momento Sirve para que determinados profesores hagan muchos cursillos que usan luego como méritos para su promoción personal y profesional Otra. Cite:

P97. DE ACUERDO CON LO QUE USTED CONOCE, ¿DIRÍA QUE HA PARTICIPADO EN ACTIVIDADES DE FORMACIÓN?: MENOS QUE LA MEDIA DEL PROFESORADO__________1 MÁS O MENOS COMO LA MEDIA DEL PROFESORADO___2 MÁS QUE LA MEDIA DEL PROFESORADO____________3

P98. ¿CREE UD. QUE LA ACTIVIDAD DE LOS CENTROS DE PROFESORES ES IMPORTANTE PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS?: NO__1 SÍ__2

NO___1 SÍ___2

P92. SI SE EVALUARA, ¿PARA QUÉ DEBERÍAN UTILIZARSE LOS RESULTADOS DE UNA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO? NO

P99. ¿CUÁL ES EN SU OPINIÓN EL CONFLICTO MÁS IMPORTANTE DE LA EDUCACIÓN EN CANARIAS EN LOS ÚLTIMOS QUINCE AÑOS? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

SÍ

PARA DETECTAR NECESIDADES DE FORMACIÓN PARA PROMOVER SANCIONES NEGATIVAS O POSITIVAS PARA FACILITAR O DIFICULTAR LA PROMOCIÓN

P100. EN SU OPINIÓN, ¿EL CONFLICTO EN CUESTIÓN SE RESOLVIÓ ADECUADAMENTE?: NO___1 SÍ____2

P93. SI FUERA EL CASO, ¿QUIÉN DEBERÍA LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN? NO

SÍ

LOS PADRES Y MADRES EL ALUMNADO EL PROFESORADO LA DIRECCIÓN DE LOS CENTROS LA INSPECCIÓN EL CONSEJO ESCOLAR DEL CENTRO EL CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN UNA AGENCIA DE EVALUACIÓN INDEPENDIENTE

P94. ¿DEBERÍAN PUBLICARSE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN? NO__1 SÍ__2

P101. SI SU RESPUESTA HA SIDO NO, ¿A QUIÉN ATRIBUYE LA RESPONSABILIDAD PRINCIPAL?_____________________________

P102. COMO USTED SABE SE SIGUE DEBATIENDO DE NUEVO SOBRE LA JORNADA CONTINUA. VALORE SUS BENEFICIOS 1 (MUY POCOS) A 5 (MUCHOS) PARA LOS SIGUIENTES COLECTIVOS:

PARA EL ALUMNADO EL PROFESORADO LOS PADRES Y MADRES

BENEFICIOS DE LA JORNADA CONTINUA MUY POCOS MUCHOS 1 2 3 4 5

P103. ¿CUÁLES CREE QUE SON ACTUALMENTE LOS TRES PROBLEMAS MÁS IMPORTANTES DE CANARIAS, POR ORDEN DE PRIORIDAD:

P111. EN SU TIEMPO LIBRE, ¿SE RELACIONA HABITUALMENTE CON OTROS-AS PROFESORES?:

USTED

NO__1

SÍ__2

PROBLEMA 1º _________________________________________ PROBLEMA 2º _________________________________________ PROBLEMA 3º _________________________________________

P112. SI SU RESPUESTA HA SIDO AFIRMATIVA, ¿SON HABITUALES LAS CONVERSACIONES SOBRE SU TRABAJO?:

NO__1

P104. ¿CUÁLES CREE QUE SON ACTUALMENTE LOS TRES PROBLEMAS MÁS IMPORTANTES DE ESPAÑA, POR ORDEN DE PRIORIDAD: PROBLEMA 1º _________________________________________ PROBLEMA 2º _________________________________________

SÍ__2

P113. SIN CONTAR AL PROFESORADO ¿DIRÍA UD. QUE ELIGE PARA LAS RELACIONES PERSONALES Y SOCIALES EN SU TIEMPO LIBRE A PERSONAS DE UNA CONDICIÓN SOCIAL SIMILAR A LA SUYA (POR EJEMPLO, TITULADOS SUPERIORES)?:

PROBLEMA 3º _________________________________________

NO__1 P105. ¿A CUÁLES DE LAS SIGUIENTES ASOCIACIONES U ORGANISMOS PERTENECE, A CUÁLES LES GUSTARÍA PERTENECER Y CON CUÁLES COLABORA?: Rodee con un círculo cada una de las opciones.

GRUPOS EDUCATIVOS, CULTURALES SINDICATOS PARTIDOS-GRUPOS POLÍTICOS ONGs ORGANIZACIONES RELIGIOSAS GRUPOS ECOLOGISTAS ASOCIACIONES CIUDADANAS CLUBES DEPORTIVOS OTRAS, CITAR

ME GUSTARÍA 2 2 2 2 2 2 2 2 2

PERTENEZCO 1 1 1 1 1 1 1 1 1

COLABORA CON 3 3 3 3 3 3 3 3 3

P106. EN CUALQUIER CASO, ¿CONSIDERA UD. QUE PARTICIPA ACTIVAMENTE EN INICIATIVAS CUYO OBJETIVO ES MEJORAR LA SOCIEDAD? NO__1 SÍ__2

P107. AL HABLAR DE UNA PERSONA MENCIONAMOS EN OCASIONES SU CLASE SOCIAL. EN SU CASO, COMO PROFESOR-A, ¿A QUÉ CLASE SOCIAL CREE QUE PERTENECE? CLASE OBRERA ________________________________1 CLASE MEDIA DE SERVICIOS ____________________2 CLASE MEDIA DIRECTIVA Y PROFESIONAL__________3 BURGUESÍA ___________________________________4 OTRA, ¿CUÁL? ________________________________5

P108. Y EN UNA ESCALA DE 0 (CLASE MUY BAJA), 5 (MEDIA MEDIA), A 10 (CLASE MUY ALTA), ¿USTED DONDE SE SITUARÍA COMO PROFESOR-A? CLASE MUY BAJA 0 1

2

3

4

MEDIA 5

6

7

8

CLASE MUY ALTA 9 10

P109. AL HABLAR DE POLÍTICA SE USAN HABITUALMENTE LAS EXPRESIONES IZQUIERDA Y DERECHA. EN UNA ESCALA DE 0 (IZQUIERDA) A 10 (DERECHA), ¿USTED DONDE SE SITUARÍA? IZQUIERDA 0 1

2

3

4

CENTRO 5

6

7

8

DERECHA 9 10

SÍ__2

P114. ¿TIENE O HA TENIDO USTED RELACIONES DE PAREJA ESTABLES CON PROFESORES-AS?: NO__1

SÍ__2

P115. SI USTED TIENE HIJOS, ¿DÓNDE HAN ESTUDIADO? (rodee con un círculo si su HIJO-A es hombre (H) o mujer (M) para cada uno de sus hijos-as en la columna) y luego con una cruz indique el tipo de centro donde estudió:

CENTRO PÚBLICO PRIVADO RELIGIOSO PRIVADO CONCERTADORELIGIOSO CONCERTADO

HIJO (H) HIJA (M), de mayor a menor 1º 2º 3º 4º 5º 6º H M H M H M H M H M H M

P116. SI USTED TIENE O HA TENIDO HIJOS-AS EN EDAD UNIVERSITARIA, ¿ESTÁN REALIZANDO O REALIZARON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS?: NO__1

SÍ__2

P117. SI SU RESPUESTA ANTERIOR FUE AFIRMATIVA, ¿DÓNDE REALIZAN O REALIZARON SUS ESTUDIOS? (rodee con un círculo si su HIJO-A es hombre (H) o mujer (M) para cada uno de sus hijos-as en la columna) y luego con una cruz indique el tipo de universidad donde estudió:

UNIVERSIDAD PÚBLICAS PRIVADAS PÚBLICAS PRIVADAS PÚBLICAS PRIVADAS

HIJO (H) 1º 2º H M H M

HIJA (M), de mayor a menor 3º 4º 5º 6º H M H M H M H M

CANARIAS CANARIAS DE ESPAÑA DE ESPAÑA EXTRANJERO EXTRANJERO

P118. SI USTED TIENE O TUVIERA AHORA HIJOS ENTRE 17 Y 25 AÑOS, ¿QUÉ OPCIÓN DESEARÍA PARA CADA UNO DE ELLOS? (rodee con un círculo si su HIJO-A es hombre (H) o mujer (M) para cada uno de sus hijos-as en la columna) y luego con una cruz indique el tipo de estudios que desearía para cada uno de ellos:

P110. Y EN MATERIA RELIGIOSA, ¿CÓMO SE DEFINIRÍA? ATEO_________________________________________1 AGNÓSTICO____________________________________2 CATÓLICO NO PRACTICANTE______________________3 CATÓLICO PRACTICANTE_________________________4 CRISTIANO SIN MÁS____________________________5 CREYENTE PRACTICANTE DE OTRA RELIGIÓN________6 CREYENTE NO PRACTICANTE DE OTRA RELIGIÓN_____7 OTRA OPCIÓN, CITE____________________________8

OPCIONES QUE TRABAJARA ESTUDIARA UNIVERSIDAD ESTUDIARA FP OTRA, ¿cuál?

HIJO (H) 1º 2º H M H M

HIJA (M), de mayor a menor 3º 4º 5º 6º H M H M H M H M

P119. SI USTED TIENE O TUVIERA AHORA HIJOS ENTRE 17 Y 25 AÑOS QUE ESTUVIERAN EN LA UNIVERSIDAD, ¿QUÉ OPCIÓN DESEARÍA PARA CADA UNO DE ELLOS? (rodee con un círculo si su HIJO-A es hombre (H) o mujer (M) para cada uno de sus hijos-as en la columna) y luego con una cruz indique el tipo de estudios que desearía para cada uno de ellos:

P133. DE FORMA APROXIMADA, ¿CUÁNTOS LIBROS DE CUALQUIER TIPO HA LEÍDO USTED EN LO QUE VA DE AÑO?: Nº DE LIBROS ____

P134. ¿ES LECTOR HABITUAL DE PRENSA ESCRITA?: NO__1

P120. ¿A QUÉ ACTIVIDADES DEDICA, O LE GUSTARÍA DEDICARLE, PRINCIPALMENTE SU TIEMPO DE OCIO, POR ORDEN DE PRIORIDAD?: ACTIVIDAD PRINCIPAL ______________________________________ 2ª ACTIVIDAD ___________________________________ 3ª ACTIVIDAD ___________________________________

P121. ¿VE HABITUALMENTE LA TELEVISIÓN?: NO__1

P123. ¿ESCUCHA HABITUALMENTE LA RADIO?: NO__1 SÍ__2

P124. SI SU RESPUESTA HA SIDO AFIRMATIVA, ¿QUÉ EMISORA SINTONIZA CON MÁS FRECUENCIA?: ___________________________________________________

P125. SU GRADO DE INTERÉS POR LA POLÍTICA ES:

INTERÉS POR LA POLÍTICA

NO__1

3

P135. SI SU RESPUESTA ES AFIRMATIVA, DÍGANOS SI LEE O NO: NO

SÍ

DIARIOS REGIONALES DE INFORMACIÓN GENERAL DIARIOS NACIONALES DE INFORMACIÓN GENERAL PRENSA “ROSA” PRENSA DEPORTIVA REVISTAS PERIÓDICAS DE INFORMACIÓN GENERAL REVISTAS PERIÓDICAS DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA OTRA. CITE:

MUY ALTO 4 5

SÍ__2

P127. SI SU RESPUESTA HA SIDO AFIRMATIVA, ¿QUÉ TIPO DE CINE LE GUSTA MÁS (infantil, terror, comedia, etc.)?:

AFIRMACIONES Tiene una actitud comprensiva con los problemas del profesorado. Adopta casi siempre en los conflictos un punto de vista favorable a la Consejería o a los padres y madres. Dan información veraz sobre los posicionamientos públicos del profesorado. No le interesa lo que hace bien el profesorado, únicamente culparle de lo que va mal. Lo que va bien en la educación se presenta como el resultado del trabajo del profesorado. Tienden a presentar al profesorado como un colectivo al que sólo le preocupa tener buenos sueldos y muchas vacaciones.

DIARIO DE AVISOS

LA OPINIÓN

CANARIAS 7

P136. POR LO QUE USTED CONOCE, CONTESTE SÍ O NO A LAS AFIRMACIONES, REFERIDAS A LAS LÍNEAS EDITORIALES DE LOS PERIÓDICOS DE CANARIAS. Rodee el sí o el no con un círculo.

LA PROVINCIA

___________________________________________________

MUY BAJO 1 2

SÍ__2

SÍ__2

P122. ¿ SI SU RESPUESTA HA SIDO AFIRMATIVA, QUÉ PROGRAMAS LE GUSTAN MÁS?:

P126. ¿LE GUSTA EL CINE?:

LECTURA DE ____________________________

EL DÍA

OPCIONES UNIVERSIDAD HUMANIDADES SOCIALES ARTÍSTICOS DE CIENCIAS INGENIERÍAS-ARQUITEC. CIENCIAS DE LA SALUD EDUCACIÓN OTROS, ¿cuáles?

HIJA (M), de mayor a menor 1º 1º 1º 1º H M H M H M H M

HIJO (H) 1º 1º H M H M

P132. SI SU RESPUESTA HA SIDO AFIRMATIVA, ¿QUÉ TIPO DE LECTURA LE GUSTA MÁS (poesía, ciencia ficción, etc.)?:

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

SÍ NO

CINE DE ____________________________

P128. ¿DISPONE DE TELEVISIÓN DE PAGO EN SU CASA?:

P137. ¿CREE USTED QUE EXISTE UNA CULTURA CANARIA O UN MODO DE SER PARTICULAR, DIFERENCIADO DEL RESTO DE ESPAÑA?: NO__1 SÍ__2

NO__1 SÍ__2

P129. ¿LE GUSTA LA MÚSICA?: NO__1

SÍ__2

P130. SI SU RESPUESTA HA SIDO AFIRMATIVA, ¿QUÉ TIPO DE MÚSICA LE GUSTA MÁS (jazz, salsa, ópera, rock, etc.)?:

P138. POR ÚLTIMO, QUERRÍAMOS SABER SI USTED SE SIENTE PRINCIPALMENTE ISLEÑO, CANARIO ESPAÑOL, EUROPEO, CIUDADANO DEL MUNDO, TAN CANARIO COMO ESPAÑOL, MÁS CANARIO QUE ESPAÑOL, ETC. ELIJA SU RESPUESTA: NO ME SIENTO NADA EN PARTICULAR _____1 1º Me siento PRINCIPALMENTE_______________________________

MÚSICA DE ____________________________ 2º Me siento EN SEGUNDO LUGAR______________________________

P131. ¿LE GUSTA LEER?: NO__1

SÍ__2

3º Me siento EN TERCER LUGAR_______________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

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Si desea enviar un comentario sobre este cuestionario puede hacerlo al final de este folio y en el reverso del mismo, o bien por correo electrónico o por correo ordinario a:

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Blas Cabrera Montoya

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([email protected])

Departamento de Sociología Facultad de Educación Universidad de La Laguna La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, CP 38071

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COMENTARIOS: _____________________________________________

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