La competencia lectora en el DELE (B1 – B2) Dificultades de los estudiantes taiwaneses y propuestas de mejora

La competencia lectora en el DELE (B1 – B2) Dificultades de los estudiantes taiwaneses y propuestas de mejora1 LUIS PRIEGO-CASANOVA Universidad de Jaén Resumen Las diferentes tareas que componen la prueba de comprensión lectora de los exámenes DELE (niveles B1 y B2), exigen del estudiante taiwanés un conocimiento determinado de los niveles léxicos y gramaticales correspondientes a estos niveles. Pero también es necesario que el candidato disponga del mismo nivel de conocimiento en relación con otros aspectos, como los mecanismos de coherencia y cohesión textual, si quiere resolver con éxito los objetivos que se le proponen a lo largo de la prueba. Por ello, las dificultades de los candidatos taiwaneses ante esta prueba no se circunscriben únicamente a los contenidos léxicos o a la complejidad sintáctica de las muestras de lengua que conforman las distintas tareas. En particular, en las tareas de reconstrucción de textos del B1 y B2 existen otros obstáculos para los que es posible que el estudiante no tenga desarrolladas las herramientas apropiadas o que su dominio no esté consolidado. En esta ponencia proponemos una presentación detallada de las partes que conforman la Prueba de Comprensión Lectora de los exámenes DELE, niveles B1 y B2. Así mismo, destacaremos cuáles son las dificultades generales con las que el candidato al examen se podrá encontrar durante su realización, y sugeriremos líneas y formas de trabajo previos al examen que puedan servir para ayudar al candidato a superar esta prueba.

Palabras clave: cohesión, competencia lectora, DELE, dificultades sinohablantes.

1

Ponencia presentada en el XIII Simposio sobre didáctica, cultura y traducción del español, Universidad de Tamkang, Taipéi, Taiwán, 13 de mayo del 2016.

1

La competencia lectora en el DELE (B1 – B2) Dificultades de los estudiantes taiwaneses y propuestas de mejora LUIS PRIEGO-CASANOVA Universidad de Jaén En el año 2013, la estructura y desarrollo de las tareas que conforman las distintas pruebas de los de los niveles B1 y B2 de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE en adelante), sufrieron sustanciales modificaciones con el fin de ajustarse más aún a los requerimientos, contenidos y objetivos marcados en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (MCER y PCIC en adelante, respectivamente). Nuestra experiencia docente nos permite afirmar que dichas modificaciones han supuesto un considerable aumento en la dificultad de su realización para nuestros estudiantes taiwaneses, escollos que no se limitan al nivel léxico o gramatical. Con el objetivo de ilustrar esta situación, en esta ponencia hemos creído apropiado centrarnos únicamente en la parte de Comprensión Lectora de ambos niveles, en concreto en las tareas de reconstrucción de textos, presentes tanto en B1 (nivel Umbral) como en B2 (nivel Avanzado), ya que son tareas que nuestros candidatos y estudiantes perciben como particularmente complejas. Centraremos la atención, pues, en los siguientes aspectos: descripción de la prueba, previsión de dificultades para los candidatos y algunas estrategias y propuestas didácticas que esperamos puedan ser de ayuda tanto a docentes como a discentes en contexto sinohablante.

1. La comprensión lectora en los niveles B1 y B2: la reconstrucción de textos. La comprensión lectora se ha definido como aquella destreza lingüística focalizada en la interpretación del discurso escrito, una destreza en la que se conjugan factores lingüísticos, actitudinales e incluso sociológicos, lo que implica que abarque no solo el conocimiento del código lingüístico sino también la actitud, experiencia y conocimientos previos del lector para 2

que la interpretación del texto sea correcta y completa (Martín Peris et al., 2008). Partiendo de esta breve definición, es importante tener claros cuáles son los objetivos de los DELE B1 y B2 en cuanto a la comprensión lectora se refiere, y que adelantamos a continuación: 

Con respecto al nivel B1, se acredita la capacidad del usuario de la lengua para comprender las ideas esenciales en textos claros, en lengua estándar, siempre y cuando traten sobre cuestiones que le sean familiares, en los ámbitos profesionales, académicos y personales.



El nivel B2, por su lado, acredita la capacidad del usuario de la lengua para entender las ideas principales de textos complejos que abarquen temas tanto concretos como abstractos, incluso técnicos, siempre que estén dentro de su campo de especialización.2

Con el fin de que el candidato demuestre haber alcanzado la competencia necesaria para cumplir con estos objetivos, los niveles B1 y B2 examinan la destreza lectora mediante diferentes tareas, de las cuales esbozamos un somero resumen en el siguiente cuadro3: DELE B1: COMPRENSIÓN DE LECTURA PRUEBAS Y DURACIÓN ESTRUCTURA 70 minutos 5 tareas 30 ítems

Tarea 1 = 6 ítems Tarea 2 = 6 ítems Tarea 3 = 6 ítems Tarea 4 = 6 ítems Tarea 5 = 6 ítems

TIPOLOGÍA TEXTUAL Y ÁMBITO Anuncios, mensajes personales, textos informativos, experiencias, anécdotas, instrucciones, textos epistolares (cartas al director, formales básicas, correos electrónicos) … Ámbitos: personal, público, profesional y académico

DELE B2 : COMPRENSIÓN DE LECTURA PRUEBAS Y DURACIÓN ESTRUCTURA 70 minutos 4 tareas 36 ítems

Tarea 1 = 6 ítems Tarea 2 = 10 ítems Tarea 3 = 6 ítems Tarea 4 = 14 ítems

TIPOLOGÍA TEXTUAL Y ÁMBITO Textos informativos complejos, textos expositivos personales (opinión, comentarios, anécdotas), artículos de opinión, noticias, cartas al director, textos literarios e históricos… Ámbitos: personal, público, profesional y académico

2

Fuente: Dele Cervantes; página web oficial del Instituto Cervantes, con acceso desde: http://dele.cervantes.es/ [última visita: 21/05/16] 3 Para una descripción más detallada de los contenidos, véase el Anexo I, o a la fuente de la nota 1.

3

Pese a la obvia diferencia entre ambos niveles en cuanto a los contenidos (funcionales, gramaticales, nocionales, etc.) y el género textual de las muestras de lengua que se le ofrecen al candidato, existe una tarea común en ambos niveles, la reconstrucción de un texto a partir de varios párrafos o enunciados de entrada. Esta tarea se estructura de forma idéntica en los dos niveles: DELE B1: COMPRENSIÓN DE LECTURA, TAREA 4, RECONSTRUCCIÓN DE TEXTO FOCALIZACIÓN Reconstruir un texto a partir de sus elementos de cohesión.

FORMATO 6 ítems de completar párrafos con enunciados breves (entre 15-20 palabras). 8 opciones para 6 respuestas

TEXTOS DE ENTRADA Catálogos, instrucciones, recetas sencillas, consejos y textos narrativos…, de los ámbitos público y personal. Texto de 400-450 palabras.

DELE B2: COMPRENSIÓN DE LECTURA, TAREA 3, RECONSTRUCCIÓN DE TEXTO FOCALIZACIÓN Reconstruir la estructura de un texto e identificar las relaciones entre las ideas.

FORMATO 6 ítems de completar párrafos con enunciados extensos (entre 15-20 palabras). 8 opciones para 6 respuestas

TEXTOS DE ENTRADA Artículos de opinión, noticias, cartas al director, guías de viaje…, de los ámbitos público, profesional y académico. Texto de 400-450 palabras.

Como se puede observar a partir del cuadro anterior, e independientemente del nivel, la tarea del candidato consiste en reconstruir la estructura del texto que se le ofrece a partir de 8 párrafos o enunciados, de los cuales deberá escoger aquellos 6 que se ajusten al texto de entrada. Para llevar a buen término la tarea, se le exige al candidato que tenga en cuenta los elementos de cohesión y coherencia (relación entre las ideas) entre el texto de entrada y los diferentes enunciados a la hora de elegir uno u otro. No obstante, y para hacernos una idea mucho más acertada de la tarea, qué mejor que ofrecer algunos ejemplos, extraídos de los modelos de examen que el propio Instituto Cervantes pone a disposición del público4:

4

Ejemplos adaptados del modelo original. Para acceder al mismo, remitimos nuevamente a la Nota 1.

4

A) Fragmento de la Tarea 4 del nivel B1 y ejemplos de enunciados como posible respuesta. La historia de la @ (arroba) Es posible que usted crea que la arroba es un invento de la «era internet», un símbolo creado para dar forma a las direcciones de correo electrónico. Sin embargo, su origen es mucho más antiguo. 19.______________. En cuanto al símbolo @, esa especie de «a» encerrada en un círculo, se sabe que tiene sus orígenes en la Edad Media, y que era utilizado por los encargados de copiar libros en latín, por supuesto a mano. 20. .______________.Parece lógico que fuera una forma de ahorrar trabajo cuando se tenían que escribir decenas de veces cientos de páginas. FRAGMENTOS A Ellos escribían «@» uniendo las letras «a» y «d» para formar la preposición «ad», que en castellano significa «hasta». B

Entonces la «@» empezó a aparecer en las cartas oficiales redactadas en latín antes del nombre de su destinatario.

C

En aquel momento uno de los pocos signos disponibles en los teclados era el de la «@»; por eso lo eligió.

A) Fragmento de la Tarea 3 del nivel B2 y ejemplos de enunciados como posible respuesta. Los videojuegos como arte 18.______________. En primer lugar, tienen mucho que ver con el arte narrativo; muchos videojuegos cuentan una historia de principio a fin utilizando una gran variedad de técnicas y procedimientos narrativos. En segundo lugar, también tienen relación con las artes visuales. 19.______________. Y, por último, también parece evidente su relación con la música: la música que aparece en algunos videojuegos y la calidad de la edición del sonido no tienen nada que envidiar a lo que solemos encontrar en el cine. FRAGMENTOS A Los diseñadores de juegos recrean, a veces con mucho «arte», épocas, costumbres y elementos de la vida real o de la ficción. B

Esta posibilidad de interactuar es lo que diferencia a los videojuegos de otras artes.

C

Y ese que en escasísimas ocasiones el entretenimiento digital es tratado como un arte, como una expresión cultural propia de nuestro tiempo.

Vistos estos ejemplos, podemos afirmar que al conocer mejor la estructura y objetivos de las tareas que deben realizar los candidatos al DELE también podremos, como docentes, prever 5

cuáles serán las posibles dificultades a las que se enfrentaran nuestros estudiantes, y desarrollar en consecuencia actividades y tareas que les ayuden a superarlas, al mismo tiempo que mejoran su competencia lingüística y comunicativa5.

2. Dificultades en la comprensión lectora: más allá del léxico y la gramática. “La comprensión lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto.” D. Cooper (1998: 19). El primer nivel de dificultad con el que se encuentra el estudiante sinohablante ante la tarea de comprensión lectora es, evidentemente, el del plano puramente lingüístico. A este respecto, si bien no centrados particularmente en la comprensión lectora, nos remitimos a los trabajos de Cortés Moreno (2002 y 2013) o el de Blanco (2013) como excelentes síntesis de los problemas del estudiante sinohablante con el español como lengua extranjera (E/LE). Dificultades a las que Alcoholado (2011) también añade las de naturaleza cultural, aspecto que consideramos de gran importancia al tener en cuenta que el conocimiento del mundo y los esquemas mentales del estudiante no necesariamente tienen su correspondencia exacta, y en ocasiones ni siquiera similar, en la lengua y cultura meta. Centrándonos en la comprensión lectora, seguimos a Jouini (2005:100) para sintetizar los principales problemas del estudiante al enfrentarse a un texto en la lengua meta. Este autor los resume en cuatro dificultades generales, a saber: a) dificultades para comprender el significado de una palabra; b) dificultades para comprender un enunciado; c) dificultades para comprender la relación entre diferentes enunciados; e) dificultades para comprender el texto en sentido completo. Las dos primeras dificultades se refieren al nivel léxico-gramatical, mientras que las dos últimas remiten al nivel pragmático-discursivo y a dificultades en la meta-comprensión, aspectos estos a los que les que dedicaremos a continuación especial atención. Y es que ante la comprensión lectora no todo es cuestión de lengua, también se exige al lector competente una serie de habilidades y destrezas a nivel de meta-comprensión que pueden 5

No está de más apuntar que los conocimientos y competencias necesarios para superar la tarea de comprensión lectora son también transferibles a cualquier otra destreza (compresión auditiva, expresiones escrita y oral).

6

traducirse en nuevas dificultades, sino las más importantes según el caso, y que afectarán a nuestros estudiantes cuando se enfrenten a la tarea de reconstruir un texto. Destacamos algunas de las que comenta Rodríguez (2003): -

Relacionar los conocimientos previos sobre la materia que trate el texto.

-

Establecer los objetivos de la lectura.

-

Planificar y llevar a cabo estrategias de comprensión.

-

Realizar predicciones, hipótesis e inferencias sobre el contenido del texto.

Resulta evidente, pues, que la comprensión lectora supone un proceso que exige ser abordado desde varios niveles, que van desde la correcta interpretación de los grafemas (nivel inferior) hasta la comprensión del texto como un todo que permita una lectura comprensiva, crítica e incluso estética (niveles superiores). La descodificación del mensaje en el mero plano lingüístico es solo el primer paso hacia la comprensión completa del texto. Dicho de otra forma, el estudiante-lector deberá reconstruir el texto, una reconstrucción que surge de la interacción entre el texto, los esquemas de conocimiento del estudiante y el contexto en el que el texto se ancle. Esta aproximación a la comprensión lectora se corresponde con el Modelo Interactivo de procesamiento lector, ya ampliamente discutido (Alonso y Del Mar, 1985; Rodríguez, 2003; Van Esche, 2010). Un buen lector se formula constantemente hipótesis sobre los significados y propósitos del texto al que se enfrenta (Condemarín, 1981). No en vano, Bruner (1957) ya se refería a la mente humana como una máquina de inferencias, poniendo en relieve la habilidad para activar el conocimiento almacenado y utilizarlo con el fin de organizar e interpretar la información nueva. Reconstruir el texto es dotar de significado a la información que surge durante su lectura mediante varios procesos cognitivos que articulan al mismo tiempo el acceso léxico y gramatical, la representación mental que el lector se hace del texto y la realización de inferencias e hipótesis para conectar el contenido del texto con el conocimiento previo del lector (Escudero, 2010). Leer es un proceso interactivo en el que el lector se sirve de las claves lingüísticas y extra-lingüísticas que proporciona el texto para inferir y comprender qué quiere decirnos, al anclarlo en el conocimiento y experiencia previa del lector (Pérez Zorrilla, 2005).

7

Introducimos al punto el concepto de procesamiento semántico, recogido en Jiménez et al. (1999): el significado del texto no está en el propio texto, sino que debe ser construido por el lector, proceso que se lleva a cabo extrayendo la información que proporciona el texto e integrándola en los esquemas de conocimiento del lector. Por ello podemos concluir que la comprensión lectora es una actividad que está orientada a una meta, más aún en el caso particular de los candidatos al DELE, y cuyo resultado final depende en última instancia de la interacción entre el lector y las características del texto: el candidato se enfrentará a las pruebas con todo un bagaje experiencial, de conocimientos y expectativas que pueden serles muy útiles (Tapia, 2005). La lectura, pues, no es una actividad pasiva, antes al contrario, es un proceso constante de hipótesis, inferencias y predicciones que conectan las ideas expresadas en cada enunciado entre sí, como puentes o nexos entre ellos y se asegure así la coherencia de la muestra textual que se está reconstruyendo, para así vincular la información nueva con la dada por el texto. A este respecto, y enlazándolo con la tarea de reconstrucción de un texto del DELE, Solé (2012) advierte de la importancia en la comprensión lectora de identificar las ideas clave y las ideas secundarias para los propósitos que se persiguen: relacionar e integrar la información que aparece en los distintos fragmentos con el texto de entrada. En la comprensión lectora se despliegan, por tanto, dos tipos de conocimiento, a) el conocimiento del código lingüístico de la lengua meta y b) la familiaridad del lector con el contenido del texto, incluyendo aquí el género y estructura textual. Como vimos, en los niveles B1 y B2 el estudiante hará frente a varios géneros textuales, como la narración, la descripción o la argumentación, contextualizados en diferentes ámbitos de la lengua (profesional, académico, público o personal). Por ello es importante, antes del examen y a modo de preparación, exponer a los estudiantes a una tipología textual lo más rica posible, ya que sin duda les ayudará en la lectura, ya que a mayor familiaridad con las características particulares y de organización de un tipo textual en cuestión, mejor podrán desarrollar una lectura interactiva y provechosa. A modo de síntesis, se suele caer en el reduccionismo al identificar con frecuencia la ejercitación de la comprensión lectora en el aula de E/LE con la práctica aislada de la descodificación. Pero el dominio del léxico y de la gramática no garantizan el éxito en la comprensión lectora en una LE (ni siquiera en la lengua materna). Existen muy diversos factores extra-lingüísticos que 8

pueden afectar y dificultar esta tarea. El estudiante no sólo debe responder a preguntas del tipo “¿Qué significa esta palabra?” o “¿Por qué usa el subjuntivo?”, sino también a aquellas del tipo “¿Qué me quiere decir el texto?”, “¿Cómo se organiza la información?”, “¿De qué forma se relacionan las ideas?”, todas ellas cuestiones estrechamente relacionadas con la prueba de reconstrucción de textos de los DELE B1 y B2. Por estas razones, y a tenor de los criterios de la prueba de comprensión lectora, es imperativo tener en cuenta dos conceptos que son de vital importancia para preparar a nuestros estudiantes: la coherencia y la cohesión textual.

3. La reconstrucción de textos: una cuestión de coherencia y cohesión. Rescatamos nuevamente cuáles eran los objetivos a cumplir en la reconstrucción de textos en la tarea 4 (nivel B1) y tarea 3 (nivel B2): reconstruir un texto a partir de sus elementos de cohesión y de la identificación de las relaciones entre las ideas del texto. Para poder desarrollar estrategias didácticas y materiales que se adapten a las necesidades de los alumnos y de las pruebas, no cabe sino centrarnos, aunque sea brevemente, en los conceptos de coherencia y cohesión, para después ponerlos en relación con algunos ejemplos extraídos de materiales reales del DELE. Mucho se ha escrito sobre la coherencia y cohesión, y remitimos al lector a la bibliografía para posteriores referencias, por lo que no entraremos a ampliar un debate ya de por sí extenso. Sí que seguiremos a Durán (2000) al identificar la coherencia como las relaciones conceptuales que se establecen entre las ideas de un texto y el contexto en el que se ancla el texto para darle un sentido global, mientras que la cohesión remite con más concreción a los elementos lingüísticos mediante los que se materializa la coherencia. De hecho, tal y como afirman Beugrande y Cressler (1981), cohesión y coherencia son dos de las características que un texto debe alcanzar para ser comunicativo. La coherencia pondría de manifiesto cómo los componentes del mundo textual, en la estructura profunda, son mutuamente accesibles y relevantes mediante relaciones explícitas o implícitas; por su lado, la cohesión implicaría las formas en las que estos componentes se conectan en una secuencia, en la estructura superficial del texto. Respecto a la coherencia, Alturo (2010) ha identificado hasta seis tipos de coherencia diferentes, pero nos limitaremos a señalar que el texto cobra coherencia dentro de un contexto comunicativo concreto, que es el que aporta sentido al significado de las palabras que constituyen el texto, sentido que surge del conocimiento compartido entre autor y 9

lector. Es, según Chueca (2003), una propiedad del texto y el resultado de la intención de un emisor y la interpretación de un receptor. Briz (1997), por su parte, afirma que la coherencia es proporcional a la cohesión que exista entre las partes de un texto, y las de estas con el todo. Por tanto, la cohesión constituye una de las manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos lingüísticos concretos. La cohesión surge en el interior del texto y funciona como un conjunto de mecanismos y enlaces intratextuales que establecen las relaciones semánticas requeridas por el texto para construirse como una unidad de significación (Calsamiglia y Tusón, 1999). Para centrarnos en estos mecanismos de interrelación de ideas, cabe hacer varias puntualizaciones: las relaciones cohesivas son de naturaleza semántica, se materializan a través del sistema léxico-gramatical. Halliday y Hasan (1976) establecen una ya clásica distinción entre los tipos de relaciones cohesivas que pueden darse dentro de un texto, y que mencionamos brevemente: a) Referencia, o relación que se establece entre dos o más elementos, por la cual la interpretación del segundo apunta a la existencia de un primero. b) Sustitución, o reemplazar un ítem léxico por otro. c) Elipsis, o sustitución de un ítem léxico por cero. d) Conjunción entre enunciados. e) Cohesión léxica, que abarca tanto la reiteración como la colocación. Son muchos los mecanismos de cohesión como para pretender abordarlos en estas pocas líneas, por lo que, siguiendo a varios autores (Calsamiglia y Tusón, 1999; Durán, 2000; Aznar, Cros y Quintana, 1993), ofrecemos aquí un cuadro que resume los más importantes, y que deberemos tener en cuenta a la hora de trabajarlos en clase con nuestros estudiantes: REFERENCIA

 

SUSTITUCIÓN

   

Correferencia Pronombres y elementos deícticos - Anafóricos - Catafóricos Campos léxicos y semánticos - Hipónimos, hiperónimos, antónimos Cadenas nominativas Proformas Metáforas y metonimias 10

ELIPSIS



Sustitución por cero

PROGRESIÓN TEMÁTICA



ELEMENTOS DE CONEXIÓN

 

Unidades informativas - Tema - Rema Marcadores discursivos Conectores lógicos

Quizás de entre todos estos mecanismos aquellos que pueden ser más productivos y fáciles de trabajar en el aula sean los mecanismos de referencia, los de sustitución y los elementos de conexión. En relación a estos últimos, Gallardo (1995: 59)6 habla de Cohexidad, concepto de naturaleza pragmática que se refiere a la existencia de conectores pragmáticos encargados de relacionar los enunciados. Por ello, el sistema de la lengua pone a disposición de los hablantes unas piezas lingüísticas, los marcadores y los conectores, cuya función es imbricar de forma explícita segmentos textuales, sean enunciados o secuencias de enunciados, y establecen entre ellos diversas relaciones lógico-semánticas. Su finalidad discursiva se centra fundamentalmente en proporcionar cohesión y estructura, además de servir de guía o instrucción para activar las inferencias que permitan la interpretación del sentido7. Veamos ahora cómo se relaciona este marco teórico con las pruebas de reconstrucción de textos del DELE. Para ello analizaremos muy brevemente dos ejemplos, uno para el nivel B1 y otro para el nivel B2. Primero se ofrecerá parte del texto de entrada que recibe el estudiante, a continuación se indicará el fragmento apropiado y se justificará su elección, marcando en negrita los mecanismos de cohesión correspondientes en cada situación.

6

Apud Mª del Camino Garrido, 1999. Para mayor profundización en este ámbito, remitimos al lector a la extensa bibliografía al respecto, como C. Fuentes (2009), M. Martí (2008), Mª A. Martín Zorraquino y E. Durán (2008) o J. Portolés (1998).

7

11

EJEMPLO PARA EL NIVEL B1 Texto de entrada Puerto Obaldía es un lugar apartado, sin carreteras o caminos que comuniquen con otro sitio, rodeado de selva y mar. 20______. Fragmento correspondiente Por esta razón, la única forma de entrar o salir de allí es por vía marítima o avioneta. Justificación a) Marcador consecutivo: por esta razón (introduce la consecuencia de la situación que establece el enunciado anterior) b) Cadenas nominativas: un lugar apartado + entrar o salir; selva y mar + vía marítima o avioneta. EJEMPLO PARA EL NIVEL B2 Texto de entrada Es como disfrutar de un partido de la Champions grabado con decenas de cámaras. 21 ______. Porque esto tienen los clásicos: transportan a una época y un mundo donde todo era más lento y sosegado. Fragmento correspondiente Así que no espere más. Cálcese unos zapatos cómodos, embútase en esos jeans ajustados, ponga el celular en silencio y dedique tres horas a viajar en el tiempo. Justificación a) Marcador consecutivo: así que (introduce la consecuencia de la situación que establece el enunciado anterior) b) Cadenas nominativas: transportar a una época y un mundo + viajar en el tiempo. c) Conector causal: porque (introduce relación de causa-efecto con el enunciado anterior)

4. Propuestas de mejora: siendo coherentes con los DELE. Llegados a este punto, es necesario considerar qué podemos hacer nosotros, como docentes, para facilitar la labor a nuestros estudiantes y futuros candidatos del DELE, al mismo tiempo que 12

mejoramos su competencia comunicativa y, en particular, la comprensión lectora. A continuación se sugerirán algunas actividades que pueden realizarse en el aula y cuyo fin es el de trabajar y reforzar la comprensión lectora en general, y los mecanismos de cohesión en particular. Pero antes de ello creemos necesario establecer unas pautas o criterios aplicables a cualquier estrategia didáctica o tarea a desarrollar. Para empezar, es necesario hacer entender al estudiante que el objetivo de la comprensión lectora no es únicamente descodificar, sino que juega un papel activo en la interpretación del texto, en función de su conocimiento del mundo, sus experiencias previas y de la tipología textual a la que se enfrente. En este sentido, la noción de contexto es clave para la interpretación y comprensión de un texto (Durán, 2000). Rescatamos la importancia que Jouini (2005) otorga al papel de la tipología textual, ya que los tipos de texto condicionan tanto la estructura del mismo como el tipo de mecanismos de cohesión que se emplearán, y que influirán en la interpretación y la elaboración de inferencias por parte del lector, ya que podrán variar dependiendo del texto y de su estructura. Por todo ello, es necesario establecer y dotar al estudiante de las estrategias necesarias para enfrentarse a cualquier texto, independientemente de si es capaz de entenderlo en su totalidad. De hecho, no es requisito imprescindible en el DELE que el estudiante conozca todos los ítems léxicos que encontrará en el texto, pero si es fundamental que disponga de herramientas que le permitan inferir significados a partir del contexto. También es necesario que el estudiante comprenda los objetivos de la tarea, qué es lo que se le pide, para que pueda ajustar estas estrategias a las necesidades de la tarea, sin olvidar que estarán sometidos a la presión del tiempo. En todo caso, el trabajo que se realizará en el aula debe ser un trabajo reflexivo e inductivo, que permita al estudiante darse cuenta de que es capaz de comprender el texto, más allá de entender todas y cada una de las palabras. No debemos descuidar, por supuesto, trabajar siempre con material auténtico, aunque esté adaptado al nivel del estudiante, ya que insistimos en la importancia del tipo y género textual. Por último, en toda tarea o actividad es necesario añadir un componente de auto-evaluación que permita al estudiante medir sus progresos e identificar las deficiencias, con el objetivo de enfocarse y trabajar en ellas para superarlas (Rodríguez, 2003).

13

De las muchas propuestas existentes, comentaremos únicamente cuatro de ellas, presentándolas no tanto como actividades cerradas sino como ejemplos de explotación que pueden transferirse o adaptarse a otros contenidos y tareas, con la esperanza de que puedan ser útiles en el aula de E/LE. a) Reconstrucción de textos: Como su propino nombre indica, consiste en una actividad que simula la tarea real del examen. No obstante, el docente podrá realizar las modificaciones oportunas para trabajar algún aspecto concreto (las cadenas léxicas o los marcadores discursivos, por ejemplo). Además, podrá seleccionar aquellos contenidos que resulten atractivos para los discentes, ya que no debemos dejar de lado el componente motivacional, importante para que la atención del estudiante se centre en la realización y consecución de la tarea. Otra variante es que los estudiantes elaboren ellos mismos ejercicios de reconstrucción de textos para compartir con el resto de compañeros, bien en clase bien mediante alguna plataforma en línea, como Google Docs o Dropbox. El profesor en este caso deberá guiar al estudiante para que preste atención a los aspectos que se quieran trabajar y pueda graduar el nivel de dificultad de la tarea propuesta por el alumno. De esta forma la tarea de reconstrucción de texto se vuelve mucho más reflexiva, al exigir al estudiante justificar los huecos a rellenar y su relación con el texto. b) Producción colaborativa: Esta tarea, que en nuestras clases regulares y cursos de preparación para el DELE B2 llamamos Serpiente de las ideas8, consiste en trabajar con grupos de 5-8 estudiantes. Cada uno de ellos dispondrá de una hoja en blanco donde escribirá una frase durante un tiempo determinado por el profesor. Finalizado el tiempo, se pasará la hoja al compañero de al lado para que continúe con la historia, manteniendo siempre el principio de coherencia con el texto anterior. Se realizará así hasta que la hoja de una vuelta completa y llegue al estudiante que inició el texto. Con esta actividad se exige al estudiante prestar atención al contexto en el que deberá continuar escribiendo, ya que de lo contrario el texto resultante será incoherente. Esta actividad puede ser Esta actividad está inspirada en un juego tradicional chino, el cual consiste en concatenar diferentes Cheng2 Yü3 成 語, o proverbios, siguiendo diferentes normas: que la última palabra corresponda con la primera que del proverbio siguiente; que se respete una estructura sintáctica concreta; que se ligue mediante sinogramas homófonos, etc.

8

14

de trabajo libre, pero el docente podrá guiar o condicionar su producción: consensuando con los estudiantes qué tipo de texto se quiere escribir (narración, descripción, etc.), para atender a su estructura; controlando los marcadores discursivos que se usarán para producir el texto (ofrecidos en una lista); pidiendo al estudiante que encadene un enunciado mediante un proceso de referencia y sustitución léxica respecto al enunciado anterior, etcétera. Otra variante, que permite conjugar la comprensión lectora con la expresión oral y la comprensión auditiva es dar al estudiante una historia desordenada, de la cual cada estudiante tendrá únicamente un fragmento. Mediante el diálogo con los compañeros deberán reconstruir el texto original, sirviéndose de las relaciones de ideas existentes entre los fragmentos. c) Árboles de ideas: En esta actividad se le ofrecerá al estudiante un texto a partir del cual deberá extraer las ideas principales y plasmarlas en un mapa mental o árbol de ideas. En cada uno de los campos se introducirá la idea extraída, mientras que en los nexos de unión de cada campo o rama se explicitará la relación que se establece entre ellas. Una vez más, supone un trabajo reflexivo a partir del cual el estudiante deberá discriminar entre ideas principales y secundarias, además de poner el foco en los mecanismos y tipología de relación que se establecen entre ellas. Una versión inversa de esta actividad es que el docente, de forma controlada para enfatizar determinados aspectos a trabajar, ofrezca un árbol de ideas, a ser posible acompañado de diferentes estímulos (visuales, titulares a modo de noticia, etc.), con el fin de que el estudiante, ya sea solo o en pequeños grupos, reconstruya la historia prestando atención a los indicadores de cohesión que se les ofrezcan. d) Auto-correcciones: Más que una tarea en sí, las auto-correcciones son un procedimiento de autoevaluación que permite al estudiante trabajar de forma reflexiva sobre producciones escritas propias o de otros compañeros, con el fin de descubrir tanto los errores como el género y tipología de los mismos. Este tipo de actividades se complementan muy bien con las tareas evaluativas generales que debe realizar el profesor, y facilitan el desarrollo de la responsabilidad en el aprendizaje por parte del discente. Además, están muy indicadas en caso de trabajar errores de correferencia,

15

referencia deíctica y sustitución por proformas, a los que son muy dados nuestros estudiantes sinohablantes, debido, en parte, a la distancia lingüística entre el español y el chino. Para finalizar, no queremos dejar de comentar la existencia del variado material de preparación para el DELE disponible en Taiwán, que será sin duda un suplemento a tener en cuenta tanto para una clase regular como para una clase de preparación de DELE. Es el caso de Las claves del nuevo ELE, de la editorial Difusión, El Cronómetro de Edinumen, o de los manuales de preparación de la editorial Edelsa, todos disponibles para ambos niveles. Si bien cada editorial posee características propias en tanto a los contenidos, a la inclusión de tareas complementarias para reforzar estrategias, gramática o léxico, etc., todos los materiales disponibles ofrecen exámenes modelo que pueden ser muy provechosos para el estudiante, ya que les dará una primera impresión de la estructura y realización del DELE, y le dibujará un panorama general sobre las dificultades y problemas que podrá encontrarse.

5. Conclusiones: Como hemos podido ver, las competencias que se le exigen al candidato a los exámenes DELE B1 y B2 en las tareas de comprensión lectora no pueden limitarse a la descodificación del texto, sino que implican habilidades y estrategias lectoras focalizadas en la interacción del lector con el texto, que le permitan reconstruirlo al poner en común la información que aporta el texto con su conocimiento y experiencia previa, elaborar hipótesis e inferencias que le permitan acceder a la estructura profunda del texto, a la relación entre los enunciados y entre los enunciados y el todo, con el fin de cumplir con los objetivos de las pruebas que se les proponen. Esta aproximación a la comprensión lectora puede suponer para nuestros estudiantes sinohablantes dificultades añadidas a los ya consabidos problemas de los niveles léxico y gramatical. Dificultades que ellos mismos perciben en las tareas de reconstrucción de textos de ambos niveles, en las que el estudiante debe ser capaz de reconocer las relaciones que se crean entre las ideas de los textos de entrada. Para ello debe estar familiarizado con los diferentes mecanismos de cohesión que dispone la lengua meta: referencia, sustitución, progresión temática, entre otros. Será, pues, tarea y responsabilidad de los docentes introducir, trabajar y explorar estos conceptos

16

y mecanismos, dar al estudiante las herramientas necesarias para superar con solvencia el examen DELE y, al mismo tiempo, mejorar su competencia comunicativa en la lengua española.

Bibliografía Alcoholado, A. (2011). "Herramientas morfosintácticas para afrontar la lectura. Caso práctico: “Parábola del palacio” de Borges". Sinoele, 5, pp. 17-40. Alonso, J. y Del Mar Mateos, M. (1985). "Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación". Infancia y aprendizaje, vol. 8, 31-32, pp. 5-19. Alturo, N. (2010). "Coherencia discursiva: Dimensiones contextual, conceptual y gramatical". Círculo de lingüística aplicada a la comunicación, 41, pp. 3-30. Aznar, E., Cros, A. y Quintana, L. (1993). "Lectura y coherencia textual (análisis de un texto narrativo)". Comunicación, lenguaje y educación, vol. 5, 17, pp. 15-28. Blanco, J.M. (2013). "Escollos lingüísticos de los principiantes chinos de español como lengua extranjera: Causas y sugerencias pedagógicas". Hispania, vol. 96, 1, pp. 97-109. Briz, A. (1997). "Coherencia y cohesión en la conversación coloquial". Gramma-temas 2, pp. 944. Bruner, J. S. (1957). “Going beyond the information given”. En H.E. Gruber, K.R. Hammond y R. Jessor (Eds.), Contemporary approaches to cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, pp. 41–69. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Chueca, F. J. (2003). "Desarrollo didáctico de las nociones de" coherencia" y" cohesión" y su aplicación a los estudios de traducción". Hermeneus: Revista de la Facultad de Traducción e Interpretación de Soria, 5, pp. 43-70. Condemarín, M. (1981). "Evaluación de la comprensión lectora". Lectura y vida, vol. 2, 2, pp. 7-8. Cooper, D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor. Cortés Moreno, M. (2002). "Dificultades lingüísticas de los estudiantes chinos en el aprendizaje del ELE". Carabela, vol. 52, pp. 77-98.

17

-

(2013). "Dificultades lingüísticas del español para los estudiantes sinohablantes y búsqueda de soluciones motivadoras". En EPES 2013, La Enseñanza del español para sinohablantes en contextos. Publicado en SinoELE, 10, pp. 173-208.

Durán, P. (2000). "Análisis de los aspectos intrínsecos y extrínsecos de la coherencia en los textos para la enseñanza del inglés académico y profesional". Revista española de lingüística aplicada, 14, pp. 99-112. Escudero, I. (2010). "Las inferencias en la comprensión lectora: una ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas". Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de Lenguas, 7, pp. 1-31. Fuentes, C. (2009). Diccionario de conectores y operadores del español. Madrid: Arco/Libros. Gallardo, B. (1995). Prácticas de Lingüística (Psicolingüística, Pragmática y Conversación y Sociolingüística). Valencia: Nau llibres. Garrido, Mª del C. (1999). "Gramática y conversación: mecanismos de coherencia". Español como lengua extranjera, enfoque comunicativo y gramática: actas del IX congreso internacional de ASELE, Santiago de Compostela, 23-26 de septiembre de 1998, pp. 617-624. Halliday, M.A.K. y Hasan, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Longman. Instituto Miguel de Cervantes (España), (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español. Instituto Cervantes. Jiménez, J.E., et al. (1999). "Procedimientos de evaluación e intervención en el aprendizaje de la lectura y sus dificultades desde una perspectiva cognitiva". Infancia y Aprendizaje, vol. 22, 88, pp. 107-122. Jouini, K. (2005). "Estrategias inferenciales en la comprensión lectora". Glosas didácticas: revista electrónica internacional de didáctica de las lengua y sus culturas, 13, pp. 95-114. Martí Sánchez, M. (2008). Los marcadores en español L/E: conectores discursivos y operadores pragmáticos. Madrid: Arco/Libros. Martín Peris, E., et al. (2008). Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: SGEL. Martín Zorraquino, Mª A. y Montolío, E. (2008). Los marcadores del discurso. Teoría y Análisis. Madrid: Arco/Libros. MCER, Dirección Académica del Instituto Cervantes (2002). El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional para la edición impresa en español. Coeditan Secretaría General Técnica del MCED, Subdirección General de Información y Publicaciones, y Grupo ANAYA. 18

Pérez Zorrilla, M. (2005). "Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones", Revista de educación, 1, pp. 121-138. Portolés, J. (1998). Marcadores del discurso. Barcelona: Ariel. Rodríguez, A. (2003). "La comprensión lectora: concepto, dificultades, técnicas y motivación". Almirez, 12, pp. 123-150. Solé, I. (2012). “Competencia lectora y aprendizaje.". Revista Iberoamericana de educación, 59, pp. 43-61. Tapia, J.A. (2005). "Claves para la enseñanza de la comprensión lectora". Revista de educación, 1, pp. 63-93. Van Esch, K. (2010). "La comprensión lectora del español como lengua extranjera: necesidades comunicativas, objetivos y métodos de enseñanza-aprendizaje". Revista Marco ELE, vol. 11, 1, pp. 274-303.

Manuales de preparación del DELE B1 y B2 Tarrés, I., Pareja, Mª J. (2013): El Cronómetro, Nivel B1. Madrid: Edinumen -

(2013): El Cronómetro, Nivel B2. Madrid: Edinumen.

García-Viño, M. (2013): DELE B1. Madrid: Edelsa. Alzugaray, P., Barrios, Mª J. (2013): DELE B2. Madrid: Edelsa. Martínez, Mª J. y Sánchez, D. (2013): Las claves del nuevo DELE B1. Barcelona: Difusión -

(2013): Las claves del nuevo DELE B2. Barcelona: Difusión.

Alegre, C. y Quarello, L. (2015): Destino. DELE B1. Barcelona: Cideb. -

(2015): Destino. DELE B2. Barcelona: Cideb.

Hidalgo, R. (2013): Prepara y practica el DELE B1. Barcelona: Octaedro. -

(2013): Prepara y practica el DELE B2. Barcelona: Octaedro.

19

ANEXO 1: Descripción de las pruebas de comprensión lectora, B1 y B2

DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA 1, COMPRENSIÓN LECTORA, NIVEL B1 Tiempo para la realización: 70 minutos / 30 ítems

Tarea 1

FOCALIZACIÓN Extraer la idea principal e identificar información específica en textos breves

FORMATO 6 ítems discretos de respuesta preseleccionada (relacionar las declaraciones de personas o enunciados con textos) 9 opciones para 6 respuestas

TEXTOS DE ENTRADA Anuncios publicitarios, cartelera, mensajes personales y avisos, de los ámbitos personal, público, profesional y académico. Declaraciones o enunciados de 20-30 palabras. Textos de 40-60 palabras

Tarea 2

Extraer las ideas esenciales e identificar información específica en textos informativos simples

6 ítems discretos de respuesta preseleccionada: selección múltiple con 3 opciones de respuesta

Texto informativo, de los ámbitos público y académico. Texto de 400-450 palabras.

Tarea 3

Localizar información específica en textos descriptivos, narrativos o informativos.

6 ítems discretos de respuesta preseleccionada: correspondencias (relacionar los 3 textos de entrada con preguntas o enunciados).

Anécdotas, información práctica de guías de viajes, experiencias, noticias, diarios, biografías, ofertas de trabajo…, del ámbito público. Textos de 100-120 palabras cada uno.

Tarea 4

Reconstruir un texto a partir de sus elementos de cohesión.

6 ítems de completar párrafos con enunciados breves (entre 15-20 palabras). 8 opciones para 6 respuestas

Catálogos, instrucciones, recetas sencillas, consejos y textos narrativos…, de los ámbitos público y personal. Texto de 400-450 palabras.

20

Tarea 5

Identificar y seleccionar estructuras gramaticales para completar textos epistolares sencillos.

6 ítems discretos en un cloze cerrado. 3 opciones de respuesta

Textos epistolares (cartas al director, cartas formales básicas y cartas o mensajes electrónicos personales…), de los ámbitos público y personal. Texto de 150-200 palabras.

Fuente: Dele Cervantes [http://dele.cervantes.es/informacion/guias/guia_b1/03_prueba_comprension_lec.html]

DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA 1, COMPRENSIÓN LECTORA, NIVEL B2 Tiempo para la realización: 70 minutos / 36 ítems FOCALIZACIÓN Comprender las ideas esenciales y la información específica en textos informativos complejos

FORMATO 6 ítems discretos de respuesta preseleccionada: selección múltiple con 3 opciones de respuesta

TEXTOS DE ENTRADA Texto informativo complejo de extensión larga, de los ámbitos público y profesional. Texto de 400-450 palabras.

Tarea 2

Localizar información específica y relevante en textos e inferir sentimientos, actitudes, valoraciones …

10 ítems discretos de respuesta preseleccionada: correspondencias (relacionar los 4 textos de entrada con preguntas o enunciados)

4 textos expositivos personales que contengan puntos de vista, comentarios, opiniones o anécdotas..., de los ámbitos personal y público.

Tarea 3

Reconstruir la estructura de un texto e identificar las relaciones entre las ideas

6 ítems de completar párrafos con enunciados extensos (entre 15-20 palabras). 8 opciones para 6 respuestas.

Artículos de opinión, noticias, cartas al director, guías de viaje…, de los ámbitos público, profesional y académico. Texto de 400-450 palabras.

Tarea 4

Identificar estructuras gramaticales para completar un texto extenso complejo.

14 ítems discretos en un cloze cerrado. 3 opciones de respuesta

Textos literarios e históricos, biografías…, de los ámbitos público, profesional y académico. Texto de 400-450 palabras.

Tarea 1

Fuente: Dele Cervantes [http://dele.cervantes.es/informacion/guias/guia_b2/03_prueba_comprension_lec.html]

21