RELATEC Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa
Vol 13(2) (2014)
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La competencia digital en la formación de los futuros maestros: percepciones de los alumnos de los Grados de Maestro de la Facultad de Educación de Albacete Digital skill in wouldbe teachers: perceptions from the Teacher Training Degree students at the Faculty of Education in Albacete Ramón Cózar Gutiérrez y Manuel J. Roblizo Colmenero Facultad de Educación. Universidad de CastillaLa Mancha. Edificio Simón Abril. Plaza de la Universidad, 3 02071 Albacete (España) Email:
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Información del artículo
Resumen
Recibido 13 de Octubre de 2014. Revisado 5 de Noviembre de 2014. Aceptado 14 de Diciembre de 2014.
El artículo lleva a cabo un análisis de las actitudes y percepciones que muestran hacia la competencia digital los alumnos de 4º curso de los Grados de Maestro en Educación Infantil y de Maestro en Educación Primaria de la Facultad de Educación de Albacete. El trabajo tiene una vocación aplicada, en la medida en que, desde la plena consciencia del rol crecientemente influyente que las nuevas tecnologías desempeñan en el ámbito educativo, trata de percibir el punto de vista de las personas llamadas a ejercer la profesión docente respecto al uso, valoración y conocimiento de aquellos medios tecnológicos que, de alguna manera, son susceptibles de ser utilizados en el aula. De esta forma, los objetivos se orientan a aportar evidencias que nos permitan conocer de una manera precisa las perspectivas, opiniones y actitudes que muestran hacia las TIC los alumnos que se encuentran muy cerca de concluir sus estudios de Grado de Maestro. Específicamente, se abordan los aspectos referentes a su percepción acerca de su formación inicial en la competencia digital. Como consecuencia, se deduce una valoración de la praxis docente orientada a la formación de los futuros docentes en este campo, en la que se perciben carencias que deben ser solventadas para cubrir adecuadamente la preparación necesaria para un maestro en la sociedad de la información.
Palabras clave: Tecnología Educativa; Enseñanza y Formación; Competencias docentes; Formación inicial
Abstract Keywords: Educational Technology; Teaching and Learning; Teaching Skills; Initial Training.
The article carries out an analysis of the attitudes and perceptions that 4th Year students in Preschool and Primary Teacher Training Education (Faculty of Education of Albacete) show towards digital skill. The research has an applied approach. Being fully conscious of the increasingly influential role of new technologies in education, it aims to perceive the viewpoint of the future teachers in relation to use, assessment and knowledge of those technological means apt to be used in the classroom. Objectives are focused on providing evidences that let us know the wouldbe teachers’ perspectives, opinions and attitudes towards ICT. Specifically, aspects related to their perception towards their initial training on digital competence are addressed. As a consequence, an assessment of the teaching practice, oriented to the training of professionals of education, is also provided. Through it, some shortcomings to be solved in order to fulfill the necessary training for a teacher in the society of information are perceived.
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1. Introducción. Es frecuente encontrar en la introducción de cualquier publicación científica relacionada con las TIC y la educación, la mención de sus autores a los cambios que se están sucediendo en nuestra sociedad con la llegada de la revolución tecnológica y sus repercusiones en el ámbito educativo. Las TIC han progresado y evolucionado de forma vertiginosa, posiblemente mucho más de lo que imaginábamos años atrás, y se han convertido en un fenómeno prácticamente imprescindible de nuestra vida cotidiana. Su constante e inevitable presencia ha supuesto una gran revolución en todos los órdenes de la existencia humana al crear nuevas relaciones de interdependencia y modificar estilos de vida, de pensamiento y de conocimiento. Hoy en día nadie duda de la importancia que la innovación tecnológica está teniendo en el mundo de la educación. La generalización de las TIC ha provocado que la revolución digital esté llegando a las aulas a una gran velocidad, introduciendo mejoras en los procesos de docencia y gestión, y propiciando un cambio en el perfil del estudiante universitario (Esteve y Gisbert, 2012). En los últimos años, el debate en la literatura científica se ha trasladado de la necesaria incorporación de las TIC en los procesos educativos a si su integración ha supuesto una verdadera «innovación». Los informes de Eurydice muestran que el progreso en el empleo de las TIC para la educación y la formación en toda Europa ha sido formidable en los últimos años. Aunque estos mismos estudios revelan que las TIC todavía no han obtenido un efecto tan revelador como se creía, pues en numerosas ocasiones su integración ha quedado en una mera introducción de las tecnologías emergentes con las metodologías y currículum tradicionales. Cabero (2014), en uno de sus últimos trabajos, señala que los docentes nos enfrentamos ante una fuerte paradoja. Por una parte, junto a los esfuerzos institucionales, las TIC están adquiriendo un fuerte protagonismo para la capacitación de los alumnos en los nuevos contextos formativos. También los profesores tienen actitudes positivas para su utilización e incorporación en los procesos de enseñanzaaprendizaje (Jimoyiannis y Komis, 2007; Banas, 2010; Álvarez et al., 2011). Sin embargo, su introducción está siendo marginal, puesto que se centra más en usos tradicionales que en socioconstructivistas del aprendizaje, están más incorporadas a la investigación que a la docencia y su uso es más frecuente fuera de las aulas (Balanskat et al., 2006; European Commission, 2006; BECTA, 2007; Teo et al., 2008; Maroto, 2007; Mcvee et al., 2008). La educación de los nuevos alumnos del siglo XXI aprendices digitales (Esteve, Duch y Gisbert, 2014) exige mayor preparación, nuevas competencias y la asunción de nuevos roles docentes. El docente, que en otros tiempos no muy lejanos era el principal acceso al conocimiento, ha visto modificado su rol, pasando de ser el único experto en contenido y transmisor del mismo a convertirse en facilitador de contenidos, consultor de información, colaborador en grupo, proveedor de recursos, supervisor académico, consejero/orientador, diseñador de medios, investigador, tecnológico, organizador/administrador, facilitador de aprendizaje, moderador y tutor virtual, evaluador continuo (Cabero, 2000; Gisbert, 2001; Goodyear et al., 2001), incluso, como se puede leer en algunos foros, hacker, en el sentido de la persona que muestra pasión y entusiasmo por lo que hace; DJ, como creador que mezcla los distintos elementos educativos; coach, aportando habilidades y herramientas para fomentar la motivación, la comunicación y la colaboración; o community manager, para gestionar comunidades de aprendizaje, curar contenido, utilizar nuevas herramientas digitales e incentivar la comunicación a través de las redes sociales (González, 2014). Por tanto, la competencia digital docente se ha convertido en una de las competencias básicas del profesor del siglo XXI. A su sombra están surgiendo numerosos modelos de estándares e indicadores a nivel internacional (UNESCO, Australia, Bélgica, Chile, Estados Unidos, Francia, Noruega) que la definen e intentan aportar propuestas de formación del profesorado en TIC para mejorar sus prácticas en todas http://campusvirtual.unex.es/revistas
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las áreas de su labor profesional (Cabero y Llorente, 2006). Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010) recogen la del Ministerio de Educación de Chile (2008), en la que se considera que un docente competente en TIC debería dominar al menos cinco áreas íntimamente relacionadas: la pedagógica, el conocimiento de los aspectos sociales, éticos y legales relacionados con el uso de las TIC en la docencia, habilidades en la gestión escolar apoyada en TIC, uso de las TIC para el desarrollo profesional docente y el área de conocimientos técnicos. El modelo noruego propuesto por Krumsvik (2007) desarrolla tres niveles: el primero, engloba las habilidades digitales básicas (uso de herramientas TIC, alfabetización informacional, tecnológica, etc.); el segundo, está formado por la competencia didáctica con las TIC (la tecnología al servicio de la pedagogía); y en el último se encuentran las estrategias de aprendizaje permanente, la capacidad de poner las TIC al servicio de unos objetivos, para seguir aprendiendo (Esteve, 2014; Cabezas, Casillas y Pinto, 2014). Junto a estos estándares, en la última década encontramos numerosos estudios que abordan la formación y el perfeccionamiento del profesorado en TIC (Cabero, 2014; Fernández, 2007; Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010; Kirschner y Davis, 2003; Llorente, 2008; Maroto, 2007; Martínez, 2008; Mcvee, 2008; Merma, 2008; Peirano y Domínguez, 2008; Prendes, 2010; Prendes, Castañeda y Gutiérrez, 2010; Prendes y Gutiérrez, 2013; Raposo, Fuentes y González, 2006; Reyes y Piñero, 2009; Silva et al., 2006; Tejedor y GarcíaValcárcel, 2006; Tello y Aguaded, 2009), y en la mayor parte de ellos se incide en la necesidad de fomentar una adecuada formación inicial del profesorado en TIC mediante la interacción de sus diferentes dimensiones (instrumental, semiológica/estética, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizadora, actitudinal e investigadora). En este sentido es de destacar el modelo TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) de Koehler & Mishra (2008) en el que se indica que el profesor necesita una capacitación por la interacción de tres grandes componentes: disciplinar, pedagógico y tecnológico (Cabero, 2014). Sin embargo, en la práctica diaria estos planteamientos teóricos están bastante alejados de la realidad. Esteve (2006) señala que son muchos los países europeos que mantienen normativas muy genéricas que reconocen la importancia de la formación del profesor para el dominio de las TIC, pero sin establecer directrices específicas sobre las competencias básicas que se van a exigir como parte inexcusable de la formación inicial. Su desarrollo en las instituciones universitarias, de quienes dependen básicamente los centros de formación inicial de maestros, está sujeto a la lentitud con la que normalmente reaccionan estas instituciones a los cambios. Los contenidos y metodologías suelen estar más condicionados por los intereses corporativos de las distintas áreas, la tradicional división de las ciencias y los derechos adquiridos de grupos de poder, que por las necesidades reales de los educandos y futuros educadores (Gutiérrez, Palacios y Torrego, 2010). La implantación de los nuevos títulos de Grado de Maestro en Educación Primaria y en Educación Infantil que suponía una oportunidad ideal para poner en práctica una formación del profesorado en TIC que respondiese a las exigencias educativas del futuro, no ha respondido a las expectativas. La libertad conferida a las instituciones universitarias para la elaboración de los nuevos títulos de Grado de Maestro en Educación Primaria y en Educación Infantil, a pesar de estar sujetos a las órdenes ministeriales (ECI/3857/2007 y ECI 3854/2007), ha eliminado de buena parte de los planes de estudio la asignatura troncal «Nuevas tecnologías aplicadas a la educación», presente anteriormente en todas las diplomaturas de Maestro, quedando la formación en TIC relegada a un tratamiento transversal, a criterio de los docentes universitarios, en unas pocas asignaturas (Cózar et al., 2014). Los objetivos de esta investigación se centran en ofrecer evidencias que nos ayuden a conocer de una manera precisa las perspectivas, opiniones y actitudes que muestran hacia las TIC los alumnos que se encuentran muy cerca de concluir sus estudios de Grado de Maestro de Educación Infantil o Primaria.
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De una manera especial, nos interesarán los aspectos referentes a su percepción acerca de su formación inicial en la competencia digital.
2. Método. Para la consecución de nuestros objetivos el enfoque metodológico utilizado ha sido de tipo cuantitativo y el diseño empleado fue no experimental, contrastando los datos mediante estudios descriptivos y correlacionales. Los participantes son estudiantes de cuarto curso de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria, que se seleccionaron tras un muestreo no probabilístico que podríamos denominar razonado o intencionado. Para ello, contamos con la participación de alumnos de último curso de Grado, que, por ello, disponen del suficiente criterio para valorar adecuadamente cómo han ido trabajando la competencia digital y las TIC a lo largo de toda su formación académica, y especialmente en los estudios que están a punto de terminar. La muestra está constituida por 224 alumnos, el 75% del universo posible, lo que conlleva el que, con un nivel de confianza del 95 por ciento, el margen de error sea de sólo 2,84. Del total de individuos que integran la muestra, 49 son hombres (21,88%) y 175 son mujeres (78,12%). La muestra es representativa de la disparidad de género, ya que en los estudios de maestro hay una amplia superioridad de mujeres. La edad media de los estudiantes es de 22,86 años. El rango de edad va desde los 20 a los 47 años, si bien es cierto que el mayor porcentaje (81%) tiene edades comprendidas entre los 20 y los 24 años, concentrándose el 48% del total en los 21 años. La distribución de la muestra por Grados no es homogénea. El 71,1% cursan el Grado de Maestro en Educación Primaria frente al 28,9% que cursan Educación Infantil, coincidiendo con la oferta inicial de plazas de acceso a ambos títulos. Para diseñar el cuestionario, en primer lugar, se realizó una primera elaboración y selección de preguntas, a partir de una revisión de los instrumentos ya creados para este fin, adaptando algunas de las formuladas (Cabero, Llorente y Marín, 2010; Guzmán, 2008; Prendes, 2010) e introduciendo otras de elaboración propia que se adecuaban a las variables que queríamos medir. En segundo lugar, se procedió a analizar la calidad de las preguntas, sometiendo el instrumento a un juicio de expertos, contando con la colaboración de docentes e investigadores del ámbito de la metodología de la investigación, la didáctica y las TIC. Seguidamente se analizaron las aportaciones de los expertos y se realizaron los cambios propuestos. Como coeficiente de fiabilidad para detallar la consistencia interna de los ítems se empleó el Alpha de Cronbach, con un resultado de α=.90, lo que puede considerarse una fiabilidad alta o muy alta (Colás y Buendía, 1998). El cuestionario está formado por unas instrucciones previas en las que se invita al alumnado a contestar sin temor alguno a las cuestiones que se le plantean, con el propósito de mejorar el tratamiento de su competencia digital. Se advierte que es importante la sinceridad y se remarca que el cuestionario es totalmente anónimo. También se exponen las instrucciones de cómo marcar las respuestas. Posteriormente, aparecen unos datos complementarios, que recogen información socioacadémica (género, edad, titulación y provincia de bachillerato), que nos servirán para obtener una descripción de la muestra y poder conocer su influencia sobre otras variables del estudio. Y, por último, aparece el cuerpo de preguntas, que consta de 28 ítems, de los cuales, 22 responden a una escala de tipo Likert de 1 a 5, repartida entre los valores «Nada» a «Mucho» y que valoran el grado de satisfacción del alumnado respecto de lo que se le plantea, desde la indiferencia hasta el máximo interés. El posterior análisis de estos datos nos remitirá a variables cualitativas categóricas ordinales, permitiendo también su tratamiento como variables cuantitativas numéricas. El resto se cierran con respuestas concretas en las que el alumno debe marcar la opción u opciones que considera se acercan más a sus percepciones.
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3. Resultados. Prácticamente todos los alumnos de la muestra (99%) tiene ordenador, predominando el portátil (73%) sobre el resto de dispositivos. Sobre el lugar de conexión, también casi todos los alumnos coinciden en señalar que se conectan principalmente desde casa, junto a otros lugares como la Facultad y la biblioteca que le siguen a bastante distancia. Y en cuanto al número de horas diarias que dedican a utilizar el ordenador, los estudiantes dedican mayoritariamente entre 3 a 4 horas (52%). El análisis sobre las opiniones de los alumnos hacia las TIC y su percepción sobre el desarrollo de la competencia digital durante su formación inicial se recoge en la tabla 1, donde podemos ver los estadísticos descriptivos de las variables cuantitativas que hemos escogido para este artículo. La columna que resulta de más utilidad, al menos inicialmente, es la que indica las medias de las puntuaciones a cada uno de los ítems. Las desviaciones típicas (recogidas en la columna StDev) muestran unos valores que podemos considerar, dado el tamaño de la muestra, adecuados, porque se sitúan cerca o por debajo de un quinto del rango de la escala utilizada, o inferiores (Rowntree, 2000). Puede llamar la atención que el valor de la media más elevado se recoge en el ítem C19, que pregunta acerca de si el alumno utiliza las TIC para obtener información. Era previsible, ciertamente, que la puntuación fuera elevada, pero el hecho de que la desviación típica muestre, además, el valor más bajo es indicativo de que las puntuaciones obtenidas aparecen muy concentradas en los valores superiores, revelando un alto nivel de coincidencia entre los alumnos. Si bien hace apenas unos años no era infrecuente encontrar alumnos que nos indicaban que no tenían acceso a Internet, y que no tenían ninguna experiencia o hábito de utilizar esa herramienta para acceder a la información, parece que en nuestros días ese tipo de alumnado tiende a desaparecer o a ser realmente muy minoritario, especialmente entre los alumnados de los últimos cursos. Tabla 1: Estadísticos descriptivos
Una misma lógica parecería subyacer a los datos que indican, no sólo una elevada puntuación a la pregunta acerca de la consideración de las TIC como un elemento importante en la formación académica del que se espera que sea un futuro maestro, sino también un alto nivel de consenso reflejado en un bajo nivel de dispersión en las puntuaciones. La medida en que esa valoración queda satisfecha por el trabajo de la competencia digital durante los estudios de Magisterio queda expresada en la media de 3’6771 que vemos en el ítem 6 [¿Consideras que has trabajado la competencia digital durante la carrera?] que http://campusvirtual.unex.es/revistas
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vendría a mostrar, entendemos, que aparece una moderada satisfacción que permite hacer pensar, sin embargo, que hay un margen para la mejora. La baja puntuación, en términos comparativos, que observamos en el ítem C26 [Me gusta participar en actividades de grupo con las TIC] permite apreciar algunos matices en cuanto a los usos de las TIC, que pueden ser ampliamente utilizadas como medio de acceso a la información, como ya hemos señalado, e incluso como forma de comunicación con profesores y compañeros mediante plataformas como Moodle o correo electrónico, de uso muy generalizado, aunque no tanto a través de formas de comunicación de las que se nutren las llamadas redes sociales. Como podemos ver en la tabla 2, la correlación entre los ítems C17 [Son un medio importante para la comunicación con compañeros y profesores] y C26 es muy moderada, con un valor p de 0’000 que indica una plena significatividad estadística (r= .249, p
