QUINTERO P., S., La Geografía en el currículo medio de Ciencias Sociales. Una revisión histórica del caso argentino (1863-1993), En: Actas de la I Jornada Platense de Geografía. Universidad Nacional de La Plata, 1994. PTFD Programa de Transformación de la Formación Docente, Profesorado de Enseñanza Básica, Enseñanza de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, 1995.
El concepto de VULGATA acuñado por André Cerval refiere al conjunto de contenidos considerados característicos de la disciplina escolar, aceptados por todos.
En la provincia de San Luis existen sólo dos IFDC de gestión pública que dictan la carrera de profesorado en enseñanza primaria. Uno en la ciudad Capital y otro en Villa Mercedes.
JOLY, F., La Cartografía, Ariel, Barcelona, 1979.(pg. 1 y 4)
CUESTIONARIO constituido por 10 preguntas abiertas sobre la experiencia áulica del uso de los mapas como recurso didáctico.
Otros autores ya advirtieron que en la práctica docente, se tiende a poner el acento en los problemas más vinculados al estudio de lo observable a simple vista, con escasa especulación teórica y que se entiende como un simple ideologismo (Gurevich, 1997)
CALAF MASACHS, R. Y OTROS, Aprender a enseñar Geografía, Oikos-Tau, Barcelona, 1999.
GARCÍA de MARTÍN, G., Estado actual de la geografía. En: Fuentes para la transformación curricular II Ciencias sociales. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1997
"…En el aprendizaje significativo hay una interacción entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de significados a la nueva información, él también se modifica. O sea, los conceptos van adquiriendo nuevos significados y tornándose más diferenciados, más estables. La estructura cognitiva está constantemente reestructurándose durante el aprendizaje significativo mediante un proceso dinámico y por lo tanto, el conocimiento va siendo construido".
El concepto de HABITUS acuñado por Pierre Bourdieu refiere a sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar corno estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones, que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos.
FLASHLAND, C., Pierre Bourdieu y el capital simbólico, Campo de Ideas, Madrid, 2003, Pág. 118.
AISENBERG, B. Y S. ALDEROQUI, (Comp.), Didáctica de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas, Paidós, Buenos Aires, 1998. Pág. 160
Ídem anterior
RECURSOS NATURALES. Concepto clave que articula los elementos naturales con lo socioeconómicos, políticos, culturales y tecnológicos. Recurso natural no es sinónimo de naturaleza, es sólo aquella parte de la naturaleza que las sociedades valoran, apropian y usan para satisfacer sus necesidades. Trabajar con el concepto de recurso natural significa situar los elementos y funciones de la naturaleza en un contexto social particular, en un uso histórico y en un determinado momento del desarrollo económico y tecnológico de una sociedad dada.
ACTORES SOCIALES. Nos referimos a los sujetos de la vida social. Individuales o colectivos, públicos o privados, comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones correspondientes a la construcción de los territorios. Individuos, empresas, familias, representantes políticos, asociaciones comunitarias, administraciones estatales, entre otros, son actores sociales portadores de ideas, puntos de vista e intereses que se traducen en acciones y decisiones que dejan huellas, visibles o no, en el territorio. Significa poder captar las regularidades de las lógicas sociales, políticas y económicas que configuran los territorios.
INTENCIONALIDAD. La idea de construcción permanente del territorio exige subrayar las intencionalidades de los sujetos sociales y de los agentes económicos, públicos y privados, en dicho proceso. También se incluye la perspectiva de las distintas instituciones y organizaciones que valoran, optan, deciden y condicionan la organización de un cierto territorio. Exponer las distintas intenciones, puntos de vista e intereses de los actores sociales implica resaltar que las formas espaciales no son caprichosas ni fortuitas, sino que hay razones y causas que deben analizarse e interpretarse si se quiere comprender una configuración territorial.
En el Anexo del trabajo original aparecen cartografías y fotografías ad hoc.
AMBROGGIO, G., Notas sobre la evaluación en ámbitos educativos, Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. (versión preeliminar) s/d.
Síntesis Trabajo Final Especialización en Pedagogía de la Formación.- U. N. Córdoba. R.A. Abril 2013
"La Cartografía como recurso para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Formación Docente" Como enseñar a pensar espacialmente desarrollando una cognición cartográfica para la comprensión de lo espacial que posibilite superar la mirada que prioriza la dimensión descriptiva.
Esp. Gabriela Analía SORIANO
[email protected]
Como en un continuum los docentes de Nivel Superior nos sentimos interpelados en nuestra tarea acerca de cómo abordar nuestras prácticas, y qué herramientas superadoras es necesario ofrecer a los estudiantes de las carreras docentes.
Entre muchas reflexiones nos planteamos: ¿Por qué en las clases de Ciencias Sociales se realiza un uso muy restringido, de carácter descriptivo de la cartografía y con el único fin de localizar objetos y fenómenos? El análisis de la utilización de la Cartografía, como una forma más de transmisión del conocimiento, nos dará indicios de las concepciones de aprendizaje y enseñanza que prevalecen y el docente elegirá la posición que ocupará en ese acto de enseñar.
La Geografía se ha incorporado tempranamente en la escuela argentina como disciplina escolar, y siguiendo a (Quintero, 1995), se institucionaliza hacia 1863 junto a Historia, Filosofía, Literatura e Instrucción Cívica. Este proceso implicó la cristalización de cierto tipo de saberes, configurando la Vulgata; tomando la palabra de Fernández Caso, ésta hace referencia al proceso por el cual en un determinado momento histórico una disciplina cosifica parte de su saber, asociándose la geografía a catálogos susceptibles de ser localizados. Para ello se acude a la cartografía, como disciplina auxiliar a los fines de lograr la localización y distribución de los mismos, respondiendo al ¿Dónde se encuentran ciertos objetos en un territorio….?
Con la Ley Federal de Educación, (1993) se modifica el Sistema Educativo en Argentina. Uno de los cambios sustantivos lo configuran los Contenidos Básicos Comunes CBC. Para Geografía su selección se realizó desde un posicionamiento particular que recoge los aportes de las corrientes de pensamiento crítico.
En la provincia de San Luis, el PEI original de los IFDC y el nuevo Proyecto de creación de la carrera del Profesorado de Enseñanza Primaria, se enmarcaron en los lineamientos propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación. El Área de Ciencias Sociales se basó en los Documentos de Concertación y los CBC de Ciencias Sociales para la Formación Docente, del campo de la formación de orientación, para Nivel Inicial y Primero y Segundo Ciclo de la EGB. También se enmarcó en la Ley de Educación Superior Nº 24. 521 y La Ley Nº 26.206 de Educación Nacional (2006), considerando estructuras y objetivos de la Formación Superior y definitivamente acreditada por Nación en el 2008. - Al 2013 está en un nuevo proceso -
Nos acercamos al tema con algunas definiciones básicas:
"Un mapa es una representación geométrica plana, simplificada y convencional, de toda o parte de la superficie terrestre, con una relación de similitud proporcionada, a la que se llama escala".
"La Cartografía es el conjunto de estudios y operaciones científicas, artísticas y técnicas, que intervienen a partir de los resultados de las observaciones directas o de la explotación de una documentación, en el establecimiento de mapas, planos y otras formas de expresión, así como en su utilización". (Joly,, 1979: 1 y 4)
La formulación del problema: Cómo enseñar a pensar espacialmente desarrollando una cognición cartográfica para la comprensión de lo espacial que posibilite superar la mirada que prioriza la dimensión descriptiva, se origina con el análisis de los registros de las clases (Ciencias Sociales y su Enseñanza I, II y III) donde se identifican recurrencias en las prácticas de enseñanza de los profesores a cargo: el uso limitado y restringido de los mapas, acotado a lo descriptivo. Esto también se hizo visible en los datos construidos a partir de la aplicación de un cuestionario a estudiantes de 3er año de dicho institución formadora.
Ambas herramientas confirman la presencia de un lenguaje cartográfico desde una dimensión que prioriza el carácter externo del mismo, es decir sólo como manifestación gráfica y proceso de comunicación de lo observable. Una permanencia, sustentada en la consideración constitutiva de este saber en torno al espacio. Los alumnos igualmente aprenden pero no se los interpela.
La justificación aborda la utilización actual de los mapas como herramienta didáctica, dando cuenta de su desaprovechamiento al circunscribirla a la clase tradicional de geografía, esto es, a la localización de objetos y/o fenómenos físicos y humanos, bajo una metodología de descripción y explicación del contenido de los mismos.
Sabemos que las estrategias didácticas y los recursos elegidos posibilitan nuevas relaciones con el conocimiento. Verónica Edwards aborda esta temática, y afirma que en el ámbito escolar el conocimiento es reconstruido y redefinido. Así se construyen dos formas de relación del conocimiento: la de exterioridad y la de interioridad. La primera, es un acercamiento de apropiación de conocimiento explícito y mecánico que parece exitoso. La relación de interioridad requiere de la elaboración del sujeto para incluir el conocimiento, porque lo interroga, lo demanda, lo hace suyo y por lo tanto significativo.
Frente al mapa deberíamos plantearnos: la importancia de su uso en la vida cotidiana, la problematización de los contenidos y la elección de los más adecuados para su abordaje, ¿Por qué se encuentran (objetos y fenómenos)? ¿Cómo se asocian e interactúan entre si?, ¿Con qué otras escalas cartográficas puedo relacionarlos? Donde pueda lograrse una relación de interioridad con el conocimiento, podrán producirse aprendizajes más significativos desde la dimensión de la compresión espacial para abordar en profundidad la cognición cartográfica.
(Calaff Masachs, 1999), clasifica en cuatro los modelos didácticos de aprendizaje con los mapas: el tradicional, el práctico, el técnico y el crítico. Con el modelo crítico a través de mapas temáticos, se pueden develar y hacer explícitos, problemas de análisis sociopolíticos, permitiendo decodificar, descubrir y reconstruir conceptos y problemáticas de la realidad.
El lenguaje cartográfico es el más análogo a la geografía, como recurso es distintivo y básico de gran parte de su enseñanza, pero su riqueza didáctica no se encuentra en la cantidad de información que ofrezca (Per se) sino que es la construcción del conocimiento que se realiza con el mismo, lo que debe transformarse en enseñable.
"… alumno y docente se interrelacionan por medio de un procedimiento de lectura que constituye la fuerza dinamizante del desarrollo de la clase (…) acrecentando el interés del alumno y haciendo realidad su participación activa"(García,, 1997:15)
El profesorado, pone el énfasis el enfoque constructivista del aprendizaje haciendo extensivos los fundamentos psicológicos de Vigotsky y los aprendizajes de Ausubel transcriptos en Proyecto de creación de la carrera. Según las ideas de Vigotsky de que "el aprendizaje es desarrollo", explica al respecto que el aprendizaje en sí mismo, es más que la adquisición de la capacidad de pensar, es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas.
Con respecto a la metodología de trabajo, la presencia de mapas como recurso didáctico es escueto e incompleto, solo aparece enunciado en los contenidos procedimentales mínimos. Por lo tanto la presencia de la cartografía es mínima y en el escenario de la práctica, la mayoría trabaja con mapas murales prestados por la biblioteca.
Si los mapas son leídos desde un enfoque de enseñanza tradicional se construye el conocimiento desde arriba y con la mediación del docente, un aprendizaje de tipo conductista. Los mapas deben ser leídos y entendidos como expresión de los desenvolvimientos de una sociedad, por ello es que el docente debe saber elegir el adecuado, para abordar cada temática particular.
Con un nuevo tratamiento de la cartografía y de acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporarían en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos y a la vez esté motivado por aprender. Si nos basados en las teorías de Vigotsky y Ausubel los estudiantes forman un concepto. Todos los conceptos relacionados con esta red mental se pueden ver modificados en el tiempo y son aprendidos significativamente con nuevos conceptos que ponen en funcionamiento sus capacidades mentales. Con la teoría del aprendizaje significativo, los organizadores anticipados, ayudan al alumno que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento para una mejor comprensión de los conceptos.
De esta manera y según Bruner, el recurso de los mapas atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez - analogía con los andamios empleados en la construcción- Planteamos la construcción del conocimiento, con el compromiso del docente en la actualización integral de los saberes en los ámbitos disciplinares, pedagógicos y también informáticos, donde los recursos cartográficos provengan de fuentes actualizadas y de fácil acceso para los estudiantes.
Entre los indicadores del problema aparece el uso de este recurso desde una enseñanza tradicional con un aprendizaje lineal y acumulativo, se fija con la repetición de las observaciones y se describen las características del objeto o fenómeno. Docentes y alumnos, ven a los mapas como un recurso de utilidad parcial, superficial, limitados a ciertos contenidos temáticos y desconociendo el rico potencial de este dispositivo en enfoques más renovados.
En tres instancias temporales se presentan los efectos negativos de estas prácticas: en el corto plazo se puede visualizar la ruptura entre los marcos teórico-metodológicos que sustentan las nuevas propuestas en formación docente en la carrera del Profesorado en Enseñanza Primaria y los programas de Ciencias Sociales y su Enseñanza. A mediano plazo podemos hacer previsible que no se reformulen los aprendizajes pedagógico-didácticos, por lo tanto, los mapas se subutilizan con un aprendizaje tradicional, desestimando las características globales actuales. En el largo plazo, limitan la enseñanza de conocimientos significativos al no fomentar la relación de interioridad con el conocimiento, donde se pueda decodificar y reconstruir. Así escasamente pueda desarrollarse un pensamiento crítico en los estudiantes, con resultados imprevisibles.
Es necesario pensar la formación de un docente, valorando y analizando las experiencias que los sujetos establecen con los conocimientos. Es desandar los habitus docentes recorriendo la propia historia escolar. El habitus tiene un gran poder generador, se construye en las trayectorias escolares y sociales por las que transcurren los sujetos. Es una matriz generativa históricamente constituida, "… son estructuras interiorizadas que se perpetúan en el tiempo aún cuando no esté presente la autoridad pedagógica…"(Flashland, 2003: 118) y tiene que ver con la forma que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas.
Esta propuesta de intervención con enfoques renovados en la educación, consideran más pertinente al modelo crítico, ya que en éste se aborda el espacio como un producto social ampliando la representación cartográfica, profundizando, intercambiando saberes con otras disciplinas como la historia y a la vez frecuentando la tecnología informática. Es avanzar en la desnaturalización de los mapas, generar estilos de lectura menos cristalizados, aprender a combinarlos con otros recursos para mejorarlos y enriquecerlos desde una práctica de la comprensión, que faciliten el desarrollo de aprendizajes plurales y amplios que nos demuestren mucho más que una solución.
Como objetivos generales se plantean:
Confrontar el posicionamiento del enfoque de enseñanza tradicional con el enfoque crítico en la construcción del conocimiento, generado desde las competencias de formación de los docentes, intentando identificar problemáticas emergentes.
Analizar el potencial de los mapas como recursos didácticos a partir de una cognición cartográfica de la enseñanza para la comprensión de lo espacial, para lograr superar el abordaje tradicional de la cartografía en las ciencias sociales.
Considerar la relevancia de promover una relación diferente con el conocimiento, aprendiendo a seleccionar los mapas que permitan interrogarlo, demandarlo, hacerlo propio y por lo tanto significativo.
Se estima un cronograma de tres etapas durante un cuatrimestre de año lectivo: 1° Diseño y organización de las acciones, 2° Implementación de las acciones y 3° Valoración de resultados; y cuatro acciones que se describen a continuación:
1ª acción: Capacitación de docentes a cargo de Ciencias Sociales: con un seminario-taller es una propuesta tendiente a la construcción del conocimiento en la enseñanza en el enfoque crítico y constructivista que encuadra nuevos marcos teórico-metodológicos.
Con una perspectiva de la pedagogía de la comprensión, se propone problematizar temáticas ricas en conexiones dentro y entre disciplinas. La comprensión en los alumnos los involucra en experiencias de aprendizaje que promuevan un uso activo, flexible y reflexivo de los nuevos conocimientos que nacen de una nueva visión de los mapas. Las Tic se han convertido en un instrumento de apoyo del lenguaje cartográfico. La documentación e imágenes cartográficas que se encuentran en Internet, son una información muy valiosa como recurso educativo y un importante complemento didáctico.
2ª acción: Construcción de propuestas didácticas para Programas de Ciencias Sociales: a través de "estudios de caso", donde se privilegiará la selección de cartografía y sus estrategias de enseñanza de utilización desde el enfoque prescripto. (Gurevich, 1998) analiza el papel de dos herramientas fundamentales en una propuesta educativa innovadora en Geografía: los conceptos y los problemas.
"…Conceptos y problemas son herramientas clave para concretar un trabajo profundo y fundamentado en las aulas. Conceptos, para huir de los datos per se, de la información en bruto. Problemas, para pensar contextualmente los hechos, para establecer relaciones causales o intencionales entre ellos y para reconstruir procesos, apelando a interpretaciones múltiples y contrastadas…."(Gurevich, en Aisemberg y Alderoqui, 1998:160)
Los conceptos son construcciones históricas y en consecuencia cambiantes: permiten englobar, abstraer, trascender y pueden aplicarse en otras situaciones. La conceptualización nos distancia de largos inventarios de objetos, nombres, cantidades, asimilados a la enseñanza tradicional de la geografía. No significa desterrar los datos concretos, sino contextualizarlos. En el mismo trabajo se presenta una tríada de conceptos: recursos naturales, actores sociales e intencionalidad, que ayudan a superar las aproximaciones incompletas, segmentadas, y estereotipadas de los fenómenos socio-territoriales.
El abordaje de problemas abre formas de acercarse a la realidad, develar procesos generales y globales. La elección de un problema relevante despliega variadas dimensiones de análisis: físico-natural, social, económico, político, tecnológico y cultural. Aquí hablamos de un espacio transformado, construido socialmente, - las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza -
A través de estudio de caso se aborda singularidad y generalidad, permite analizar, interpretar, comprender y elaborar posibles explicaciones en cuanto a la organización y funcionamiento de los territorios. Acerca algunas actividades para recuperar conceptos y desarrollar variados procedimientos analíticos, comprensivos, interpretativos, argumentativos y comunicacionales, sustentados en marcos conceptuales explicativos y complementados con recursos cartográficos adecuados.
Se presentan dos ejemplos: Caso nº 1: Mundo antiguo. Primera ciudad del mundo. Chatal Huyuk y Caso nº 2: Argentina y San Luis. Circuito productivo de la soja. Aprovechamiento y agotamiento de recursos. Relaciones comerciales.
3ª acción: Creación de Mapoteca virtual y actualización de la existente: responde a la necesidad de actualización de los institutos de educación superior, a partir de la utilización de nuevas tecnologías informáticas como uso de plataformas virtuales. La mapoteca virtual: incluiría una colección de documentos cartográficos seleccionados conforme a los programas citados. Se podría comenzar incorporando los seleccionados en los estudios de casos propuestos en la segunda acción y la totalidad podrá ser ubicada en Repositorio recursos digitales. La implementación digital es posible visualizarla en http://ifdcsanluis.slu.infd.edu.ar, en la sección disponible para Publicaciones docentes, ejemplo: " Los mapas: comunicación del pensamiento y expresión del medioambiente". Con la actualización de la mapoteca existente en soporte tradicional, se incorporarían impresiones en papel tamaño póster de los mapas digitales de mayor prestancia que conforman el repositorio.
4ª acción: Curso de capacitación para Bibliotecarios del instituto: una nueva visión donde proponemos inscribir al personal administrativo -técnicos bibliotecarios-, en la complejidad de los tiempos actuales que nos demandan información en soportes virtuales. Podría implicar un curso acelerado de capacitación, sobre la utilidad y manejo de ambas mapotecas para realizar un mayor aprovechamiento.
Finalmente los análisis de factibilidad, viabilidad, financiamiento y monitoreo presentaron un panorama positivo con esta propuesta de intervención "…muchos consideran que si se hiciese de la misma (evaluación) un ejercicio continuo( )siempre se llegaría a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto que aprende necesita de orientación y ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo"(Ambroggio, s/d)
Como Conclusión y luego de analizar formas de transmisión del conocimiento, le corresponde plenamente al docente, la elección de una posición que potencie los aprendizajes significativos en Ciencias Sociales. El espacio geográfico visto en la cartografía, se reedita para interpretar el mundo actual desde la problematización de los actores sociales como constructores del espacio, es decir en la transformación de la organización territorial.
Siguiendo las ideas de Pierre Bourdieu con su concepto de habitus, pueden anticiparse mejoras en términos de resultados de largo plazo (por los tiempos que la práctica requiere para instituirse -estructuras estructurantes-), pero también incertidumbre, por lo verdaderamente impredecible que es el ser humano y en consecuencia las prácticas institucionales.
En las cuatro acciones propuestas prevalecen los saberes integrados, se ensayan estrategias distintas, se repiensan categorías y se reformulan relaciones interdisciplinarias para alinearse con perspectivas críticas y constructivistas. Evidentemente este trabajo de propuesta de intervención en el IFDC San Luis, resulta alentador en el nivel de implicación tanto académica como estructural. La Pedagogía de la Formación abre muchos caminos en la transmisión del conocimiento, pero dependerá de nosotros los docentes, involucrarnos cada día en prácticas educativas más democráticas e innovadoras.
Bibliografía
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