La calidad de la formación universitaria de los profesionales de la educación social desde la perspectiva de la pertinencia1 Dra. Carmen Orte
[email protected]; Dr. Luís Ballester
[email protected]; Dr. Josep Lluís Oliver
[email protected] Universitat de les Illes Balears (UIB). Departamento de Ciencias de la Educación. Edificio Guillem Cifre de Colonya. Carretera de Valldemossa km. 7,5; 07071 Palma de MallorcaEspaña. Resumen En el presente trabajo se propone un modelo de referencia para la evaluación de una de las dimensiones fundamentales de la calidad de la formación universitaria, en general, y de los educadores sociales, en particular, que es la pertinencia, entendida en términos de la adecuación de la formación a las necesidades y demandas sociales. La elaboración de este marco de referencia parte, del análisis del perfil profesional de los educadores sociales que formamos actualmente, entendidos como profesionales de la educación no formal. Se comparan dicho perfil con los que hoy demandan las necesidades de los sistemas educativos y de los servicios sociales. Y, en segundo término, se parte de la consideración de las nuevas tendencias de la educación universitaria, que proponen la implementación de modelos educativos más flexibles y más pertinentes. 1. Calidad de la formación superior de los educadores sociales en un contexto de cambio de las universidades Las razones para explicar el interés creciente de las universidades por mejorar la calidad de la enseñanza que imparten son diversas. Entre otras se pueden apuntar las siguientes:
1
-
la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación;
-
los cambios en la manera de producir, almacenar, transmitir y acceder al conocimiento;
-
las demandas del mercado laboral: nuevos perfiles laborales, cambios en la formación recibida, etc.;
-
las transformaciones en las características del alumnado;
-
el incremento de la competencia entre las universidades y los centros de formación superior;
IX Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación, Calidad, Equidad y Educación" (Agosto 2003).
1
La configuración de la sociedad actual, denominada postindustrial o sociedad de la información, es, de forma paradójica, tanto la causa como el resultado de una serie de cambios con las correspondientes implicaciones para la enseñanza superior: -
dilatación de los procesos de formación a lo largo de la vida laboral y más allá;
-
flexibilidad de los procesos formativos, ya no circunscritos a cursos anuales y a las clases magistrales;
-
interdisciplinariedad o transdisciplinariedad en los currículums universitarios;
-
etc.
En cualquier caso, las nuevas demandas formativas, individuales y sociales, no siempre han encontrado preparadas a las universidades, las cuales tienen graves dificultades para repensar sus funciones y finalidades, para replantear la relación educativa, cambiar las concepciones y representaciones sobre el conocimiento científico, etc. Por lo que respecta a la formación de los profesionales de la educación social, ocupados, sobre todo, en los servicios sociales, a los problemas señalados se añaden algunos otros, específicos de la crisis y reforma de los sistemas de bienestar, así como otros cambios relativos a las nuevas necesidades educativas y sociales. Pero se puede hacer un planteamiento de conjunto, simplificando algunos de dichos problemas, en cualquier caso parece necesaria una reflexión específica sobre cómo podría aplicarse el criterio de pertinencia para la evaluación de estos estudios, para ello se ha desarrollado un modelo del que aquí se presenta un resumen. La elaboración de este modelo se sustenta en tres hipótesis, que implícita o explícitamente orientan las transformaciones en el campo de la educación universitaria y que se consideran aquí como criterios para una adecuada evaluación de la pertinencia de la formación. Estas hipótesis son las siguientes: 1) hay una interacción entre el desarrollo socioeconómico, la educación y la equidad, siendo la educación no formal una manera de adaptar los procesos educativos a contextos precarios para mejorar dicha interacción en un sentido positivo; 2) los recursos humanos, en nuestro caso los educadores sociales, tienen un valor estratégico para la mejora de los procesos socioeducativos desarrollados en el marco de los servicios sociales, tanto para la mejora de su eficiencia como para sus resultados en términos de mejora de la equidad; y 3) hay una relación sistemática entre la calidad de la educación superior de los profesionales de la educación social, por un lado, y los procesos socioeducativos desarrollados en una determinada sociedad, por otro lado. Aplicar dichas hipótesis a la educación social requiere volver sobre el debate del papel de los educadores en el marco de la educación no formal. La Educación Social se ha desarrollado en paralelo a la expansión del sistema de servicios sociales de manera que en este momento de consolidación profesional se está definiendo al educador social como profesional nuclear, junto al trabajador social, en el sistema de servicios sociales (Ferrà
2
Coll, 1995; López-Aróstegui, 1995-a; FEAPES2, 1998), como profesional que podrá ayudar a profundizar la actuación de los mismos, superando el mero asistencialismo (Colom, 1991). Esta definición no limita su actuación a dicho sistema, sino que establece sólo cuál es el sistema de referencia, igual que el pedagogo se centrará más en el sistema escolar, pero también podrá desarrollar una importante labor en los servicios sociales, culturales, etc. Ambos profesionales se identifican por su labor en el marco preferente de los sistemas derivados de las políticas sociales y educativas. El educador social puede estar presente en diversos sistemas de servicios, pudiendo definir su función como la de experto en procesos socioeducativos. Esto, en las condiciones actuales de los servicios sociales y de las políticas sociales, no excluye trabajar para toda la población, pero siempre con la finalidad de la inserción social y, preferentemente desde el sistema de servicios sociales. Hablando de orientar el trabajo de inserción a toda la población hay que tener en cuenta que hoy los riesgos y necesidades socioeducativas se han ampliado y diversificado, debiendo trabajar sobre todas las situaciones de dificultad y exclusión, no centrándose exclusivamente en el trabajo con menores o con ancianos. También, por ejemplo, debe actuarse sobre otras formas de exclusión, como la exclusión del subsistema sociocultural-participativo, que afecta a una parte importante de la población desarrollando estrategias como el desarrollo comunitario. Los sistemas públicos de protección social, y especialmente los servicios de atención social primaria, desde un modelo de acción social que pone el énfasis en la participación, en la ciudadanía más allá de las prestaciones y del asistencialismo, deben implicarse en el desarrollo comunitario. Esta definición evita la subordinación a otros profesionales, que para el educador social supondría ser el último profesional en incorporarse a todos los sistemas y quien se ocupa en cada sistema de los casos con mayores dificultades. En este sentido, el educador social trabaja preferentemente desde el sistema de servicios sociales sobre los procesos socioeducativos de inserción (hábitos básicos, de autonomía, habilidades sociales, mediación, trabajo en red, etc.), para después favorecer la inserción de las personas con las que trabaja en las acciones normalizadas, dirigidas a toda la población, del resto de sistemas, colaborando con los profesionales que trabajan en los mismos. (FEAPES, 1998) La concepción expuesta no pretende convertir a la educación social en un paraguas de formación que da cobertura a realidades en la práctica muy distintas (la educación en el tiempo libre, la educación ambiental, la animación sociocultural, la educación para el desarrollo, la educación-gestión cultural, la educación para la salud, educación especializada en marginación, la animación sociolaboral, la educación especial con personas en situaciones de discapacidad, etc.), con un único elemento en común: desarrollar una intervención socioeducativa en un marco no formal. No se trata de esto, ya que otras profesiones educativas como los maestros, los pedagogos o los psicopedagogos tienen en dichos ámbitos un papel relevante. Teniendo en cuenta la consideraciones anteriores, se trata de dar un planteamiento estratégico al trabajo socioeducativo (la inserción social), un colectivo de destinatarios preferente (las personas en situación de exclusión y/o desventaja socioeducativa) y un 2
La coincidencia de diversas aportaciones realizadas en el I Congreso Estatal del Educador Social de 1995, en ponencias, comunicaciones y debates, es muy imoportante, de tal manera que se cita la publicación conjunta para simplificar las citas.
3
sistema de servicios como marco de referencia no excluyente (los servicios sociales). De tal manera que se pueda partir de la no consideración de la Educación-No Formal y de la Educación-Social como términos casi sinónimos. El educador social es el profesional especializado en la educación social, pero sólo es uno más, entre otros profesionales de la educación, en la educación no formal.
2. Educación social y equidad. La formación de recursos humanos. La mejora de la eficiencia y la equidad de los sistemas educativos y de servicios sociales es hoy una preocupación central de todos los países. Los nuevos escenarios mundiales, caracterizados por prolongadas crisis económicas y políticas de ajuste del sector público, muestran una agudización de los problemas de las necesidades sociales y educativas para sectores importantes de la población, con las consecuentes inequidades en el campo de la educación y los servicios sociales. Ante esta realidad, los principales organismos internacionales dedicados a promover el desarrollo social de los países, tales como el Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (PDNU) y la UNESCO, entre otros, entre otros, orientan desde hace un tiempo sus acciones a partir de un nuevo paradigma acerca de la interdependencia entre desarrollo, equidad y educación. Al respecto, se ha destacado la estrecha relación entre el desarrollo económico, social y humano de los países y la educación de la población, así como con el resto las políticas sociales públicas. En este sentido, la equidad, como eje central del debate, no solo es concebida como igualdad de oportunidades en el acceso a la educación y en la utilización de los recursos y beneficios sociales, sino también como igualdad de resultados. Tal como lo muestran las estadísticas de las Naciones Unidas, el crecimiento económico de los países no garantiza, necesariamente, esta igualdad de oportunidades y resultados de los individuos y grupos sociales. En efecto, son las políticas educativas y sociales de cada país las que expresan cuánto se invierte y en qué se invierte para lograr mayores niveles de equidad, en educación, entre otros aspectos sociales. Una parte de estas políticas se traduce en el desarrollo y mantenimiento de los sistemas formales (sistema escolar, prestaciones sociales, etc.), pero otra parte queda más oculta y no se puede encontrar una relación directa entre las dimensiones económicas y los resultados en términos de equidad, se trata del conjunto de programas socioeducativos incluidos en los servicios sociales. Es en este contexto donde se debe pensar que el factor clave de la calidad de los programas, la calidad de la actividad profesional, se convierte en el factor clave para producir resultados en términos de equidad, de compensación de desigualdades. Por eso, la formación de los educadores sociales tal vez no será un factor único ni el principal, pero sí se convierte en un factor clave para esperar resultados. Cada vez hay un mayor consenso, al menos en Europa, sobre la necesidad de reorientación de la enseñanza superior. Las orientaciones se expresan en documentos internacionales de referencia. Desde esta perspectiva, la formación de determinadas capacidades de los recursos humanos puede ser considerada como uno de los elemento esenciales de la calidad de los procesos socioeducativos desarrollados en los servicios sociales y un factor decisivo en los procesos de cambio, así como la principal ventaja comparativa en dichos servicios. De este modo, el desarrollo de los recursos humanos representa un factor crítico cuando se 4
lo concibe como el elemento estructurador en la organización y en los resultados de los los procesos socioeducativos desarrollados en los servicios sociales, dejando de lado la tradicional visión instrumental orientada sólo a la corrección parcial de la formación y de los procesos de gestión universitaria. Además de estos principios teóricos, la revaloración de los recursos humanos, surge del reconocimiento de las dificultades experimentadas por los países que han llevado a cabo procesos de transformación de los servicios sociales sin los correspondientes cambios en la formación de los recursos humanos y en las condiciones de trabajo del sector. 3. El Ciclo de la calidad de la formación de los profesionales y la calidad de los servicios Las actuales orientaciones de la formación superior en Europa están siendo definidas por acuerdos internacionales. Los grandes debates en estos foros han girado en torno a la adaptación al mercado de trabajo, pero olvidando un poco un concepto más global, la pertinencia de las universidades, que puede entenderse como el cumplimiento de la misión educativa y social que les compete, la cual, en relación a la formación de profesionales de la educación social, no es otra que la de contribuir, efectivamente, al mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la equidad en la provisión a la población de programas socioeducativos, en el marco de los servicios sociales. Ello significa el compromiso de las universidades de transmitir modelos de ejercicio profesional basados en la equidad y promoción socioeducativa. De tal manera que dicho objetivo no se considere sólo un objetivo de una opción política, sino un factor sobre el que existe amplio consenso y que sólo sería rechazado por opciones extremistas de derecha, claramente defensoras de la liquidación de la función social de los sistemas educativo y de servicios sociales. Por otra parte, es importante señalar aquí que el principio del ciclo iteractivo de la calidad de la formación superior de los profesionales de la educación social y la consecuente calidad de los servicios socioeducativos, significa no sólo la contribución de la formación universitaria al mejoramiento de los sistemas de bienestar, sino que, además, destaca, en qué medida el proceso educativo universitario puede mejorar como efecto de las experiencias aprendidas de los resultados de la actuación profesional en los programas socioeducativos desarrollados desde los servicios sociales. Así, estas experiencias en dichos servicios deberían ser incorporadas a la formación universitaria como conocimientos sistematizados. Es decir, que la calidad de la atención socioeducativa debería influir, a través de sus estructuras, procesos y resultados, en la calidad de la educación universitaria de los profesionales de la educación social y ésta, a su vez, influir positivamente en la actividad de los servicios mediante su principal resultado que es la formación de recursos humanos. Estos criterios y orientaciones teóricas generales requieren algún nivel de integración y de operativización, a efectos de ser empleados como criterios apropiados para la evaluación de la pertinencia de la educación superior. En este sentido, la integración de las tres hipótesis como orientaciones generales, quedaría expresada en las interacciones existentes entre las universidades formadoras de recursos humanos, por una parte, y los servicios sociales, por otra parte, que son los que expresan –o deberían expresar– las necesidades y demandas de la comunidad en materia de educación social. En este escenario, quedaría planteada, al
5
menos en parte, la equidad en la los programas socioeducativos desarrollados en los servicios sociales como uno de los problemas centrales a resolver y como el punto de confluencia de las tres orientaciones, que han sido incluidas en el presente modelo de análisis. En efecto, los servicios sociales, que canalizan la expresión una parte fundamental de las demandas de la población, imponen a las instituciones de formación superior el cumplimiento de su misión esencial que es la de contribuir, efectivamente, al mejoramiento de la calidad de los servicios mediante el mejoramiento de la calidad de la formación a los profesionales que se imparte (educadores sociales, pero también, maestros y pedagogos), tanto desde el punto de vista de su eficiencia como de su pertinencia. A partir de estos criterios generales, es necesario plantearse, además, cuestiones específicas sobre los problemas que actualmente presentan los sistemas de servicios sociales, en general, y que podrían sintetizarse del modo siguiente: falta de equidad en el acceso de la población a los servicios (immigrantes internacionales, por ejemplo); incertidumbre en el acceso a los servicios sociales (no reconocimiento en el derecho positivo de los derechos de los ciudadanos); necesidad de evaluar los servicios sociales; deficiencias en la calidad de la atención y reducida satisfacción de los usuarios en muchos casos; utilización poco eficiente y racional de los recursos disponibles; problemas de desorganización y deficiente cobertura de los servicios sociales; falta de reconocimiento técnico de los profesionales (pedagogos o educadores sociales en los servicios sociales); entre muchos otros. Para hacer frente a algunos de los problemas planteados y a muchos otros, es necesario plantearse cuáles son las nuevas competencias y los nuevos perfiles profesionales educativos que demandan, por una parte, los nuevos escenarios de los servicios educativos y sociales (nuevas necesidades, nuevos problemas) y, por otra parte, las actuales transformaciones de los servicios sociales. Estas nuevas competencias profesionales que se exigen hoy a las instituciones universitarias incluyen aspectos tales como: -
capacidad para evaluar y mejorar la calidad de los servicios;
-
capacidad para el uso racional y ético de las nuevas tecnologías en el marco de los servicios educativos y sociales;
-
capacidad para promover formas de provisión de servicios basados en el trabajo en red y la participación de la comunidad;
-
capacidad para lograr equilibrio entre los derechos de los individuos (reconocimiento de la diferencia) y la comunidad (necesidades de integración social y educativa);
-
capacidad para el trabajo eficaz en equipos interdisciplinares;
-
competencia profesional basada en conocimientos científicos de ciencias educativas y sociales, para superar la improvisación;
-
sólida formación ética para la práctica socioeducativa, etc.
Por último, es necesario analizar cuáles son las propuestas concretas de mejora que surgen de las nuevas orientaciones de la educación superior, frente a los requerimientos que plantean los cambios en los sistemas de servicios sociales, y en el propio ejercicio de las profesiones educativas más centradas en la educación social. En este sentido, los nuevos modelos curriculares se deberán plantear cuestiones como las siguientes: 6
-
mayor énfasis en los procesos de aprendizaje (aprendizajes activos, en contextos significativos, particularmente relacionados con la práctica profesional, aprendizaje autónomo como base de la educación permanente);
-
desarrollo de competencias (habilidades cognitivas, actitudinales y destrezas diversas), fundamentales para el ejercicio profesional; reconociendo la necesidad de concretar en la enseñanza universitaria las visiones más integrales de la cognición, dando cuenta de todos los elementos implicados en el aprendizaje (emociones, motivación, expectativas, contexto, fuentes de información, cultura familiar, etc.)
De igual modo, se deberán plantear modelos curriculares integrados (por ejemplo: trabajo social-educación social; pedagogía social-educación social) para superar la segmentación del conocimiento en disciplinas y especialidades tal vez no tan diferentes, con mayor énfasis en las prácticas comunitarias y las acciones de prevención y promoción educativa y social, como complemento de las actividades educativas tradicionales, centradas en un aula y en una relación cara a cara. A pesar de los cambios en la educación superior, ya realizados o en proceso, en la enseñanza superior de los educadores sociales continúa ejerciendo su influencia el tradicional modelo educativo centrado la transmisión de información. Estos hechos hacen que en los procesos de evaluación de la calidad de la formación universitaria de los profesionales de la educación social, con frecuencia, se privilegien los aspectos de la excelencia académica, que si bien son importantes, tienden a dejar de lado la dimensión de la pertinencia de la formación universitaria de los profesionales de la educación social, para cuya evaluación adecuada se requiere otro marco de referencia, tal como el que se propone en el presente trabajo.
Referencias bibliográficas Brockbank,A. y McGill,I. (1999/2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid. Morata. Brown,J.S.; Collins,A. y Duguid,P. (1989). “Situated cognition and the culture of learning.” Educational Researcher, 18/1, 32-42. Cohen,D.K. (1987). “Educational Technology, Policy and Practice.” Educational Evaluation and Policy Analysis. Vol 9,2; 153-170. Colom, A.J. (2002). La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación. Barcelona. Paidós. Delors,J. y otros (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana. Eisner, E.W. (1990/1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona. Paidós. Gellert, C. (1999). Innovation and Adaptation in Higher Education. London. Jessica Kingsley Publishers.
7
Gibbons,M. et al. (1996). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Madrid. Ed. Pomares. Hargreaves,A.; Liebermann,A.; Fullan,F. y Hopkins,D. (Eds.) (1998). International Handbook of Educational Change. Kluwer Academic Publishers. Laurillard,D. (1993). Rethinking University Teaching: a frame for effective use of educational technology. Londres. Routledge. McKernan,J. (1996/1999). Investigación-acción y curriculum. Madrid. Morata. Edgar Morin (1999/2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós. OCDE (1998). Educational Policy Analysis 1998. París. CERI. Study Group on Education and Training (1996). Accomplishing Europe through Education and Training. Bruselas. European Commision. DG XII.
8
