UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO: RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS Ana Mª Hernández Carretero Carmen Rosa García Ruíz Juan Luis de la Montaña Conchiña (Editores)
AUPDCS Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
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CáceresȲ2015
Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
AUPDCS
RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS
UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO:
(Eds.)
JUAN LUIS DE LA MONTAÑA CONCHIÑA
CARMEN ROSA GARCÍA RUÍZ
ANA Mª HERNÁNDEZ CARRETERO
AUPDCS
ÍNDICE
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro EsÛȱȱȱ¤ęǰȱ ǯǯǼȱȱȱȱȱȱøȱȱȱȱǯ
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Edita:
© Los autores © Universidad de Extremadura y AUPDCS para esta 1ª edición
Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
Parte I:
INICIO
5
“Y nosotros, ¿somos pobres?”. Propuesta didáctica para dar visibilidad a la situación económica de nuestro entorno más inmediato ǯȱђџђѠюȱюљљȱюѠюёђѠҼѠ, юџҌюȱǯȱ юџќȱѼџђѧȱѦȱ ќћѡѠђџџюѡȱљљђџȱџђіѥю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 119
Paisaje y Patrimonio en la Educación Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar љяюȱљюћѐќȱѼџђѧȱѦȱюњңћȱңѝђѧȱюѐюљ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 109
La invisibilidad de la enseñanza de la Historia Local y Regional en los diseños curriculares de ciclo secundario de la provincia de Córdoba: Alternativas posibles de innovación ђюѡџіѧȱќѠюȱћєђљіћі, ѢѠюћюȱњњюȱђџѡќџђљљќ, ёѢюџёќȱ ќѠѼȱ ѢџѡюёќȱѦȱіљѣіћюȱћёђџюȱіѠјќѣѠјі .. .. .. .. .. .. . 95
Método histórico y enseñanza de la Historia en Bachillerato: los procesos de cambio a través de los protagonistas de películas de cine de género histórico ѢіѠȱієѢђљȱѐќѠѡюȱюџџќѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 81
Tendencias innovadoras en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible ђџѐђёђѠȱёђȱљюȱюљљђȱюџџюѐђёќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 67
Construir un curriculum con las personas, los derechos y los lugares olvidados. Retos para las Ciencias Sociales en el siglo XXI ѼџєіќȱљюѢёіћќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 49
Hacemos visible la hipocresía social en las actividades escolares ќѠѼȱюћѢђљȱќѢѡќȱ ќћѧѨљђѧ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 23
INNOVACIÓN Y CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES .. .. .. .. .21
INTRODUCCIÓN. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .17
ÍNDICE
6
Presencia de los afro descendientes en la currícula peruana. Aportes para su visibilización en la enseñanza escolar іљњюȱѠюяђљȱљђџђћюȱђљєюёќȱѦȱ ђѦћюљёќȱѼѠюџȱюћёѢџќȱљђџђћю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 231
Clío entre encinas: visibilizando etapas históricas en el aula de Primaria a través del cómic
ѢѐҌюȱђџћѨћёђѧȱђџќљ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 145
ѣѨћȱћёџѼѠȱюџѡҌћђѧȱ юѝюѡю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 251
Hacer emerger la diversidad de espacios y los lugares vulnerables a través de un recurso de escasa visibilidad en el currículo de Educación Primaria: la toponimia
ÍNDICE
ÍNDICE
ќѠѼȱћѡќћіќȱіћђёюȬљѓќћѠќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 299 7
Del silencio insostenible en el aula a la voz de los estudiantes
љіѣіюȱ іћќїќѠюȱѦȱћћȱљіѧюяђѡѕȱіљѠќћȬюіљѦ .. .. .. .. .. .. .. .. 207
юѡіљёђȱђіћюёќȱќёџҌєѢђѧȱѦȱ ѢюћȱіѐюѠȱђџюљђѠ .. .. .. .. .. .. .. 289
ȱȱ£àȱ¤ęȱ¢ȱȱȱȱ muerte en Educación Infantil: una experiencia de aula
ћёџѼѠȱюљњюȱюљђћѧѢђљю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 279
La mozarabía andalusí: minoría invisible en el currículo. The mozarabia andalusí: invisible minority in the curriculum
ќюћȱюєѽѠȱѦȱќћѡѠђџџюѡȱљљђџ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 269
Enseñar la justicia
ѣќȱюѡѡќѧѧі. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 259
Método muñecos persona: una estrategia innovadora para trabajar la empatía y la invisibilidad de personas en el aula de infantil
ђћћѦȱǯȱ ќћѧѨљђѧȱюљђћѐію . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 201
Cine foro: una estrategia metodología para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria
ѢѠѡюѣќȱǯȱ ќћѧѨљђѧȱюљђћѐію .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 193
Lo que se prescribe, piensa y se hace en la formación política: entre ausencias y deseos
љђїюћёџќȱ ңњђѧȱ ќћѷюљѣђѠ, Ѣюћȱђѣіљљюȱ љѣюџђѧȱѦȱ ѢяѼћȱђџћѨћёђѧȱ љѣюџђѧ . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 183
єћюѐіќȱ іљȬҌђѧȱѠюћёіѧюєю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 175
La Historia desde abajo en la historia general escolar
La enseñanza de las Ciencias Sociales a través de las canciones: visibilizando los sujetos desde las letras de las canciones como constructo cultural para abordar contenidos de orden político en el aprendizaje de los estudiantes de Educación Secundaria
ћѡќћіюȱ юџѐҌюȱѢўѢђ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 163
Los no paisajes, de la invisibilidad a la presencia en la escuela
ќѠѼȱћѡќћіќȱңѝђѧȱђџћѨћёђѧ, ќяђџѡќȱ юџѐҌюȱќџҌѠȱѦȱ юњңћȱюџѡҌћђѧȱђёіћю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 241
Mujeres visibles e invisibles en la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
юџљќѠȱѢѠѡђџȱ юџѐҌю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 155
Análisis de los contenidos, visibles e invisibles, del bloque “vivir en sociedad” en los nuevos currículos de Ciencias Sociales de 1º y 2º de Educación Primaria
юѢљіћюȱюѡюѝҌȱѠѐюљюћѡђȱѦȱљѣіюȱ ќћѧѨљђѧȱёђљȱљіђєќ . .. .. .. .. 223
юџіђљюȱљђїюћёџюȱќѢёюћћђѠȱєѢіџџђ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 135
Visiones de un mundo en crisis. La problematización del currículum de Geografía como estrategia didáctica
Visibilización de las mujeres en los libros de texto gratuitos de Historia: una mirada etiológica al caso de Secundaria en México
іђєќȱ ѡѢџџіюєюȱюџѐќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 217
Enseñar Historia haciendo visible lo invisible a través de los videojuegos de Historia en Secundaria
ћюȱђћѠђҟюћѧюȱёђȱљюѠȱѐіђћѐіюѠȱѠќѐіюљђѠȱѝюџюȱђљȱѓѢѡѢџќDZȱџђѐѢџѠќѠȱѝюџюȱѡџюяюїюџȱљюȱіћѣіѠіяіљіёюёȱёђȱѝђџѠќћюѠǰȱљѢєюџђѠȱѦȱѡђњѨѡіѐюѠ
Los invisibles/olvidados en la enseñanza de la Historia reciente. Una experiencia en la escuela secundaria argentina
ќюћȱюљљюџіѠюȱюѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 127
¿Cómo trabajar un monasterio benedictino utilizando las nuevas tecnologías? El ejemplo de Sant Pere de Casserres (Osona)
ћюȱĶȱ ђџћѨћёђѧȱюџџђѡђџќǰȱюџњђћȱќѠюȱ юџѐҌюȱѢҌѧȱѦȱ ѢюћȱѢіѠȱёђȱљюȱќћѡюҟюȱќћѐѕіҟюȱǻёіѡќџђѠǼ
8
Formación docente: linkando educación y diversidad ћюȱљюѢёіюȱюџѣюљѕќȱ іќџёюћі, ѼяќџюȱѐѕюџёќѠіћȱђџџђіџю, ђѠѡќџȱћёџѼȱ юђџѐѕђџȱђȱ ѣюіћђȱюџіюȱќћіћі .. .. .. .. .. .. .. .. 457
Parte II: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES .. .. .. 353
ÍNDICE
La formación de los profesores y la enseñanza de la Geografía en Brasil en la actualidad: caminos y posibilidades љќѦѠіќȱюџѡѕіћѠȱёђȱџюѢїќȱ Ѣћіќџ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 403
La invisibilidad del futuro en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Una propuesta de cambio desde la formación inicial del profesorado юџљђѠȱћєѢђџюȱѦȱћѡќћіȱюћѡіѠѡђяюћ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 395
La formación del profesorado para hacer visible lo invisible ћѡќћіȱюћѡіѠѡђяюћȱђџћѨћёђѧ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 383
Género y sexualidad: desafíos actuales para la formación del profesorado юћђȱђљіѝђ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 375
ÍNDICE
9
Experiencias de territorialización del aprendizaje y de visualización del patrimonio en formación de maestros іџђіюȱюџџђџќȱљіѣю, юѦџюȱљќћѐѕȱќљіћю, ѢіњȱќћюѠѡџюȱќљңѠȱѦȱ љҤџіюȱ ќѣѼȱќћѐљҼѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. 491
Lo que no vemos sobre la educación ciudadana en la formación del profesorado: supuestos y sobreentendidos юџѡюȱѠѡђљљѼѠȱџюёђ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 483
Ámbitos de la invisibilidad en la formación del profesorado de Ciencias Sociales en el área de Educación Infantil: evaluación y perspectivas ѢюћȱюџљќѠȱќљќњђџȱѢяіќ . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 475
La formación del profesorado para una cultura de la ciudadanía. Contradicciones y expectativas de los discursos y prácticas ѼџєіќȱљюѢёіћќȱѦȱюџіюȱ ќѬќȱ ќџѡюѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 465
El desarrollo del pensamiento social en la formación inicial del profesorado para dar respuesta a problemas sociales invisibles desde el currículo ќѠђџȱюћюљѠȱюяюѢ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 447
¿Cómo podemos visibilizar a las minorías étnicas y culturales en las clases de Primaria? Líneas predominantes y propuestas alternativas ќћѡѠђџџюѡȱѢѠѡђȱѢћѡѼȱѦȱќћѡѠђџџюѡȱљљђџȱџђіѥю .. .. .. .. .. 345
Lo que los ojos no pueden ver el corazón no se da cuenta: mirar, entender, respetar ђџћюћёќȱђѓѓћђџ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 355
Reconstruyendo el aprendizaje de la identidad andaluza desde la crítica en la educación obligatoria Ķȱћѐюџћюѐіңћȱюњяіљȱ ђџћѨћёђѧ, ћѡќћіюȱ юџѐҌюȱѢўѢђȱѦȱ ѢюёюљѢѝђȱќњђџќȱѨћѐѕђѧ . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 437
ȱ Ĵǰȱȱȱ¤ȱȱȱȱȱ invisible юљѣюёќџȱюљюяѢієȱђџџю, ќџђћюȱ іњѼћђѧȱќџџђєџќѠю, юџіюȱђљіѢȱќџџѢђљљюȱѦȱќѠюȱюџіюȱђёіџȱ Ѣђџѡю .. .. .. .. .. .. 429
De cómo hacer visible el patrimonio cultural en el curriculum. Un ejemplo de desarrollo profesional ќѠюȱĶȱ ѣіљюȱѢіѧȱѦȱљєюȱѢюџѡђȱіҟю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 419
El caso de la diplomacia emplumada: visibilizar lo encubierto superando visiones tribales en 2014 ќѠђяюȱ ǯȱџџђєіȬџѢђ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 413
ћюȱђћѠђҟюћѧюȱёђȱљюѠȱѐіђћѐіюѠȱѠќѐіюљђѠȱѝюџюȱђљȱѓѢѡѢџќDZȱџђѐѢџѠќѠȱѝюџюȱѡџюяюїюџȱљюȱіћѣіѠіяіљіёюёȱёђȱѝђџѠќћюѠǰȱљѢєюџђѠȱѦȱѡђњѨѡіѐюѠ
Las mujeres también pintaban. Recursos para visibilizar otras Historias del Arte юѢџюȱџіѣіҟќȱюяџђџю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 333
¡Nosotros también tenemos “Historia”! Visibilizando el espacio rural desde las Ciencias Sociales юџҌюȱђљѼћȱюћȱђёџќȱђљђёќȱѦȱ ќѠѼȱћѡќћіќȱ љѣюџђѧȱюѠѡџіљљңћ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 325
La historia oral y la fotografía como recursos didácticos para recuperar el protagonismo de las mujeres en la Historia џіѡѧюȱюђћѧȱёђљȱюѠѡіљљќȱђљюѠѐќ. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 315
¿Dónde está la ciudadanía participativa y sostenible? El currículo de los Grados de Educación Primaria y Educación Social a estudio ѨѡіњюȱќёџҌєѢђѧȬюџҌћȱѦȱљєюȱќџђћќȬђџћѨћёђѧ . .. .. .. .. .. 307
ћюȱĶȱ ђџћѨћёђѧȱюџџђѡђџќǰȱюџњђћȱќѠюȱ юџѐҌюȱѢҌѧȱѦȱ ѢюћȱѢіѠȱёђȱљюȱќћѡюҟюȱќћѐѕіҟюȱǻёіѡќџђѠǼ
10
Los saberes ancestrales sobre el ámbito político de las sociedades: un contenido ausente de los procesos de forma-
Hacer visible lo invisible: dando voz a personas y sus espacios desde la didáctica de la historia en el grado de Educación Primaria
ÍNDICE
ÍNDICE
ќяђџѡќȱюєіюќȱќѢѡќȱѦȱќѠѼȱџњюѠȱюѠѡџќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. 661
іёіюȱіѐќȱюћќȱѦȱюѢџюȱџіѣіҟќȱюяџђџю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 577
11
Aspectos visibles e invisibles de las guerras y su relevancia para una cultura de paz. Análisis de las representaciones de estudiantes de Bachillerato
ѕќџюȱюєёюљђћюȱђћҌѡђѧȱюѠѡіёюѠȱѦȱ ќџєђȱ ѣѨћȱљяѢїюȱђңћ .. 649
Aportes de los afros y afrodescendientes a la construcción de la historia del Ecuador y su visibilización a través de la etnoeducación formal e informal
ѕюџљђѠȱ ђіњяђџє .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 635
·Ě¡ȱȱȱȱȱȂȱȱȱ
Parte III: INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES .. .. .. 633
ћёџѼѠȱіљљюћѢђѣюȱюџџю . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 625
¿De quién es el barrio? Talleres de mapeo para la participación ciudadana
El aprendizaje-servicio como una metodología para la visibilidad de los problemas sociales. Su aplicación en la formación del profesorado del área de didáctica de las Ciencias Sociales
ћюȱ Ѡюяђљȱќћѐђȱ ђю, ђяюѠѡіѨћȱќљіћюȱѢѐѕђȱѦȱ ќџєђȱџѡѢҟќȱќљіћю. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 567
La ausencia de lo patrimonial en la formación de maestros: un estudio en el grado de Educación Primaria en la Universidad de Murcia
юѓюђљȱёђȱієѢђљȱ ќћѧѨљђѧȱђȱ ѠююѐȱѢѧќȱѨћѐѕђѧ .. .. .. .. .. .. .. 555
ȱȱȱDZȱȱȱ¤ęȱ
ĶȱљєюȱюѐҌюѠȱѢҟќѧ. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 545
Nuevas modalidades de bullying en las aulas de EducaàȱDZȱȱħȱȱȱȱ
юџҌюȱѢєђћіюȱіљљюȱђѝҼљѣђёю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 617
ción del profesorado de Ciencias Sociales
юћіљѡќћȱюњіљќȱёђȱќѢѧюȱѦȱҥћіюȱюџіюȱюћѧђљљюȱюѠѡђљљюџ .. .. .. 609
юџіюȱ ќѬќȱ ќџѡюѠȱѦȱљѓџђёќȱ ќњђѠȱіюѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 527
юѦџюȱљќћѐѕȱќљіћю, юѡѩљіюȱљќћѠќȱюџѡҌћђѧȱѦȱ ђџђȱђћіѡќȱќћѐљҼѠ . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 535
Formacion de profesores para los años iniciales: la visibilidad de los paisajes en las colecciones de los museos de la ciudad de Sao Paulo
юџњђћȱђџџюћќȱќџюљ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 601
La invisibilidad de la riqueza patrimonial en la enseñanza superior
ћѡќћіȱюћѡіѠѡђяюћȱђџћѨћёђѧ, ќљюћёюȱљюѠѐќȱюџѡђљ, юћѢђљюȱќѠѐѕȱџҌћѐђѝ, ќюћȱюєѽѠȱљюћѐѕ, ђѢѠȱ ќћѧѨљђѧȱќћѓќџѡȱѦȱǯȱђџђѠюȱџђіѥђћѠȱђћђёіѐѡќ . .. .. .. 593
ȱàȱęDZȱȱȱȱȱȱ que ha irrumpido en el currículum de Ciencias Sociales
ђќћќџȱюџҌюȱѢіѧȱ Ѣђџџђџќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 585
Un recurso en los márgenes de lo visible: los álbumes ilustrados y su aplicación en la enseñanza de las Ciencias Sociales
ћюȱђћѠђҟюћѧюȱёђȱљюѠȱѐіђћѐіюѠȱѠќѐіюљђѠȱѝюџюȱђљȱѓѢѡѢџќDZȱџђѐѢџѠќѠȱѝюџюȱѡџюяюїюџȱљюȱіћѣіѠіяіљіёюёȱёђȱѝђџѠќћюѠǰȱљѢєюџђѠȱѦȱѡђњѨѡіѐюѠ
La invisibilidad de los lugares en la enseñanza de la Geografía y la Historia en la Educación Primaria (6-12 años)
ѧѢѐђћюȱ ђџћѨћёђѧȱѨћѐѕђѧ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 519
El paradigma de lo invisible en la competencia emprendedora: una aproximación desde la formación inicial del profesorado de Secundaria
ĶȱѢіѠюȱ ђџћѨћёђѧȱҌќѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 509
El arte invisible como recurso en la didáctica de la Historia: patrimonios artísticos vedados en la Europa del siglo XX
юџњђћȱ юљђѡȱюѐђёќ, ђџђѠюȱљѧѨѠȱ юџѐҌюȱѦȱ ћюȱ ђџћѨћёђѧȱюџџђѡђџќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 501
Expectativas de género en estudiantes de Educación Infantil y Primaria. Gender expectations of students in early childhood and Primary Education
ћюȱĶȱ ђџћѨћёђѧȱюџџђѡђџќǰȱюџњђћȱќѠюȱ юџѐҌюȱѢҌѧȱѦȱ ѢюћȱѢіѠȱёђȱљюȱќћѡюҟюȱќћѐѕіҟюȱǻёіѡќџђѠǼ
12
ÍNDICE
џюѡѥђȱ іљљюѡђ, юіюџюȱіѐђћѡ, ђєќҟюȱќљђџќȱѦȱ џќіюȱ ќџѡюяіѡюџѡђ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 749
Visibilizando el patrimonio minero-industrial (de Barakaldo) para las nuevas generaciones
ћѡќћіȱ юѣюљёѩȱѦȱ ќѠђѝȱюџіюȱќћѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 741
ponsabilidad en la participación. Primeros resultados
Valores sociales invisibles: una investigación sobre la res-
юѐюџђћюȱ юџѐҌюȱюћѠќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 731
Propuesta educativa para trabajar las desigualdades territoriales/sociales. La supervivencia en los Slums, India
юџіюȱђљіѢȱќџџѢђљљю, ђњњюȱюџёќћюȱ ңњђѧ, ћћȱљіѧюяђѡѕȱіљѠќћȬюіљѦ, ќџђћюȱ іњѼћђѧȱќџџђєџќѠю, ѠюяђљȱќїȱѢљљђљљ, ǯȱюџњђћȱќїќȱџіѧюȱѦȱ іџђіюȱќњђџќȱђџџю . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 721
Visibilizando las problemáticas de la didáctica de las ciencias sociales en el aula. Buscando estrategias de mejora
ћёџѼѠȱќњҌћєѢђѧȱљњюћѠюȱѦȱюњңћȱңѝђѧȱюѐюљ. .. .. .. .. .. .. 713
en la formación del profesorado y la Educación Primaria
ȱǰȱȱȱĚDZȱ¡ȱ
ћюȱ ѠюяђљȱіюѠȱќџђіџю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 705
(In)visibles en la enseñanza de la Historia de Portugal
ћёђџȱђљєюёќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 695
Euskara durante la transición: una primera aproximación
La clase y el movimiento obrero en los libros de texto en
ђљђћюȱќѝђѡѡіȱюљљюіȱѦȱќћіюȱюџіюȱюћѧђљљюȱюѠѡђљљюџ .. .. .. 687
La Geografía en la construcción de la ciudadanía: Lo visible e invisible en el libro didáctico
ќёџієќȱіёȱіѓѢђћѡђѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 679
El profesorado de Historia y Ciencias Sociales ante la realidad multicultural en Chile
ĶȱђџђѠюȱюџџіљȱђџіћќȱѦȱюџҌюȱѨћѐѕђѧȱєѢѠѡҌ . .. .. .. .. .. .. 669
Visibilizando capacidades ocultas. Empatía y aprendizaje histórico en el alumnado de 1º de la ESO
ћюȱĶȱ ђџћѨћёђѧȱюџџђѡђџќǰȱюџњђћȱќѠюȱ юџѐҌюȱѢҌѧȱѦȱ ѢюћȱѢіѠȱёђȱљюȱќћѡюҟюȱќћѐѕіҟюȱǻёіѡќџђѠǼ
ÍNDICE
13
Mujeres que hacen Historia, mujeres que hacen la Historia ǯĶȱќћѡѠђџџюѡȱђңћȱ Ѣђџџђџќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 853
Detectando lo invisible a través de la documentación histórica. El aprendizaje de la Historia en la sociedad digital ѠюяђљȱюѠюљюȱюѣюџџќ, ћџіўѢђȱ ѢёҌћȱёђȱљюȱюњюȱѦȱ ѢѐҌюȱюљюѐіќѠȱђџіћќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 841
Patrimonio arquitectónico de la Guerra Civil Española. Espacios de interés para la formación en valores de ciudadanía юћѡіюєќȱ юѼћȱіљљю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 831
Los olvidos del nacionalismo en la enseñanza de la HistoȱȱÛDZȱȱȱȱęȱ Ѣюћȱћѡќћіќȱ ћюџђїќѠȱѢҟќѧ . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 823
Hacia una intervención resolutiva de realidades problemáticas temporales. Desarrollo metodológico de un caso práctico: la pobreza en el marco de la crisis económica actual Ҍѐѡќџȱ џюѢȱђџџђџ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 813
¿Quién protagoniza la Historia? Análisis de los relatos históricos del alumnado de Educación Primaria y Secundaria ђѢѠȱ ќћѧѨљђѧȬќћѓќџѡ, ќюћȱюєѽѠȱљюћѐѕȱѦȱ ћѡќћіȱюћѡіѠѡђяюћ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 801
Éxito escolar, igualdad e inserción sociolaboral de las jóvenes de origen magrebí: propuestas didácticas desde la Geografía para luchar contra las diferencias ѠюяђљȱĶȱ ңњђѧȱџієѢђџќѠ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 793
Un género invisible. Análisis de la presencia de las mujeres en los libros de texto de Historia de 4º de la ESO ќѠњђȱ ǯȱ ңњђѧȱюџџюѠѐќȱѦȱюћёџюȱђћѧюȱіѐђћѡђ . .. .. .. .. .. .. 781
La metodología didáctica en las clases de Historia. Una investigación sobre las percepciones de los futuros maestros ќѠњђȱ ǯȱ ңњђѧȱюџџюѠѐќ, юіњѢћёќȱǯȱќёџҌєѢђѧȱѼџђѧȱѦȱ юџҌюȱёђљȱюџȱіњңћȱ юџѐҌю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 769
Una Historia invisible. La sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en la Educación Primaria y Secundaria ќѠњђȱ ǯȱ ңњђѧȱюџџюѠѐќȱѦȱџюћѐіѠѐќȱ юџѐҌюȱ ќћѧѨљђѧ .. .. .. .. 759
ћюȱђћѠђҟюћѧюȱёђȱљюѠȱѐіђћѐіюѠȱѠќѐіюљђѠȱѝюџюȱђљȱѓѢѡѢџќDZȱџђѐѢџѠќѠȱѝюџюȱѡџюяюїюџȱљюȱіћѣіѠіяіљіёюёȱёђȱѝђџѠќћюѠǰȱљѢєюџђѠȱѦȱѡђњѨѡіѐюѠ
14
ÍNDICE
љіѠюȱюѣюџџќȬђёіћюȱѦȱіѐќљѨѠȱђȬљяюȬђџћѨћёђѧ .. .. .. .. .. 933
El posicionamiento de los jóvenes en España con respecto a la Guerra Civil y la memoria histórica: entre la reproducción y el pensamiento crítico
Ѣюћȱюњңћȱќџђћќȱђџю, юџҌюȱ ѠюяђљȱђџюȱѢҟќѧȱѦȱ іѐќљѨѠȱюџѡҌћђѧȱюљѐѨџѐђљ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 925
La invisibilidad en la enseñanza de la Historia: metodologías, estrategias y recursos
љєюȱќџђћќȬђџћѨћёђѧ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 917
“Lo que hoy no te enseñaremos”. El profesorado ante la enseñanza de cuestiones relevantes en las aulas
ѢюћȱѢіѠȱёђȱљюȱќћѡюҟюȱќћѐѕіҟю .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 907
Didáctica de la Historia, historiografía y la visibilización de temas, grupos sociales y personas en la enseñanza-aprendizaje de la Historia
ќѠђћёќȱюџѡҌћђѧȱќёџҌєѢђѧ, юџљќѠȱѢҟќѧȱюяџюҟюȱѦȱ юџҌюȱѨћѐѕђѧȱєѢѠѡҌ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 899
Visibilidad e invisibilidad en el currículo de Historia Contemporánea de la ESO: la selección de contenidos por los profesores
ђѠҼѠȱюџќљљюȱ юїюџёќ.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 889
¿Qué sabemos sobre la enseñanza de la Historia de las muǵȱȱĚ¡ȱȱȱȱȱrado chileno
Ķȱ ќѠѼȱюћџіўѢђȱюџџюћѐќȱѦȱĶȱќљќџђѠȱ іњѼћђѧȱюџѡҌћђѧ .. .. .. 881
Hacia el pensamiento y las prácticas docentes de una memoria silenciada. La dictadura franquista en las aulas
ќѠѼȱюџљќѠȱюѐҌюȱџѐђȱѦȱќѠѼȱџњюѠȱюѠѡџќ .. .. .. .. .. .. .. .. 871
estudio de caso fundamentado en la asociación de palabras
Concepciones iniciales sobre Europa en un curso universitario de formación de maestros/as en Educación Primaria. Un
юџҌюȱңѝђѧȱђљђћёќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 861
La escasa presencia de las mujeres en un proyecto coeducativo de Educación Primaria
ћюȱĶȱ ђџћѨћёђѧȱюџџђѡђџќǰȱюџњђћȱќѠюȱ юџѐҌюȱѢҌѧȱѦȱ ѢюћȱѢіѠȱёђȱљюȱќћѡюҟюȱќћѐѕіҟюȱǻёіѡќџђѠǼ
ÍNDICE
15
La mujer en el sistema educativo liberal en España: el caso de Antonia Arrobas y Pérez юџѡюȱіљљюѓюіћюȱќѠѐќȱѦȱћѡќћіќȱюћѡќїюȱѕюѣђѠ .. .. .. .. .. . 1031
Un tema difícil de abordar: Sendero Luminoso y los profesores de Ciencias Sociales en Ayacucho ѢєѢѠѡюȱюљљђȱюіњюћȱѦȱѢѠюћюȱџіѠюћѐѕќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1023
La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de Historia Moderna en el currículo de Ciencias Sociales (México) ђюѡџіѧȱќѠюȱћєђљіћ . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1011
Ě¡ȱȱȱȱ¢ȱȱȱȱȱ del mundo, sobre la invisibilidad de la creatividad en los currículums de Ciencias Sociales de Primaria џђќєѨћȱќѠюџȱюѐюџіѧќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1003
Documentos curriculares y Geografía escolar en Brasil ѣюіћђȱǯȱќћіћі, ђѠѡќџȱǯȱ юђџѐѕђџȱѦȱќѠђљюћђȱ ǯȱќѠѡђљљю .. .. .. 995
Experiencias escolares de enseñanza de la Geografía: estrategias para hacer visible al joven ciudadano юћюȱёђȱќѢѧюȱюѣюљѐюћѡіȱѦȱюћіљѡќћȱюњіљќȱёђȱќѢѧю .. .. .. .. 987
Indios norteamericanos y otras minorías invisibles en la Historia de los Estados Unidos. Análisis de las representaciones de estudiantes de Bachillerato юћѡіюєќȱџђєќȱ ќћѧѨљђѧ, ќѠѼȱџњюѠȱюѠѡџќȱѦȱ юџњђȱљѣюџіҟќȱљђїюћёџќ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 977
Mirándonos al espejo: los estudiantes frente a los niños, niñas y jóvenes como protagonistas de la Historia іѥѡіћюȱіћќѐѕђѡȱіћќѐѕђѡ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 967
La invisibilidad histórica y social de las mujeres en las webquests de Ciencias Sociales ђџђѠюȱќљќџђѠȱѼџђѧȱюѠѡђљљңȱѦȱюџҌюȱ ѠюяђљȱђџюȱѢҟќѧ .. .. .. 961
De la construcción de la alteridad a la invisibilidad del colonizado: el tratamiento didáctico del imperialismo español en el norte de África юѣіёȱюџџюȱќћѠђџџюѡ. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 953
Las mujeres en los libros de texto de ciencias sociales de 1º de ESO ђљѓҌћȱџѡђєюȱѨћѐѕђѧȱѦȱюџљќѠȱѼџђѧȱ ќћѧѨљђѧ .. .. .. .. .. .. .. 943
ћюȱђћѠђҟюћѧюȱёђȱљюѠȱѐіђћѐіюѠȱѠќѐіюљђѠȱѝюџюȱђљȱѓѢѡѢџќDZȱџђѐѢџѠќѠȱѝюџюȱѡџюяюїюџȱљюȱіћѣіѠіяіљіёюёȱёђȱѝђџѠќћюѠǰȱљѢєюџђѠȱѦȱѡђњѨѡіѐюѠ
ÍNDICE
en las aulas?
ÍNDICE
567
reciente (2011): si el patrimonio tiene tanto potencial educativo, ¿por qué se trata tan poco
clara y contundentemente por Cuenca, Estepa y Martín en un trabajo relativamente
servido para poner de manifiesto un hecho, en muchos aspectos, demoledor, expresado
ción integral (no sólo en ciencias sociales) del alumnado. Sin embargo, también han
de manera categórica, las muchas potencialidades que tiene el patrimonio para la forma-
alumnado, entre otros aspectos. Todas estas investigaciones han servido para demostrar,
cias o beneficios que una enseñanza del patrimonio adecuada podría ofrecer a nuestro
emplear para incluir el patrimonio en la enseñanza reglada, y en analizar las consecuen-
moniales (y en especial, museos) y educación formal, en mejorar las metodologías a
monio en currículos y libros de texto, en la importancia de relacionar elementos patri-
desde entonces, que se han centrado principalmente en analizar la presencia del patri-
Para ello han contribuido las muchas (y muy interesantes) investigaciones realizadas
ción en Didáctica de las Ciencias Sociales, pero también de otras áreas afines.
(Fontal, 2003), se ha convertido en una de las más activas y fecundas líneas de investiga-
cabe duda que, la ahora más habitualmente denominada como educación patrimonial
que se trataba, en ese momento, de una línea emergente. Desde entonces a esta parte, no
Prats (1997) señalaba como uno de ellos la enseñanza del patrimonio, aunque afirmando
de investigación prioritarios y privativos del área de Didáctica de las Ciencias Sociales,
Hace ya casi veinte años, en un trabajo en el que se indicaban cuáles eran los campos
INTRODUCCIÓN
Universidad de Murcia
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Universidad de Murcia
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Universidad de Murcia
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ћюȱ Ѡюяђљȱќћѐђȱ ђю
LA AUSENCIA DE LO PATRIMONIAL EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS: UN ESTUDIO EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
raciones venideras no sólo han de ser bienes materiales, ya que en la actualidad el término patrimonio también se aplica al elemento natural y cultural, y dentro de esta última categoría tanto a elementos materiales como inmateriales –también llamado intangibles–; categorizaciones todas ellas que, según nuestro punto de vista, han de ser consideradas
campo: los estudios relativos a la formación del profesorado y a sus propias concepcio-
nes sobre lo patrimonial. Estos siguen siendo escasos, pese a la importancia que este
aspecto presenta para hacer posible una educación patrimonial que verdaderamente
contribuya a la formación del alumnado.
patrimonio intangible en un segundo plano. Fernández (2005) distingue cuatro grandes
qué entendemos por patrimonio y qué valor tiene. El segundo, y especialmente impor-
tante para el asunto que nos ocupa, es la concepción del maestro sobre la finalidad de la
568
ÍNDICE
Proyecto “La formación en identidad regional en ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación Secundaria Obligatoria” (referencia 18951/JLI/13).
1
(Hernández Cardona, 2005).
a que todo pueda ser considerado patrimonio siempre que la sociedad lo tenga como tal
como “hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes”, de forma que deja opción
propia Real Academia Española de la Lengua (RAE, 2014) lo define desde la generalidad
derse actualmente, desde numerosas perspectivas que conforman su complejidad. La
El término “patrimonio” ha sido entendido a lo largo del tiempo, e incluso puede enten-
Patrimonio y educación patrimonial
MARCO TEÓRICO
lidad de la historia y la utilización de las fuentes primarias para la enseñanza de la misma.
maestros en formación en la Universidad de Murcia, así como sus concepciones sobre la fina-
Fundación Séneca1, hemos pretendido conocer la valoración del patrimonio por parte de los
historia en la Región de Murcia dentro de un proyecto de investigación financiado por la
trabajo mayor que aborda en su conjunto el potencial del patrimonio para la enseñanza de la
A través del presente trabajo, de carácter meramente exploratorio, y base de una línea de
que faciliten desarrollar el pensamiento y la conciencia histórica.
una enseñanza de la historia potenciada por el valor social y pedagógico del patrimonio
currículos y libros de texto que eluden la mención al patrimonio (Pinto y Molina, 2015):
mentos anteriormente citados, y a superar los obstáculos que puedan suponer esos
maestros las que han de aportar prácticas novedosas que contribuyan a aunar los ele-
una preparación previa del profesorado. Son en gran medida las futuras generaciones de
manifiesto por la literatura al respecto, tendrán impacto en el ámbito escolar si no existe
el hecho de que difícilmente las bondades de una educación patrimonial, puestas de
mente su visión sobre el elemento patrimonial. Y en tercer lugar, cuestión fundamental,
ÍNDICE
que ver con lo expuesto en clase (p. 36).
569
excursiones, como normalmente se denominan. Salidas fuera del aula, que no tienen nada
tros descontextualizada, va asociada a otras actividades como son las salidas fuera de aula o
emociones que le suscitan las obras de arte proyectadas. Este tipo de enseñanza, para noso-
o en las aulas de la institución universitaria, sino también sus preferencias artísticas y las
experto que nos transfiere no sólo el conocimiento histórico-artístico aprendido en los libros
Pensar en su enseñanza es reducirlo a una serie de diapositivas y a la explicación de un
respecto que lamentablemente hoy sigue teniendo vigencia:
en las escuelas. Ya hace una década, Ávila (2003) realizaba una acertada reflexión a este
muchas ocasiones, contraria a los propósitos actuales que persigue la historia enseñada
aulas se da de modo anecdótico o esporádico. Además, la metodología empleada es, en
ficial y poco adecuada: Fontal, 2011; González, 2011; Pinto y Molina, 2015), su uso en las
sencia en los últimos currículos educativos, aunque todavía de una manera muy super-
que parece comenzar a contar con cierto reconocimiento social (e incluso con cierta pre-
objeto de estudio y como recurso didáctico. De hecho, como ya hemos señalado, pese a
sión (Ávila y Matozzi, 2009), esta ha reaccionado de forma tardía en su adopción como
Pese a que el patrimonio tiene en la educación uno de sus principales medios de difu-
ahora es un recurso social, una fuente primaria que, además, nos identifica.
arte que se admira, el baile que ya nadie baila, la comida típica del pueblo; el patrimonio
comprensión del pasado del que es la consecuencia. El patrimonio ya no es la obra de
como algo inerte que ha de ser conservado y contemplado y cobra potencialidad para la
Es desde esta última posición desde la que el patrimonio deja de ser considerado
el territorio en el que tiene lugar.
la cuarta fase, de aprovechamiento, cuando el patrimonio se relacione con el desarrollo y
el concepto tendiendo hacia el de patrimonio inmaterial (s. XXI) y será ya finalmente con
avances en la museografía (s. XIX). Con la tercera, que llama de compresión, se enriquece
sistematización, respectivamente– se definen ligadas al museo: su creación (s. XVIII) y los
fases en la consideración del patrimonio. La primera y la segunda de ellas –de acopio y
primero que ha sido protegido y conservado (Muñoz, 2008), quedando todavía hoy el
ellos, y pese a la obviedad, es la consideración que socialmente se hace del patrimonio:
historia y la forma en la que ha de ser enseñada, ya que esto condicionará indudable-
Sin embargo, los distintos elementos que hoy entendemos como patrimonio no han recibido la misma atención en el desarrollo patrimonial, siendo el patrimonio material el
patrimonial a las aulas, hay que tener en cuenta tres elementos básicos. El primero de
de forma conjunta para obtener una definición lo más coincidente con la realidad.
No obstante, esos elementos que se decide preservar y garantizar su existencia para gene-
uno de los temas que menos se han tratado en las investigaciones realizadas en este
En efecto, no cabe duda de que, para conocer qué está fallando en la traslación de lo
El patrimonio, por lo tanto, podría definirse como un conjunto de bienes que reflejan la herencia de un pueblo y que a su vez le permite identificarse con ellos y reconocerse.
La respuesta, obviamente, no se va a encontrar en estas páginas, aunque considera-
юȱюѢѠђћѐіюȱёђȱљќȱѝюѡџіњќћіюљȱђћȱљюȱѓќџњюѐіңћȱёђȱњюђѠѡџќѠDZȱѢћȱђѠѡѢёіќȱђћȱђљȱєџюёќȱёђȱёѢѐюѐіңћȱџіњюџіюȱђћȱљюȱћіѣђџѠіёюёȱёђȱѢџѐію
mos que, probablemente, uno de los elementos explicativos se encuentra justamente en
ћюȱ Ѡюяђљȱќћѐђȱ ђюǰȱђяюѠѡіѨћȱќљіћюȱѢѐѕђȱѦȱ ќџєђȱџѡѢҟќȱќљіћю
como es un cuadro de Felipe V ha de conservarse porque pueda aportar a la sociedad
qué es el patrimonio, cuál es su utilidad educativa, y cómo puede o debe usarse en las
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cierto es que ni tan siquiera la mitad del alumnado piensa que un elemento patrimonial
alumnado. De no hacerlo, se deja en manos de los futuros maestros la consideración de
ÍNDICE
es la opción de su conservación por la utilidad la que cubre un mayor porcentaje, lo
su potencialidad didáctica para la enseñanza de la historia y la formación integral del
571
nación de la obra hasta la conservación por antigüedad, emotividad y utilidad. Aunque
la historia (y de las ciencias sociales en general), y por otro, el concepto de patrimonio y
570
Tal y como observamos, los participantes (104 de 108) responden desde posiciones
Porcentaje 5,6% 17,6% 27,8% 45,4%
diversas, que van desde una desconsideración del patrimonio que apuesta por la elimi-
Frecuencia 6 19 30 49
Obsta señalar que, en este sentido, resulta más que necesario tratar de manera explí-
Categoría ȃàȏȄ ȃàȏûȄ ȃàȏȄ ȃàȏȄ
Tabla1. Categorías en relación a la perspectiva patrimonial.
presentan en la Tabla 1.
£ǯȱ ȱ ȱ Çȱ ȃȏȄǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
A continuación, presentamos los resultados en relación a los dos metacategorías ana-
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y DISCUSIÓN
àȏûȄǰȱȃàȏȄȱ¢ȱȃàȏȄǯȱ
ȄȱȱȱȱȱÇȱȃàȏȄǰȃ-
ȃȏȄȱ¢ȱȃàȏȄDzȱ¢ǰȱȱàȱȱȱÇȱȃȏ
ȃȏȄȱȱȱȱȱÇȱȃȏÛ£ȄǰȱȃȏȄǰȱ
deductivas e inductivas que han resultado ser las siguientes: en torno a la meetacategoría
Para el análisis de la información se ha utilizado Atlas.ti, por medio de categorías
elemento patrimonial concreto (un cuadro que representa a Felipe V).
han tenido que manifestar su opinión de acuerdo a distintas opciones aplicables a un
pantes han respondido directamente sobre la finalidad de la historia y, en la segunda,
de ellas para la obtención de los resultados que presentamos. En la primera, los partici-
un cuestionario abierto de cinco preguntas, utilizando las respuestas dadas solo en dos
Educación Primaria de los cursos 2013/2014 y 2014/2015. El instrumento utilizado ha sido
menológico. Los participantes han sido 108 alumnos de segundo curso del Grado en
La investigación, de corte cualitativo y exploratorio, se ha basado en un diseño feno-
finalidad de la historia.
Determinar las concepciones de los maestros en formación sobre el elemento patrimonial y la
El estudio que presentamos ha tenido como objetivo de investigación el mencionado:
MARCO EMPÍRICO
cita, en la formación inicial del profesorado, por un lado, la finalidad de la enseñanza de
ras del aprendizaje, que se reflejarán en su modo de enseñanza (Chapman, 2013).
Domínguez, 2002), además de unas concepciones propias sobre el patrimonio, facilitado-
ciones de los alumnos o sobre los posibles obstáculos que puedan surgir (Cuenca y
sobre la materia objeto de enseñanza, sobre estrategias de aprendizaje, sobre las concep-
didáctica patrimonial coherente urge que el profesorado tenga conocimientos claros
ȱǻǰȱȱ¢ȱ ǰȱŘŖŗŚǼǯȱȱȱǰȱȱȱàȱȱȱ
el propio museo hace uso del patrimonio para justificar una perspectiva histórica deter-
posibilidad de enjuiciar las interpretaciones de la historia mediante el análisis de cómo
la historia; y la conservación del patrimonio a través de su musealización potencia la
histórica; el patrimonio es una visualización perfecta de las fuentes de información de
nación de clases de historia y patrimonio puede ayudar al desarrollo de la empatía
ciplina (Hernàndez y Torruella 2011; Seixas y Morton, 2013). En otras palabras, la combi-
sofisticado de la historia y a desarrollar habilidades de pensamiento propias de las dis-
Sin duda alguna, el uso del patrimonio puede ayudar a promover un aprendizaje más
sente y el origen de los posicionamientos futuros (pp. 80-81).
para lograr el conocimiento del pasado y, a través de él, la comprensión de nuestro pre-
que los elementos patrimoniales se definan como testigos y fuentes desde lo que partir
…es la de facilitar la comprensión de las sociedades pasadas y presentes, de forma
presencia en el currículo, como señalan Cuenca y Domínguez (2002),
ra vaya en detrimento de contenidos de historia. Por el contrario, la justificación de su
aumentar el volumen de contenidos que el alumnado ha de aprender, o que su añadidu-
No se trata de que la aparición del patrimonio en el currículo sea una excusa para
ceptuales implica que el profesorado ya sabe cómo actuar con ellos es un grave desatino.
introducción, en el caso de las ciencias sociales, de contenidos procedimentales y con-
transformación en diseño de actividades y unidades de planificación. Pretender que la
historia que favorezcan comprender la potencialidad del patrimonio para la historia y su
de estudio no hay mucho espacio para profundizar en cuestiones epistemológicas de la
contenidos disciplinares de las diferentes materias curriculares. En los actuales planes
maria, los maestros presentan una formación pedagógica extensiva pero no así en los
tiene en la formación inicial del profesorado. En el caso específico de la Educación Pri-
siones, inadecuado) uso de lo patrimonial en las aulas, sea la mínima presencia que éste
a continuación), esa “dejación de funciones” resulta más que “peligrosa”
clases. Y visto cuál es la concepción generalizada del mismo (como vamos a comprobar
La formación del profesorado: importancia de la didáctica patrimonial y situación actual.
Como hemos señalado anteriormente, una de las posibles causas del poco (y en oca-
юȱюѢѠђћѐіюȱёђȱљќȱѝюѡџіњќћіюљȱђћȱљюȱѓќџњюѐіңћȱёђȱњюђѠѡџќѠDZȱѢћȱђѠѡѢёіќȱђћȱђљȱєџюёќȱёђȱёѢѐюѐіңћȱџіњюџіюȱђћȱљюȱћіѣђџѠіёюёȱёђȱѢџѐію
ћюȱ Ѡюяђљȱќћѐђȱ ђюǰȱђяюѠѡіѨћȱќљіћюȱѢѐѕђȱѦȱ ќџєђȱџѡѢҟќȱќљіћю
patrimonio como hecho social y a la visión de este como algo estático que viene desde la antigüedad (Ávila y Matozzi, 2009).
valor significativo para la sociedad porque recuerda lo que sucedió”, apunta otro. Los
que apuestan directamente por eliminarla (6) lo argumentan en la ofensa que pueda
ÍNDICE
ÍNDICE
ambos temas no sea muy distinto por parte del alumnado. No cabe duda que la solución 573
formación del profesorado de Secundaria, donde es probable que la consideración de
tes, cosa que ha podido condicionar el que el alumnado haya apostado por la utilidad de
572
estudio de los Grados de Educación Infantil y Primaria, e incluso en los másteres de
se ha analizado la consideración del patrimonio preguntaba sobre la utilización de fuen-
es, en términos generales, tan mala, urge abordar ambas temáticas en los planes de
base para las acciones futuras.
A este respecto, cabe señalar que la pregunta inmediatamente anterior a esta en la que
Como señalábamos anteriormente, si la concepción de la funcionalidad de la ense-
asocia a lo majestuoso, grandioso o excepcional, a lo que nos pertenece.
y aunque se han estudiado las contradicciones entre las finalidades que los docentes
ñanza historia y de la potencialidad didáctica del patrimonio entre los futuros maestros
cambiar esta concepción del patrimonio que se extiende en nuestras escuelas y que se
mientras la finalidad de la historia se asocie con la creación de identidad. No obstante,
la conservación del patrimonio por su utilidad no implica que se utilice la historia como
que sí, porque es viejo. Los maestros en formación son la vía más directa para poder
tradictorio que el mayor porcentaje en relación al patrimonio recaiga en su utilidad,
otorgan a la historia y lo que llevan a cabo en las aulas (Merchán, 2001), lo cierto es que
En los futuros maestros parece seguir imperando la asociación patrimonio-monumento, de forma que muchos opinan que un cierto elemento ha de ser conservado por-
pasados.
108 que participan en la investigación consideran que la historia ha de considerarse de
prensión como la transformación de “trayectorias dependientes”. A priori, resulta con-
vas posteriores y de las posibilidades que ofrece para la comprensión de los tiempos
comprensión del presente pero sin ninguna implicación futura. Solo 29 alumnos de los
forma crítica para ver cómo influye en las decisiones futuras, pues incluye tanto la com-
sos históricos, elemento básico para llegar a metas más complicadas en etapas formati-
embargo, sí es cierto que es muy bajo el perfil de maestros en formación que podrían
cioso conseguir tan altos objetivos como el hecho de distinguir narrativas históricas. Sin
el análisis de narrativas históricas. Claro que para Educación Primaria resultaría preten-
no parece que conlleve usarlo para fomentar el pensamiento histórico ni, mucho menos,
decir, el alumnado reconoce el principio de identidad que aporta el patrimonio, pero ello
de la identidad de un pueblo. Entre estos, algunos señalan que puede servir para la
Porcentaje 24,1 % 49,1% 26,9%
primera que hacíamos aludiendo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Es
narrativas ya creadas. El carácter emotivo queda claramente recogido en la definición
mación que sirve para la construcción de una narrativa propia o para el análisis de
que predomina más como elemento ilustrativo o icónico más que como fuente de infor-
sobre la importancia que el patrimonio ha de tener en la enseñanza de la historia, aun-
comenzar a usar el patrimonio como fuente de información y argumentativa en discur-
Frecuencia 26 53 29
Los resultados obtenidos en este primer intento de aproximación a la materia que nos ocupa ponen de manifiesto que los maestros en formación muestran cierta consciencia
La mayoría de los alumnos cree que la principal finalidad de la historia es la creación
Categoría ȃȏȄ ȃȏȄ ȃàȏȄ
Tabla 2. Categorías en relación a la finalidad otorgada por los alumnos a la historia.
ÇȱȃȏȄǯȱ
Estos datos pueden contrastarse con los que aparecen en la Tabla 2 en relación a la
tanto por antigüedad como por emotividad–.
vación alejada de la utilidad y cercana a la idea museística lo que prima –y esto ocurre
de acopio y sistematización que distinguía Fernández (2005), donde es el valor de conser-
Dicho de otro modo, la mayoría de respuestas se podrían enmarcar en los procesos
la población en la que se conserva el cuadro. CONCLUSIÓN
habría de contemplar. Lo anterior lleva a los jóvenes a la falta de compromiso con el
los alumnos desde una visión patriótica; o porque “está muchos siglos y tiene un gran
suponer para ciertas personas contemplar el retrato de un monarca que no trató bien a
utilizarían el patrimonio, pero no desde la potencialidad de desarrollo desde la que se
los habitantes el orgullo de la resistencia que tuvo el pueblo en la guerra”, señala uno de
zar fuentes primarias para investigar”.
pensamiento que favorezcan una formación crítica y autónoma del alumnado.
De la conjugación de las respuestas, y pese a ser una primera aproximación que nece-
monio y para qué usarlo, llegando un alumnado a señalar: “no creo que se puedan utili-
para conocer la historia, es decir, tendría una utilidad para fomentar habilidades de
sita de una mayor rigurosidad futura, se configura la imagen de unos docentes que
dados por el alumnado se constata el poco conocimiento que tienen sobre qué es el patri-
ha considerado la conservación de la obra porque esta podría utilizarse como fuente
tiene un valor para el pueblo, es parte de su historia (valor emocional): “para recordar a
la fuente; respuesta que, pese a todo, sigue siendo baja. No obstante, en los argumentos
una vía de desarrollo. Cabe señalar que este código ha sido utilizado cuando el alumno
Un importante número de alumnos (30) señala que la obra ha de permanecer porque
юȱюѢѠђћѐіюȱёђȱљќȱѝюѡџіњќћіюљȱђћȱљюȱѓќџњюѐіңћȱёђȱњюђѠѡџќѠDZȱѢћȱђѠѡѢёіќȱђћȱђљȱєџюёќȱёђȱёѢѐюѐіңћȱџіњюџіюȱђћȱљюȱћіѣђџѠіёюёȱёђȱѢџѐію
ћюȱ Ѡюяђљȱќћѐђȱ ђюǰȱђяюѠѡіѨћȱќљіћюȱѢѐѕђȱѦȱ ќџєђȱџѡѢҟќȱќљіћю
574
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ciencias sociales de los niveles educativos preuniversitarios, en la práctica invisibilidad.
de que, como está ocurriendo actualmente, el patrimonio permanezca, en las clases de
no se puede dejar en manos del profesorado en formación esta responsabilidad, so pena
asignaturas obligatorias existentes, el tratamiento de ambas temáticas. Sea como fuere,
más de 15 alumnos al año cursan esta asignatura). Otra solución es fomentar, en las
nes de la titulación, por lo que solo es cursada por un número reducido de alumnos (no
patrimonio, pero se trata de una asignatura optativa dentro de una de las ocho mencio-
escolares”, cuya función principal es intentar mostrar al alumnado el valor educativo del
sidad de Murcia existe una asignatura, titulada “El patrimonio a través de las salidas
ÍNDICE
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ideal sería la inclusión en los mismos de asignaturas obligatorias que trataran, de forma
monográfica, la temática patrimonial: en el Grado de Educación Primaria de la Univer-
юȱюѢѠђћѐіюȱёђȱљќȱѝюѡџіњќћіюљȱђћȱљюȱѓќџњюѐіңћȱёђȱњюђѠѡџќѠDZȱѢћȱђѠѡѢёіќȱђћȱђљȱєџюёќȱёђȱёѢѐюѐіңћȱџіњюџіюȱђћȱљюȱћіѣђџѠіёюёȱёђȱѢџѐію
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