La audición musical en la etapa de Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartida

núm. 11 | mayo 2015 Música y lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplinario para mejorar la competencia lectora en Educación Secundaria | La audición musical en la etapa de Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartida | "¡Soy un artista!" El desarrollo de la identidad a través de la creación de historietas durante la adolescencia | Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las enseñanzas artísticas superiores en España | Entrevista a José Manuel Touriñán | Entrevista a David Hargreaves | Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emocione: un estudio exploratorio | Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísticos en personas con Alzhéimer en fase moderada | Pedagogía mesoaxológica y concepto de educación ||

ISSN 2254-0709

Dirección

Consejo asesor científico Conservatorio Superior de Música de Castellón

Dra. Patricia Ayala García

Universidad de Colima (México)

Da. Gloria Baena Soria

Universidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón Garrido

Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer

D. Francisco J. Bodí Martínez

Dra. Beatriz C. Montes

Dr. Diego Calderón Garrido

Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Paloma Palau Pellicer

Universitat Jaume I de Castellón

D. Javier Chávez Velásquez

Universidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis López

Universitat Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver Vilar

Universitat Jaume I de Castellón Universitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea Giráldez

Dr. Antonio Ripollés Mansilla

Universitat Jaume I de Castellón

Da. Paula de Solminihac

Universidad Católica de Chile

Universidad de Valladolid

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Dra. Mª del Carmen Pellicer

Dra. Amparo Porta Navarro

Universitat de València

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

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Consejo de redacción

Universidad de Extremadura

Dr. Román de la Calle

Universidad de Costa Rica

Conservatorio Profesional de Música de Castelló y Universitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª Esperanza Jambrina

Universidad de Barcelona

Da. Liliana Alicia Chacón Solís

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Universidad de Barcelona

Conservatorio Superior de Música de Salamanca

Universitat de València

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Dr. José Gustems Carnicer

Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante Universidad de Barcelona

D. Daniel Gil Gimeno

Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

D. José Luis Liarte Vázquez

Coordinador Cefire de Castellón

Da. Estel Marín Cos

Universidad Autónoma de Barcelona

D. Alejandro Macharowski

Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)

D. Luis Vallés Grau

Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez

C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)

Maquetación Claudia A. Gil

Fotografía Claudia A. Gil © Francisco M. Cuevas ©

Colaboradores Mª Alba Ambròs Pallarès Patricia Ayala García Mª Consuelo Garví Ruiz José Gustems Carnicer Marco A. de la Ossa

Paulina Jara Aguirre David López-Ruiz Vicente Pastor García José Manuel Touriñán

Edita Ana M. Vernia Carrasco Lugar de edición Valencia ISSN 2254-0709

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artseduca.webnode.es www.artseduca.org

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Dra. Mª Isabel Agut Font

Ana M. Vernia Carrasco

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Sumario 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

8 Música y Lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplina-

rio para mejorar la competencia lectora en Educación Secundaria Mª Consuelo Garví · José Gustems · Mª Alba Ambròs 20 La audición musical en la etapa de la Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartida Marco Antonio de la Ossa Martínez

46 HISTORIA

46 Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las enseñanzas artísticas superiores en España Vicente Pastor García

72 ENTREVISTA 72 José Manuel Touriñán López 86 David Hargreaves

90 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 90 “¡Soy un artísta!” El desarrollo de la identidad a través de la

Indizaciones

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[email protected]

Patricia Ayala

100 MÚSICA Y SALUD 100 Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las

emociones: un estudio exploratorio Paulina Jara · David López 122 Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísticos en personas con alzhéimer en fase moderada Lorena López · Ana Mª Ullán

136 Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación Ana M. Vernia Carrasco

138 NOTICIAS | INFORMACIÓN

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artseduca.webnode.es www.artseduca.org

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136 RESEÑA

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creación de historietas durante la adolescencia

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Editorial La crisis y los recortes afectaron directamente en la Educación y en la Sanidad, básicamente, incidiendo de una manera drástica a la Educación Artística y lo que comporta su acción en la calidad de vida y el bienestar social. La reacción de las personas implicadas ha mostrado una vez más su competencia y eficiencia en la importancia de la Educación Artística no sólo aplicada al currículum oficial y por ello ARTSEDUCA recoge investigaciones y experiencias que se siguen realizando a pesar de los recortes, pues la calidad de la Educación pasa en primer lugar por la calidad e implicación de los docentes que muestran y demuestran cada día como su trabajo va más allá del puro entretenimiento para conseguir resultados que promueven la calidad educativa y la calidad de vida de las personas. Ninguna materia y/o asignatura ha conseguido tanto para la sociedad como lo ha hecho el Arte de, desde la Música, las Danza, las Artes Plásticas y visuales, el teatro, etc. cada día muestran algún avance, algún resultado, alguna experiencia que en el aula y fuera de ella dirigiéndose a la formación integral de la persona y a los beneficios que el arte aporta, mucho más allá del mero aprendizaje de contenidos y habilidades.

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Ana M. Vernia Directora de ARTSEDUCA

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ARTSEDUCA seguirá trabajando en esta línea e invita a que también estudiantes de final de grado o de máster tengan en esta publicación un espacio para mostrar sus trabajos.

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Universidad de Barcelona

Principios teóricos de un encuentro interdisciplinario para mejorar la competencia lectora en educación secundaria. Resumen l nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de la ESO es especialmente bajo, como se constata a partir de los resultados del informe PISA y otras pruebas de rendimiento académico establecidas por la Administración. Contamos con numerosas investigaciones interdisciplinares que vinculan aspectos musicales con el aprendizaje de las lenguas y con las habilidades para la lectura en educación primaria y secundaria. Dichos estudios ponen de relieve el gran poder formativo, socializador, mnemónico, motivacional y emocional de la música en estas edades. La revisión bibliográfica de estas aportaciones apunta posibilidades para investigar cómo la motivación a la lectura es uno de los aspectos fundamentales que se puede propiciar desde la educación musical en secundaria.

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Palabras Clave Educación musical · Competencia lectora · Música y Lenguaje · Interdisciplinariedad · Competencia Comunicativa Lingüística

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Keywords Music education · Reading Skills · Music and Language · Interdisciplinary · Linguistic Communicative Skill

Introducción La lectura y la comprensión de textos escritos forman parte de una competencia instrumental básica en la Educación Obligatoria, la competencia comunicativa lingüística.

su punto de partida en el mismo origen de la comunicación humana, pero lo que realmente nos interesará será reconducir esas relaciones al entorno educativo que sistemáticamente las ha diferenciado propiciando, en gran parte, la pérdida de A pesar de la existencia de numerosos las enormes posibilidades que podemos estudios que hablan sobre la música y el extraer de esas relaciones intrínsecas al lenguaje, son escasos los intentos de ma- desarrollo de la comunicación humana. terializar las conexiones entre ambos con el objetivo de mejorar los aspectos como Los paralelismos entre música y lenel de la motivación y comprensión lectora guaje demuestran una íntima coordinaen educación, considerada como uno de ción entre unidades de actuación y unilos grandes pilares de la educación. Las dades de percepción, la cual podría haber relaciones entre música y oralidad tienen jugado un papel fundamental en la apa-

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Música y Lenguaje

Mª Consuelo Garví · José Gustems · Alba Ambròs

Abstract ESO students’ level of reading comprehension is especially low, as we can see from the PISA report results and other academic performance tests carried out by the administration. We have numerous interdisciplinary research linking musical aspects in language learning and reading skills in primary and secondary education. These studies highlight the most formative, socializing, mnemonic, motivational and emotional power of music at these ages. The literature review of these contributions suggests possibilities to investigate how reading motivation is one of the fundamental aspects that can promote music education from secondary school.

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últimas décadas, encontramos que la discriminación de tono se relaciona con la conciencia fonológica en los niños de 4 y 5 años de edad; entre los 7 y los 9 años de edad, los malos lectores se ven perjudicados en la discriminación tonal, y que las capacidades de la memoria tonal y análisis de acordes están relacionados con las habilidades lectoras entre los 7 y 10 años.

En cambio, parece ser que la relación entre el ritmo musical y la lectura es menos clara. Se encontró que los malos lectores se veían perjudicados en las tareas de producción de ritmo, pero no en su discriminación. Algunos estudios posteriores inciden en la conciencia rítmica en relación a las lenguas en edades muy tempranas:

como el discurso, consisten en unidades temáticas que se desarrollan teniendo un principio y un final bien definidos. Algunas señales acústicas, como las pausas, líneas melódicas, tensión dinámica y patrones rítmicos, sirven para definir estas unidades y poner de relieve ciertos elementos dentro de ellos (Krumhansl, 1996).

El lenguaje oral comienza a formar la conciencia rítmica, con cinco meses, los bebés pueden distinguir los ritmos de su lengua materna de los de lenguas extranjeras. (Nazzi, Jusczyk y Johnson, 2000).

Para entender la percepción y comprensión de una pieza musical es necesario delimitar las reglas de combinación de sonidos que determinan la manera en que percibimos y recordamos una melodía. Como ocurre con el lenguaje, parece que las características acústicas de los sonidos aislados no son las que determinan la percepción y recuerdo de una pieza musical. El contexto global de un segmento musical específico influye incluso en cómo se perciben los sonidos aislados. Este contexto global en la música parece definirse por el contorno y la tonalidad de la pieza musical (Gómez-Ariza et al. 2000).

Además se ha demostrado que los adultos que recibieron formación musical antes de los 12 años tienen mejor memoria para las palabras habladas que los que los que no tuvieron dicha formación. Ello demuestra que el entrenamiento musical durante la infancia puede tener efectos positivos a largo plazo sobre la memoria verbal. (Cheung, 1998) Otros estudios intentan explicar algunos paralelismos entre el lenguaje verbal y el lenguaje musical. Por ejemplo, Krumhansl analizó la sonata de piano de Mozart K. 282 y examinó los aspectos de la música que pueden ser análogos al discurso, mostrando cómo, tanto la música

Estos dos factores parecen determinar la relación entre sonidos y su progresión a lo largo de la melodía. Además, podemos definir un nivel de representación sintáctico del sistema de reglas que organiza el conjunto de notas y acordes que compone un fragmento musical. El patrón rítmico en combinación con la estructura tonal parecen jugar un papel importante en el agrupamiento y segregación de segmentos musicales (Gómez-Ariza et al. 2000). Se observa, así, un paralelismo

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rición del lenguaje y en la coevolución de Música y lenguaje: la lengua (Fenk, 2009). Sin embargo, la antecedentes y estudios educación lectora y la educación musical no comparten habitualmente ni procediHay numerosos estudios que han examientos ni contenidos de forma discipli- minado la relación entre la música y la nar, sino sólo tangencialmente. lectura, especialmente dirigidos a los aspectos cognitivos y neurológicos que El punto de partida de este trabajo es, forman el substrato común entre ambos por un lado, no perder de vista que la mú- lenguajes. Dichos estudios plantean tres sica y la lectura tienen en común aquellos distintos posicionamientos al respecto: aspectos que son estrictamente nece- los que piensan que la música es un tipo sarios para que ambos se conviertan en de lenguaje (el caso de Spencer); los que goce: la calma espiritual, la tranquilidad piensan que la música es más amplia e emocional y la motivación individual (Nel- incluye al lenguaje como una de sus mason y DeBacker, 2008) en ese contexto de nifestaciones (siguiendo a Darwin), y en recogimiento personal. Y, por otro lado, la tiempos más recientes, los que plantean evidencia de un creciente interés por los que música y lenguaje comparten alguestudios que valoran las bondades de la nas estructuras aunque también se dismúsica en educación. Desde esos dos as- tinguen en otras (el caso de Mithen). pectos: el goce de la lectura y la música, y la perspectiva emocional de la misma, La relación entre lenguaje y música no es desde donde pensamos que la músi- sólo se reduce a cierta actividad cortical ca puede mejorar la comprensión lectora en regiones similares del cerebro, sino en el ámbito de la educación. Este trabajo que también se manifiesta como una inpersigue hacer una revisión teórica de los fluencia en el modo en que se procesa la principales avances y propuestas inter- información lingüística y musical (Arenas, disciplinarias que vinculan la experiencia Silva y Galicia, 2010). Si entramos más en musical con la lectura. detalle sobre las investigaciones de las

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del lenguaje predominantemente en el mismo hemisferio (el izquierdo), y que las niñas procesan la música más bilateralmente, tal como procesan el lenguaje. Este hallazgo podría apoyar la idea de un origen común de la música y lenguaje en el cerebro humano (Koelsch et al. 2003).

Por otro lado, elementos como la tonalidad y otros factores expresivos tales como el tempo, matices, etc. se asimilarían al aspecto semántico de la música. Bharucha (1994) y Mandler (1984) intentan explicar cómo se generan estas expectativas musicales y cómo su ruptura hace que se transmitan distintos estados emocionales. Las características estructurales del lenguaje aparecen también en la música: la importancia de la frase como unidad de procesamiento, los fenómenos de agrupamiento y segmentación parecen ser similares en los procesos de comprensión y reconocimiento de música y lenguaje (Gómez Ariza et al., 2000).

Un estudio en la Universidad de Northwestern en Evanston (EEUU) demuestra que la formación musical podría fomentar la adquisición y desarrollo del lenguaje al poner en funcionamiento tareas multisensoriales. Parece ser que los músicos tienen un sistema neural especializado en el procesamiento de la visión y el sonido en el tronco cerebral, la puerta de entrada neural al cerebro. Gracias a ese procesamiento común de música y discurso la formación musical podría ayudar a los niños a desarrollar habilidades de lectura y escritura (Nussachia, 2007).

Más allá del aspecto estructural, hay otros trabajos que se centran en las características neurofisiológicas poniendo de manifiesto algunos aspectos compartidos entre música y lenguaje. Respecto al procesamiento cerebral del lenguaje, gracias a las técnicas de análisis electromagnético aplicadas en estas últimas décadas, sabemos que los niños, a diferencia de los adultos, procesan la música en el mismo hemisferio que el lenguaje. Los datos actuales indican que los chicos entre los 5 y 10 años de edad procesan los aspectos sintácticos de la música y

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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Otro aspecto común entre música y lenguaje es la relación entre la percepción y conciencia fonológica y la música, por lo que se sugiere que pueden compartir algunos de los mismos mecanismos auditivos. La conciencia fonológica y la capacidad de percepción de la música podrían considerarse como habilidades asociadas y necesarias para la lectura (Anvari et al. 2002). Asimismo en el ámbito melódico del lenguaje, cabe destacar los estudios de Font y Cantero (2008) destinados a analizar los aspectos melódicos y comunicativos de la lengua española y catalana-valenciana-balear.

Otros paralelismos entre música y lenguaje fueron también estudiados desde aspectos sociológicos de la música y el lenguaje, a partir del análisis de la evolución de las sociedades humanas encontrándose una íntima coordinación entre unidades de acción y cognición humanas y el desarrollo y coevolución de la lengua; en palabras de Fenk-Oczlon (2009), “Musilanguage” en la creación de los diferentes idiomas.

músicos que en los que no lo son (Rammsayer, 2006) e incluso a comparar la música y el lenguaje entre animales y humanos para llegar a la conclusión de que hay fuertes conexiones entre el lenguaje y la música, tanto en el cerebro humano actual como en sus propias raíces (Jackendoff, 2008).

Música y lectura: apuntes

interdisciplinares para la El canto es una de las prácticas prefe- motivación a la lectura

rentes que vinculan música y lenguaje oral. Desde el punto de vista neuro-evolutivo, cantar, en el sentido más amplio de la palabra, es la forma más original de música, por lo que la funcionalidad de cualquier mecanismo involucrado en el control de las unidades de entonación se verá reflejado, tanto en el lenguaje como en la música (Fenk-Oczlon, 2009).

Algunos trabajos empíricos muestran que algunos rasgos lingüísticos característicos se pueden encontrar en los correspondientes estilos musicales, por ejemplo comparando diferentes lenguas y su relación con sus músicas tradicionales, de modo que a menudo, podemos relacionar estilos musicales y dialectos de una misma lengua (Mcgowan y Levitt, 2011) o incluso lenguas distintas como el inglés y francés (Patel, Iversen y Rosenberg, 2006). El interés por este tema ha llevado a algunos investigadores a examinar la idea general de que el procesamiento de la información temporal es más preciso en los

Butzlaff (2000) propone varias razones para que el aprendizaje de la música pueda ayudar a los niños a adquirir habilidades para la lectura, como por ejemplo: el hecho de que ambas lecturas, la musical y la lingüística sean de izquierda a derecha; la habilidad de las destrezas fonológicas que se requieren en lectura; el aprendizaje de las letras de canciones, así como el grado de responsabilidad imprescindible en la práctica musical instrumental, una responsabilidad que podría trasladarse a la responsabilidad académica de la lectura.

La práctica de la lectura, ya sea musical o de texto, se ve favorecida y promovida por la práctica de lectura musical: ambos lenguajes emplean códigos escritos y la discriminación visual de cada uno puede enriquecer, promover, acelerar el proceso de discriminación visual del otro código.

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entre las estructuras gramaticales verbales y las musicales. Estudios como los de Deutsch y Feroe (1981) o los de Lerdahl y Jackendoff (1983) constituyen intentos importantes de sistematizar las reglas de composición de la música enfatizando su estructura jerárquica.

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La influencia de las actividades musicales en el desarrollo de los ámbitos lingüísticos y cognitivos parece estar más clara que respecto a otros campos como el espacio-temporal (Galicia, 2006).

En este sentido, existe un amplio consenso de que la práctica musical en grupo (vocal o instrumental) desarrolla el valor del compromiso y la responsabilidad, que indirectamente afectan al rendimiento académico general. Se ha hallado una correlación positiva y significativa entre los alumnos que estudian y practican música y sus resultados académicos en lectura, aunque no se conoce si uno es causa del otro o viceversa (Butzlaff, 2000).

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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Respecto a la estimulación y desarrollo de la memoria lingüística, la educación musical provoca un entrenamiento auditivo que puede favorecer la práctica fonética de una lengua. Mucha gente encuentra más fácil recordar canciones que recordar prosa, y algunos materiales verbales (como las tablas de multiplicar o los poemas épicos de la antigüedad), se recuerdan mejor si se aprenden mediante una melodía. Por tanto, la música puede proporcionar una estructura estable donde la información verbal quede fuertemente asociada (Gómez-Ariza et al, 2000). La memoria sensorial auditiva (o ecoica) opera de manera semejante a la memoria sensorial visual. Sin embargo, una característica específica de la memoria ecoica es que es algo más duradera su retención que la información auditiva, pudiendo superar los tres segundos, frente a menos de uno de la memoria visual. Otro campo de acción entre la lectura y la música en educación secundaria es el de los productos audiovisuales. En este sentido, la creación, diseño y edición de pequeños productos audiovisuales en los que se tenga que plasmar la obra de autores literarios permitiría un acercamiento a su obra mediante la lectura. Es decir, mediante la selección de elementos sonoros, voces, y músicas adecuadas que ambien-

ten y contextualicen la vida del personaje, que funcionaría como un elemento de motivación añadido a dicho trabajo. El uso adecuado de la música como recurso de ambientación de los textos literarios incluidos en el software educativo para adolescentes, por ejemplo, promueve un marco facilitador de la comprensión de los textos (Neiret, 2008). En un sentido parecido, podemos plantearnos la ambientación y las decisiones sonoras sobre algún texto teatral (ej. Hamlet); podemos observar qué músicas aparecen citadas en el texto, cómo puede ser su voz y las voces de los demás, obligando a leer e imaginar el sonido resultante (Johnson, 2005). Por otra parte, los rápidos avances tecnológicos y su uso masivo por parte de los adolescentes deben ser tomados en consideración a la hora de promover actividades lectoras vinculadas a la música. Los adolescentes son claros seguidores (fans) de sus grupos y cantantes preferidos. La creación de un blog, la emisión de programas o presentaciones para dar a conocer sus piezas pueden ser un elemento de motivación (Register, 2004), además de un proceso de trabajo que combina metodologías de trabajo individual con trabajo cooperativo, herramientas necesarias para fomentar la lectura.

La perspectiva emocional de la música y sus posibles aplicaciones en el desarrollo y aprendizaje de la competencia lectora Uno de los ámbitos estratégicos en la mejora de la competencia lectora es el vinculado con las emociones. El contenido emocional de la música es algo aceptado por la comunidad científica, como lo demuestra la amplia bibliografía al respecto. Estudios muy recientes afirman la importancia del aspecto afectivo en la educación y la motivación como un factor determinante de la lectura (Nelson y DeBacker, 2008). En esta línea, la música puede desempeñar un papel crucial si se utiliza para mejorar los aspectos emocionales de la práctica lectora. Para ello se propone fomentar el establecimiento de un ambiente sonoro idóneo para la lectura, ya sea a través de músicas de fondo, o la selección de recopilaciones sonoras que les motiven a establecer un ambiente propicio al recogimiento y concentración. La necesidad de aumentar el nivel de seguridad y relajación en el momento de la lectura es una de las propuestas de los expertos en este campo (Daley, Willett y Fischer 2014). La música puede ser un núm. 11 | mayo 2015

Asimismo, a partir de los ámbitos de la lengua podemos establecer ciertos paralelismos entre música y lenguaje, siguiendo los cuatro ejes procedimentales principales: percepción auditiva/comprensión oral, percepción visual-lectora/ comprensión escrita, expresión directa/ oral y expresión pensada/escrita. Dentro de estos cuatro ejes se incluye la capacidad de leer, ya sea textos o partituras, en voz alta o interiormente.

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El control cognitivo (función ejecutiva) es posible ejercitarlo y mejorarlo. Los maestros quieren alumnos con una buena función ejecutiva, que significa autodisciplina, control de la atención y capacidad de resistirse a las tentaciones. Estas funciones de autocontrol predicen, además del CI, los buenos resultados obtenidos por los chicos en las matemáticas y la lectura. (Duckworth y Seligman, 2005). La música favorece la adquisición y desarrollo de una lengua, como en el caso del inglés, por lo cual los profesores suelen utilizar determinados repertorios de canciones. La práctica musical emociona, tranquiliza y equilibra a la persona. La gran eficacia de la música para la adquisición de vocabulario, fonética y gramática, hace que sea muy utilizada en clase de inglés, lo cual constituye una experiencia muy agradable para los estudiantes. (Bernal et al., 2014). La relajación debida a los recursos musicales genera una mayor atención en clase y una mayor receptividad al aprendizaje (Medina, 2002; Vázquez, 2010). Además, la creación de canciones y cuentos ilustrados favorecen su memorización y por tanto, permiten trabajar la pronunciación.

En consecuencia, podemos decir que la música constituye una eficaz herramienta para activar los circuitos emocionales que actúan en procesos como la atención, el aprendizaje y la memoria (García, Del Olmo y Gutiérrez, 2014).

La música es una vía de acceso directo a los circuitos neuronales que controlan la emoción, lo cual puede ayudar al desarrollo de los procesos cognitivos. Además, existe una clara relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento musical: Los alumnos que más puntúan en música son los que mejor comprenden los estados emocionales (Martín y León, 2009). Del mismo modo, otros estudios nos muestran la clara relación entre el rendimiento académico y las emociones (Patel, Iversen, y Rosenberg, 2006).

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Sin embargo, la tarea de motivar para la animación a la lectura no es fácil, dada la enorme resistencia lectora que podemos detectar entre muchos de nuestros alumnos, en especial los adolescentes. Conseguir el goce con la lectura, como en la música, requiere altas dosis de tranquilidad y de calma emocional. Un ejemplo de esa búsqueda lo encontramos en Skanland (2011), quien demostró que el reproductor de Mp3 podía ser un dispositivo muy útil para mejorar el bienestar interior y la salud mental de sus usuarios. Si, tal y como hemos visto en anteriores estudios, sabemos que las actividades musicales pueden ayudar a mejorar los problemas del lenguaje y la lectura, sería necesario poder aplicarlos en los centros mediante programas de apoyo desde las políticas educativas. Partiendo de la perspectiva emocional de la música y de la capacidad que tiene para poder generar actividades interdisciplinares, pensamos que sería interesante promover un proyecto que pudiese entrar en directa colaboración con la materia de las lenguas y la lectura. A partir de la recopilación bibliográfica expuesta anteriormente estamos trabajando en el diseño de un programa de intervención interdisciplinar que contemple la educación emocional para mejorar los hábitos y competencias lectoras en la educación secundaria a partir de la música.

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medio eficaz para alcanzar el objetivo de desconectar de las emociones perturbadoras y potenciar la atención selectiva (Goleman, 2013).

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Ü Recibido: 12/01/2015

ü Aceptado: 04/04/2015

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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

La audición musical en la etapa de Educación Primaria: el ejemplo y

Maestro de Ed. Musical. Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Cuenca. Doctor en Bellas Artes [email protected]

la experiencia compartida

Resumen un teniendo en cuenta la mínima presencia de la educación musical en la etapa de primaria, la audición es uno de los contenidos fundamentales en ella, ya que, prácticamente, todos los ámbitos y apartados que integran el currículo del área dependen de esta actividad.

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Como trataremos de exponer a lo largo del desarrollo de este artículo, la audición musical deriva de la propia naturaleza de la música. Así, cuando un compositor de cualquier órbita realiza una obra o alguien interpreta cualquier pieza lo hace motivado por una necesidad de expresar o construir algo a través del medio que le es propio: el sonido. Pero sin la escucha y sin la figura del auditor, sea éste una individualidad o un grupo de miles de personas, la música no cerraría el ciclo que le es propio.

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De esta forma, una audición convenientemente preparada y desarrollada abre las puertas no solo a una mayor conciencia de la propia audición, sino también, y en estrecho paralelismo, a un mayor conocimiento, sensibilización y vivencia del fenómeno sonoro en su totalidad. Por tanto, la audición puede ser, al tiempo, un fin y un medio para una gran cantidad de descubrimientos. Además, es sustancial e importantísima la labor de los padres en casa. Su ejemplo, capacidad de apertura y la cantidad y calidad de experiencias musicales que compartan con sus hijos, estudien o no en una escuela de música o en un conservatorio, es sustancial para la formación de los niños.

own: the sound. But without listening and without the figure of the auditor, be it an individual or group of thousands of people, music does not close the cycle of its own.

Palabras Clave Audición musical · Escucha · Didáctica · Audición activa · Conciertos didácticos

Keywords Hearing music · Listening · Teaching · Active listening · Educational concerts

Thus, a properly prepared and developed hearing opens the door not only to greater awareness of one's hearing, but also, in close parallel to a better understanding, awareness and experience of the sound phenomenon in its entirety. Thus, the hearing may be at time and a half to order a lot of discoveries. In addition, substantial and important work of parents at home. His example, capacity for openness and the amount and quality of musical experiences to share with their children, study or in a music school or conservatory, is substantial for the training of children.

Abstract Even taking into account the minimum time presence of music education in the A. Un acercamiento al concepto primary stage, the Hearing is one of the de audición musical: oír, main contents in it, as virtually all other escuchar, entender contents that constitute the curriculum of Tal y como subraya Gregorio Vicente our area depend on it. (2004), uno de los objetivos principales As we will try to expose during the de la Educación Primaria es conseguir development of this article, listening to el desarrollo de las percepciones de los music derives from the nature of music. procesos artísticos. Entre ellos, la música Thus, when a composer of any orbit ocupa un lugar primordial, ya que implica performs a work or does the interpretation la sensibilización al mundo sonoro en gemotivated by a need to express or build neral y, en particular, a patrones organisomething through the medium that is his zados de sonidos y ruidos que llamamos

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En otro orden, el siglo que hemos comenzado se augura especialmente ruidoso. En determinados ambientes, este exceso de sonido puede considerarse dañino para la salud. Mª Pilar Montoro (2004), en este sentido, afirma que cada vez hay más personas que sufren lo que denomina como ‘ceguera de oído’ debido al gran índice de contaminación sonora existente. Además, niños y adolescentes son un colectivo demasiado habituado desde muy temprana a escuchar música a altas intensidades, hablarse a gritos y a atender poco, hechos que pueden tener consecuencias irreparables. En consecuencia, la educación auditiva adquiere en este contexto especial importancia para analizar y valorar la avalancha sonora del mundo actual.

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En este sentido, conviene diferenciar entre oír y escuchar. Judith Akoschky (1996) afirma que oír se refiere a la actividad del aparato auditivo, mientras que escuchar requiere intencionalidad. También subraya que, cuando se escucha, se perciben diferentes aspectos, pero estos no se manifiestan siempre del mismo modo. Por tanto, hay diferentes maneras de percibir el mismo fenómeno dependiendo del sujeto, interés, experiencia, conocimientos previos, obra, rasgos, contexto, situación…

Siguiendo esta línea, tres términos son no puede elevarse por encima de la sennecesarios para situar los momentos ca- sibilidad. De esta forma, ambas quedan integradas en la experiencia acústica. En racterísticos de la audición: otro plano pero relacionado directamente con las anteriores se encuentra la aten1. Oír, para designar y activar la función: sin ella, la inteligencia pierde toda ción sensorial del órgano auditivo, significación y la percepción se difumina. que consiste en recibir los sonidos. 2. Escuchar, para indicar que se presta interés al sonido. 3. Entender, para señalar que se ha tomado conciencia de lo oído y escuchado.

B. Percepción, inteligencia, imaginación, sensibilidad, memoria, entorno, emoción… En un primer momento podría creerse que la audición musical depende únicamente del fenómeno de la percepción auditiva, aunque está fuera de toda duda el hecho de que la escucha está influenciada y condicionada por la inteligencia, la imaginación y los sentimientos. No debemos olvidar que la audición no es únicamente una experiencia sensorial, ya que se dan influencias diversas que no se pueden obviar. Sin embargo, no todo se limita al intelecto, ya que la inteligencia

La percepción también se ve influenciada por la imaginación, es decir, por todo aquello que tiene que ver con la organización de datos procedentes de experiencias pasadas. Por su parte, la memoria interviene al condicionar el presente, proyectar y participar en el futuro. Con todo ello, nuestro pensamiento se ve ampliado con una dimensión temporal mucho mayor que la que contiene la pura percepción. La aportación de la memoria es decisiva, debido a que actualiza lo percibido en el pasado y depende, lógicamente, de la nitidez perceptiva anterior. Por esta razón, no se puede hablar de una percepción objetiva, ya que cada percepción se ve influenciada por todas las anteriores. Para cada situación, el hombre y la mujer acumulan una serie de recuerdos en los que buscan analogías que les permitan integrar cada nueva situación, lo que le facilita la comprensión de cada nuevo dato. Además y como apunta Cristóbal Halffter (2004), es necesario remarcar el hecho de que el oído está relacionado con la memoria auditiva. Así, el cerebro registra el estímulo sonoro, conserva su recuerdo

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música. Así, la educación auditiva es parte Está claro que, para comprender la múintegrante de la música y de la educación sica y, de alguna manera, aprehenderla, es musical. Además, es indispensable para el necesario escucharla. Pero, ¿qué es escudesarrollo global del niño. char? Sin entrar en definiciones extensas y sin entrar a describir y citar el proceso y El pedagogo Edgar Willems (1981) de- los órganos que intervienen en ella, pofinió la audición como escuchar, recibir y demos resumirlo en un recorrido que va entender los sonidos de la imaginación. desde la sensación auditiva que llega a ser De esta manera y a través de las compo- percepción, la percepción que llega a ser siciones musicales, los hombres y las mu- experiencia, es decir, información acumujeres podemos acceder a las estéticas que lada resultante del ejercicio de nuestros se desprenden de los diferentes momen- sentidos y la experiencia que llega a ser tos de la historia de la humanidad. De- un hecho vivencial y consciente. Esto es, teniéndonos un poco más, también nos la audición se desarrolla a través de todo aproximaremos a las aportaciones que, un proceso cuyos elementos pueden ser individualmente, los diferentes composi- diferenciados pero no separados; es decir, tores e intérpretes han realizado al punto no son independientes pero constituyen histórico que le ha tocado vivir. distintas facetas de la persona.

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En este apartado abordaremos diferentes ámbitos de relevancia para los padres y docentes. Comenzaremos con los planos en los que algunos autores han dividido el proceso de la audición. Por ejemplo, el compositor y pedagogo AaEn otro orden, el entorno ejerce una ron Copland (1955) lo estratificó en tres influencia manifiesta sobre la persona. apartados: sensual, expresivo y puramenEn este caso, se trata de una influencia te musical. externa, mientras que las anteriormente descritas eran internas. De esta forma, la 1) Plano sensual: es el modo más audición musical debe aportar a los niños sencillo de escuchar música, ya que un conocimiento de los valores propios se realiza por el puro placer que prode su entorno. Al tiempo, debe fomenduce el sonido musical mismo. En tar un espíritu crítico que contribuya a definitiva, oímos la música sin penconstruir valoraciones y juicios personasar en ella ni examinarla en modo les sobre los fenómenos sonoros que les alguno. rodean, dominados con una frecuencia 2) Plano expresivo: para Copland mayor que la deseable por criterios úni(1955), toda música tiene poder de camente comerciales. expresión, mayor o menor, aunque el problema se plantea al tratar de Otro aspecto que no puede ignorarse expresar con palabras lo que dice. Es en la audición musical es la influencia del más, la buena música tiene la capamundo afectivo, el de los sentimientos cidad de variar su significado de una y las emociones que están inmersos en audición a otra, y por ello mantiene cada individuo. Su configuración concresu interés y se conserva viva. ta es diferente para cada persona, y con3) Plano musical: además de la cafieren a cada individuo un carácter propio. pacidad de emocionar que posee la La audición y sus actividades paralelas se música y de su presunto contenido mantendrán al margen de este aspecto. expresivo, existe verdaderamente Tendrá que ser cada oyente quien vaya en cuanto a sus sonidos mismos, su más lejos y disponga su interior en relamanipulación y ordenación, por lo ción a cada obra. que se puede atender a ítems meramente musicales al oír una determinada obra.

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C. Planos del proceso auditivo, tipos de oyentes y actitud de las personas ante la música

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Los tres planos se dan a la vez, se relacionan y se atienden al tiempo pero, mientras los dos primeros son más instintivos e intuitivos, el tercero supone un mayor esfuerzo mental. La audición, en este sentido, implica una actitud objetiva y subjetiva al mismo tiempo.

la audición hay que concentrarse de la misma manera que se hace con la mirada al atender a un cuadro o leer diferentes obras literarias, pero la abstracción debe ser selectiva y atenta, sin que sea necesario renunciar al juicio personal. También subraya el hecho de que, en caso de reproducciones sonoras sin imágenes, falta un elemento importante: la visión de los instrumentos, ya que la música no solo se escucha, sino que también se ‘ve’ en el acto en el que los ejecutantes tocan los distintos instrumentos, el director dirige y estimula a los músicos y el cantante emite palabras y sonidos.

En cuanto al oyente musical y sus características, Santiago González-Varas (2003) ha llevado a cabo un estudio sobre este tema. En gran medida, subraya que es un don natural ya que, para él, se puede nacer o no con esta cualidad, aunque siempre se puede ‘hacer’. Para estas personas, se abrirían las puertas de un mundo muy rico en diferentes ámbitos, el de Incluso, en otro ámbito quizá más las sensaciones. anecdótico pero no por ello menos atrayente, Alessandro Baricco, en su libro El Siguiendo con la teoría de González- alma de Hegel y las vacas de Winsconsin Varas (2003), un oyente perfecto se acer- (1999), cita un estudio realizado por la ca al significado de la música en cada mo- universidad de Madison. En él se afirma mento y diferencia entre los parámetros que la producción de leche de las vacas básicos del lenguaje musical. También que escuchan música sinfónica aumenta establece lo que denomina como ‘riesgo un 7’5 %. También aborda la utilización de del oyente’, abarcando con este término la música por supermercados y grandes el regreso al mundo real tras haber teni- superficies comerciales para favorecer la do una experiencia musical placentera. compra de uno u otro producto. Concluye subrayando que es necesario reivindicar la figura del oyente, debido a D. Un acercamiento a la didáctica que es básica para que la música cumpla de la audición musical en primaria su función de comunicación. Para el anteriormente citado Aaron Copland (1955), el oyente ideal estaría dentro y fuera de la música al mismo tiempo, la juzgaría y la gozaría. Por su parte, Claudio Casini (2006) llevó a cabo una comparación con otras artes. Bajo su juicio, en

En primer lugar, hay que señalar que los docentes debemos participar de la audición de las obras musicales con nuestros alumnos, incluso con los más pequeños. Por supuesto, incluimos a los niños de educación infantil, una etapa en la

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a corto y a largo plazo y recupera la información en el momento necesario. En el caso de la audición musical, los recuerdos iniciales juegan un gran papel: cada persona alimenta unas expectativas y unas previsiones sobre la música que va a escuchar, y ello de una manera independiente de su voluntad. Después, el compositor responderá o no a estas perspectivas.

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En la didáctica de la audición musiEn cuanto al lenguaje verbal, como cal tampoco podemos olvidar las acti- bien sabemos, es el vehículo básico de vidades lúdicas como base para la con- comunicación, por lo que el maestro puesecución de cualquiera de los objetivos de prever sus aportaciones: planteados. Así, se debe dejar de lado el hecho de que, en todo proceso de ense- • Antes de iniciar la audición: se pueñanza-aprendizaje, el niño debe sentirse de comentar al grupo qué se va a hamotivado y el juego es la mejor forma cer y presentar convenientemente la para que esto suceda. Hay que entender audición. bien que la utilización de las actividades lúdicas siempre debe enfocarse como re- • Al terminar la audición: se pueden curso didáctico y no como una forma más expresar aspectos positivos referide pasar el rato o perder el tiempo. Por dos al momento de la audición y reasupuesto, no por ello debemos obviar la lizar muy diversas preguntas: tempo, disciplina, ya que el silencio y el respeto agrupación instrumental, carácter… por los compañeros, la obra, el intérprePor tanto, se facilita a los alumnos su te y el maestro es fundamental antes de expresión verbal para que exterioriabordar cualquier actividad. Sin ellos, dicen sus sensaciones. fícilmente se puede trabajar una audición En cuanto al lenguaje corporal, puede musical completa en el aula. ser un aliado a la hora de exteriorizar el En esta línea y teniendo en cuenta un carácter y la expresión de una determinaescenario ‘ideal’ (en muchos casos, muy da obra. No sólo se escucha con los oídos, alejado de en el que, día a día, realizamos ya que también se hace con las manos, nuestra labor educativa), el maestro de la mirada, el cuerpo, el gesto… El motieducación musical debe tratar de propi- vo es que la música afecta igualmente a ciar que, durante el proceso de audición, nuestros ritmos corporales. El movimien-

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los alumnos dispongan de un escenario cómodo. También podemos tener en cuenta una serie de recursos metodológicos antes de programar una actividad de audición en el aula. Así, debemos servirnos de todas las posibles formas de comunicación (lenguaje verbal, corporal, plástico…) que sea capaz de establecer con el objetivo de motivar y favorecer una correcta disposición al tiempo que se transmite confianza.

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to corporal y la danza son elementos de expresión y comprensión del hecho musical. También sirve para abordar los elementos musicales (dinámica, fraseo, articulación…) al realizar movimientos sincronizados con la música y sus distintos apartados.

Para Fernando Palacios (2010), se debe tratar de motivar y crear expectativas entre nuestros alumnos, buscar caminos y medios para mantener la atención, buscar centros de interés y conducir la escucha; también promover el respeto por lo desconocido. Por tanto, hay que predisEl lenguaje plástico o las imágenes poner la mente y el espíritu de nuestros alumnos para captar mejor, entender y pueden contribuir a generar un ambiente propicio para escuchar respetar la obra musical, ya que no es fácil música. Desde fotografías o cuadros pasar del alboroto, del ruido de la calle o de los compositores o intérpretes, del recreo a centrarse en una pieza musical. conjuntos e instrumentos hasta

representaciones de los elementos Por último y en este sentido, cabe menque la conforman pueden ser útiles para motivar al alumnado y mostrar cionar a Jordi Suárez (2004), ya que ha establecido algunos puntos básicos acerca la identidad de la obra.

de la metodología y la didáctica que, a su Lo mismo podemos decir de la gran juicio, deben estar en la base del trabajo cantidad de grabaciones e interpretacio- del maestro en este sentido: nes que se pueden visionar en canales como YouTube. Además, los gráficos, par- • El maestro no debe hablar nunca durante la audición, ni para pedir sitituras, musicogramas, dibujos, esquemas lencio. En este caso, gesticula y, si no y diseños nos permiten atraer a nuestros consigue el resultado esperado, para alumnos por medio de la visión, la obsery comienza de nuevo tras comentar vación de las estructuras formales de la lo que considere oportuno. música y seguir el paso del tiempo a través de ellos. • Es mejor trabajar pocas audiciones de una forma completa que muchas También debemos servirnos de los resuperficialmente. cursos que nos proporciona Internet. Por supuesto, es muy recomendable invitar a los alumnos que interpretan un instru- • Debemos escuchar en silencio por respeto a la música, al compositor y mento a que lo hagan en clase delante de a los compañeros. sus compañeros y, posteriormente, trabajar algún aspecto de la obra, compositor, estilo, época… que se ha podido escuchar en el aula.

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que, extrañamente, no encontramos a la educación musical de una forma clara y con una dotación horaria importante en el currículo, lo cual es un hecho a denunciar. Debemos, pues, confiar en sus posibilidades auditivas y en su sensibilidad para lograr que la música tenga un lugar preferente en su vida. Por tanto, la forma en la que presentamos, intervenimos o sugerimos actividades de audición posee una gran importancia.

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• Hay que tratar de abarcar estilos y épocas muy diversas ya que, en muchos casos, la música que escuchen en el colegio será la única alternativa a la música comercial, muy respetable por otro lado, que consumen de forma generalizada. • La audición se puede trabajar a través de variadas experiencias y soportes: grabaciones, conciertos, documentales, soportes visuales, movimiento, instrumentos…

E. Rompiendo tópicos relacionados con la audición musical Habitualmente y como ha señalado Fernando Palacios (2010), en cualquier conversación que se efectúa tras una escucha o concierto, el hecho de indicar simplemente ‘me gusta’ o ‘no me gusta’ sirve para evitar el trabajo de la reflexión y el análisis y que las personas no expongan lo que realmente piensan y sienten. Además, estas afirmaciones parecen aceptadas y son válidas para una gran cantidad de personas de tal manera que, incluso, parecen funcionar como una especie de salvoconducto que termina y cierra cualquier conversación o discusión musical.

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También debemos analizar el famoso refrán que reza ‘sobre gustos no hay nada escrito’. Si fuera así, deberían eliminarse de un plumazo la mayor parte de textos, estudios y currículos educativos y artísticos, ya que trabajan y abordan la cuestión de de una forma clara. Además, cualquiera que haya leído textos relacionados con la estética o la apreciación musical podría responder, sin problema aparente, todo lo contrario: ‘de gustos se ha escrito y bastante’. También se emplea muy a menudo el inocuo ‘muy interesante’ como única respuesta en forma de opinión o juicio sobre un concierto, grabación, escucha o práctica musical (a buen seguro, muchos compositores e intérpretes estarán acostumbrados al mismo). No hay que olvidar tampoco el hecho de que existen algunos intereses creados para los que no interesa que se juzguen o valoren diferentes propuestas. También hay que subrayar que, a lo largo de la vida, el gusto es variable y se ve sometido por muy diferentes influencias. Es más, puede y debe avanzar, matizarse y ampliarse. Las recetas para ello, propiciar experiencias ricas, variadas y de calidad, el estudio, el conocimiento, el interés, la reflexión… Del mismo modo, es evidente que cuando cualquier persona efectúa una crítica o lanza una opinión o juicio sobre algún hecho musical lo hace, muchas veces de manera intuitiva, desde una balanza donde sopesa, a su manera, la objetividad y la subjetividad.

Otro de los tópicos que se repiten en muchas ocasiones es el de la expresión ‘no entiendo de música’. Este ‘entender’ tiene un sentido cercano a afirmar haber estudiado de forma reglada música, y se emplea para no equivocarse al opinar o juzgar algo o situarse en lo políticamente correcto y, así, no aportar lo que realmente piensa o siente. Salvando algunas enfermedades, todo el mundo puede acceder a la música y disfrutar de ella. Cierto es que algunas músicas requieren un aprendizaje previo y, lógicamente, aunque cuanto más se conozca del arte de Orfeo la aproximación puede ser mayor y más profunda, por lo que la educación musical sigue siendo de una enorme relevancia y cualquier persona puede aproximarse a muy distintos tipos de música. Por último, muchos músicos que no se han formado en la lectoescritura occidental, a menudo indican que uno de sus mayores pesares es ‘no saber música’. Con esta expresión señalan que no saben descifrar una partitura, aunque numerosísimos intérpretes a lo largo de la historia y en diferentes estilos han tocado su instrumento ‘de oído’ y ha llegado a unas cotas instrumentales y compositivas muy elevadas (baste citar, en este caso, a los músicos flamencos). Una de las grandezas de la música es que existen obras se escriben y otras que no se escriben y ofrecen otras maneras más directas de transmisión y modificación de su lenguaje.

F. ¿Qué música se debe elegir para el colegio? ¿Y en casa? Pierre Charvert, en su recomendable Cómo hablar de música clásica a los niños (2010) se hace una pregunta en voz alta: ¿pueden los niños disfrutar de la música culta y de un artista de éxito en la escena comercial del momento al tiempo? Si es posible, ¿cómo lo analizamos, de forma positiva o negativa? Sin duda, la misma reflexión la podríamos hacer con los adultos. Quizá deberíamos responder que no es incompatible, ya que, los escolares no rechazan obras adecuadas de su edad de Bach, por citar un ejemplo, por el hecho de acercarse a otras músicas; tampoco a Justin Bieber. En este sentido, hay que señalar la relación existente entre la música culta y la popular, ya que la primera se ha servido en muchas ocasiones de temas de la música tradicional y popular, de la misma manera que la segunda lo ha hecho al revés. En definitiva, no son pocos los músicos que se han prestado al diálogo con artistas provenientes de otras tradiciones.

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• No es oportuno explicar la vida de los compositores con idealismos distantes, ni quedarse tan solo en anécdotas divertidas.

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interés. De esta forma, podemos trabajar en clase o en casa a partir de ellos. No hay que olvidar que a los colegiales, sobre todo a los de los primeros ciclos, les encanta volver a oír música que les ha agradado por distintos motivos. Pero, como apuntamos, el nivel de aptitud musical y técnico debe ser el más alto posible y, lógicamente, la selección del maestro debe atender a la edad de los receptores.

En el caso de algunas obras de música culta (las llamaremos ‘clásicos populares’ en honor al mítico programa de Radio Nacional de España), hay quien trata de privar a sus alumnos o hijos de piezas que, por uno u otro motivo, ha escuchado en infinidad de ocasiones (Las cuatro estaciones, de Vivaldi, por ejemplo). Esto es un error: a pesar de que estos ‘clásicos’ han sido (y a buen seguro seguirán siéndolo) interpretados y empleados en infinidad de ocasiones por televisión, cine, publicidad, radio y otros medios siguen trascendiendo el tiempo. Quizá se acerquen a lo que se denomina obra maestra, ya que han llegado a emocionar a personas de muy diversas etapas y momentos, por lo que son, sin duda, capaces de impresionar también a los niños. Por tanto, no debemos dudar de su calidad, aunque sí debemos propiciar interpretaciones y producciones del mayor nivel posible.

G. La importancia del ejemplo. Los niños como agente educador

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Es más, en muchas ocasiones la televisión o el cine pone en contacto a los niños con composiciones muy variadas. La primera audición de estas piezas por parte de muchos escolares les produce un gran

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Centrándonos en la música culta, muchos adultos, por uno u otro motivo, no se han acercado a los distintos compositores y periodos de la historia de la música occidental, aunque nunca es tarde. Cierto es que, cuanto menor sea la edad, muchísimo mejor, ya que se presenta un panorama mucho más amplio. Diferentes estudios señalan el gran número de horas que personas de todas las edades pasan frente al televisor. ¿Por qué no apagarlo, al menos en algunos periodos de tiempo, y escuchar música en casa? Quizá el hecho de que nuestros hijos vean a sus padres disfrutar de músicas muy diversas les empuje a hacer lo mismo, si no en este momento en otras etapas. Es muy posible, incluso, que las direcciones de cada uno vayan en caminos muy dispares en años venideros, aunque siempre puede haber puntos en común que ayudará a afianzar los lazos familiares.

También es importante el hecho de que los padres sean los primeros que sepan ampliar sus fronteras musicales y se acerquen a muy distintos estilos de música. Desde el otro punto de vista, los niños pueden ser una llave con la que los padres se abran al mundo de la música. El colegio, el instituto la escuela de música y el conservatorio sirven para poner en contacto a los progenitores con obras que, o bien el niño interpreta, o ha sido trabajada en clase: ¿por qué no aprovecharlo? Una actividad muy sencilla sería acompañar a nuestros hijos a bibliotecas para buscar grabaciones, documentales, películas y libros, siempre adecuados a la edad, que abordan o contengan piezas, compositores o intérpretes que se estén estudiando. También se pueden cotejar diferentes versiones, navegar por Internet, investigar sobre los instrumentos, la historia, visionado de vídeos colgados en Youtube o en otras plataformas… Las posibilidades, sin duda, son enormes. Lógicamente, los niños estudiantes de música deben sumar al colegio o al instituto un tiempo considerable para estudiar las materias que se estudian en el conservatorio o en la escuela de música con la práctica de su instrumento. Pero si les brindamos la ocasión para que también cedan un tiempo a la escucha, quizá ampliemos y enriquezcamos el ámbito de la escucha, siempre en la medida de las posibilidades, y repercutirá positivamente en otras áreas y materias. La audición

musical debe ser considerada, en global, no sólo el complemento de otras materias, sino un objetivo en sí mismo. Así, no solo se debe aprender a tocar: es tan importante saber escuchar a otros intérpretes. Por tanto, no es descabellado dejarnos educar por nuestros hijos, o educarnos a través de lo que están haciendo.

H. La escucha compartida: el concierto, la audición Como venimos exponiendo, la audición de música debería ser un hecho natural en la vida de los niños y de los adultos que forme parte de su día a día como otros muchos actos. Incluso, se deben propiciar diferentes momentos para la escucha en familia de música, siempre que sea posible. De la misma manera que a los pequeños les encanta oír cuentos; también disfrutan muchísimo escuchando canciones o piezas musicales que les atraen. El diálogo musical y la realización de sencillos análisis auditivos tras la escuela pueden ser actividades extras preguntando por la intensidad, la rapidez, alguna melodía que recuerden, los instrumentos que aparecen, sus familias… Eso sí, siempre teniendo en cuenta que el tiempo de concentración de los niños depende, lógicamente, de su edad, por lo que hay que evitar obras excesivamente largas y es positivo partir de fragmentos o partes de diferentes composiciones. Seguro que, en alguna ocasión, han

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Así, grandes concertistas se han prestado al diálogo con artistas provenientes de culturas o tradiciones muy diferentes a la suya. Y, a su vez, músicos de la talla de Paco de Lucía se han inspirado y acercado a obras de compositores clásicos. En conjunto, podemos afirmar que admirar y disfrutar distintos géneros musicales permite comprender que unos se reflejan en otros.

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I. La audición musical en la LOMCE y en el currículo de Castilla-La Mancha Por último, llevaremos a cabo un breve análisis de la legislación vigente actual para Educación primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha para atender a la situación de la audición musical en primaria tanto en la ley como en los decretos. Así, hemos consultado: • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, martes, 10 de diciembre de 2013, núm. 295 (en adelante, LOMCE). • Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, sábado 1 de marzo de 2014, núm. 52 (en adelante, RD 126/124). • Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 11 de julio de 2014, Año XXXIII, núm. 132 (en adelante, D. 54/2014). En el Real Decreto 126/2014 aparecen descritos en su artículo 7 los objetivos de la Educación Primaria. Los que se relacionan en mayor medida con la audición

musical y las actividades que tienen lugar en torno a ella serían: a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferentes entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. h. Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.

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coincidido en un concierto dirigido a lo mismo decimos de los padres. Estas adultos con familias que llevan a sus hijos representaciones, en muchas ocasiones, pequeños. están realizadas por especialistas, poseen un nivel musical muy elevado y son diPongamos, por ejemplo, el caso de un vertidas y amenas para todos. Su horario niño de siete años. Los motivos pueden y temporalidad son también adecuados ser positivos, o causa de la vida actual: tra- Además y como hemos comentado antar de acercarle cuanto antes a la música teriormente, creamos un nuevo nexo de que ellos aman o consideran provecho- unión familiar. sas para su educación, no haber encontrado nadie que cuide de ellos mientras En otro orden, hay que enseñar al niño ellos acuden al recital. Pero si ni el pro- a conocer y respetar la ‘liturgia’ o el ritual grama ni la duración están adecuadas que rodea a un concierto: llegar con tiemparar el pequeño, este, al poco tiempo, po de sobra, la recogida de las entradas, reacciona de una forma, cuanto menos, la búsqueda de la localidad, pedir el proentendible: empieza a hablar, moverse, grama, analizarlo, leerlo… Podemos exllamar la atención, llorar… La consiguien- plicar a los pequeños por qué se ordena te respuesta de los padres es tratar de cal- así, cuándo se debe aplaudir, qué instrumarlo hablando con él para que cambie mentos van a aparecer, dónde se sitúa su comportamiento. Sin duda, es una ac- cada familia, cuál es el rol y la misión del titud, cuanto menos, disculpable, aunque director, los intérpretes… Al finalizar el algunos vecinos de butaca y unos cuan- evento, podemos comentar qué le ha patos músicos no piensen lo mismo. En de- recido tratando que se exprese con liberfinitiva, tal vez sea oportuno que el niño tad, respeto y corrección. tenga más edad para que les acompañe al concierto. Eso sí, no ocurre nada por En definitiva, quizá todo ello genere en marcharse de la sala antes de que el con- los niños una sensación positiva hacia la cierto termine. Para ello, hay que aprove- música en general, con el paso del tiemchar el descanso o los tiempos que existe po y mucho trabajo, tal vez pueda hacer entre pieza y pieza. ascender el nivel musical de nuestro país y la asistencia media a conciertos y recitaSon muy recomendables los concier- les. Puede ser tan solo una teoría matizatos didácticos y los recitales familiares ble y mejorable en diferentes puntos, por que muchas salas, orquestas, solistas, supuesto, aunque merece la pena intenconjuntos de cámara y festivales progra- tarlo. También sería muy relevante que las man habitualmente. Los maestros deben autoridades educativas, de una vez, otorestar atentos a los mismos, y tratar de lle- garan a la música el lugar que merece la var a sus alumnos a los máximos posibles; educación infantil, primaria y secundaria.

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En el mismo Real Decreto, se señala la división de la Educación Musical en tres bloques. El primero, referido a la escucha, está dirigido a que el alumnado indague en las posibilidades del sonido. Mientras, el segundo comprende el desarrollo de habilidades para la interpretación musical y el tercero va destinado al desarrollo de capacidades expresivas y creativas desde el conocimiento y la práctica de la danza. Después, aparecen descritos los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables del Bloque 1. Escucha, que reproducimos a continuación:

B. Educación Musical BLOQUE 1. Escucha Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

1. Utilizar la escucha musical para in- 1.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vo-

dagar en las posibilidades del sonido cabulario preciso las cualidades de los sonidos del de manera que sirvan como marco entorno natural y social. de referencia para creaciones propias.

2. Analizar la organización de obras 2.1. Distingue tipos de voces, instrumentos, varia-

musicales sencillas y describir los ciones y contrastes de velocidad e intensidad tras elementos que las componen. la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una valoración de las mismas. 2.2. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características, y las utiliza como marco de referencia para las creaciones propias.

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A 34

3. Conocer ejemplos de obras varia- 3.1. Conoce, entiende y observa las normas de

das de nuestra cultura y otras para valorar el patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión aprendiendo el respeto con el que deben afrontar las audiciones y representaciones.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

comportamiento en audiciones y representaciones musicales. 3.2. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas que regulan la propiedad intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales (RD 126/2014 19404).

En Castilla-La Mancha, el Decreto 54/2014 expresa las intenciones de la Educación Artística en el Anexo II, relativo al currículo de las áreas específicas. Tras indicar que el área se divide en dos partes, una de Plástica y otra de de Educación Musical se señala la importancia sobre el papel de la Educación Musical, que: …es una de las áreas curriculares que contribuye de manera más decisiva al desarrollo integral del alumnado. En este sentido, la Educación Musical promueve una serie de valores educativos que son necesarios para el desarrollo de las dimensiones cognitivas, psicomotrices y afectivas. Entre las metas principales de la música en el ámbito educativo se encuentra la de fomentar la sensibilidad musical a través de la comprensión y el uso del sonido como elemento esencial en la percepción y expresión musical (RD 54/2014 18772). También subraya el hecho de que la música tiene que ser considerada como un hecho universal y un patrimonio inherente al ser humano, por lo que la educación musical ha de ser entendida como un medio para lograr la musicalización del alumnado y no como un fin. De este modo, mediante el empleo de metodologías específicas activas se pretende el desarrollo auditivo y de las habilidades musicales, la práctica vocal e instrumental desde el disfrute, el aprendizaje del lenguaje musical para la interpretación y la creación de música, la comprensión de

conceptos de la teoría y la cultura musical empleando para ello un vocabulario específico, la calidad en las producciones musicales propias y grupales, así como la socialización y la inclusión de todo el alumnado en las actividades musicales. Con estas capacidades y habilidades, se busca, de manera general, el desarrollo competencial del alumnado y, en particular, de la competencia Conciencia y expresiones culturales. Tal y como se describía en el Decreto 126/2014, los contenidos de Educación Musical se dividen en tres bloques: escucha, interpretación musical y música, movimiento y danza. El primer bloque, escucha, hace referencia a la indagación de las posibilidades del sonido, las voces y los instrumentos. El segundo bloque, interpretación musical, comprende el conocimiento del lenguaje musical para interpretar piezas musicales con la voz e instrumentos y realizar creaciones con el empleo de recursos TIC. El tercer bloque, música, movimiento y danza, aborda el desarrollo de las capacidades expresivas y creativas desde el conocimiento de las posibilidades del cuerpo y de la práctica de la danza. En un segundo apartado, Orientaciones Metodológicas, se aborda cómo debe ser la práctica docente en Educación musical, en la que se deben asumir metodologías que partan de la experiencia y posibiliten el desarrollo de las competencias de una forma práctica, progresiva y coherente. De esta manera,

2 Sumario

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m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (RD 126/2014 1935319354).

35

Después, se describen por cursos los contenidos, criterios de evaluación y estándares de evaluación del área. Atendiendo al Bloque 4, escucha, serían:

1º Curso BLOQUE 4. Escucha Contenido

1. Utilizar la escucha 1.1. Identifica las cualidades de

musical para la identi- los sonidos del entorno próximo y ficación de las cualida- natural utilizando un vocabulario des del sonido preciso

Sonido, silencio y ruido

2. Descubrir los ele- 2.1. Distingue en una audición

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Estándares de aprendizajes evaluables

Cualidades y reconocimiento del sonido: altura, intensidad, timbre y duración. Interés por su exploración y curiosidad por descubrirlos

Tipos de voz masculina, femenina y blanca

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Criterios de evaluación

Escucha y disfrute de canciones infantiles y populares, manteniendo las normas de comportamiento

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

mentos que componen una audición 3. Conocer canciones populares e infantiles manteniendo una actitud de respeto hacia las audiciones y representaciones

sonido, silencio y ruido, así como tipos de voz 3.1. Escucha canciones populares infantiles

2º Curso BLOQUE 4. Escucha

Contenido Cualidades del sonido: altura, intensidad, timbre y duración. Reconocimiento de sonidos del entorno natural y cercano (casa y colegio). Interés por su exploración y curiosidad por descubrirlos Formas musicales básicas: ostinato, eco, pregunta y respuesta

Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

1. Utilizar la escucha 1.1. Identifica las cualidades de musical para la identifi- los sonidos, del entorno natural cación de las cualidades y social utilizando un vocabuladel sonido. rio preciso.

2. Analizar la organiza- 2.1. Reconoce la forma musical

ción de una obra musical de una canción. y describir los elementos que la componen 2.2. Distingue en una adición tipos de voz, instrumentos corporales e instrumentos de pequeña percusión según el material de fabricación Escucha y disfrute de 3. Conocer canciones 3.1. Escucha canciones populacanciones populares del populares e infantiles res infantiles entorno y otras regiones, manteniendo una actimanteniendo las normas de tud de respeto hacia las 3.2. Conoce las normas de comcomportamiento audiciones y representa- portamiento ante una audición y representaciones musicales (D. ciones 54/2014)

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La competencia para la conciencia y expresión cultural implica la potenciación de destrezas en la aplicación de habilidades musicales perceptivas, expresivas, de sensibilidad y sentido estético. Se pretende que el docente esté abierto a la innovación y al cambio, combinando metodologías musicales específicas con otras nuevas a partir de la evaluación de su propia práctica. Además, éste debe fomentar un clima de aula motivador y de disfrute, asumiendo un rol de guía de los procesos de aprendizaje que anime a su alumnado a descubrir y explorar sonidos, instrumentos, canciones, danzas y su patrimonio musical (D 54/2014 18775).

3.2. Conoce las normas de com-

portamiento ante una audición y representación musical (D. 54/2014 18779)

2 Sumario

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4º Curso BLOQUE 4. Escucha

3º Curso BLOQUE 4. Escucha

Cualidades del sonido: altura (agudo-grave), intensidad (forte-piano), timbre y duración (largo-corto). Reconocimiento de estas cualidades en instrumentos y voces. Interés en su clasificación Registros de voz: soprano, contralto, tenor, bajo.

Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

1. Utilizar la escucha mu- 1.1. Identifica y clasifica las cuali-

sical para la indagación dades del sonido de instrumenen las posibilidades del tos y voces, respecto a la altura, sonido de instrumentos intensidad, timbre y duración y voces

2. Analizar la organiza- 2 .1. Reconoce la forma de una

ción de una obra musical obra musical y describir los elementos 2 .2. Distingue en una audición que la componen registros de la voz, instrumentos escolares de acuerdo a su afinación y producción del sonido, así como familias de instrumentos. Instrumentos escolares de acuer- 3. Conocer canciones po- 3.1. Escucha canciones populares do a su afinación: determinada e pulares de otras regiones de otras regiones y países. indeterminada y países, valorando la im- 3.2. Aprecia la importancia de conportancia de mantener servar el patrimonio musical a partir y difundir el patrimonio de la escucha de obras variadas. musical Familias de instrumentos: cuerda, 4. Aprender a respetar 4.1. Entiende la importancia de las viento, percusión, eléctricos. Relas normas para afrontar normas de comportamiento en una conocimiento en una audición de las audiciones y repre- audición y representaciones musitipos de voz, instrumentos escola- sentaciones cales. res y familias de instrumentos Diferenciación de monodia y polifonía Formas musicales: rondó (ABACA), ostinato y canon

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Reconocimiento de timbres y cualidades de diferentes materiales sonoros

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Disfrute en la escucha de canciones populares de otras regiones y países, interesándose por ampliar el repertorio y por mantener las normas de comportamiento

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Criterios de evaluación

Contenido Cualidades del sonido: altura (agudo-medio-grave), intensidad (forte-mezzoforte-piano), timbre y duración (largo-medio-corto). Reconocimiento de estas cualidades en instrumentos y voces Registros de voz: soprano, contralto tenor, bajo

1.

Utilizar la escucha 1.1. Identifica y clasifica las cualimusical para la indaga- dades del sonido de instrumentos ción en las posibilida- y voces, respetando la altura, indes del sonido de ins- tensidad, timbre y duración trumentos y voces

2. Analizar la orga- 2.2. Reconoce la forma de una nización de una obra obra musical musical y describir los 2.3. Distingue en una audición elementos que la com- registros de la voz, familias de insponen trumentos, así como agrupaciones vocales e instrumentales

Familias de instrumentos: cuerda, vien- 3. Conocer obras muto, percusión, eléctricos sicales de diferentes estilos, valorando la importancia de mantener y difundir el patrimonio musical Agrupaciones vocales: dúo, coro, escolanía, e instrumentos: orquesta, banda, rondalla

Estándares de aprendizajes evaluables

3.1.

Escucha obras musicales de diferentes estilos 3.2. Aprecia la importancia de conservar el patrimonio musical a partir de la escucha de obras de diferentes estilos

4. Aprender a respe- 4.2.

Entiende la importancia de tar las normas para las normas de comportamiento en afrontar las audicio- una audición y representaciones nes y representacio- musicales

nes Reconocimiento en una audición de registros de voz, familias de instrumentos, agrupaciones vocales e instrumentales Formas musicales: rondó (ABACA), lied (ABA), y canon Disfrute con la escucha de piezas musicales de diferentes estilos (clásico, pop, de otras culturas) interesándose por ampliar el repertorio y por mantener las normas de comportamiento

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Contenido

2 Sumario

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6º Curso BLOQUE 4. Escucha

5º Curso BLOQUE 4. Escucha

Cualidades del sonido de los instrumentos y voces. Interés en la descripción de estas cualidades

Registros de voz: soprano, mezzosoprano, contralto, tenor, barítono y bajo

Estándares de aprendizajes evaluables

1.

Utilizar la escucha 1.1. Describe las cualidades del musical para la indaga- sonido de instrumentos y voces ción en las posibilida- a partir de una audición dada des del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para creaciones propias

2. Analizar la orga-

nización de una obra musical y describir los elementos que la componen

2.1. Analiza la forma musical de

una obra a partir de una audición

2. 2. Distingue registros de la

voz e instrumentos de las diferentes familias a partir de la escucha de audiciones, emitiendo una valoración de las mismas. 2.3. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes épocas las utiliza como referencia para creaciones propias

Audición de piezas musicales de los prin- 3. Conocer ejemplos 3.1. Observa las normas de comcipales compositores, desde los orígenes de obras variadas de portamiento en una audición y hasta el barroco nuestra cultura para representaciones musicales

valorar el patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión Agrupaciones vocales frecuentes: Orfeón, 4. Aprender a respeSchola, Masa coral, escolanía, ochote; e tar las normas para instrumentales: orquesta sinfónica, orafrontar las audicioquesta de cámara, banda, rondalla nes y representaciones

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A

Reconocimiento y valoración de los registros de voz y de familias de instrumentos en audiciones Formas musicales: sonata, concierto, sinfonía, vals, minuet, lied, rondó Disfrute con la escucha e interés por ampliar el repertorio, respetando normas de comportamiento y la propiedad intelectual de las obras en cuanto a su reproducción y copia

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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

4.1. Respeta el contenido de las normas de propiedad intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales

Contenido Cualidades del sonido de instrumentos, voces y creaciones propias. Interés en la descripción de estas cualidades

Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

del sonido de manera 1.1. Identifica, clasifica y describe que sirvan como mar- utilizando un vocabulario preciso las co de referencia para cualidades de los sonidos del entorno natural y social creaciones propias

Registros de voz: soprano, mez- 2. Analizar la orga- 2.1. Analiza la forma musical de una zosoprano, contralto, tenor, nización de una obra obra a partir de una audición musical y describir 2.2. Distingue tipos de voces, instrubarítono y bajo

los elementos que la mentos, variaciones y contrastes de componen velocidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una valoración de las mismas 2.3. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características y las utiliza como referencia para creaciones propias Audición de piezas musicales de 3. Conocer ejemplos 3.1. Conoce, entiende y observa las los principales compositores, des- de obras variadas normas de comportamiento en una de el Clasicismo hasta la actualide nuestra cultura audición y representaciones musicadad (música de cine, videojuegos, y otras para valorar les televisión, dibujos animados, el patrimonio muvideoclips)

sical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión Agrupaciones vocales frecuentes: 4. Aprender a respeOrfeón, Masa coral, escolanía, tar las normas para ochote; e instrumentales: orques- afrontar las audiciota, banda de pop-rock, banda de nes y representaciojazz nes

4.1. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas de propiedad intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales

Comparación y valoración de los registros de voz e instrumentos en audiciones Formas musicales: sonata, concierto, sinfonía, vals, minuet, lied, rondó

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Criterios de evaluación

Contenido

Ampliación del repertorio de obras musicales, respetando las normas de comportamiento y de propiedad intelectual de las obras en cuanto a su reproducción y copia

2 Sumario

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Bernstein, Leonard (2002). El maestro Abad, Federico (2006). ¿Do re qué? Guía práctica de iniciación al lenguaje musical. invita a un concierto. Barcelona: Ediciones Siruel. Córdoba: Berenice. Casini, Claudio (2006). El arte de escuAguilar, Mª del Carmen (2002). Aprender a escuchar música. Madrid: Antonio char la música. Barcelona: Paidós. Machado Libros. Charvet, Pierre (2010). Cómo hablar de Aguirre, Pablo et al. (2003). La música música clásica a los niños. San Sebastián. en la escuela: la audición. Barcelona: Graó. Childs, John (2005). Haciendo especial Akoschky, Judith (1996). La audición la música. Formas prácticas de hacer músisonora y musical en la educación infan- ca. Madrid: Akal. til. Eufonía. Didáctica de la música 4 (Julio Cortés, José Luis (2000). ¡Qué fuerte es 1996), 97-102. la música! Madrid: SM. Aznárez Barrio, José Javier (1991). JueCook, Nicholas (2001). De Madonna al gos básicos para el desarrollo de la percepción auditiva, I y II. Pamplona: Serie Música canto gregoriano. Una muy breve introducción a la música. Madrid: Alianza Editorial. para Todos. Copland, Aaron (1995).Cómo escuchar Barenboim, Daniel (2002a) Mi vida en la la música. Buenos Aires: Fondo de Cultura Música. Madrid: La Esfera de los Libros. Económica. Barenboim, Daniel; Said, Edward W. Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el (2002b). Paralelismos y paradojas. Reflexiones sobre música y sociedad. Barce- que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma lona: Debate. de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Baricco, Alessandro (1999). El alma de Castilla-La Mancha, 11 de julio de 2014, Hegel y las vacas de Wisconsin. Una re- Año XXXIII, núm. 132, pp. 18498-18909. flexión sobre música culta y modernidad. Madrid: Siruela.

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A 42

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Martenot, Maurice (1993). Principios Díaz Lara, Gumersindo (2007). La Audición Musical Con Recursos Informáticos. fundamentales de formación musical y su Eufonía, Didáctica de La Música 39: 17–36. aplicación. Madrid: Rialp. Menuhin, Yehudi (2005). Lecciones de Falla, Manuel de (1988). Escritos sobre vida. El arte como esperanza. Barcelona: música y músicos. Madrid: Espasa Calpe. Editorial Gedisa. Fischer-Dieskau, Dietrich (1999). HaMeyer, Leonard B. (2001). La emoción y blan los sonidos, suenan las palabras. Historia e interpretación del canto. Madrid: el significado en la música. Madrid: Alianza. Turner Música. Montoro, Pilar (2004a). Audiciones muGiráldez, Andrea (1997). Percepción Auditiva Y Educación Musical. Eufonía, Di- sicales activas para el aula. Madrid: Editodáctica de La Música 7 (Abril 1997): 63–68. rial CCS. _______ (2004b). 44 Juegos Auditivos. González-Varas Ibáñez, Santiago (2003). El oyente musical. Música y Educa- Madrid: CCS. ción 55 (Octubre 2003): 19-33. Ocaña Fernández, Almudena (2001). Halffter, Cristóbal; Parada, Luis Ignacio Recursos didáctico-musicales para trabajar (2004). El placer de la música. Madrid: Sín- en primaria. Madrid: Grupo Editorial Universitario. tesis. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, martes, 10 de diciembre de 2013, núm. 295, pp. 97858-97921.

Orden de 5/8/2014, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regulan la organización y la evaluación de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Palacios, Fernando (2010). Escuchar. 20 Malagarriga, Teresa, Vals, Assumpta (2003). La audición musical en la Educa- Reflexiones sobre música y educación musición Infantil. Propuestas didácticas. Barce- cal. Las Palmas: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. lona: Ediciones Ceac. Pascual Mejía, Pilar (2002). Didáctica de Marín, María José (2003). La audición, primera fase para la apreciación musi- la Música para Primaria. Madrid: Pearson cal. Revista Electrónica de LEEME 11 (Mayo Educación. 2003). www.musica.rediris.es.

2 Sumario

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J. Referencias bibliográficas, legislación y bibliografía recomendada sobre audición musical en primaria

43

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A 44

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núm. 11 | mayo 2015

Vitoria Gallastegui, José Ramón (2005). Desarrollo de aptitudes perceptivas auditivas en personas con necesidades educativas especiales. Revista Electrónica de LEEME 16 (Noviembre 2005). www.musica.rediris.es. Willems, E. (1981). El valor humano de la Educación Musical. Barcelona: Paidós.

Wuytack, J., Schollaert, P. (1977). Musicogramas. La audición musical activa. De Monte: Louvain. |

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Ü Recibido: 01/02/2015 ü Aceptado: 08/04/2015

2 Sumario

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HISTORIA

Profesor en el Conservatorio Estudio y Superior de Música “Joaquín Rodrigo” de Valencia análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las Enseñanzas Artísticas Superiores en España

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A 46

HISTORIA

E

El objetivo general del presente artículo no es postular sobre un determinado modelo de gestión de las EEAASS, sino informar de las posibles fórmulas administrativas de gestión de estas enseñanzas, una vez se ha justificado su necesidad. Para ello, se analizan los modelos propuestos en cuatro apartados: marco normativo; procedimiento e implementación, aspectos a superar y aspectos positivos. Palabras clave Enseñanzas Artísticas Superiores · Organización · Gestión Abstract The new higher education framework issued from the Bologna Declaration includes University and Higher Artistic Education (EEAASS). The new EEAASS status recognized by the Education Law 2/2006 requires structures and administrative processes analogous to those of the University in order to their proper development. Current managing map of these teachings shows a clear diversity among the different autonomous communities, although in most of them predominates the model of one or more administrative units managing at the same time Secondary Education. This study aims at focusing on reporting about possible ways of EEAASS administrative management rather than postulating about a single standard, once its need has been justified. For this purpose, the author analyzes the models proposed under four headings: regulatory framework, procedure and implementation, aspects to overcome and positive aspects. Keywords

Higher Arts Education · Organization · Management

2 Sumario

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Vicente Pastor García

Resumen l nuevo escenario de educación superior emanado de la Declaración de Bolonia incluye la Enseñanza Universitaria y las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS). El nuevo estatus reconocido por la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) para las EEAASS requiere unas estructuras y procesos administrativos análogos a los de la Universidad para poder desarrollar estas enseñanzas en igualdad de condiciones. El mapa actual de gestión de estas enseñanzas muestra una clara diversidad entre las diferentes Comunidades Autónomas, si bien en la mayoría de ellas predomina el modelo de uno o varios servicios o unidades administrativas que al mismo tiempo gestionan las enseñanzas medias.

47

1. Introducción La inclusión de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) obliga a aplicar un cambio estructural por parte de las autoridades educativas en términos de flexibilidad en la organización y funcionamiento de las enseñanzas y de los centros, renovación de las metodologías docentes y autonomía de los centros. Para el desarrollo efectivo de estas enseñanzas, se requiere unas estructuras administrativas diferenciadas de las enseñanzas medias, tales como los Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas o bien crear fórmulas administrativas para incorporarse a la Universidad. Asimismo, los centros de las EEAASS deben disponer de una estructura docente adecuada para la organización y desarrollo de Estudios Superiores, Máster y Doctorado, así como de programas de investigación propios. La realización de las imprescindibles prácticas externas y movilidad de estudiantes y profesores que exige el EEES, hace necesario que los centros tengan una capacidad jurídica que permita convenir con otras instituciones de educación superior y que puedan gestionar recursos materiales, humanos y económicos de forma eficiente y autónoma. Por otro lado, las recientes sentencias a propósito de los derogados Títulos de Grado de las EEAASS han despertado el debate acerca de las debilidades del régimen jurídico-administrativo de estas enseñanzas frente al de las enseñanzas universitarias. Actualmente en España las EEAASS son gestionadas por servicios o unidades administrativas a través de las correspondientes Direcciones Generales dependientes de las Consejerías de Educación, que en ningún caso preveen la autonomía que ostenta la Universidad conferida por la Constitución española. En este sentido, la Declaración de Bolonia promueve la autonomía en la gestión y planificación de la organización académica, financiera y cultural, permitiendo a los centros obtener recursos propios, así como la concertación de convenios de colaboración e intercambio de alumnos y profesores. La Tabla 1 muestra la diversidad en el organigrama de gestión de las EEAASS. En la mayoría de las CCAA la gestión y organización de las EEAASS se lleva a cabo por una o varias unidades o servicios administrativos de enseñanzas artísticas o de régimen especial que son gestionadas en algunos casos junto a las enseñanzas medias. La excepción la constituye el modelo de Instituto Superior adoptado por la Comunidad Valenciana.

Comunidades Autónomas

• Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Deporte

• Dirección General de Ordenación académica • Dirección General de personal

• Servicio de Centros Docentes, Recursos Económicos y Ordenación Académica • Servicio de Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial. • Servicio de Gestión de Personal Docente

Castilla - La Mancha

• Consejería de Educación

• Dirección General de Recursos Humanos y Programación Educativa. • Dirección General de Organización, Calidad Educativa y Formación Profesional

Castilla y León

• Consejería de Educación

• Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Becas y Ayudas al Estudio

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Aragón

HISTORIA

• Consejería de Educación

• Servicio de Ordenación de las Enseñanzas Artísticas y Deportivas

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• Secretaría General de Educación

• Dirección General de Planificación y centros • Dirección General de Recursos humanos

Andalucía

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Organigrama de Gestión y Administración de las Enseñanzas Artísticas Superiores

• Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Becas y Ayudas al Estudio

2 Sumario

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Comunidades Autónomas

• Subdirección General de Enseñanzas Artísticas y Especializadas

• Departament d´ Ensenyament

Comunidad de Madrid

• Consejería de Educación, Ju• Subdirección General Enseñanzas Artísticas Superio• Dirección General de Universidades e investigación ventud y Deporte res

Comunidad Foral de Navarra

• Departamento de Educación

Comunidad Valenciana

• Consellería d'Educació, Cultura • Secretaria Autonòmica d'Educació i Formació i Esport

• Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas (ISEACV)

Extremadura

• Consejería de Educación

• Servicio de Ordenación Académica Planificación de • Sección de Enseñanzas de RégiCentros Educativos men Especial

Galicia

• Conselleria de Educacion de Ordenacion Universitari

Islas Baleares

• Consejería de Educación, Cultura y Universidades

Islas Canarias

• Consejería de Educación, Universidades y Sosteniblidad

• Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos

• Servicio de Enseñanzas Artísticas

La Rioja

• Consejería de Educación, Cultura y Turismo

• Dirección General de Educación

• Servicio de recursos humanos

País Vasco

• Departamento de Educación, Universidades e Investigación

• Viceconsejería de Educación

• Dirección de Centros Escolares • Dirección de Gestión de personal

Principado de Asturias

• Consejería de Educación, Cultura y Deporte

• Dirección General de Formación profesional, desa- • Servicio de Ordenación y evaluación educativa. rrollo curricular e innovación educativa • Servicio Formación profesional y enseñanzas profe• Dirección General de universidades e investigación sionales

Región de Murcia

• Consejería de Educación, Cultura y Universodades

• Dirección General de Formación Profesional

• Dirección General de Formación Profesional y Universidades

• Dirección General de Calidad y Equidad Educativa • Dirección. Xeral de Educacion, Formacion Profesional e Innovación • Educativa • Dirección General de Educación y Cultura • Dirección General de Ordenación, Innovación y Formación Profesional • Fundación para el Conservatorio Superior de Música y Danza de les Illes Balears

• Sección. de Enseñanzas Artísticas y de gestión de la ciudad de la música

• Subdirección General de Aprendizaxe Permanente y Enseñanzas de Régimen • Especial

• Servicio de Enseñanzas de Régimen Especial

• Servicio de Personal docente

• Negociado de Enseñanzas Artísticas

núm. 11 | mayo 2015

núm. 11 | mayo 2015

• Dirección General de Enseñanzas Profesionales, Artísticas y Especializas

Cataluña

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Organigrama de Gestión y Administración de las Enseñanzas Artísticas Superiores

• Servicio de Enseñanzas de Régimen Especial.

Tabla 1. Comparativas de los órganos de gestión de las Enseñanzas Artísticas Superiores en las diferentes Comunidades Autónomas.

HISTORIA

2 Sumario

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núm. 11 | mayo 2015

Con este panorama normativo, dos son las fórmulas de organización y gestión de las EEAASS que se antojan más ágiles a un corto plazo: bien la creación de organismos autónomos, bien la adscripción, mediante Convenio, de unos centros de una determinada CCAA a una Universidad. Otros modelos de organización (Integración, creación de una Universidad de las Artes e Institutos Superiores con carácter universitario) requieren un despliegue normativo de calado, consistente, bien en promulgar una Ley Orgánica, bien en modificar la LOU, siendo necesario en todas las fórmulas, además, reformar la LOE, y por supuesto la voluntad del legislador, lo que las hace más previsibles a un medio o largo plazo.

El Real Decreto 1614/2009 estableció el libro de ruta de esta nueva organización y funcionamiento pero la organización específica de los centros que impartan EEAASS corresponde a las Comunidades Autónomas. Por esta norma, deja en manos de las CCAA la organización y gestión de las EEAASS en todos aquellos aspectos no regulados en la norma. Así, corresponde a las CCAA definir los nuevos procedimientos administrativos y los nuevos documentos con los que gestionar estas enseñanzas, así como definir y concretar En nuestro entorno europeo las EEAlos niveles de autonomía pedagógica y ASS se imparten y gestionan, en la made gestión de los centros. yoría de los casos, en diversos establecimientos (Academias, Institutos, Escuelas La LOMCE (art. 46) añade dos nuevos o Colegios Superiores, Royal College) a apartados al art. 58 de la LOE: los que la correspondiente normativa reconoce el mismo régimen jurídico que a 7. Las Administraciones educativas sus Universidades. Todos estos centros podrán adscribir centros de Enseñan- gozan, por tanto, de rango universitario. zas Artísticas Superiores mediante Ejemplos de estos centros se dan en Aleconvenio a las Universidades, según lo mania, Hungría, Eslovaquia, Reino Unido, indicado en el artículo 11 de la Ley Or- Polonia, Noruega, Finlandia. gánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.

A 52

8. Las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas.

HISTORIA

El modelo de Universidad de las Artes 2. Integración de las EEAASS en el tiene poca presencia en Europa, tan solo Sistema Universitario se da en Austria y Chequia, mientras que el modelo de centros no universitarios que 2.1. Marco normativo imparte enseñanzas superiores se sigue, además de en España, en Francia y Suiza. • La integración de las EEAASS no En Italia, la última reforma educativa las se contempla explícitamente en la EEAASS se imparten en establecimientos LOU, a diferencia de la Ley 14/70 que docentes que no son Universidades pero sí contemplaba la integración de los se les reconoce de forma expresa el misConservatorios de Música y las Esmo ámbito de autonomía que a las Unicuelas de Arte Dramático (Disposiversidades. ción Transitoria Segunda). En lo que al Estado español respecta, las cuestiones que se plantean son tres: a) ¿cuál es el modelo de gestión y organización más eficiente para estas enseñanzas?; b) ¿es conveniente que todas las CCAA adopten el mismo modelo?; c) ¿todas las EEAASS deben organizarse bajo el mismo régimen, o si por el contrario, esta organización puede abordarse única y exclusivamente para los centros de música y danza? En la siguiente sección se analizan los posibles modelos de organización y gestión de las EEAASS, informando sintéticamente del marco normativo, el procedimiento para su desarrollo, así como sus aspectos positivos y debilidades.

• La Disposición Adicional Sexta de la LOU, formulada en términos negativos, podría amparar la integración de los actuales centros de EEAASS en una Universidad al no encontrarse en ninguno de los dos supuestos excluidos de la norma, esto es, la naturaleza superior de las enseñanzas que imparten estos centros recogida en la LOE y el Real Decreto 303/2010 y los Títulos que están autorizados a expedir, equivalentes a todos los efectos al Título de Licenciado o Grado. • El art. 33 de la LOU establece que “las enseñanzas para el ejercicio de profesiones que requieren conocimientos científicos, técnicos o artísticos, y la transmisión de la cultura son misiones esenciales de la Universidad”. Por tanto, se colige de este precepto que la Universidad es competente para impartir estudios artísticos. • El Real Decreto 557/1991 regula los requisitos para la creación y recono-

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La LOE establece las denominadas enseñanzas artísticas superiores, enfatizando el carácter de educación superior de las mismas y la necesidad de que su organización se adecue al EEES. Asimismo, el art. 44 de la LOMCE modifica parcialmente el apartado 3 de los arts. 54, 55, 56 y 57 de la LOE situando a los Estudios Superiores de Música en el mismo nivel que las enseñanzas universitarias de grado, esto es, el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, estableciendo al mismo tiempo su equivalencia a todos los efectos.

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2.2. Procedimiento e implementación • La competencia de la regulación corresponde al Estado dado que afecta a la programación de las enseñanzas que integran el sistema educativo general (CE 149.1.30) y al régimen de función pública docente (CE 149.1.18). • Se requiere por tanto modificar la LOU. • Habría que derogar o modificar aquellos artículos de la LOE que entran en contradicción con la nueva Ley Orgánica. • Sería también necesario promulgar un Real Decreto sobre la incorporación o integración a la Universidad de las EEAASS, tal y como se hizo con los Estudios Superiores de Turismo (Real Decreto 259/1966) o las Enseñanzas Superiores de la Marina Civil (Real Decreto 1522/88). • La integración supondría la incorporación de los centros de EEAASS en una Universidad concreta y se transformaría su régimen jurídico-administrativo y su estructura académica, convirtiéndose en Facultades. • La LOU prevé que la creación, modificación y supresión de los centros universitarios (Facultades de Arte Dramático, Danza, Diseño…), así como la implantación y supresión de enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios sea acordada por la Comunidad Autónoma (art. 8.2 LOU). • El Acuerdo de integración debe ir precedido de la intervención de la Universidad con la propuesta de su Consejo Social al órgano autonómico, informe del Consejo de Gobierno y comunicación al Consejo de Universidades.

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• Se deben respetar los requisitos comunes y específicos establecidos en el Real Decreto 557/1991, en tanto en cuanto el Gobierno no determine los requisitos básicos para la creación de los centros de Universidades.

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2.3. Aspectos a superar • Modificación de la LOU y la LOE. • Transformación de las Escuelas y Conservatorios Superiores en Facultades (arts. 7 y 8 de la LOU). • Existe el riesgo de que el magma universitario general oprima el normal desarrollo creativo de estas enseñanzas. • La representación de nuestras enseñanzas en los órganos de gobierno sería minoritaria, lo que podría suponer un óbice para el pleno desarrollo.

pronunciamiento legislativo en sus aspectos básicos sobre qué cuerpos de los centros de EEAASS se verían afectados y a qué Cuerpos docentes de la Universidad se integraría cada uno. • En este sentido, para la integración de los cuerpos docentes que imparten EESSAA a los cuerpos docentes de la Universidad deberían valorarse los criterios concurrentes en cada caso:

• Constitución de los correspondientes Departamentos por áreas afines que contemplen la separación entre disciplinas instrumentales y no instrumentales (art. 9 de la LOU). El Consejo de Departamento debe estar constituido por Doctores.

- En los cuerpos de Catedráticos de Música y Artes Escénicas y de Artes Plásticas y Diseño, la integración debería hacerse a los Cuerpos de Catedráticos de Universidad de oficio a quienes estuviesen en posesión del Título de Doctor. En caso contrario, se habilitaría medidas transitorias y mecanismos para la obtención de dicho Título (similar al proceso de integración del Cuerpo de Profesores de las Escuelas Superiores de Bellas Artes). Aquellos que no quisiesen acogerse a estas medidas quedarían en su Cuerpo de origen a extinguir.

• La ordenación de los recursos humanos a través de la integración en los correspondientes cuerpos docentes de la Universidad requeriría un

- En el caso de los Profesores de Artes Plásticas y Diseño y de Música y Artes Escénicas, en principio solo quedarían integrados, previsible-

• Nueva ordenación y estructura de las enseñanzas universitarias artísticas conforme a la legislación universitaria.

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cimiento de centros integrados o adscritos a Universidades, vigente en aquellos aspectos que no contradigan la LOU y hasta en tanto se produzca el desarrollo reglamentario.

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- En los Conservatorios Superiores de Música y de Danza, así como en las Escuelas Superiores de Arte Dramático el índice de Profesores sin destino definitivo es alto y previsiblemente quedarían fuera del proceso de integración, sin perjuicio de que la Universidad pudiera adoptarlos en las figuras de ayudante, ayudante doctor, colaborador, contratado doctor, asociado o visitante (art. 48 LOU). - Los Catedráticos interinos y los Profesores Especialistas podrían acogerse al mismo supuesto que los Profesores del punto anterior. • De acuerdo al art. 57.1 el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios exigirá la previa obtención de una acreditación nacional por parte de la ANECA, por lo que deberían articularse un protocolo específico para estos docentes.

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• Debería modificarse el acceso a estas enseñanzas para adaptarlas a los mismos términos de las enseñanzas universitarias, esto es, concurso público previa obtención de una acre-

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ditación nacional. En este concurso se valora el historial académico, docente e investigador del candidato o candidata, su proyecto docente e investigador, así como contrastar sus capacidades para la exposición y debate ante la comisión en la correspondiente materia o especialidad en sesión pública. • Las titulaciones que alegaron para el ingreso en el cuerpo los Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño podría suponer un impedimento a la integración de estas enseñanzas al producirse un agravio comparativo con el resto de cuerpos. • Las funciones que encomienda la LOU a los cuerpos de Profesor Titular y Catedrático de Universidad son de plena capacidad docente e investigadora, por lo que los profesores adscritos a estos cuerpos deberían desarrollar tareas investigadoras en proyectos de investigación, publicar los resultados de la actividad investigadora, transferir los resultados al entorno social, realizar estancias en centros de investigación y dirigir tesis doctorales. • La ratio 1/1 aplicada a la enseñanza musical no tienen precedentes en la enseñanza universitaria, al margen del coste que supone para una organización en la que también priman intereses mercantilistas.

• Sería necesario acreditar los Títulos Superiores y evaluar la docencia e investigación del profesorado por una agencia de evaluación externa. 2.4. Aspectos positivos • Títulos Universitarios con denominación de Grado (y no equivalente), Master y Doctorado. • Definitiva regulación en niveles de excelencia de sus enseñanzas y el cumplimiento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo, así como la garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes. • Normalización de la actividad investigadora. • Autonomía en la gestión y planificación de la organización académica, financiera y cultural. Se consideraría a los centros de EEAASS como Facultades de una Universidad y, por tanto, como titulares del derecho fundamental a la autonomía universitaria (art. 27.10 CE). • Mayor reconocimiento y consideración social de estas enseñanzas. • Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas de calidad. • Flexibilidad académica. • Uso de las instalaciones y equipamiento. • Movilidad del profesorado y acceso al sistema de becas científicas, en los mismos términos y condiciones que los Catedráticos y Profesores de Universidad. • Reconocimiento de la investigación para el profesorado. • Percepción del complemento de destino de nivel 29 para los Catedráticos y del nivel 27 para los Profesores, frente al nivel 26 y 24 respectivamente, además de los complementos específicos: quinquenios (méritos docentes) y sexenios (actividad investigadora).

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mente, en el Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad aquellos que tuviesen destino definitivo y el Título de Doctor (aunque podría acogerse a las medidas transitorias para obtenerlo, al igual que el Cuerpo de Catedráticos).

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3.1. Marco normativo • La LOU regula la adscripción de centros de educación superior en su artículo 11. • El art. 16.2 del Real Decreto 557/1991 regula la adscripción de centros: “La adscripción de centros a que hace referencia el apartado anterior, requerirá la previa celebración de un convenio con la universidad, de acuerdo con lo previsto en los respectivos estatutos universitarios y sin perjuicio de lo establecido en el presente real decreto. Los centros adscritos se regirán por las normas a que se refiere el articulo 6 de la ley orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de reforma universitaria (ahora el art. 11 de la LOE), el convenio de adscripción y sus propias normas de organización y funcionamiento, que se atendrán a lo señalado en la letra a) del articulo 11.

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• Los expedientes para la creación, reconocimiento y adscripción de centros a que se refieren los dos apartados anteriores deberán contener las justificaciones a que se refiere el artículo 13.2. La puesta en funcionamiento de los centros y enseñanzas a que se refieren los apartados uno y dos anteriores será autorizada por la administración educativa competente, en la forma señalada para las universidades en el artículo. • La LOMCE añade un nuevo apartado al artículo 58 de la LOE: “Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo 11 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.”

3.2. Procedimiento e implementación • La decisión sobre la adscripción puede adoptarse por las CCAA dado que no se altera el régimen de función pública docente prevista para estas enseñanzas, ni se incide en los Estudios Superiores Artísticos como competencia estatal para la programación de las enseñanzas del sistema educativo general. • El procedimiento de adscripción se regula en el art. 11 de la LOU. “La adscripción mediante convenio a una universidad pública de centros docentes de titularidad pública o privada para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta del Consejo de Gobierno de la universidad, previo informe favorable de su Consejo Social.” • El centro debe estar en el ámbito territorial de la correspondiente CCAA y ha de ser informado el Consejo de Universidades. • La adscripción se articula mediante Convenio entre la Universidad y la Administración educativa de la que depende los centros. • Se deben respetar los requisitos comunes y específicos establecidos en el RD 557/1991, en tanto en cuanto el Gobierno no establezca los requisitos básicos, cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 4.3. 3.3. Aspectos a superar • La adscripción de centros a una Universidad debe justificarse en función de las enseñanzas a impartir y número de centros, de los objetivos y programas de investigación y de la plantilla del profesorado y personal de administración y servicios. • Se han de cumplir ciertos requisitos materiales y garantizar estructuras de soporte a la investigación y las necesarias para impartir el Tercer ciclo. • El profesorado debería tener capacidad docente e investigadora suficiente en los términos de la legislación universitaria y del convenio de adscripción. • Se requeriría un número de profesores con el Título de Doctor.

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3. Adscripción a la Universidad

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4.1. Marco normativo • El art. 4 de la LOU regula la creación y reconocimiento de universidades.

• La adscripción supondría una cierta heterogeneidad en la gestión y organización de estas enseñanzas dado que dependería de la voluntad del legislador en cada CCAA, dándose la posible situación de que en unas CCAA se adoptara esta fórmula y en otras no.

• La creación y reconocimiento de universidades en cuanto a los requisitos comunes se regula en el Real Decreto 557/1991, Capítulo II (creación de facultades, departamentos, porcentaje de doctores, etc.).

• Los centros adscritos a una universidad se regirán por lo dispuesto en la LOU, por las normas dictadas por el Estado y las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias, por el convenio de adscripción y por sus propias normas de organización y funcionamiento.

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4. Universidad de las artes

• Los Títulos Superiores no tendrían un ámbito superior al que ostentan los actuales en virtud de las declaraciones de equivalencia, por el hecho de estar sus centros adscritos a una Universidad.

3.4. Aspectos positivos

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• La evaluación periódica de la docencia, de la investigación, de las enseñanzas y de la gestión permitiría un incremento en la calidad de estas enseñanzas.

• Los centros mantendrían un cierto grado de autonomía frente a la Universidad sin perjuicio de la tutela y supervisión que esta ejercería. • Uso de instalaciones y equipamiento de la Universidad. • Movilidad del profesorado, en los mismos términos y condiciones que los Catedráticos y Profesores de Universidad.

4.2. Procedimiento e implementación • La creación de universidades públicas exige norma con rango de Ley: Ley de la Asamblea Legislativa de la CCAA y Ley de las Cortes Generales, a propuesta del Gobierno, de acuerdo con el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma en cuyo ámbito territorial hayan de establecerse. • Sería necesario, por tanto, una Ley (Ley Orgánica de Enseñanzas Superiores Artísticas, LOESA) que creara un marco organizativo de estas enseñanzas y sus centros en régimen de autonomía y que otorgase a la estructura organizativa resultante el carácter de Universidad.

• Para la creación de Universidades públicas será preceptivo el informe previo del Consejo de Coordinación Universitaria, en el marco de la programación general de la enseñanza universitaria. • Se deben respetar los requisitos comunes y específicos establecidos en el Real Decreto 557/1991, en tanto en cuanto el Gobierno no determine los requisitos básicos para la creación y reconocimiento de Universidades. 4.3. Aspectos a superar • Despliegue normativo de gran calado que depende de la voluntad del legislador y del consentimiento del Consejo de Coordinación Universitaria y de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). • De acuerdo al art. 11.2 del Proyecto de RD antes referido, “Al menos el 70 por ciento del personal docente e investigador de las Universidades Públicas, computado en equivalente a dedicación completa, deberá estar en posesión del título oficial de Doctor. En este cómputo no se sumarán los asociados en ciencias de la salud ni el profesorado de los centros adscritos.” Sería preceptivo medidas transitorias para que el profesorado obtuviese el Título de Doctor.

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• Los Títulos que impartan los centros adscritos solo podrán ser universitarios si las titulaciones constan en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). En caso contrario, los centros adscritos seguirían impartiendo titulaciones equivalentes, sin perjuicio de que la Universidad de adscripción cree Títulos propios y los registre en el RUCT.

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• Actividad investigadora mínima y sin la evaluación de agencias externas. • El hecho de tener que ofertar estudios de tercer ciclo sin apenas experiencia en investigación podría entenderse en clave de inconveniente. • Constitución de Departamentos por áreas afines. • Sería necesario acreditar los Títulos Superiores y evaluar al profesorado por una agencia de evaluación externa.

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• La ratio 1/1 aplicada a la enseñanza musical no tienen precedentes en la enseñanza universitaria, al margen del coste que supone para una organización en la que también priman intereses mercantilistas.

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4.4. Aspectos positivos • Mayor reconocimiento y consideración social de estas enseñanzas. • Se consideraría a los centros de EEAASS como Facultades de una Universidad y, por tanto, como titulares del derecho fundamental a la autonomía universitaria (art. 27.10 CE). • Los Títulos no serían equivalentes a.., sino universitarios. • Todos los beneficios que pudiera reportar el régimen jurídico-administrativo de una Universidad y sus recursos: investigación, becas, instalaciones, etc. • Movilidad del profesorado y acceso al sistema de becas científicas, en los mismos términos y condiciones que los Catedráticos y Profesores de Universidad. • Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas de calidad. • Percepción del complemento de destino de nivel 29 para los Catedráticos y del nivel 27 para los Profesores.

5. Organismo Autónomo 5.1. Marco normativo • La Declaración de Bolonia promueve la autonomía en la gestión y planificación de la organización académica, financiera y cultural, permitiendo a los centros obtener recursos propios, así como la concertación de convenios de colaboración e intercambio de alumnos y profesores. • El Real Decreto 1614/2009 deja en manos de las CCAA la organización y gestión de las EEAASS en todos aquellos aspectos no regulados en la norma. • Corresponde a las Comunidades Autónomas definir los nuevos procedimientos administrativos y los nuevos documentos con los que gestionar las enseñanzas artísticas superiores, así como definir y concretar los niveles de autonomía pedagógica, de autonomía en la gestión económica, en la gestión administrativa, en la gestión de los recursos y en el funcionamiento de los centros. • LA LOMCE (art. 46) añade un nuevo apartado al art. 58 de la LOE: - Las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas.

5.2. Procedimiento e implementación • Promulgación de una Ley por la correspondiente CCAA que permita la gestión diferenciada de aquella que pueda darse a las restantes enseñanzas no universitarias y la aproxime a los ámbitos de autonomía de que gozan los centros que imparten enseñanzas universitarias, sin tener el rango universitario (Instituto superiores de Enseñanzas Artísticas de Aragón y Comunidad valenciana). • Dotación de recursos económicos y materiales para el desarrollo de la Ley. • Se trata de crear una entidad autónoma que organice, en régimen de autonomía, las Enseñanzas artísticas superiores de una determinada CCAA. 5.3. Aspectos a superar • Depende de la voluntad del legislador en cada CCAA (en el caso de que no se promulgase una Ley Orgánica que regulara los aspectos básicos) y solo sería posible o recomendable en aquellas CCAA que cuentan con un número considerable de centros de EEAASS. • La estructura administrativa y el régimen jurídico sería similar al de la Universidad, pero no daría rango universitario a estas enseñanzas.

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• Asimismo el art. 11.3 dispone que “En las Universidades públicas, al menos el 51% de la totalidad del personal docente e investigador deberá tener la condición de funcionario de los Cuerpos Docentes Universitarios. De acuerdo con lo establecido en el artículo 48.4 de la LOU, en dicho cómputo no se incluirá el personal de los Institutos de Investigación ni de las Escuelas de Doctorado ni el de los centros adscritos.”

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• No es posible el desarrollo de programas de doctorado o tercer ciclo sin un Convenio con la Universidad. • Es necesario un soporte de recursos materiales y económicos para su desarrollo satisfactorio. • Desarrollo de la actividad investigadora reglada, y su evaluación por agencias externas. 5.4. Aspectos positivos • Mayor régimen de autonomía de gestión y simplificación de los procedimientos administrativos en una única Unidad o Departamento administrativo.

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• Gestión más eficiente de los recursos humanos y materiales.

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• Mayor coordinación entre centros. • Optimización de recursos. • Gestión diferenciada de las enseñanzas medias.

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6. Institutos universitarios de enseñanzas artísticas 6.1. Marco normativo • En el Título II, Capítulo I de la LOU se regulan centros y estructuras de las Universidades. 6.2. Procedimiento e implementación • Modificación del Título II, Capítulo I de la LOU, añadiendo un nuevo artículo que regule los Institutos Universitarios de Enseñanzas Artísticas. • Modificación de la LOE y desarrollos normativos. • Para la creación de los Institutos Universitarios de Enseñanzas Artísticas se estará a lo dispuesto en el apartado 2 del artículo 8 de la LOU, mediante el cual, la creación así como la implantación de las enseñanzas serán acordadas por la CCAA, bien por propia iniciativa, con el acuerdo del Consejo de Gobierno de la universidad, bien por iniciativa de la universidad, mediante propuesta del Consejo de Gobierno, en ambos casos con informe previo favorable del Consejo Social.

6.3. Inconvenientes y aspectos a superar • Habría que reformar o modificar la LOU y la LOE. • Sería necesario articular un sistema transitorio que permita la inserción en el sistema universitario de unos centros con formas organizativas semejantes a las enseñanzas medias, así como para la obtención del Título de Doctor. • Los requisitos de acceso y las condiciones laborales y académicas del profesorado son, en algunos casos, diferentes a la del profesorado universitario, lo que podría suponer una situación de desigualdad frente a la Universidad. • Requiere un despliegue normativo de alcance.

• Es necesario un soporte de recursos materiales y económicos para su desarrollo satisfactorio. • Desarrollo de la actividad investigadora reglada y su evaluación por agencias externas. • Sería necesario acreditar los Títulos Superiores y evaluar al profesorado por una agencia de evaluación externa. 6.4. Aspectos positivos • Simplicidad: no habría que modificar considerablemente las estructuras organizativas ni los centros. • Consideración de los centros de EEAASS como Universidades. • Posibilidad de impartir los estudios de Tercer ciclo. • Incremento del reconocimiento y la consideración social de esas enseñanzas. • Movilidad del profesorado, en los mismos términos y condiciones que los Catedráticos y Profesores de Universidad. • Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas de calidad.

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• Los centros no disfrutarían de autonomía como derecho fundamental de las Universidades previsto en el art. 27.10 CE.

• Se crearían unos entes denominados Institutos Superiores de EEAA con propia personalidad jurídica y capacidad interna de organización y gestión. Estos Institutos gozarían de la condición de Universidad, lo que permitiría la consideración de titulares del derecho fundamental de autonomía universitaria con todas las consecuencias del régimen jurídico (art. 27.10 CE).

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Fórmula Organizativa 1. Integración Universidad

2. Adscripción Universidad

3. Universidad Artes

4. Organismo Autónomo

5. Institutos Universitarios de Enseñanzas Artísticas

Procedimiento/ Implementación

Cuerpos Docentes

Centros

Títulos

Modificar la LOU y la LOE RD de desarrollo

Facultades/ Institutos Universitarios

Catedráticos y Profesores titulares de Universidad

Grado, Máster y Doctorado

Convenio CCAA Universidad

Conservatorios Superiores, Escuelas Superiores

Los regulados en la legislación básica aplicable

Títulos Superiores equivalentes y Máster en Enseñanzas Artísticas

Reforma LOU

Facultades

Catedráticos y Profesores titulares de Universidad

Grado, Máster y Doctorado

Ley CCAA

Conservatorios Superiores, Catedráticos de Escuelas SupeMúsica y AAEE riores

Reforma de la LOU y LOE

Institutos Universitarios

Títulos Superiores equivalentes y Máster en enseñanzas Artísticas

Los regulados en la legislación Grado, Máster y básica Doctorado aplicable

Autonomía de Gestión

Evaluación/ Calidad

Investigación

Movilidad

Máxima

Externa (ANECA) Interna (Universidad)

Reglada

Becas científicas para estancias

Media

Externa (ANECA) Interna (Universidad)

Reglada

Becas científicas para estancias

Máxima

Externa (ANECA) Interna (Universidad)

Reglada

Becas científicas para estancias

Media

Inspección educativa y agencias de calidad

Indefinida

Máxima

Según lo dispuesto en la Ley

Reglada

Sin regular

Becas científicas para estancias

Tabla 2. Cuadro comparativo del organigrama de gestión de las EEAASS en las CCAA.

7. Conclusiones

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La inclusión de las EEAASS en el EEES requiere estructuras administrativas flexibles, eficientes y diferenciadas de aquellas que gestionan las enseñanzas medias, dado que ambas enseñanzas tienen marcadas diferencias que requieren tratamientos y procesos diferentes.

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Del análisis sobre los modelos organizativos, se pueden extraer las siguientes conclusiones: • Actualmente, los Conservatorios Superiores de Música, como la mayor parte de los centros de EEAASS, son gestionados en la mayoría de las CCAA por unidades y/o servicios administrativos que gestionan al mismo tiempo las enseñanzas medias. Este funcionamiento ha generado dificultades tanto para las administraciones educativas como para los centros, dado que las enseñanzas artísticas tienen unas características muy peculiares que hacen difícil su integración en el sistema.

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Para conseguir los objetivos propuestos para la creación del EEES, los centros de enseñanzas artísticas superiores deben disponer de autonomía en los ámbitos organizativo, pedagógico y económico y corresponde a las Administraciones educativas impulsar y dotar a dichos centros de los recursos necesarios para garantizar el cumplimiento de los principios que sustentan el nuevo espacio común europeo.

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• La integración con la Universidad y la creación de una Universidad de las Artes, supone el desarrollo de normativa específica nacional. Varios son los aspectos que habría que implementar, entre los que destacan la integración de los cuerpos docentes con el Título de Doctor; la acreditación nacional del profesorado y los Títulos; la necesaria actividad investigadora del profesorado; el desarrollo de programas de doctorado; la evaluación periódica de la actividad docente y la investigación; la enseñanza con una ratio 1/1. • El modelo de un Instituto Superior depende exclusivamente de normativa de las CCAA por lo que su desarrollo se antoja más ágil. Su éxito estriba en la dotación de recursos necesarios y de una autonomía de gestión análoga a las enseñanzas universitarias. Aun así, los centros no disfrutarían de autonomía como derecho fundamental, previsto en el art. 27.10 CE para las Universidades, ni podrían ofertar estudios de doctorado, a no ser que se modificara la LOE y la LOU.

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• La creación de un Instituto Universitario de EEAA disfrutaría de las ventajas del modelo de Instituto Superior y del modelo de integración o creación de una Universidad, siempre y cuando se superarán los aspectos más sensibles que diferencian a las EEAASS de las universitarias y que ya han sido analizados en el curso de este artículo. En mi opinión, y aunque se han analizado varios modelos de gestión, las mejores opciones pasan bien por la creación de una Universidad de las Artes que pueda atender en exclusividad las especifidades de nuestras enseñanzas con las mismas garantías y condiciones que lo hace la Universidad, bien por la creación de Institutos Superiores (que puedan tener carácter universitario o no) dotados de la suficiente autonomía y recursos para organizar y gestionar estas enseñanzas en igualdad de condiciones que las universitarias. Porque si bien la LOE nos sitúa en el EEES en el mismo nivel que las enseñanzas universitarias, es necesario incrementar los niveles de autonomía de gestión para adecuarlos a las enseñanzas universitarias, o bien, integrarnos en ellas.

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• El modelo organizativo de estas enseñanzas pasa básicamente por tres fórmulas: Instituto autónomo (fórmula 4), Universidad (fórmula 1 y 3) o vinculación con la Universidad (fórmula 2 y 5).

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Real Decreto 259/1996, de 16 de febrero, sobre incorporación a la Universidad de los estudios superiores de turismo. Real Decreto 74/2000, de 21 de enero (BOE 22-01-2000) y Real Decreto 1325/2002, de 13 de diciembre (BOE 21-12-2002) que modifican el RD 1086/1989. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades.

HISTORIA

Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la Real Decreto 1614/2009, de 26 de ocque se regula la organización de las en- tubre, por el que se establece la ordenaseñanzas artísticas superiores en Aragón. ción de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de de 3 de mayo, de Educación. educación. Real Decreto 303/2010, de 15 de marLey 8/2007, de 2 de marzo, de la Ge- zo, por el que se establecen los requisineralitat, de Ordenación de Centros Su- tos mínimos de los centros que impartan periores de Enseñanzas Artísticas y de la enseñanzas artísticas reguladas en la ley creación del Instituto Superior de Ense- Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Eduñanzas Artísticas de la Comunitat Valen- cación. ciana. Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril por el que se regula el contenido básico (BOE 13-04-2007), por la que se modifica de las enseñanzas artísticas superiores de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciem- Grado en Música establecidas en la Ley bre, de Universidades. Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre (BOE 06-10-2007), por el que se esReal Decreto 99/2011, de 28 de enero, tablece la acreditación nacional para el por el que se regulan las enseñanzas ofiacceso a los cuerpos docentes universita- ciales de doctorado. rios. Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, Real Decreto 1313/2007, de 5 de octu- por el que se establece el Marco Español bre (BOE 09-10-2007), por el que se regu- de Cualificaciones para la Educación Sula el régimen de los concursos de acceso perior. a cuerpos docentes universitarios Proyecto de Real Decreto por el que Real Decreto 1393/2007, de 29 de octu- se establecen los requisitos básicos para bre, por el que se establece la ordenación la creación, reconocimiento y funcionade las enseñanzas universitarias oficiales. miento de universidades y centros universitarios y se determina su estructura Decreto 82/2009, de 12 de junio, del mínima Consell, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de EnseñanLey Orgánica 8/2013, de 9 de diciemzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. bre, para la mejora de la calidad educativa.| Ü Recibido: 08/02/2015

ü Aceptado: 04/04/2015

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(2008). The AEC framework document on quality assurance and accreditation. AEC Publications.

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ENTREVISTA

por Ana M. Vernia. Febrero de 2015.

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osé M. Touriñán ha sido Profesor de Pedagogía en la Universidad Complutense de Madrid (1974-1980). Profesor Adjunto en la Universidad de Santiago de Compostela desde 1980. Catedrático de Universidad desde 1988. Ha publicado artículos y libros: más de 250 estudios (en forma de artículos de revistas de investigación y capítulos de libros especializados) y 33 libros sobre las siguientes líneas: desarrollo de sistemas educativos, política educativa, política científica y sociedad de la infor- mación; desarrollo de intervención pedagógica, conocimiento de la educación, educación en valores y sentido de la educación; desarrollo de funciones pedagógicas, profesionalización, ámbitos de educación y educación electrónica. Ha desempeñado cargos académicos en la Universidad y de dirección y gestión en la administración autonómica y en entidades culturales. Ha colaborado en proyectos de planificación universitaria, de coordinación de la política científica, de creación de redes y de organización y de gestión de eventos científico-culturales de carácter institucional, en el ámbito autonómico y nacional. Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de investigación y publicaciones científicas en organismos oficiales y revistas profesionales. Miembro de asociaciones nacionales e internacionales de carácter académico y profesional relacionadas con la educación. Es vocal de consejos de revistas de educación. Tiene experiencia como director de proyectos de investigación y como director de revista profesional y de investigación educativa. Su trayectoria académica y profesional ha sido premiada, seleccionada y biografiada para formar parte de publicaciones europeas y americanas (New Jersey, 2008; Cambridge, 2009; North Carolina, 2010, Redipe, 2014). Ocupación actual: fundamentación del conocimiento necesario para la construcción ámbitos de educación desde la actividad común interna del educando y atendiendo a los elementos estructurales de la intervención. Desarrollo del concepto Pedagogía mesoaxiológica (valorar áreas de experiencia cultural como ámbitos de educación) y aplicación de ese conocimiento a 4 áreas: artes, nuevas tecnologías, desarrollo cívico y emprendimiento. Ha visitado universidades de Europa, América y China. Ha recibido distinciones, menciones de honor y premios académicos y de investigación. Está en posesión de la Insignia de oro de la Universidad de Santiago de Compostela (1998), la Medalla de plata de Galicia (1998) y la Insignia de oro de la Universidad de La Coruña (2000). Es profesor honorario de la Universidad de Buenos Aires (1993).

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Anna M. Vernia Hoy nos encontramos en nuestro país con un marco educativo complicado. Cómo profesor y catedrático universitario, cómo describiría la situación actual de las universidades españolas. José M. Touriñán En referencia a la educación universitaria y dentro del marco del sistema educativo nacional que integra sistemas universitarios regionales vinculados a Comunidades Autónomas, las universidades españolas, que funcionan todas dentro del EEES (Espacio europeo de educación superior), continúan en crisis. Ahora bien, decir que la universidad está en crisis no es decir nada alarmante, en principio. Respecto de la educación siempre se dice que hay crisis de la educación, que hay crisis en la educación y que la educación está en crisis. Crisis de la educación quiere decir que no se sabe cuáles son las finalidades de la educación. Crisis en la educación quiere decir que cuestionamos el uso y distribución de medios aplicados a la educación. Es posible analizar por separado la crisis de finalidades y la crisis de medios en relación con la educación. Pero en ambos casos hemos de ser conscientes de que estamos ante dos situaciones que de hecho nos obligan a reconocer que la educación está en crisis. Hay crisis DE la educación, hay crisis EN la educación y ambos casos son casos de la educación en crisis. Se entiende que, respecto de la educación en crisis, hay dos grandes bloques de problemas: los que afectan a las finalidades, que se identifican genéricamente como problemas vinculados a la función de la educación y los que afectan a los medios, que se identifican como problemas vinculados a la oportunidad y la organización. Los problemas relativos a la educación en crisis se vinculan siempre a razonamientos sobre la legitimidad de la educación, ya sea esta legitimación de las ideas o legitimación de los medios o de las formas y procedimientos de llevar adelante los cambios en medios y fines: no es lo mismo el programa educativo que pone por delante la libertad o la equidad; no es lo mismo hacer una reforma educativa a coste cero que aportar los recursos económicos que se requieren lograr con eficacia y eficiencia los fines propuestos; no es lo mismo proponer una reforma sin modificar los recursos humanos y técnicos que asumir el compromiso de lograr las finalidades con recursos humanos y técnicos adecuados a la nueva orientación; no es lo mismo imponer un cambio que acordar un cambio. Todas estas diferencias tienen que ver con la educación en crisis y hacen necesario el discurso sobre la legitimación y la legitimidad

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Entrevista a José Manuel Touriñán

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En la universidad se habla de crisis bajo las formas singulares de crisis de número de alumnos, crisis financiera, crisis de adecuación de planes de estudios, incluso de crisis de nuevas prioridades, crisis de profesorado, crisis de investigación y crisis de valores. Y se asume, además, en el fondo, que debajo de todas estas crisis puntuales, subyace una crisis más profunda y global de reparto de competencias y de gestión en la que los responsables de la administración a nivel estatal, a nivel autonómico y a nivel de centros tienen que definir sus posiciones, pues, si hay un ámbito de responsabilidad compartido, también hay un conjunto de exigencias diferenciadas. Forma parte de la educación la idea de reforma y conviene dejar claro que la reforma en la educación no puede reducirse a la corrección de abusos, ni siquiera consiste principalmente en eso; la reforma es siempre creación de nuevos usos. Volver a pensar en la misión y papel de la educación y de las instituciones que la llevan a cabo dentro de la sociedad que constituye su entorno, nacional e internacional, es una práctica constante en todas las épocas. La perspectiva histórica permite afirmar que la crisis persistente

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en que vive la educación no significa desaparición de la educación, ni de su función, sino la crisis o la decadencia de un determinado modo de hacer y de cumplir su significado en la orientación formativa temporal correspondiente. Precisamente por eso la solución es una cuestión de corrección de abusos y de creación de nuevos usos, que no acaban con la institución. La crisis es parte estructural de la educación que siempre ha de construir orientaciones formativas temporales en cada territorio. Es mi opinión que el sistema educativo ya está definido en las leyes como un sistema para educar y no solo para enseñar. La tarea de toda institución educadora es el logro de las finalidades de la educación en cada etapa. Y todo esto se hace siempre en un marco territorial legalmente delimitado y reconocido como tal internacionalmente. En el contexto territorial, las acciones importantes para la vida y el bienestar de los sistemas nacionales pueden extenderse más allá de nuestras fronteras locales. Puede haber efectos internacionales de cambios nacionales: es el caso de un invento en un país o de una forma de atajar un problema en un país que es exportable internacionalmente. Puede haber conjuntos de acontecimientos multiterritoriales que generan cambios en muy diversos países: es el caso de las guerras y de las recesiones económicas. La solución a estos acontecimientos en cada país y en cada Comunidad no tiene que ser la misma.

Volver a pensar en la misión y papel de la institución educadora dentro de la sociedad que constituye su entorno, nacional e internacional, es una práctica constante en todas las épocas. La perspectiva histórica permite afirmar que la crisis persistente en que vive la institución no implica la desaparición de la institución, sino la crisis o la decadencia de un determinado modo de hacer universidad. AV. Dada su experiencia, ¿qué función debería tener el profesorado universitario en la actualidad? JT. Las funciones del profesorado universitario deben estar en consonancia con las finalidades de la Universidad. La docencia, la investigación, el estudio, la profesionalización, la cultura y el desarrollo social productivo, mantienen su significado dentro de los fines de la universidad. Cuando los profesores universitarios someten su trabajo a evaluación de la CNEAI (sexenios de investigación) o de las agencias nacionales o regionales (proyectos de investigación y acreditación de niveles académicos) o ante las comisiones de plazas (puesto de trabajo), de un modo u otro, siempre se estructura la trayectoria de los profesores en méritos de: docencia, investigación, gestión y representación. Todo indica que su función está vinculada con todo eso que se le pide y debe demostrar. Pero la realidad es que la racionalidad administrativa no corre pareja siempre con la racionalidad epistemológica y puede decirse que la universidad cambia y no está claro que se esté haciendo un cambio que integre tradición e innovación como corresponde al sentido de universidad. Valores estéticos, intelectuales, morales y profesionales ya no tienen el significado ni el lugar que merecen en el concepto de académico que está primando en la vida universitaria. Tal parece que se ha generado una dinámica que propicia más saber las cosas en las que me van a evaluar que preocuparme por cuánto me forman esas cosas para mis funciones. Me apena que nuestra universidad sea como está ahora: masificada en muchos centros aunque la ratio general de profesor alumno sea razonable; sin perfil específico que defina con precisión y dé sentido al valor formativo de los contenidos que se imparten, aunque, eso sí se hayan fijado 60 asignaturas en créditos para un programa de cuatro años que no responde con claridad a una concepción disciplinar del conocimiento científico del ámbito que le compete; una universidad en la que la racionalidad administrativa de los procedimientos se ha impuesto a la racionalidad epistemológica de los campos de saber a los que tiene que servir; una universidad de gestión y burocrática que son cosas necesarias, pero siempre que no subalternen las oportunidades de construir y reflexionar sobre la consecución de las competencias adecuadas para educar y educarse y para formarse profesionalmente.

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de las ideas que justifican los cambios propuestos, la de los medios que disponemos de llevarlos a cabo y la de las formas o procedimientos que se siguen para tomar las decisiones. Y esto se aplica punto por punto a la Universidad, porque es institución concebida para educar.

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AV. Acaba de publicar un libro “Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación” ¿Cuáles fueron su planteamientos y necesidades para abordar estos temas? JT. La preocupación por el concepto de educación forma parte de mis trabajos de investigación desde mis estudios de magisterio y desde mis estudios de Pedagogía. Mi preocupación por investigar ese tema nace en mi tesis doctoral y siempre he ido avanzando en mi trabajo para buscar una respuesta que permita entender qué es el conocimiento de la educación y qué cosas hacen que algo sea educativo, porque lo cierto es que la educación no se define por las actividades que se realizan, ni por los usos comunes del término que el lenguaje tipifica. Lo cierto es que las mismas actividades que realizamos para educar se utilizan para otras actividades y cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en un proceso de influencia educativo. La pregunta clave para mí es Dónde está la educación y responder a ella exige interrogarse sobre qué es lo que hace que una determinada actividad sea educativa. La respuesta exige abordar los rasgos de carácter y sentido que determinan y cualifican el significado de educación desde la perspectiva de la definición real del término. Esa es la motivación básica de este libro en el que hacemos Pedagogía mesoaxiológica, es decir, pedagogía que valora la experiencia cultural y la convierte en ámbito de educación (creamos el medio o ámbito de educación con la Pedagogía). De lo que se trata es de transformar la información en conocimiento y éste en educación. En perspectiva pedagógica, no es lo mismo conocer Historia, enseñar Historia y educar con la Historia, tomando la Histo-

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ria como ejemplo de área de experiencia cultural que convertimos en instrumento de la educación. La educación está en donde está la actividad común interna de las personas (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear) y donde están los elementos estructurales de la intervención (que siempre implica componentes de mentalidad específica y de acción). Usamos la actividad interna para actuar y conseguir respuesta activa educada y con todo eso formamos en cada educando talento, talante, tesón, temple, trayectoria personal y tono vital creativo. AV. ¿Considera usted, dada su experiencia, que la Educación necesita cambios drásticos? JT. En relación a la educación, solemos hablar con mucha frecuencia y sin control del significado de ‘revolución’. La revolución educativa y la revolución escolar son dos expresiones cuyo dimensionamiento está hipervalorado por su interés mediático, más aun si cabe, porque hablamos ya sin reparo de perfiles de universidad para competir en el mercado propio de la sociedad del conocimiento. Como ya he dicho, por definición, el sistema educativo y la institución escolar están concebidos para educar y la legislación ampara y promueve la legítima acción educativa de los centros educativos dentro del sistema. Más que revolución, es reforma; hay que corregir abusos y generar nuevos usos.

Esto debe hacerse de manera participativa en el orden democrático; no me atrevería a decir cambios drásticos, porque drástico se opone a flexible y moderado y apunta a medidas tajantes y radicales. Pero obviamente hoy necesitamos cambios que son trascendentales y urgentes que se vinculan a la legitimidad de medios, finalidades y procedimientos y afectan a la estructura, al proceso y al producto, según los casos. Desde la perspectiva de la educación como sistema, creo que la responsabilidad compartida entre todos los agentes de la educación (padres, profesionales, instituciones, sociedad civil, educandos) no está siendo bien enfocada, asumiendo la diferencia entre sistema escolar y sistema educativo. A veces perdemos el sentido de la convergencia entre identidad, diversidad y desarrollo cívico; a veces perdemos el lugar que nos corresponde, pues no se trata de elegir en lugar del educando su modo de vida, sino de elegir aquellos modos de intervención que garantizan la capacitación del educando para elegir su modo de vida. El sentido de acción se puede sistematizar en relación operativa de medios y fines, pero el sentido de vida es personal e individualiza a cada persona. Toda orientación formativa temporal conjuga tradición e innovación, el cultivo de lo personal y el compromiso con la grandeza de miras, porque ese es el marco en el que se mueven los fines de la educación que nacen de las expectativas socia-

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Sin embargo nada de lo anterior debe llevarnos a confusiones generalistas o a transferencias improcedentes; es decir, si tomamos como referente, por ejemplo, “las artes como área de experiencia formativa”, hay que entender que, si a la relación artes-educación no se le da el lugar que le corresponde en la educación, no significa que la universidad no deba investigar ese problema, o que la Pedagogía permanezca ajena a las deficiencias del sistema de educación respecto de ese problema, o que las instituciones no vean que la integración de teoría y práctica exige contemplar desde otra óptica más convergente la formación de los profesores de artes. La relación artes y educación es un ejemplo, en este caso, pero es una preocupación en mis investigaciones. Precisamente por eso he dedicado el capítulo 8 de mi libro más reciente a esta cuestión específicamente.

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dad compartida en educación obliga a no confundir dentro del sistema educativo educador y enseñante, prestación de un servicio público y pública intromisión en el derecho de cada uno a decidir sobre su vida y educarse; formación general y común que educa y formación vocacional y profesional que prepara para el ejercicio de una actividad específica que exige el conocimiento teórico tecnológico y práctico de la misma en niveles de especialización. AV. Bajo su punto de vista ¿la universidad realiza la función que debe o se ha convertido en un negocio más? JT. El clientelismo es un peligro y más si la universidad se ve necesitada de recaudar fondos para financiar su tarea. La universidad no es educación obligatoria, pero es un derecho social que no debe quedar en manos de grupos particulares. Hay que entender que tener formación universitaria no quiere decir tener puesto de trabajo asegurado desde la carrera. Más bien hemos de asumir que la formación es una condición necesaria del desempeño profesional, y esto es así con independencia de que la universidad esté haciendo bien o mal sus funciones. En los sistemas regionales entre la investigación y la universidad hay una unión especial que la convierte en instrumento estratégico de innovación. En estos casos: • La Universidad, en general, constituye una fuerza investigadora muy

grande el 70 % del capital humano de investigación se vincula a las universidades laboralmente. Ahora hay laboratorios en farmacología y alimentación, materiales, sanidad y electrónica vinculados a empresas. Existen investigadores vinculados a los institutos del CSIC. No hay I+D empresarial que compita con el de la Universidad • Esta fuerza investigadora no tiene que disminuir, dado que hay una relación inequívoca entre calidad de la enseñanza universitaria y calidad de las actividades de investigación y desarrollo tecnológico (IDT) en las instituciones de enseñanza superior. • La enseñanza superior puede contribuir de manera significativa al desarrollo regional, tanto por su virtualidad formativa en la investigación, como por su capacidad de innovación tecnológica. La presencia de la enseñanza superior en una región representa una inversión hacia el futuro; proporciona mano de obra altamente cualificada y constituye una fuente de conocimiento, asesoramiento e investigación utilizable por la empresa y la industria. Y en este marco de dependencia, la relación entre la empresa y la enseñanza superior hace significativo el conjunto universidad-investigación-empresa: • Las instituciones de la enseñanza superior deberían considerar la cooperación con la industria como una parte fundamental de su misión, estando a favor de la adaptación de sus estructuras para poder realizar la colaboración. • Las empresas deberían formular, ante sus órganos representativos, políticas positivas para fomentar la colaboración. • Las Administraciones tienen que adoptar políticas de incentivos que estimulen la inversión de las empresas en la formación, en la investigación, y en el desarrollo. La racionalidad institucional administrativa y la racionalidad empresarial pueden condicionar partidariamente la orientación de la investigación: no hay una orientación de los recursos de investigación hacia intereses universitarios que coincidan con intereses empresariales, sin que ello suponga reducir los intereses de la universidad a los empresariales, porque el fomento de investigación no es objetivo de empresa, aunque a esta le interese beneficiarse de la producción científica o resolver su problema particular con una investigación aplicada y concertada.

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les dirigidas al sistema. Se conjuga tradición e innovación (a veces, enmascarado en los términos modernidad y progreso), no por puro capricho particular del político de turno, sino porque, asumiendo el carácter de responsabilidad compartida en la educación, todos reconocen participativamente que, a la hora de definir el humano que queremos formar, ni todo en la tradición es rechazable, ni solo las innovaciones responden al conocimiento que debe conservarse. Se conjuga el cultivo de lo personal y la grandeza de miras, porque la educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo personal no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada educando el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el marco legal territorializado. La orientación formativa temporal responde al significado de educación y a las expectativas sociales dirigidas al sistema en forma de cumplimiento de las funciones que se le atribuyen, en tanto que la educación es factor de desarrollo social. El sistema escolar y el sistema educativo están concebidos por definición para educar, no solo para enseñar y los fines de la educación no son solo adquirir instrucción La responsabili-

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Si se actúa de ese modo acabaremos con el modelo universidad-formación de universitarios y propiciaremos el modelo universidad-cliente que demanda solo una determinada formación, ajustada a intereses de empresa.

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Si llegamos a esta situación, las políticas educativas y científicas tienen que ser muy claras y delimitadas, para no politizar la formación ni convertir a la universi-

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dad en un Instituto de Empresa. No creo que ese sea el camino de la universidad, y mucho menos el de la universidad como servicio público y derecho social. AV. En su opinión, ¿es preocupante que las universidades españolas no estén en los rankings sobre las mejores universidades? JT. Cada ranking mide lo que se considera interesante desde la orientación estratégica de los creadores de los indicadores de ese ranking. El uso que cada institución y cada particular hagan de esos indicadores y de los resultados responde a la ordenación conveniente de la institución como medio o como fin. Lo que quiero decir es que los medios no son neutrales y el uso que se haga de ello no es indicativo de lo que cada cual espera o desea. El problema estriba fundamentalmente en la voluntad política de atribuir valor interpretativo y de orientación estratégica a los indicadores. Los indicadores miden lo que dicen medir, son válidos y fiables, si están bien construidos, pero la cuestión clave es si con eso estamos educando o si al cumplir esos indicadores estamos formando a la gente. El ranking ofrece una garantía de racionalidad administrativa políticamente oportuna, pero no determina la verdad del asunto evaluado. Podemos tener una buena universidad en casos concretos, en el sentido de ser una universidad con capacidad de formación y trasferencia de resultados sin que esté en el ranking. Lo

grave es que si financiamos, dentro de una cultura meritocrática que justifica un rendimiento de cuentas, solo según el lugar del ranking, al final de manera reduccionista defendemos que solo es buena institución si está en el ranking y lo cierto es que se puede ser bueno sin responder a esos criterios. Y esto es cierto a nivel macro y a nivel micro. AV. En una conferencia escuché que en nuestras universidades no teníamos profesores con premios nobel, como el caso de Oxford o Harvard ¿cree usted que el profesorado de las universidades españolas está poco preparado para la investigación? JT. Se puede mantener que las políticas científicas que orientaron el gasto en I+D se vienen transformando en políticas científicas que, respecto de la innovación, orientan el gasto en IDTi, bajo una visión abierta, multicausal, multiniveles y de liderazgo. Todas estas situaciones de avance confirman que el énfasis en el desarrollo tecnológico supone defender tres cualidades especiales en el fomento de la investigación y en la política científica: 1) El valor estratégico de esta actividad, 2) La modificación de la financiación y de la promoción de la investigación según su relación con la innovación para el sector productivo y 3) La regionalización del IDT, lo que implica un protagonismo especial de cada comunidad autónoma en su propio desarrollo. Pero nada de esto es razón suficiente para discriminar financieramente la docencia y la creación de cuadros de profesorado que, en el momento actual y desde hace años, se está vinculando siempre a la metáfora “coste cero”. Hacer investigación no quiere decir tener premios nobel, ni siquiera hacer investigación financiada por intereses de empresa y del Estado.

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Ni la universidad se flexibiliza para atender a los intereses de empresa, ni la empresa está dispuesta a invertir en aquello que no se ajusta a sus intereses concretos. Hay que preguntarse qué deben hacer la empresa, la sociedad civil y las instituciones de gobierno para colaborar con la universidad no fagocitar la universidad y sus objetivos de formación, investigación y desarrollo social productivo, condicionándola y subalternándola a los intereses empresariales que son siempre de entorno propietario. Si no se reflexiona sobre esto, corremos el riesgo de hacer que la universidad se transforme hasta el extremo de perder sus fines y que solo se investigue lo que interesa aplicadamente a una empresa, que solo se considere investigación la que está financiada con cargo a un proyecto de interés empresarial o gubernamental, o que solo se acepte algo es ciencia si responde a esos intereses particulares, o que se actúe como si solo mereciera la pena que formara parte del currículo universitario aquella formación que sirva a los intereses empresariales.

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• La investigación es disciplinar, orientada desde la disciplina científica que genera el enfoque de las preguntas y establece los conceptos y criterios de validación y prueba, pero la política de IDTi no es disciplinar. • Las prioridades de IDTi no tienen que coincidir exactamente con las disciplinas científicas o con las tecnologías concretas, ni con un sector de actuación, por muy importante que sea, pero la existencia de instituciones con política propia hacia el desarrollo, puede disminuir la importancia y las oportunidades reales de los investigadores, si no trabajan en las líneas decididas en la institución.

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• Más financiación, no quiere decir necesariamente más innovación. Puede haber avances de investigación que no son financiados y no necesariamente quien recibe financiación genera innovación, desarrollo tecnológico o nuevas propuestas científicas. Es importante no olvidar ese salto para mantener abierta siempre la línea de investigación disciplinar en la universidad. Se puede innovar en educación e implementar la oferta innovada. Toda innovación educativa no tiene que ser IDTi; puede ser disciplinar y no responder a objetivos de gobierno y empresariales, sólo a objetivos universitarios de investigación disciplinar. La racionalidad administrativa puede condicionar negativamente la racionalidad epistemológica, como ya he dicho antes: se orientan los recursos de investigación y los modelos de organización de la política científica y educativa son condicionantes del desarrollo disciplinar. Pero nada de esto se hace sin buenos profesores y eso no se consigue a coste cero. Y obviamente esto permite decir que puede haber buenos profesores investigadores, aunque no tengan proyectos financiados. La ciencia institucionalizada no es la garantía de la investigación o del avance de la ciencia, aunque sí es responsable de que se trabaje en el tipo de problemas que se financian.

AV. Para finalizar la entrevista, si pudiera ¿qué cambios realizaría en el Sistema Educativo español? JT. Los cambios que se requieren son de estructura, de proceso y de producto. Pero no debemos olvidar que la calidad de la educación depende en buena medida de la calidad de los profesionales de la educación y la calidad de estos profesionales depende en gran medida de la formación que han recibido. Además, tampoco debemos olvidar que la estimación social de un ámbito no se corresponde siempre con la estimación del conocimiento de ese ámbito o con la estimación que se tiene a los profesionales de ese ámbito; se estima la educación, pero no se estima del mismo modo la Pedagogía y a los pedagogos. Si tenemos en cuenta que profesionales de la educación y profesionales del sistema educativo no son lo mismo, vamos empezando a enfocar el problema de los cambios que hay que realizar. En cualquier caso creo que es obligado asumir que los cambios se ligan al concepto de innovación: • En términos de metodología, toda innovación no implica exclusivamente innovación de recursos técnicos. Es fácil asociar la innovación con aparatos, tal como si la innovación consistiera en disponer de mejores medios y recursos para realizar lo

mismo que ahora se hace pero de un modo más cómodo y funcional con la ayuda de la informática, por ejemplo. Esto, evidentemente, constituye un error de apreciación que no considera el significado del concepto de innovación, ni la importancia del concepto de capital humano, ni la amplitud del concepto de calidad referido a la educación, el aprendizaje y al desarrollo creativo. • La innovación educativa cumple un papel fundamental en el proceso de mejora de la calidad de las instituciones de educación y el proceso de innovación educativa es aquel que se realiza con la participación de los sectores implicados, se fundamenta en cambios planificados, se desarrolla de manera sistemática y está orientado a mejorar procesos, productos y/o grupos de capital humano para obtener ventajas competitivas para el sistema o el individuo creador y creativo. • Las ventajas competitivas de organización son las más estables y duraderas y las que benefician básicamente a los sistemas educativos, porque desde la formación del capital humano inciden en las condiciones propias de la idoneidad socio-cultural, de la oportunidad organizativa y de la coherencia ideológico institucional, que corresponde sin perder de vista el fin de la educación.

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La relación universidad, empresa, sociedad está generando en nuestros días una tensión de demanda que obliga a afrontar las necesidades reales de la institución con la mirada puesta en sus misiones y en el dimensionamiento del conjunto universidad-investigación-innovación. Pero nada de ello es incompatible con la defensa y el fomento de la investigación disciplinar desde las carreras universitarias. La investigación es disciplinar, pero la política de IDTi, no, porque empresa gobierno y universidad no tienen los mismos objetivos; hay un salto cualitativo estructural entre ellos, por muy emprendedora que sea la universidad:

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• Las competencias derivadas del uso de la técnica nueva tienen que estar combinadas con las competencias profesionales de oficio. Las competencias más destacadas no son las de manipulación de productos tecnológicos, sino las procedentes de la capacidad de organización y autonomía para la intervención pedagógica en cada ámbito de educación. La eficacia en la educación orientada a la innovación y a la creatividad está ligada a la formación de competencias nuevas en los profesionales de la educación. El núcleo fundamental es la indagación y formación en las competencias adecuadas para educar en cada uno de los agentes que siempre tienen que adaptarse, desarrollarse y autoperfeccionarse.

esos casos la educación es educación sustantivamente y por ello mantiene -tiene que mantener, so pena de perder su condición propia- coherencia con el significado de educación, con los rasgos de carácter y sentido que son inherentes al significado de ‘educación’. De este modo, la educación podrá ser socialista, humanista, etc., pero solo será necesariamente educación, si cumple las condiciones de carácter y sentido propias del significado: toda educación es educación, porque tiene carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual y porque tiene sentido territorial, duradero, cultural y formativo en cada una de sus acciones. De este modo la acción educativa no dejará de ser educación y no se convertirá en canal propagandístico de las ideas políticas del grupo dominante. |

• La innovación como manifestación del desarrollo creativo ya no es sólo un propósito de las organizaciones creativas, sino que se convierte en una necesidad estratégica generalizada de la educación en las sociedades que están en cambio. La cuestión clave es cómo crecer juntos, aceptando la diversidad y no bajo la forma de asimilación "extranjera", sino bajo la posibilidad de la innovación en cada pueblo merced al cultivo de los principios de accesibilidad, flexibilidad y receptividad propios de la innovación para generarla en cada pueblo, con visión de escala sostenible Por último, no debemos olvidar tampoco que el sistema educativo tiene como finalidad educar. Y esto significa que la educación no es sólo profesional, sino común y general, desde el punto de vista del sentido formativo. Tenemos que ser capaces de formar a las personas con las áreas culturales, sin pretender hacer de cada niño un profesional en pequeño en su formación común y general, sino alguien que aprende a entender el sentido conceptual de las diversas áreas de experiencia para construir procesos, metas y cultura personal.

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Por medio de las materias escolares, la orientación formativa se aplica y se nutre desde estratos de pensamiento, derivados de diversas áreas culturales y variada condición, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde el nacionalismo al individualismo, de la ética a la estética, de la moral a la religión, de la filosofía a la ciencia, de lo antropológico a lo cultural y así sucesivamente. La educación no se confunde, ni se identifica con esos estratos necesariamente, porque el significado de la educación es específico, distinto y propio de ese ámbito de realidad que es la educación y ajustado a definición nominal y real. La educación, tendrá orientación formativa temporal en la política educativa de perfil socialista, humanista, comunitario, laico, confesional, aconfesional, etc., según sea el momento histórico y atendiendo a la mayor o menor preponderancia de un determinado tipo de mentalidad ciudadana; son los sentidos filosóficos de la educación vinculados a expectativas sociales. Pero, además, en todos

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Adjunct professor with an appointment as scholar-in-residence at the Thornton School of Music at The University of Southern California in Los Angeles. by Ana M. Vernia. March, 2015.

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avid Hargreaves is Professor of Education and Froebel Research Fellow, and has previously held posts in the Schools of Psychology and Education at the Universities of Leicester, Durham and the Open University. He is also Visiting Professor of Research in Music Education at the University of Gothenburg, Sweden, Visiting Professor at the Inter-University Institute of Macau, and Adjunct Professor at Curtin University, Perth, Australia. He is a Chartered Psychologist and Fellow of the British Psychological Society. He was Editor of Psychology of Music 1989-96, Chair of the Research Commission of the International Society for Music Education (ISME) 1994-6, and is currently on the editorial boards of 10 journals in psychology, music and education. In recent years he has spoken about his research at conferences and meetings in various countries on all 5 continents. He has been invited by SEM-EE to participate in the II Congress of conservatories of music. Ana M. Vernia One of your publications is ‘The power of music’, in The Psychologist. What is really the power of music? David Hargreaves As psychological research in music advances more and more, and as it increasingly overlaps with other disciplines such as neuroscience, cognitive psychology, sociology, and human development, we gain more and more evidence of the many powerful effects that music can have upon us. There is clear evidence, for example, that music can promote children’s cognitive, social, emotional, and even physical development if used ap-

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ENTREVISTA

propriately, and education is just one of the many areas in which music psychology is being applied in everyday life. Other areas of application include health and well-being, broadcasting and the media, social inclusion, the work environment, leisure and commerce, and of course in music and the arts themselves. My view is that music psychology is one of the most rapidly expanding areas of psychology at the moment, the equivalent of psycholinguistics in the 1960s.

AV. You have recently been in Spain, participating in the II Congress of Higher conservatories of music. In your opinion, is there any relationship between children's musical education and higher musical education? DH. Yes I think there is – there is no doubt that if the foundations of musical education are properly laid in childhood, this can lead to a long and productive musical life. I think it is important that children enjoy music and have the chance to express their own personalities and emotions, and take control for themselves. This contrasts with the more traditional forms of music education, such as I was subjected to myself, in which the focus was on reading and writing music and learning scales, key signatures and so on in an academic manner which was outside the context of actual music-making. AV. Today creativity is a necessary element for life. Do you believe that creativity can be taught with the current teachers, or do teachers need to be recycled in creativity? DH. The answer to this depends to a considerable extent on national programmes in teacher education. In the UK, especially in music education, there is a tradition dating back to the 1960s of encouraging creativity in composition and improvisation, going back to key figures like John Paynter, and the same is true of some but not all other Western countries. In other parts of the world, however, the traditional methods of music teacher training are a great deal more formal, and the emphasis is on coaching to a high level in traditional classical musical skills. There is no problem with developing these skills to a high level of course, but I think that music education at its earlier levels should not focus on these skills at the expense of promoting creativity. The answer to this question really depends on the extent to which teachers have already been educated in methods which emphasise creativity. AV. From your experience, how do you perceive music education and its impact on society? DH. Once again, there are wide international variations in the answer to this question. In the UK, which I know best of course, there has been a long tradition of music and the arts being underfunded by the government, although more recently there have been some changes in this. One view is that music is a kind of luxury, or optional extra, such that it should be funded from outside sources. In other parts of the world however, such as in Eastern countries like Korea or Japan, music is seen to have a moral dimension: it is perceived as a means by which young children can learn the pos-

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Interview David Hargreaves

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AV. You have experience in the music educational environment of children and adults. Do you believe that adults need a specific musical education because their profile, motivations and interests are different? DH. I think that this is likely to differ for adults and indeed for children who are at different levels and have different abilities and interests in music. Professional musicians, for example, will have been to conservatories, and will have had to devote many hours, weeks, months and years to musical instrumental practice. This will of course be very different from the experience of adults who enjoy music at an amateur level, but who nevertheless may be skilled musicians. In the same way the needs of children who are working at very high levels on their instruments, and maybe intend to embark on musical careers, will be different from those who are mainly involved for the sake of enjoyment. In other words, I think that the difference between different levels and aims of musical engagement is probably more important than that between children and adults.

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ENTREVISTA

AV. You have quite a few publications in the field of music education. In your opinion, have there been changes in the landscape of high quality music education?

AV. You were an important member of ISME. In your opinion, do you think that the actions that are taken by different organizations influence government decisions?

DH. Yes I do, but once again this varies from country to country. In the UK we have always had specialist musicians who work at high levels and to go on to become professionals, but there is an increasing focus now on non-specialists being prepared for a life in music at a somewhat lower level, and I am all in favour of this kind of change. To use a comparison, one might say that I can enjoy physical exercise by going for a run at my own (slow) pace without having to train to become an Olympic champion!

DH. I think that this is a political question as much as an educational one, and that it applies well beyond music education. In the UK recently, education has been referred to as a ‘political football’: changes demanded by the politicians come so thick and fast that teachers and schools cannot keep up with them. It is often the case that these are motivated by political ends rather than educational ones, such as in recommending programmes of testing and assessment to apparently drive up standards. To answer your question, I think that it is possible for different organisations to influence government decisions if the politicians themselves are on board, but so often research evidence and expert opinion is unfortunately ignored.

AV. From your experience, when music education should start? DH. As early as possible, as long as ‘music education’ does not necessarily imply formal skill learning: there are many musical activities in which children can participate, by themselves or with others, which primarily are fun to do – and the learning and specialisation can follow on from that.

AV. If you could make changes aimed at improving education, what would they be?

myself to just one, which summarises many different issues – and that is that I would put the child at the heart of education. Let me use just two examples of this – first, the digital competence of young children often goes well beyond their older relatives. My three-year-old grandson has computer skills which I am only learning myself, and I'm sure his abilities will soon outstrip mine. My second example is the use of dialogic teaching and learning, which puts children's talk at the heart of education. Studies of talk in the traditional classroom have shown that the teacher tends to dominate: but if the conditions are changed so that children are given more chance to express their own views, and to direct the flow of dialogue, their learning can improve dramatically. This can then feed into creativity, self-expression and a love of reading and learning which becomes self-evident to the child rather than being something imposed from outside. Friedrich Froebel and others argued for this approach well over a century ago, but it is still not true of the formal educational systems of many countries today.

AV. Finally, what advice would you DH. There are so many answers that I give to current students? could give to this question! - but I restrict DH. Be yourselves, and follow your own interests, rather than those which others would like you to develop, or those of which you think others will approve. AV. Thank you so much.|

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itive moral characteristics and values of the society. I think it is important to bear in mind what I said earlier, that that music can promote children’s cognitive, social, emotional, and even physical development when we evaluate the potential of music education.

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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Universidad de Colima

Ilustraciones: Alumnos del Taller de Cómic "SoNaGraCo 2014"

El desarrollo de la identidad a través de la creación de historietas durante la adolescencia |'I am an artist!' Identity formation throu the creation of comics during adolescence Resumen l presente texto habla de los elementos positivos de la experiencia educativa con jóvenes creadores de historietas observados en relación a la formación de su identidad y sus prácticas creativas. El artículo describe los alcances de la práctica y creación de historietas y sus beneficios en el espíritu creativo de los adolescentes.

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Abstract The present text explains the positive outcome of an educative experience with creative adolescents about the formation of their identity and their artistic practices with comics. The article describes some of the benefits of the practice and creation of comics in the creative spirit of young adults.

Palabras Clave Keywords Adolescencia · Historietas · Identidad · Adolescence · Comic Books " Identity · Art Educación artística education

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Recientes estudios plantean que es durante la adolescencia cuando el ser humano se confronta con la tarea de auto definición. Las teorías del desarrollo cognitivo sugieren que la adolescencia es el periodo en la vida cuando ocurren los últimos estados de desarrollo y la persona emerge con un nuevo sentido de sí misma y lista para sentirse acomodada en el mundo adulto. Los adolescentes navegan a través de la vida desarrollando un sentido de quiénes son y cómo podrán encontrar satisfacción personal de la mejor manera posible en el mundo adulto del amor y del trabajo (Kroger, 1996; Moje 2000). Durante la adolescencia, el joven es muy vulnerable a las actitudes del mundo que les rodea y muchos adolescentes asumen la necesidad de aprobación social. Los amigos, la familia y la comunidad pueden influir en la visión que los jóvenes tienen de sí mismos. Están conscientes de que sus nuevas habilidades sociales les permiten entrar en el mundo adulto dejando atrás al niño que hasta entonces eran. Cuando los adolescentes se enfrentan a la formación de la identidad, son estimulados a aplicar sus nuevas herramientas para crear sentido del mundo que los rodea, adaptando nuevas experiencias usando las viejas como referencia. Cada evento significativo en la vida implica cambios en la identidad, especialmente cuando se está en formación (Moje, 2000).

La formación de la identidad se define como el momento en que el individuo descubre y aprende quien es y cuáles son sus roles en la sociedad, en la comunidad, o en los grupos a los que pertenece. Muchos aspectos influyen en la construcción del ser, incluyendo los productos culturales de su entorno, tales como la música, la literatura y el arte. Las contribuciones sociales y culturales a la identidad son tangibles incluso cuando hablamos de los jóvenes que crean cómics.

Identidad y cómic Es precisamente la experiencia de jóvenes creando cómics y el desarrollo de la identidad lo que nos ocupa en este trabajo. Mi experiencia de más de 10 años trabajando con jóvenes entusiastas de la historieta me permite sugerir que el cómic, como actividad artística, contribuye al desarrollo de la identidad como cualquier otra influencia social que el joven pueda experimentar. De acuerdo con Snyderman y Streep (2002), durante los años de adolescencia, se espera que los seres humanos empiecen a descubrir quiénes son y a establecer aspectos claves de su identidad. Definir la personalidad es una tarea que se alcanzará antes de llegar a la edad adulta. Los adolescentes desarrollan ideas e imágenes claras acerca de sí mismos y de en quienes quieren convertirse. Bajo la instrucción artística, en la transición de

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"¡Soy un artista!"

Patricia Ayala

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Robert Kegan (1982) considera que la formación de la identidad tiene que ver con el conocimiento que tenemos acerca de algo que alguna vez fue parte de nosotros y se convirtió en una nueva y reestructurada personalidad, de tal manera que lo que alguna vez fuimos, ahora tenemos. Para los jóvenes que crean arte, sus creaciones tienen una función similar de convertirse en experiencias personales profundas y/o en una parte externa de sus vidas que puede ser replicada a voluntad. Las historias que crean tocan sus almas y son después abandonadas en repisas, junto con otras historias ya digerías y agregadas como experiencias a sus vidas. Los jóvenes entran a los mundos fantásticos de sus personajes favoritos y se pierden en la realidad alternativa que crean o recrean en sus mentes. Dentro del cómic, existe un mundo diferente, donde los van jóvenes para conocerse mejor, para diseñar sus personalidades y para inventar la atmósfera perfecta para vivir una vida excitante (Carrier, 2002).

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La formación de identidad es una tarea de por vida, una tarea que nunca se completa (Kroger, 1996; Spezzano, 1992). Toda nuestra vida queremos saber quié-

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nes somos y en ocasiones, factores sociales, o los medios masivos de comunicación abren puertas a posibilidades no contempladas con anterioridad. Súbitamente, queremos hacer actividades diferentes; queremos estar en otro lugar y convertirnos en alguien nuevo: un aviador, un doctor, un maestro, un músico, un bailarín, o un empresario. Los creadores de historietas, aprenden sobre sí mismos a través de los relatos, personajes y dibujos. Cuando toman un lápiz o hablan de un dibujo en proceso, están aprendiendo cosas sobre como interactuar con otros y con el mundo que los rodea. Algunos jóvenes creadores se ven a sí mismos como artistas. Hablan abiertamente de las historias que quieren contar, de sus carencias como artífices, y de sus personalidades apegadas a sus personajes favoritos. Los jóvenes están listos para defender sus propuestas y explicar sus dibujos. Los trazos y las anécdotas son rastros de las personalidades de quienes los crean. Los jóvenes que crean, dejan cosas de sí mismos en cada creación, y a veces pueden comunicarlas oralmente al explicar las imágenes a otros.

Los jóvenes no solo adquieren conocimiento de sí mismos a través de la práctica y creación de historias, también las discusiones comunes acerca de los cómics comerciales les muestran nociones de quienes pueden llegar a ser (Kimmel & Weiner, 1995). Cuando le explican a un tercero por qué un determinado cómic es su favorito, o por qué gustan de determinados personajes, siempre proveen fuertes argumentos. “La adolescencia es (…) un proceso de encontrar respuestas a nuevas preguntas” (Snyderman & Streep, 2002, p. 133). En mi experiencia con jóvenes creadores de historietas, he notado que sus discusiones sobre cómics y su papel como creadores es siempre sobre temas que son importantes para ellos, temas que les preocupan, los he oído preguntar: “¿Soy feo?” “¿Dibujo bien?” “¿Debería renunciar a ser artista?” Y también he escuchado como se aprecian: “Soy el mejor artista” “Debería ganar el concurso”. Otros estudios sugieren que la personalidad es una construcción social y que la identidad se construye frente de una audiencia (Best, 2000; Csikszentmihalyi & Larson, 1984). Los jóvenes creadores de cómics, encuentran su audiencia en miembros de sus círculos activos, grupos culturales, y en otros jóvenes que como ellos quieren crear. Encuentran la audiencia en el público virtual que imaginan leerá o verá sus creaciones. El joven creador tiene la oportunidad de ejercer autoridad sobre lo que su lector verá. A través de

su poder creativo y sus conocimientos sobre las imágenes que puede crear, el joven sabe que puede cautivar a su lector y ejerce ese poder (McCloud, 2006; McLaughlin, 2005). La pasión que los adolescentes desarrollan hacia sus actividades creativas les ayuda a identificarse con miembros de su entorno social y a promover la construcción de sus identidades (Kimmel & Weiner, 1995; Kroger, 1996). Cuando los beneficios sociales son cautivantes y los jóvenes necesitan compartir lo que llevan por dentro, las artes en cualquiera de sus representaciones son un camino importante para el desarrollo de la identidad. Csikszentmihalyi y Larson (1984) sugieren que los adolescentes imitan e imaginan para crear ideas y para desarrollar su propia identidad. Los jóvenes cuentan historias acerca de cómo imitan el comportamiento de sus personajes favoritos, visten como ellos y alaban sus acciones. Para los jóvenes, no solo las historietas, sino también “los libros, revistas, películas y conversaciones en el Internet son la paleta y pinceles para su autorretrato” (Snyderman & Streep, 2002, p. 135). Algunos jóvenes amantes del cómic, viven a través de las historias de los personajes y sus acciones, y algunos asisten a las convenciones de cómics disfrazados de sus personajes favoritos, lo que llaman cosplay, y asumen diferentes personalidades y comportamientos. Más tarde escribirán acerca de esas experiencias que

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niño a adulto, muchos elementos auto definidores pueden observarse durante el desarrollo de la expresión creativa. En el ámbito de la creación de historietas, se identifican el auto conocimiento, las ideas acerca de convertirse en artistas, las mejoras, el auto aprendizaje, el deseo de aprender y la práctica.

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El auto conocimiento “no está limitado al presente, sino que se extiende al futuro de uno mismo, a lo que uno quiere llegar a ser” (Snyderman & Streep, 2002, p. 134) y en la mente de la mayoría de los jóvenes que crean historietas, existe la idea de convertirse en artistas. Si bien no en el sentido de profesionistas pagados, si quieren pasar tiempo creando en su presente y futuro cercano. Una joven me comentaba: “un artista es alguien que cuando dibuja, lo hace todo el tiempo, con compromiso, no nada más un ratito”.

Puedo sentir que dibujar es una profesión real, porque no solo es muy difícil y requiere mucho trabajo dibujar y crear historias para un comic, sino que es realmente muy difícil estar en contacto con gente que los pueda publicar y hacerlo bien para que a la gente le guste. Los jóvenes saben lo que es ser artistas. Una joven lo define así: “yo creo que si le dedicas tiempo de cada día a dibujar, y la primera cosa que quieres hacer al despertar es dibujar o crear una pieza de arte, entonces eres un artista.”

La claridad del término en un joven adolescente es sorprendente y clara. Saben lo que es un artista y saben lo duro que tendrán que trabajar para convertirse en uno. Saben que la práctica, la observación y la crítica los ayudarán por el camino de su desempeño creativo en el futuro. Aceptan ser criticados a cambio de la noción de mejora que esto les suLos jóvenes que experimentan el in- giere. terés de crear historietas, experimentan una manera de entender sus propias caLos jóvenes creadores de cómics recipacidades, su conocimiento. Entre más ben mucha información sobre cómo “ser saben sobre sí mismos, como jóvenes ar- mejores” de sus lecturas de otras historietistas, mejor pueden imaginar sus posibi- tas. Muchos personajes juegan con la nolidades profesionales. Un joven expresó ción de ser mejores cada día, entre ellos en una sesión:

El ambiente donde se crea la historieta. Los clubs Los jóvenes que participan en un club o taller de historieta, tienen la posibilidad de sentir su mejora artística a través de algunas experiencias positivas, como las exhibiciones públicas de sus trabajos, la publicación de sus historietas, o la venta de arte. Y sus decisiones de ser mejores cada día se encaminan hacia su madurez al seguir metas y aspiraciones. Un joven señaló: “entre más dibujo, mejor lo hago.” En 1947, Paul Hazard señaló, que los jóvenes rechazan libros que no los tratan como iguales, que se aburren con libros que no responden a su naturaleza. Para los jóvenes entusiastas de la creación de historietas, los cómics se convierten en fieles compañeros y reflejan algunas de sus tribulaciones y el crearlos se convierte en el mejor modo de expresar lo que experimentan. Por otro lado, los jóvenes que hacen historietas, aprenden pronto que dibujar comics no es una actividad socialmente aceptada. Por lo general, el joven que crea cómics recibe un apodo como freaky (friki) o emo. Lugares en donde reunirse para aprender a crear cómics son difíciles de encontrar y entonces se convierten en sus propios maestros. Trabajan a solas en casa para desarrollar sus habilidades artísticas. Consiguen manuales impresos o usan tutoriales en línea. El auto aprendizaje se torna un complemento para aquellos jóvenes que creen sinceramente y proclaman que quieren ser artistas. Además del auto aprendizaje, los jóvenes también experimentan un fuerte deseo de aprender. El deseo de aprender es provocado por experiencias excitantes en relación con un tema que se convierte en interés favorito (Kimmel & Weiner, 1995; Verma & Larson, 2003). El deseo de aprender se observa en la interacción de los jóvenes que asisten a talleres de cómic. Hablan con precisión sobre lo que necesitan saber.

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Naruto Uzumaki y Ranma Saotome, dos de los más famosos personajes de cómic japonés, también llamado manga.

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reflejan un fuerte sentido de auto conocimiento, a veces incluso incluyendo moralejas. Algunos jóvenes se comportan como héroes. En una ocasión, un joven me confió: “Yo tengo este don, el don de dibujar y es mi responsabilidad usarlo para ayudar a otros”. La simple noción de que como amantes del cómic los jóvenes no están solos, les nutre la imagen de sí mismos como creadores o artistas.

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Se muestran ávidos de conocer todos los materiales y herramientas para la creación de una historieta y entienden que la práctica es el elemento más importante para aprender y mejorar.

Los jóvenes creadores de historieta han sucumbido al atractivo mundo de la creación artística. Los cómics que leen hoy en día, “reflejan el estado de ánimo y los valores cambiantes de su tiempo” (Toku, 2005, p. 12). No siempre encuentran superhéroes con poderes especiales en estas historias. Ya no están asombrados por la capacidad de volar o de ser invisibles. Han encontrado personajes que sufren por amor, ansían una madre distante, o tratan de seducir a un personaje del mismo sexo. Estos argumentos, señalan que la experiencia de creación de historietas conlleva los mismos beneficios para la formación de identidad durante la adolescencia que cualquier otra práctica creativa. A través de la creación de historietas, los jóvenes tienen la oportunidad de crear, de poner su mundo interior en hojas de papel y contar lo que ellos decidan contar, y acaso también de saborear las mieles de la profesión artística a muy corta edad. Dibujo a dibujo, historia a historia, de la mano de sus personajes, el joven entusiasta del cómic, descubre quién es y qué quiere hacer, y para sorpresa de muchos, la creación artística ya formará parte de su identidad. Ejemplos:

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Figura 2. Cómic de Miguel Ángel Torres.

Figura 3. Cómic de Miguel Ángel Torres.

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La práctica muestra a los jóvenes qué tan capaces son de seguir sus sueños de creación y convertirse en artistas. La práctica es una actividad que se toman muy seriamente (Bruner, 1979). Los asistentes a un taller hablan mucho acerca del tiempo que pasan practicando y planeando nuevas historias. Entienden que la práctica es la actividad base de su formación como artistas y el camino para obtener el placer de terminar cada una de sus creaciones en el mejor modo posible (McCloud, 2006).

Figura 4. Cómic de Loki Rodríguez. Figura 1. Cómic de Miguel Ángel Torres.

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Bibliografía Best, A. (2000). Prom night. Youth, schools, and popular culture. New York: Routledge.

McCloud, S. (2006). Making comics. Storytelling secrets of comics, manga, and graphic novels. New York: Harper.

Bruner, J.S. (1979). On knowing. Essays for the left hand. Cambridge: Harvard University Press.

McLaughlin, J. (ed.) (2005). Comics as philosophy. Mississippi: University Press of Mississippi.

Carrier, D. (2002). The aesthetics of comics. Pennsylvania: The Pennsylvania University Press.

Moje, E.B. (2000). All the stories we have: Adolescents´ insights about literacy and learning in secondary schools. Newark: International Reading Association.

Csikszentmihalyi, M and Larson, R. (1984). Being adolescent. Conflict and growth in the teenage years. Washington: Basic Books.

Snyderman, N.L and Streep, P. (2002). Girl in the mirror. Mothers and daughters in the years of adolescence. New York: Hyperion.

Kegan, R. (1982). The evolving self: Problem and process in human development. Cambridge: Harvard University Press. Kimmel, D.C. and Weiner, I.B. (1995). Adolescence. A developmental transition. New York: John Wiley & Sons, Inc. Kroger, J. (1996). Identity in adolescence. The balance between self and other. New York: Routledge.

Toku, M. (2005). Shojo Manga! Girl Power! Girls´ comics from Japan. Chico: Flume Press. Verma, S. and Larson, R. (ed.) (2003). Examining adolescent leisure time across cultures. Developmental opportunities and risks. San Francisco: Jossey-Bass.| Ü Recibido: 13/01/2015

ü Aceptado: 30/03/2015

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Spezzano, C. (1992). What to do between birth and death. The art of growing up. New York: William Morrow and Company, Inc.

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Hazard, P. (1947). Books, children and men. Boston: The Horn Book.

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MÚSICA Y SALUD

Paulina Jara

Universidad de Murcia

un estudio exploratorio

Resumen as emociones y la educación son aún un tema pendiente en las escuelas chilenas. Esta investigación se propuso como objetivo encontrar una relación entre ciertas conductas disruptivas e introvertidas y las emociones en lo que respectan al trabajo artístico. Para el desarrollo metodológico de esta investigación, se utilizaron recursos de la terapia artística al servicio de un Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones. En el mismo, participaron un grupo de estudiantes de octavo básico de una escuela pública chilena con muy diversas condiciones sociales. La intervención que duró 12 semanas obtuvo entres sus resultados el desarrollo de una mayor concienciación sobre competencias emocionales y ayudó a promover, entre los participantes, el intercambio de ideas, el diálogo y el respecto, el fortalecimiento de la autoestima (reconocimiento y validación de sí mismos) y la autoexpresión simbólica a través del arte, entre otros.

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Palabras clave Arteterapia · Emociones · Conducta · Educación emocional

MÚSICA Y SALUD

Abstract Emotions and education are still an unsolved subject in Chilean schools. This research aimed at finding a relationship between certain disruptive and introverted conducts and emotions in an artistic work context. For the methodological development of this research, art therapy resources were used at the service of an art workshop with therapeutic spotlight, centred in emotions. In this workshop a group of students from eighth basic grade in a Chilean public school participated with a wide range of social condition. The intervention lasted 12 weeks and obtained as a result the development of a greater awareness of emotional competencies and helped promote, among participants, exchange of ideas, dialog and respect, fortifying self-esteem (self-recognition and validation) and symbolic self-expression through art, among others. Keywords

Art therapy · Emotions ·Behavior · Emotional education

Introducción Durante los últimos años el arteterapia ha ido encontrando un lugar dentro de las terapias complementarias, no solo en ámbitos como la salud mental o el trabajo comunitario sino también dentro de la educación. En ese contexto, la escuela es un lugar donde la terapia artística puede ayudar en la prevención y promoción, así como también en el desarrollo emocional personal y grupal de estudiantes y docentes. El arte, y en especial las artes visuales, suponen una relación consigo mismo desde su carácter simbólico que resulta menos invasivo que la palabra. El arteterapia entonces ofrece este espacio simbólico y exploratorio basado en la seguridad, confianza, el juego y la confidencialidad. Es entonces un proceso que pretende permitir al sujeto re-crearse a sí mismo en un recorrido simbólico: un proceso de simbolización acompañada (Klein, 2006). Entendiendo que la labor docente debe centrarse en aprendizajes y logros, el arteterapia se inserta en la escuela para poder atender y brindar a los estudiantes que presentan altos niveles de vulnerabilidad y desadaptación, un espacio de contención y reeducación tanto en lo emocional como en lo conductual. Convirtiéndose así en una ayuda para la labor docente y el clima de convivencia escolar.

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Efectos de David López un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones: Universidad de Chile

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Objetivos de la intervención Para desarrollar esta investigación se utilizaron como guía tres preguntas fundamentales de investigación, las cuales, de ser respondidas, arrojarían información respecto a la intervención arteterapéutica y sus efectos en la conducta y elaboración plástica de los niños y niñas. Las preguntas fueron: ¿Pueden los niños y niñas identificar sus emociones a través del trabajo plástico?, ¿Existe relación entre emociones y conducta?, ¿Puede el taller de arte con enfoque en las emociones influir en el cambio conductual de niños y niñas?

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Estas preguntas permitieron formular el objetivo general de investigación: Describir efectos en el comportamiento de niños y niñas en un Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones.

MÚSICA Y SALUD

A partir de ahí se establecieron tres objetivos específicos: Describir los cambios conductuales del grupo de octavo básico durante la intervención. Identificar la posible relación entre emociones y conducta. Identificar la posible relación entre emociones y arte.

• Bajo rendimiento escolar y/o posible repetición de curso.

Categorías de análisis interpretativo

• Actitudes disruptivas de inhibición social: poca relación visual, física y verbal con sus pares, docentes y otros profesionales, timidez.

Muestra de estudio

• Necesidades educativas especiales: tales como dificultades de aprendizaje, algún trastorno o déficit cognitivo y/o físico.

Esta investigación buscó observar, describir e interpretar los cambios conductuales y emocionales del grupo. Los cambios conductuales fueron observados a la luz de las competencias emocionales que los niños y niñas fueron adquiriendo a propósito de la intervención arteterapéutica. Dicho de otro modo, las categorías bajo estudio están relacionadas con la evidencia de cambios ocurridos durante el proceso de la intervención. Para ello se han determinado tres grandes categorías a observar:

Se decidió trabajar con un grupo de estudiantes de octavo año básico de una escuela de la comuna de Villa Alemana, región de Valparaíso, y que atiende a estudiantes prioritarios (con altos índices de vulnerabilidad social) bajo la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP). El grupo fue constituido por niños y niñas cuyas edades fluctuaban entre los 13 y 17 años, los cuales presentaban dentro o fuera del aula dos o más de las siguientes características: • Actitudes disruptivas extrovertidas: tales como gritos, malas palabras, descalificaciones. • Agresividad con sus pares, docentes y/u otros profesionales: tales como autoagresiones físicas y/o verbales, golpes, manotazos y/o empujones hacia otros compañeros o profesionales. • Baja autoestima.

• Gustan del arte o tienen afinidad con algún tipo de expresión artística.

Para la elección del curso se privilegió que al menos un treinta por ciento del a) Aspecto conductual mismo contara con las características anteriormente descritas. Y que la muestra Dentro de esta categoría se encuenbajo estudio fuese de más de 10 y menos tran todos aquellos comportamientos de 15 participantes. La decisión de elegir que se relacionan con la conducta dentro un grupo reducido de estudiantes dentro del aula, tales como: del curso radicó en la posibilidad real de observar y registrar los efectos e interac- • Actitudes disruptivas extrovertidas ciones de los. De este modo el resto de tales como golpes, garabatos, emlos estudiantes de este curso que no parpujones, manotazos, gritos hacia sus ticiparon del taller de arte continuaron compañeros, profesores, terapeuta, con sus actividades lectivas normales que entorno físico. abordaban temáticas relativamente similares. • Actitudes disruptivas de inhibición social o timidez tales como no participar física ni verbalmente en las actividades propuestas, no relacionarse con sus compañeros, profesores, terapeuta y entorno físico.

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En este escenario, la siguiente investigación busca validar el trabajo realizado hace dos años en distintas escuelas públicas chilenas, intentando registrar a través de fichas de campo e imágenes de obras plásticas, los efectos de una intervención de arteterapia en el contexto educativo con niños y niñas de educación básica que presentan situaciones de violencia, acciones disruptivas dentro del aula, baja autoestima y dificultad de expresión, entre otras.

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Dentro de esta categoría se encuentran todas aquellas actitudes relacionadas con la apertura al mundo emocional. Casassus (2009) plantea que “la educación emocional, a diferencia del enfoque de inteligencia emocional, no es solo un camino de adquisición de destrezas, sino que es una educación de integración donde el maestro y el aprendiz son los mismos” (p.154-155). A este proceso de transformación e integración es a lo que él llamará Competencias Emocionales, las cuales describe como: • La capacidad de estar abierto al mundo emocional. • La capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones. • La capacidad de pensar y decidir rumbos de acción. • La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional.

Modelo de análisis de datos Para analizar los datos fueron consideradas dos fuentes de información: las notas de campo de ambos arteterapeutas (observador y participante) y las obras artísticas de los participantes (registros fotográficos). De los cuadernos de campo se recogieron frases, palabras o relatos que fueron dando cuenta de los cambios en el grupo objeto de estudio de manera significativa y en las obras se recogió información referente a cambios en el uso de los materiales y la construcción del lenguaje visual. El análisis del estudio de caso se realizó, por tanto, cruzando la información obtenida de forma reflexiva en cada una de las sesiones e intentando en todo momento poder extraer conclusiones concretas de cada uno de los pasos dados. Cabe destacar que la riqueza de este trabajo se dio a partir de la mitad de las sesiones en adelante, pues la primera etapa fue relativamente compleja y con pocos avances dada la falta de vínculo terapéutico. Sin embargo, a medida que se trabajó en afianzar el vínculo, los avances fueron mayores. Para ello, se decidió tener presente las indicaciones de Rodríguez (1999) quien considera, existen tres modelos de triangulación que pueden ser utilizados y que se han adaptado para esta investigación:

• La capacidad de regulación emocional.

Metodológica

• La capacidad de modulación y expresión emocional.

c) Elaboración gráfica

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Debido a que se utilizó el arte, el primer y mayor soporte de evidencia fue el trabajo plástico-artístico de los estudiantes. Por lo mismo fue de gran importancia observar aspectos tales como: La construcción de las obras (distribución en la hoja, tamaños, secuencia de construcción, trazos o pinceladas), la elección de colores e imágenes y su descripción posterior, la articulación del lenguaje gráfico (fluido, desarticulado), el deseo espontáneo de expresión, la autoidentificación con la obra (lenguaje verbal y no verbal asociado a la obra) y la familiarización con los materiales (conoce, experimenta, desconoce).

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Se Obtiene

Estas competencias fueron adaptadas de modo que solo se utilizaron aquellas que permitían un trabajo a corto plazo.

Proceso Básico

• La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.

TRIANGULACIÓN Temporal

Informantes

Combinar datos de carácter cuantitativos con los cualitativos.

Uso combinatorio Dos niveles: de métodos longi- a. De informantes: Se confronta la tudinales y trasver- opinión de diferentes sujetos intesales. grados a grupos de informantes (información por profesores, alumnos Datos confrontados y administradores sobre una catepor los momentos goría de análisis). diacrónicos del es- b. Sujetos: Triangulación por sujetos tudio. particulares no perteneciendo necesariamente a una categoría de análisis (contrastar opinión de un tutor con la de un profesor). Estudios mix- Obtener datos de “…se conjugan en una misma circunstos que dan una casos similares en tancia (los puntos de vista) para aproperspectiva in- un momento simul- ximarse a un entendimiento profundo novadora. táneo del proceso de la realidad” (Rodríguez 2009:341). de investigación.

Tabla 1. Modelo de triangulación propuesto por Rodríguez (2009).

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b) Competencias emocionales

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Sesiones de Arte: Se diseñaron 12 sesiones de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones, para el cual se propusieron tanto las temáticas a abordar, se diseñaron actividades arteterapéuticas y se propusieron materiales de arte específicos coherentes a los objetivos propuestos. Instancias de discusión: Las sesiones contemplaron un espacio de discusión, reflexión e intercambio de ideas, tanto al inicio como al final de cada sesión. El espacio de discusión permitió levantar información respecto de la percepción que los propios participantes tenían de sus conductas, obras y emociones. Las instancias de discusión se llevaron a cabo con todo el grupo participante y se permitió la participación espontánea y voluntaria de ellos, actuando los arteterapeutas participante como mediadores y guía.

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Observación participante: Se combinó la participación y la observación del grupo con el cual se trabajó. Todas las observaciones fueron registradas en notas de campo estructuradas a modo de fichas, en las cuales se consignaron aspectos relativos a las ca-

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tegorías de análisis y a los objetivos que perseguía esta investigación. Las fichas fueron completadas al finalizar la sesión del taller, de modo que los niños y niñas no sintieran por parte de los profesionales una evaluación o juicio hacia su conducta. Fichas de registro: Fueron un instrumento que permitió el registro subjetivo de la información tanto de lo observado por los arteterapeutas como lo percibido por los propios estudiantes sobre el proceso del taller. Dado que el trabajo que se planteó fue de índole grupal, la ficha buscó registrar tanto las interacciones grupales relacionadas a las conductas disruptivas-introvertidas de los participantes como las interacciones referidas al mundo emocional (competencias emocionales). En ellas también se registraron las verbalizaciones más relevantes realizadas en las instancias de discusión al inicio y cierre de cada sesión. Registro fotográfico: Todas las obras fueron fotografiadas al inicio, durante el proceso y al final de cada sesión. Para el registro fotográfico de las obras, así como también el registro en audio de las sesiones se solicitó una autorización a los estudiantes y sus padres (consentimiento informado). Cada uno de los registros permitió interpretar el proceso del taller y su relación entre los objetivos planteados y las categorías de análisis.

Diseño de las sesiones y proceso del taller Las sesiones fueron diseñadas en base a los objetivos y temáticas propuestas (Fig. 1). Fueron realizadas una vez por semana con el mismo grupo de niños y niñas, con una duración de 90 minutos cada una. Las sesiones fueron estructuradas de modo que existieran cuatro momentos distintos, los que permitían el trabajo grupal como individual. 1. Primer momento: Permitió el encuentro grupal de manera verbal y visual. Se lleva a cabo en un círculo de sillas donde cada estudiante pudo expresar o preguntar algo que deseara. Las temáticas de la conversación fueron guiadas y enfocadas en las emociones, poniendo énfasis en las experiencias o situaciones surgidas en las sesiones anteriores. Este momento de la sesión permitió el diálogo respetuoso entre iguales, aprendiendo a respetar turnos y a estar disponibles para escuchar al resto de sus compañeros. De este modo se trabaja la competencia emocional de apertura al mundo emocional. 2. Segundo momento: Permitió explorar de manera grupal los materiales de arte, abriendo la experiencia a un segundo estadio de la apertura emocional que es la empatía con los pares. Se llevó a cabo en el mesón de trabajo y permitió, en

algunas ocasiones, hacer un trabajo corporal en vez de artístico. Cuando el trabajo fue plástico, los estudiantes utilizaron un mismo soporte para la construcción de la obra; mientras que cuando el trabajo fue corporal se incentivó el trabajo en grupo. Este momento de la sesión permitió que los estudiantes interactuaran de modo verbal, visual y corporal entre si, trabajando las competencias de modulación y expresión emocional. 3. Tercer momento: Permitió la exploración individual con los materiales de arte enfocando la atención a la autoexpresión emocional. El objetivo que se persiguió en este momento fue que los participantes se conectaran de manera más profunda con sus propias temáticas, emociones y simbología. De este modo se trabajaron las competencias emocionales de apertura al mundo emocional, estar atentos: escuchar, percibir una o más emociones y la capacidad de modulación y expresión emocional. 4. Cuarto momento: Permitió hacer un cierre grupal verbal. Para ello se volvía al círculo de sillas, donde se discutía sobre el trabajo realizado durante la sesión, tanto en lo plástico como en la identificación de emociones. Para ello la discusión fue semi-guiada con preguntas atingentes al trabajo.

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Para el desarrollo de esta investigación se emplearon instrumentos y técnicas coherentes con la metodología y objetivos propuestos. Para ello se utilizaron las siguientes técnicas:

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interpretar la información obtenida, se han podido observar ciertos cambios en los participantes tanto a niveles conductuales como emocionales y de desarrollo gráfico. Para ello fueron recogidas algunas verbalizaciones de los estudiantes, se compararon las observaciones conductuales obtenidas por los arteterapeutas y se observaron los cambios registrados en las imágenes tanto en su contenido como en su temática). De este modo el proceso de intervención fue dividido en cuatro momentos denominados: fase inicial, intermedia inicial, intermedia final y cierre.

Figura 1. Temáticas abordadas y su relación con las competencias emocionales.

El lugar donde se realizaron las sesiones fue una sala amplia, bien iluminada y permitió generar dos espacios de trabajo. El primer espacio conformado por sillas distribuidas en círculo (una para cada uno de los participantes) y luego un espacio con una mesa de trabajo. El lugar se encontraba alejado del resto de las salas de clases y las ventanas daban a un pequeño patio trasero que no se utilizaba, esto permitió generar un entorno de privacidad y tranquilidad a los participantes. Además la sala estaba cerca de los baños, lo que permitía el fácil acceso a un lugar donde limpiar materiales y lavarse las manos. Durante el proceso de intervención todas las obras realizadas fueron guardadas en la escuela, de modo que los participantes pudieran acceder a ellas en cada sesión. El proceso del taller permitió ir desde un primer acercamiento a las emociones a un reconocimiento de las mismas.

momento esta apertura fue tímida y con bastantes resistencias. Es por ello que las temáticas, objetivos, materiales de arte y competencias emocionales abordadas fueron desde las más simples a las más complejas.

En ese viaje se construyó un vínculo entre los participantes y los arteterapeutas, lo que permitió abrirse a la experiencia emocional a través del trabajo práctico con materiales de arte. En un primer

Hablar de resultados es algo complejo para un proceso de trabajo breve que solo contó con doce encuentros. Sin embargo, se han pretendido cruzar tres líneas de información de modo que al comparar e

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El cierre del taller fue pensado y diseñado en conjunto con los participantes, puesto que tanto ellos como la escuela querían mostrar los trabajos realizados, por lo que se propuso montar una exposición final. Para ello se consideraron dos aspectos fundamentales: la confidencialidad de un espacio con enfoque terapéutico y por otro lado la socialización de la experiencia y aprendizaje artístico propio de un taller de arte. Es por ello que fueron los propios participantes quienes decidieron qué mostrar en la exposición. Resultados basados en el proceso

Figura 2. Sesión 1, trabajo realizado utilizando diversidad de lápices sobre papel adhesivo.

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Fase inicial: Comprende las sesiones 1, 2 y 3. Se inició el trabajo plástico desde la elaboración gráfica del nombre como punto de partida de la identidad y la valoración de cada niño en su unicidad. La propuesta de uso de los materiales en esta fase fueron de mayor control como plantea Landgarten (1987) y Escribano, A.; López, R. y López, D. (2014) y apelando a la experiencia más cognitiva como plantean Kagin y Lusebrink (1978).

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También se propuso trabajar desde la experiencia grupal a la experiencia individual, entendiendo que para poder construir la identidad de grupo era necesario saber quién era cada uno, lo que Oaklander (2008) llamó “sentido de sí mismo” (p.66).

Fase intermedia inicial: Comprende las sesiones 4, 5 y 6. En esta fase el foco estuvo puesto en poder sentir las emociones, tomando conciencia del lugar del cuerpo donde habitan. Del mismo modo se comenzó a relacionar las imágenes surgidas en el trabajo plástico con ciertas emociones. La elección de los materiales propuestos en esta fase fueron de menor control como platea Landgarten (1987) y apelando a la experimentación con los medios como plantea Anderson (1995). De este modo se propuso entrar directamente al contacto con las emociones con los materiales de arte, partiendo desde el trabajo de grupo para luego profundizar en la exploración individual. Así los materiales escogidos fueron la anilina vegetal y la témpera.

Figura 3. Izquierda: Sesión 2, collage grupal utilizando papel de seda y cola sobre papel kraft. Derecha: Sesión 3, collage individual sobre los opuestos realizado con recortes de revista, lápices y pegamento en barra sobre base de cartón.

El primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera desafiante y un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus compañeros. Ellos fueron los primeros en escoger dónde sentarse en el círculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector y de frente a la terapeuta. Otra conducta reiterativa fueron los golpes entre ellos, particularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas características luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte. El segundo sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera pasiva y expectante sobre la actitud del resto de los compañeros. Ellos se sentaron repartidos en el resto del círculo de sillas pero distantes de la terapeuta. Algunos miraban el suelo, otros se miraban entre ellos sin hablar en ningún momento. El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas sobre el trabajo que se realizaría con materiales de arte. Se ubicaron en los espacios vacíos que quedaban en el círculo de sillas. Hablaron entre ellos y respondieron activamente a las preguntas de la terapeuta. Intentaron mediar verbalmente con los otros dos sub grupos, esta actitud se mantuvo en el trabajo con materiales de arte.

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Figura 4. Sesión 4: Anilina Vegetal utilizada con pincel sobre hoja de block. “Las manchas me recuerdan a los fuegos artificiales, me dan alegría y emoción (imagen izquierda), pero las líneas en rojo son como de rabia, me imagino un huracán (imagen derecha)”.

Se insistió en recoger información sobre qué reacciones, sensaciones y emociones eran percibidas por los estudiantes frente a las imágenes de arte, tanto las elaboradas por ellos como las presentadas por los arteterapeutas. Las imágenes presentadas por los arteterapeutas corresponden al set de cartas del libro “O Livro das Transformações” que en todo momento han mostrado una gran estructura para el desarrollo del trabajo. En esta fase el grupo se mantuvo dividido en tres sub grupos, presentando características similares a las presentadas en las primeras tres sesiones. Sin embargo hubo pequeños cambios. El primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera menos desafiante pero aún un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus compañeros. Ellos continuaron siendo los primeros en escoger dónde sentarse en el círculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector del círculo. Sin embargo acceden a es-

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En esta fase el foco estuvo puesto en tener un primer acercamiento a las emociones, intentando nombrarlas según propone Casassus (2009): alegría, tristeza, rabia y miedo. Sin embargo los niños hablaron de las emociones como fenómenos corporales o conductas, tales como reír o llorar, golpear, tener dolor de estómago y tener mariposas en el estómago. En cuanto a conducta el grupo se dividió en tres sub grupos que presentaban características similares:

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cuchar a la terapeuta, manteniéndose en silencio y observando cuando se les habla. Los golpes entre ellos siguen estando presentes, particularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas características luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte. El segundo sub grupo (5 estudiantes) continuó comportándose de manera pasiva y expectante sobre la actitud del resto de los compañeros. Sin embargo en la sesión número seis algunos de ellos opinan sobre la actitud disruptiva de los otros compañeros, solicitándoles que pongan atención al trabajo o que cuiden los materiales. El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas sobre el trabajo que se realizaría con materiales de arte. Al llegar a la sesión cinco, comenzaron a integrarse al segundo sub grupo. Hablaron entre ellos y respondieron activamente a las preguntas de la terapeuta. Intentaron mediar verbalmente con el primer sub grupo, esta actitud se mantuvo en el trabajo con materiales de arte.

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Al finalizar esta fase y tras haber experimentado el ejercicio de la pintura dactilar los estudiantes de los tres subgrupos comenzaron a interactuar entre ellos de manera verbal y también a través del material de arte. La disposición corporal de los estudiantes cambió, puesto que el ejercicio generó risas y también la posibilidad de mayor contacto físico entre los participantes que intentaban plasmar sus manos en sitios de la hoja donde había otros compañeros trabajando. Fase intermedia final: Comprende las sesiones 7, 8, 9, 10 y 11. Se trabajó sobre la propia identidad, reconociendo de manera personal emociones. Para ello se trabajó poniendo énfasis en el contacto con el cuerpo y las sensaciones a través de los sentidos. Se habló entonces del lenguaje no verbal de las emociones: la mirada, la postura del cuerpo, la expresión del rostro, los colores y los gestos. Durante estas cinco sesiones el trabajo plástico estuvo centrado en la elaboración de una máscara. Para ello se les propuso a los partici-

De esta manera el énfasis estuvo puesto en las búsquedas y elecciones personales de los materiales a utilizar para lograr la expresividad que cada participante necesitaba. Figura 7. Máscara. A la izquierda la máscara en la sesión 7, a la derecha la máscara terminada en sesión 11.

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Figura 5. Sesión 6: Izquierda, pintura dactilar grupal utilizando témpera sobre papel kraft. Derecha, témpera con pincel sobre hoja de block.

pantes pensar en un objeto (máscara) que cubriría su rostro, dejando ver solo parte de éste (ojos y/o boca). Este objeto mostraría una parte de ellos y de sus emociones, por lo tanto el énfasis estuvo en observar qué características de ellos querían Figura 6. Izquierda, la máscara en la sesión 7. A la derecha la máscara terminada plasmar en sus en la sesión 11. máscaras ya fuera porque esas características los representaban totalmente o bien porque eran completamente opuestas a ellos. La elección de los materiales se basó en la búsqueda simbólica y la resignificación, es por ello que se le dio prioridad al material de desecho (cartón de caja de cereal u otro similar y papel de diario) pero sumando todos los materiales ya explorados con anterioridad (témperas, lápices, plumones) y agregando algunos materiales que permitieran dar brillo y detalle a las obras (escarcha, lentejuelas y plumas).

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Figura 8. A la izquierda la máscara en la sesión 7, a la derecha la máscara terminada en la sesión 11.

El desarrollo de una misma obra durante varias sesiones permitió elaborar ciertos aspectos plásticos en el proceso creativo, así algunas máscaras cambiaron radicalmente entre la sesión siete y la sesión once, tanto en la emoción que transmitía como en la elección de los colores y accesorios que se agregaron. Particularmente la máscara de la figura 6 cambió su expresión desde la alegría a la representación de la rigidez que el autor experimentaba a propósito de su timidez, “al principio quería hacerme contento, pero después me gustó mas la idea de casco”. En el caso de la máscara de la figura 7 el vuelco experimentado en la forma, figura y contenido de la máscara fue radical, aquí la autora hace referencia a que en la sesión siete se sentía más rígida emocionalmente, producto de su timidez. Sin embargo el cambio tiene que ver con una manera de validar su propia identidad, “no me gustó la primera idea, yo me siento más como ésta máscara que

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representa al sol y la luna”. Por su parte, los ejercicios grupales estuvieron centrados en explorar los límites del cuerpo, dibujando el contorno de las manos sobre un pliego de papel para luego intervenirlas artísticamente. Luego se trabajó con el contacto del propio cuerpo, para ello se utilizaron globos semi inflados que sirvieron para jugar, hacer un auto masaje y masajear a los compañeros. La utilización de este objeto intermediario entre los estudiantes y su propio cuerpo y el de sus compañeros permitió una apertura a la experiencia sensorial menos invasiva y más cercana al juego. En este sentido, las experiencias que buscan estimular e intensificar el uso de los sentidos ayudan a los niños y adolescentes a empoderarse de sí mismos, dándoles una nueva conciencia e integrando el cuerpo, la emoción y el intelecto (Oaklander, 2008). Durante estas sesiones, el grupo que

En este sentido se pudo observar que el primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera menos desafiante, si bien continuaban sentándose todos juntos en un sector de la mesa o del círculo permitían que el resto de los compañeros se acercaran a ese espacio, generando una mayor proximidad corporal entre ellos y teniendo una actitud menos desafiante y agresiva hacia el resto de los participantes. El segundo sub grupo (5 estudiantes) empezó a tomar mayor protagonismo, exponiendo verbalmente sus ideas. En el trabajo artístico ellos fueron más abiertos a compartir y solicitar materiales al resto de sus compañeros, lo que motivó una reacción positiva en los participantes del primer sub grupo. En la actividad corporal ellos se mostraron dispuestos a jugar, riendo constantemente. El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas sobre el trabajo que realizado con materiales de arte. Su interacción con los otros dos sub grupos fue más activa, generando preguntas y comentarios hacia sus compañeros a la

hora de la discusión final. Fueron también los primeros en escoger las obras para la exposición y ayudaron a sus compañeros en esa elección.

Figura 9. Sesión 9, elaboración de la máscara. Los participantes ocupan el total de la mesa y los sub grupos aparecen mezclados.

Durante la sesión 10, se les indicó a los estudiantes que el taller estaba próximo a terminar. Varios de ellos hablaron sobre los términos y los cierres de las etapas, sobre todo considerando que todos ellos debían cambiarse a otras escuelas para hacer su enseñanza media. Durante las primeras sesiones, los diálogos y verbalizaciones se limitaron a responder escuetamente las preguntas de los arteterapeutas, sobretodo con monosílabos. En esta etapa final, el contenido de las mismas fue mayor y espontáneo. Las conversaciones incluyeron aspectos emotivos, sensitivos y evocativos, lo que también habla de un cambio en la conducta y la disposición de los participantes para socializar las experiencias.

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en un comienzo estuvo dividido en tres sub grupos, comenzó a cambiar levemente de conducta. Si bien los cambios evidenciados fueron sutiles, hubo un intento por integrarse en el trabajo plástico y corporal. Otro cambio observado se relaciona con un cambio expresivo de los estudiantes más tímidos con la actividad de los globos en la sesión 8, donde aquellos que nunca sonreían se mostraron dispuestos a la actividad incluso riéndose mientras jugaban.

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Se los incentivó a que ellos pudiesen contar a los visitantes de qué había tratado el taller y qué cosas creían ellos haber aprendido. Este rol permitió que varios de los participantes que mostraban conductas disruptivas se mostraran cuidadosos frente a los trabajos de sus compañeros, indicando a los visitantes que no podían tomar las obras y que por lo mismo podían La exponer atención posición en lo que ellos fue monles contaban tada por o lo que veían los arteteen las obras. La rapeutas. experiencia de Debido la exposición a que la fue gratificante hora despara los niños tinada al y niñas, sobretaller era todo por la pola primera sibilidad que del lunes, tuvieron de Figura 10. Vista del conjunto de máscaras realizadas. fue necemostrar una fasario dejar ceta distinta de gran parte de la exposición lista el vier- ellos. El hecho de poder guiar la exposines anterior. Esto permitió que los parti- ción también fue algo que los empoderó cipantes llegaran a montar la comida que en un rol de mediadores. se compartiría entre el grupo a modo de inauguración siendo este acto un gesto Dada la poca participación familiar, por de acompañamiento, de compartir en- distintas razones, fue acertado haber hetre ellos y de comentar al resto sobre su cho las visitas guiadas a otros cursos de trabajo expuesto. Durante esta sesión el la escuela. Sobre todo por el aliento que grupo se mostró alegre y cohesionado, profesores y estudiantes les dieron para compartiendo los roles de guía de ex- seguir haciendo arte. En este sentido, el posición en los momentos en que algu- reconocimiento de su mismo curso y de nos profesores y estudiantes visitaron la su profesora fue de suma importancia. muestra.

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Al finalizar la jornada de clases cada uno de los participantes se llevó sus trabajos (tanto los que fueron expuestos como los reservados), algunos dividieron los trabajos grupales y se llevaron una parte. Los demás trabajos quedaron montados en la sala y finalmente fueron eliminaron. Figura 11. Vista del conjunto de máscaras realizadas.

Figura 12. La exposición es visitada por estudiantes de otros cursos y sus profesores.

Conclusiones Cada vez que emprendemos una intervención arteterapéutica, ésta es vista como un viaje que supone un conocerse y avanzar mutuo del terapeuta y los participantes. El arteterapia entonces es entendido como un proceso, un recorrido y un descubrimiento acompañado, donde ambas partes –participante y terapeuta- estando abiertos a las sorpresas que puedan aparecer. (Bassols, 2006). Esta intervención buscó establecer ciertas líneas generales de trabajo, abordando temáticas, competencias emocionales específicas y proponiendo materiales que ayudaran a cumplir los objetivos trazados al inicio del taller. Pero también dejando espacio a la espontaneidad, la creatividad y la flexibilidad. Esto permitió mantener un eje central de trabajo relativamente estable sobre el cual planificar y desarrollar las actividades artísticas asociadas a los componentes emocionales observados.

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Cierre: Realizado en la sesión 12. Esta sesión fue reservada exclusivamente a la exposición de los trabajos y a la socialización de las experiencias vividas a lo largo del taller. Durante la sesión 11, los participantes escogieron los trabajos que se expondrían y terminaron con los últimos detalles las máscaras.

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cicio donde se dibujó el nombre (sesión 1) y el collage de los opuestos (sesiones 2-3) permitieron de alguna manera esta exploración que se convirtió en la base experiencial y emotiva para la construcción de la máscara en la fase intermedia final.

Estas conductas más integradoras pueden deberse a tres grandes aspectos:

Además de la conducta, los cambios de los participantes fueron observados en la extensión, profundidad y contenido de las verbalizaciones que ellos hacían respecto de la experiencia y las emociones. Esto también pudo evidenciarse en el contenido y la riqueza simbólica de las obras desarrolladas, lo que nos permite reflexionar sobre la posible relación entre emociones y arte.

1. La construcción de un vínculo sano y de la contención que el terapeuta ofrece al grupo. Oaklander (2008) asegura que “La relación es algo tenue que requiere cuidado o una cuidadosa nutrición. Es la base del proceso terapéutico y puede, en sí misma, ser poderosamente terapéutica” (p. 37).

Las actividades que despertaban los sentidos y el juego permitían no solo un acercamiento entre los participantes, sino también una conexión consigo mismos. Brotaba alegría, disfrute y placer en el hacer artístico creativo. Es en el juego, que tanto el niño como el adulto pueden crear y usar toda su personalidad, donde el individuo descubre su persona y se muestra creador. (Winnicott, 1971).

2. La conciencia del cuerpo entendiendo que las emociones habitan y se manifiestan en él. “Los niños perturbados restringen su cuerpo y se desconectan de él” (p. 42), ayudarlos a contactarse con el cuerpo quizás sea algo que los ayude a ser mas conscientes de sus emociones también.

Sobre la posible relación entre emociones y conducta, se puede establecer un paralelo entre las conductas iniciales y la conciencia paulatina que los estudiantes van teniendo respecto de las emociones a través del trabajo perceptivo, sen-

3. El fortalecimiento del sí mismo (yo). A medida que se le permite al niño explorar y conocer sus límites y sus opuestos se le está permitiendo reconocerse en su individualidad e integrar a ello las emociones. El ejer-

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sorial y artístico. En este sentido se podría decir que existe una coincidencia entre la evolución de conductas menos integradoras a conductas más integradoras del grupo a medida que las actividades van centrándose y profundizando en el conocimiento y la conciencia de sí mismos.

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observar integralmente la situación, la disposición del niño o niña frente a su obra y al contexto del taller. Esta mirada integradora permite distinguir en las obras cuando la expresión de emociones es genuina o está por ejemplo actuando como resistencia, en palabras de Oaklander (2008) “la resistencia es la aliada del niño, es su manera de protegerse”. (p. 40). Que esa resistencia exista implica que existe un límite y que más allá de este hay un rico material emocional que el niño o niña puede explorar, sin embargo la resistencia le permite él saber en qué momento es posible tolerar, conocer y expresar ese material. La resistencia a poner contenido emocional en la obra muchas veces es observado en imágenes esterotipadas y estandarizadas, tales como logotipos de grupos musicales, colores usados por los equipos de fútbol, iconografía de moda (corazones, flechas, coronas, mariposas, calaveras, etc.) o los colores utilizados por una filosofía o ideología en particular.

La elaboración de una obra plástica supone un proceso complejo de elaboración, pues el proceso creativo requiere de un diálogo entre la experiencia interna y externa del sujeto. En palabras de Duncan (2007), “puesto que el origen de las artes se encuentra en el cúmulo de información que llega al cerebro desde el cuerpo (…) cualquier símbolo expresado contieEl trabajo paulatino y perseverante de ne valor porque aporta un significado en identificar las emociones, reconocerlas en el proceso de búsqueda de satisfacción el cuerpo y tomar conciencia de éste, así personal”. (p. 44). como experimentar con materiales que permitan experiencias emotivas y cogSi bien la obra plástica tiene un con- nitivas y promover la verbalización de lo tenido simbólico y emocional, el tema vivenciado fueron armando un todo que o contenido emocional de la obra no permitió llevar a cabo los objetivos planservirán por sí solos como un criterio de teado al inicio de esta investigación. Aun evaluación (Kramer, 1982), es necesario cuando los cambios evidenciados en este proceso fueron muy sutiles.

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Con respecto a los cambios conductuales y su desarrollo a lo largo del taller, se observó que en la fase inicial de la intervención los participantes se dividieron en tres sub grupos completamente diferenciados entre sí por sus comportamientos y conductas. Sin embargo, a medida que la intervención fue avanzando, sus conductas fueron cambiando sutilmente. En la sesión 6 la actividad grupal de pintura dactilar posibilitó la interacción de los participantes desde una perspectiva más lúdica, sintonizando entre ellos y permitiendo la movilidad sobre la superficie de trabajo. Mas cerca del final el grupo comenzó a interactuar más, este acercamiento se pudo observar tras el ejercicio de juego y masaje con globos que se desarrolló en la sesión 8.

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Ü Recibido: 09/09/2014 ü Aceptado: 12/11/2014

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Universidad de Salamanca

Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísticos en personas con Alzhéimer en fase moderada |Arts Education trough digital content and art process in people with Alzheimer in moderate fase

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Resumen El Proyecto AR.S: Arte y Salud Alzhéimer, es un proyecto que pretende acercar la educación artística contemporánea a personas con demencia temprana, a sus familiares- cuidadores y personal sanitario. Permitiéndoles participar en una serie de actividades lúdicas, creativas y culturales. Este proyecto comenzó su andadura en el 2010 y continua vigente en la actualidad. Asimismo, es uno de los pocos proyectos que se llevan a cabo a nivel nacional referente a esta línea de investigación. En este artículo se expone el programa de educación artística diseñado e implementado durante el 2014 y 2015 en el Centro de Referencia Estatal de atención a personas con enfermedad de Alzhéimer y otras

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Demencias de Salamanca, dependiente del Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO). Los objetivos del programa están enfocados no sólo en mejorar la calidad de vida y preservar las capacidades cognitivas a través de la utilización del Arte como herramienta, sino también en sensibilizar a la sociedad, erradicando estigmas asociados a la enfermedad en fases incipientes, donde todavía el participante puede participar y comunicarse. Los resultados del programa nos permiten considerar que la educación artística puede ofrecer una nueva oportunidad de aprendizaje tanto individual como cooperativo, desarrollar habilidades cognitivas y funcionales, ampliar recursos emocionales y disfrutar de la experiencia, fortaleciéndose la seguridad y autoestima en sí mismos, ante la capacidad de formar parte activa del programa.

began in 2010 and continues in force today. It is also one of the few projects carried out at national level regarding this research. This article exposed arts education program designed and implemented during 2014 and 2015 in the State Reference Center of care for people with Alzheimer's disease and other dementias of Salamanca, under the Aging and Services Sociale Institute (IMSERSO). The program objectives are focused not only on improving the quality of life and preserve cognitive abilities through the use of art as a tool, it also raise awareness eradicating stigma associated with the disease in early stages, where the participant can participate and communicate. The program results allow us to consider that arts education can offer a new opportunity for individual and collaborative learning, develop cognitive and functional abilities, expand emotional resources and enjoy the experience, strengthen security and self-esteem in themselves, with the ability to be an active part of the program.

Palabras clave Keywords Educación Artística · Contenido digital Artistic education · Digital content · · Alfabetización viisual · Alzhéimer Visual literacy · Alzheimer Abstract The AR.S Project: Art and Health Alzheimer's, is a project that aims to bring contemporary art education for people with early dementia, their family members, caregivers and healthcare personal. Allowing them to participate in funny, creative and cultural activities. This project

Introducción Los pacientes con enfermedad de Alzhéimer (EA) suelen experimentar síntomas neuropsiquiátricos que disminuyen su calidad de vida y bienestar. En ausencia de una perspectiva de futuro en la cura de esta enfermedad, se precisan tra-

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Lorena López · Ana Mª Ullán

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Por estos motivos germinó el proyecto AR.S Alzhéimer en 2010, proyecto interuniversitario entre la Universidad de Salamanca (USAL) y la Universidad Complutense (UCM), bajo la dirección de Ana Mª Ullán de la Fuente y Manuel Herández Belver, ambos profesores de mencionadas instituciones, respectivamente. La pretensión del proyecto es diseñar y evaluar cualitativamente talleres artísticos-educativos para personas con demencia abierto a cuidadores y familiares. Desde el 2011 el proyecto que se está realizando al amparo de la Beca Predoctoral PIRTU (ORDEN EDU/1204/2010, de 26 de Agosto), financiada por la Junta de Castilla y León y el Fondo Social Europeo.

1. Objetivos del Proyecto Los objetivos planteados, responden a dos niveles de intervención, tanto psicosocial como artístico: •Mejorar la calidad de vida, autoestima y sistemas de cuidado de personas con Alzhéimer u otras demencias y sus cuidadores familiares. •Favorecer conexiones con su contenido vital pasado y presente a través del Arte y la experiencia estética. •Fomentar la participación y comunicación del usuario con la Producción Cultural.

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•Preservar las capacidades cognitivas de los participantes el mayor tiempo posible.

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•Sensibilizar a la sociedad erradicando estigmas asociados a la enfermedad.

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2. Marco teórico

sables en nuestra investigación, puesto que la incorporación de personas con Existen evidencias científicas que afir- Demencia a la realización de actividades man el poder del Arte para ayudar a pa- relacionadas con el Arte es relativamente cientes con demencia (Miller & Hou 2004; reciente. Gray, 2011; Stuckey & Nobel, 2010; Geue La mayoría de los estudios analizaet al ,2010; Hogan, 2001). Como sostienen Chancellora, Duncanc & Chatterjeea dos provienen de Estados Unidos, sien(2014:4) esas evidencias se resumen en: la do el primer referente el Museo de Arte intervención con Arte se basa en las ca- Moderno de Nueva York, más conocido pacidades preservadas en lugar de en la como MOMA cuenta con un proyecto denominado, Meet me at MoMA (http:// discapacidad que padece la persona. www.moma.org/meetme/ ). Este es uno En segundo lugar, el Arte proporciona de los primeros museos en ofrecer proun vehículo para la expresión emocional gramas especialmente diseñados para en los pacientes que tienen problemas hacer que su colección y las exposiciones para comunicarse verbalmente. Por últi- sean accesibles para personas con la enmo, la creación de arte visual o plástico fermedad de Alzheimer en sus primeras puede generar un estado de "flujo", que etapas y para sus cuidadores o familiares. se asocia con una sensación de bienestar. A raíz de la implementación de este El Arte puede llegar a ser una herra- proyecto y sus positivos resultados, mienta de comunicación que facilita la otros proyectos se unieron en la misión expresión, por medio del proceso creati- de la inclusión de este perfil de partivo, tanto en su contemplación como en cipantes en sus programaciones: Artz su creación, favoreciendo en las perso- (Artis for Alzheimer),Timeslips creanas con Demencia, no sólo un bienestar tive storytelling, Dementia positive, emocional, mental y físico; sino también connect2culture,opening minds through una mejora en las habilidades y funciones art (OMA),Turtle key Arts. cognitivas que aún perduran, incentivanAsimismo, otros museos se unieron do a su desarrollo y estableciendo conexiones mediante la comunicación no ver- en la misión de la inclusión de este perfil de participantes en sus programaciones; bal con el resto de la sociedad. cabe destacar: American Folk Art MuEl proyecto AR. S como proyecto artís- seum, The Brooklyn Museum,The Cloistico y educativo no es el único proyec- ter Museum, The Intrepid Sea, Air, Space to centrado en esta temática de investi- Museum, The Jewish Museum, Metropogación, existen otros proyectos que son litan Museum of Art, The Rubin Museum, considerados antecedentes indispen- Studio Museum Harlem, Walker Art Cen-

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tamientos e intervenciones globalizadas, es decir tratamientos tanto farmacológicos como no farmacológicos. En intervenciones no farmacológicas (TFN) es donde el arte y por ende la Educación artística juega un papel esencial para la transformación y acción social en este contexto, porque los participantes con esta enfermedad pueden apreciar y producir arte visual, mediante un programa bien estructurado y apropiado.

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A nivel nacional el Proyecto MuBAM Alzhéimer, (http://proyectoalzheimermubam.blogspot.com.es/), creado en 2008, pionero en España y vigente en la actualidad, es un proyecto de accesibilidad al Arte para personas con Alzhéimer y otras Demencias, brindando una actividad cultural y social a los pacientes y sus familiares. Tal y como ocurrió en Estados Unidos, en España otros museos e instituciones han incluido en sus programaciones visitas guiadas y talleres, con el objetivo de mejorar las condiciones psicosociales de los participantes con este perfil: Museo del Prado Madrid, CCCB Barcelona, Las Cigarreras CC y el MACA, Sala Rekalde Bilbao, Visiona Huesca, Museo Etnológico Ribadavia, Museo Naturaleza y Hombre Santa Cruz de Tenerife, Museo de Arte Contemporáneo Unión Fenosa (MACUF), Museo Segovia y Zuluaga.

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MÚSICA Y SALUD

3. Metodología 3.1. Contexto de actuación El programa se implementó en colaboración con el Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas con Enfermedad de Alzheimer y otras Demencias de Salamanca (CRE)(http://www.crealzheimer.es/crealzheimer_01/index.htm). Este Centro situado en Salamanca, se configura como un centro sociosanitario especializado y avanzado en investigación, análisis, conocimiento, evaluación y formación sobre el Alzheimer y otras demencias y en atención e intervención con las personas afectadas y sus familias. 3.2. Participantes En el programa se consideraron elegibles todos los usuarios del Centro (CRE) en fase moderada,(GDS 4 a 5 en la escala de Reisberg) y en MMSE presentaban una puntuación que iba desde 12 a 27 (M=20, SD= 3,6). A todos ellos (N=17) se les ofreció la posibilidad de incorporarse al programa. Finalmente participaron de manera continuada 16. 8 usuarios (7 mujeres y 1 hombre) del centro de día y 8 usuarios (7 mujeres y 1 hombre) de unidades de convivencia, seleccionadas por su interés por el Arte y sus procesos técnicos.

3.3. Método El programa de educación artística se configuro en 28 sesiones, Tabla 1, durante 5 meses a razón de una sesión semanal de 1 hora y 30 minutos en formato grupal (2 grupos de 8 usuarios máximo). La intervención se realizó entre las 15:00 y las 19:00 p.m. en un espacio designado específicamente para la actividad y aislado de las unidades de convivencia y el centro de día. Las sesiones se llevaron a cabo con la presencia de una experta en Educación artística, una educadora social y una auxiliar de clínica.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales En el diseño del programa se tomaron una serie de puntos básicos para el desarrollo del programa (Ullán et al. 2012) y los talleres piloto diseñados e implementados fueron concretamente diez, Tabla 1, llevado a cabo en tres fases: 4.4.1. Fase de Análisis/APRECIACIÓN Presentación de contenido audiovisual con imágenes de artistas que se tomaron como referencia. 4.4.2. Fase PRODUCCIÓN - Realización de obra personal por parte de los participantes.

La metodología implementada fue de carácter cualitativo, concretamente se llevó a cabo una rigurosa observación participante. Así como entrevistas no 4.4.3. Fase puesta en común - Esta se subdivide en dos apartados: estructuradas a auxiliares-cuidadoras y personal socio-sanitario. Uno de los obje4.4.3.1. Debate previo a la realizativos era obtener perspectiva de terceros ción de la Fase de producción. sobre cómo estaba diseñada la intervención. Todos los datos fueron registrados 4.4.3.2. Dialogo de los resultados como notas de campo o capturados con obtenidos. una cámara digital fotográfica- grabadora y transcritas posteriormente. Respecto Los talleres (Fig. 1 a 8) se llevaban a cabo al análisis de datos fueron recogidos mediante el programa de análisis de datos en una o dos sesiones que tenían una duración variable de entre 60 y 90 minutos. atlas. ti (versión 7). El número de sesiones en las que participaron los usuarios gira entorno a los 6 y 21 (M = 9.4, SD= 5.4). Las personas que se abandonaron el taller fue por no afinidad con el resto del grupo.

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ter Minneapolis, Cleveland Museum of Art, Galeria de Arte Nacional Roma, Cape Cod Museum of Art Dennis, Kemper Art Museum St Louis, Kresge Art Museum Michigan, Menphis Brooks Museum of Art, Phoenix Art Museum, Museum Amon Carter Fort Worth, Museum of American Art, Kreeger Museum Washington.

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Collage

4

2. Mosaicos: de la texela al píxel.

Collage

2

4. Objetos: Relatores de vida

Collage y pintura

Collage y pintura

2

2

5. Rastros: estelas del paso del tiempo

Grabado

4

6. Pellizcando la naturaleza.

Pellizcoarcilla.

4

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Sesiones

1. Arte y Cultura POP.

3. Memoria del paisaje.

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Técnica

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Sinopsis Aproximación a la cultura del cartel de cine en España y concretamente a los carteles de Jano, uno de los mejores cartelistas del cine Español de los años 60. A su vez, estableceremos relaciones y vínculos con el Arte Pop. Este proyecto pretende mostrar a lo largo de la historia, la evolución de la técnica del mosaico, de la tesela al píxel actual o también conocido como píxel art. De esta manera se acerca al participante a la cultura digital. A partir de obras de artistas contemporáneos y tradicionales que trabajan con la naturaleza y los materiales que la constituyen, experimentamos y analizamos cada uno de ellos para generar una obra individual y colectiva. Trabajamos con obras de artistas que utilizan objetos cotidianos, para estimular sus recuerdos y anécdotas construyendo metáforas y poesías visuales. Introduciremos el concepto Objeto encontrado u object trouvé. Realizamos reminiscencia con los participantes, sumergiéndoles en la magia de los cuentos populares, a través de la obra de artistas de diferentes épocas que utilizan el cuento como discurso para que el participante genere su propia narración a través del uso de la técnica del collagraph. Construimos una obra colaborativa en land-art. Dialogamos sobre como habitar los espacios públicos dejando nuestra huella o impronta en él, a través de creaciones artísticas cotidianas e improvisadas.

Taller Título

Técnica

Sesiones

7. P´aquí- P´allí. Salamanca ciudad de cultura.

Fotografía y Pintura

2

8. Senderos efímeros.

Fotografía

4

9. ¿Quién es quién?. Juego visual.

Fotografía

1

10. Tejiendo memoria-Atando cabos.

Bordardibujar con hilo.

3

Sinopsis Descubrimos y construimos una nueva visión de Salamanca por medio de narraciones y dichos populares que los participantes conocen e intentamos reproducirlas plásticamente interviniendo sobre fotografías cedidas por el grupo- Fotos antiguas de Salamanca- en Facebook. Mediante el empleo de arena como herramienta plástica, descubrimos el stop- motion (pixelación) como técnica de animación que nos permite construir historias y recuerdos de cada participante. En equipo y conjuntamente estableceremos un juego de adivinanzas referente a los distintos monumentos y calles emblemáticas que componen la ciudad de Salamanca, con el objetivo de afianzar el recuerdo de espacios del entorno del participante. Nos serviremos de las obras fotográficas intervenidas de la sesión P´aquí P´allí. Al finalizar construimos un gran mural con las obras. El objetivo de este taller es crear una obra a partir del bordado de una palabra con la que se sienta identificado el participante. Dialogaremos sobre las labores típicas que realizan las mujeres y que la mayoría de hombres no saben. Emplearemos una de las técnicas más comunes en las labores de costura como es el bordado, para dibujar con hilo. Nos serviremos de aros de bordar, hilo, pañuelos y agujas.

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Taller Título

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Figura 4. Participante M. Ristra de Ajos. Taller Pellizcando la naturaleza. Pasta modelar. Medidas variables. Diciembre 2014.

Figura 5. Participante M. Huellas. Taller Senderos Efímeros. Arena- Medidas variables. Enero 2015.

Figura 6. Participante L. Campo charro. Taller Rastros. Grabado. 29,7 x 21 cm. Diciembre 2014.

Figura 7. Participante T. Salamanca. Taller P´aquí P´allí. Intervención sobre postal. Enero 2015.

Figura 2. Participante P. Chulapa. Taller Arte y Cultura POP. Tempera sobre papel, 29,7x42 cm. Octubre 2014

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MÚSICA Y SALUD

Figura 3. Participante P. Campo de Béjar. Taller Memoria del Paisaje. Collage. 29,7 x 42 cm. Noviembre 2014.

Figura 8. Participante L. Cenefa. Bordado sobre tela de arpillera. 15 cm. Febrero 2015.

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Figura 1. Grupo Centro de día. Participantes n=8.

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El análisis de resultados y en concreto su evaluación, se llevó a cabo de manera consensuada respondiendo a un formulario resumen (Ullán et al. 2012) acerca de cada participante, entre las educadoras que formaban el equipo. El nivel de desacuerdo solía ser bajo y en caso de duda siempre se seleccionaba la opción de respuesta que menos compromiso implicaba.

En general la asistencia y participación en el taller ha sido muy positiva del 90% (n-15 de 16), pues en la mayoría de los casos todos querían asistir al taller, aunque en alguna ocasión sea como mero espectador y salvo en dos ocasiones dos participantes abandonaron el aula–taller, uno por desavenencias con el grupo y otro por estado de ansiedad y agitación previo al taller.

En relación a la pregunta 4.¿Ha manifestado interés y atención en el proceso del taller?. De las 208 evaluaciones recogidas, hemos obtenido un 65% (n=136) en la respuesta a. Sí de forma continua durante toda la duración del mismo. Un 21%(n=43) en la respuesta b. Sí pero con intervalos. Un 14%(n=29) en la c. No, y por último en la d. No se podría decir, un 0% (n=0).

Respecto a la cuestión 5. ¿Ha completado el trabajo del taller? Hemos alcanzado en la respuesta a. Sí, un 47%(n=98). En la b. A medias, un 50%(n=103) y en la c. No, un 3%(n=7). Si analizamos estas respuestas podemos afirmar que los participantes precisan más tiempo del estipulado para realizar la obra.

Ante estos resultados, consideramos la participación, el esfuerzo y el interés mostrado por los participantes, factores claves en nuestro modelo educativo, siendo este de garantía pues presentamos una valoración alta 86% en su interés y atención durante el proceso del taller. Por el contrario el porcentaje de participantes que consideramos que no han manifestado interés y atención es irrelevante dentro del total de participantes analizados, estando este valor entorno al 14%. También destacamos un porcentaje nulo de participantes de los que no se podría precisar su interés y atención en el proceso del taller.

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MÚSICA Y SALUD

Por último, contestando a la pregunta 6. ¿Ha disfrutado del taller? Se ha obtenido los siguientes resultados, en la respuesta a. Sí claramente, lo afirma o se observa con ambigüedad, un 40% (n=83). En la respuesta b. Sí, posiblemente(es una deducción de los técnicos) un 37%(n=77). En la c. No podemos afirmar nada al respecto, un 22% (n=45) y por último d. No se podría decir, un 1%(n=3). En este punto tenemos que señalar que un 77%, ha disfrutado en el taller, el ambiente generado en el mismo ha sido agradable y distendido. Frente a un 23% que no podríamos especificar.

A raíz de la implementación de este proyecto por diversas instituciones desde hace cuatro años, consideramos conveniente continuar diseñando estudios e investigando sobre esta problemática, pues las técnicas de participación creativa y artística en el cuidado de la demencia, nos permiten trabajar hacia la respuesta a la pregunta de qué mecanismos están en juego en la evidencia experimental de los resultados positivos que observamos en el campo tanto del contexto de las Demencias como en el de la Educación artística en contextos no formales.

mación de la investigación en Educación artística.

Algunos participantes (n=9) reconocieron que el proceso de aprender nuevos conceptos artísticos así como el diálogo entre compañeros o entre educadorusuario les ayudó a permanecer cognitivamente estimulados. Como afirmaron varios participantes: “Me gustan las charlas sobre obras de arte y temas cotidianos porque me hacen pensar en cosas que no pasaban desde hace tiempo, cuando era joven”. […] “Para mí es muy importante seguir siendo productivo y sentir que importa mi opinión a otras personas”.[…]. 6. Conclusiones […] “Lo mejor de esta experiencia es pasar un rato divertido, viendo cosas nueLa comunicación, sentido del humor y es- vas, una oportunidad para ver” […]. pacio de confort que se genera a través del uso de contenidos digitales (archivo) En última instancia, para el personal de obras de artistas de diferentes épocas sociosanitario y los familiares-cuidadoy estilos y los procesos artístico-educati- res que cuidan a los personas con EA, la vos nos permite centrarnos en la persona cuestión de que es lo que la persona con con demencia, (Kitwood & Bredin 1992).), demencia todavía puede hacer es una para reconocer sus capacidades que aún constante (Chancellor, Duncan & Chatterse encuentran preservadas, de crecimien- jee, 2014). Respecto a intervenciones farto, significado y compromiso, además de macológicas existen investigaciones que enseñarnos una importante lección acer- apuntan que su tratamiento e ingesta ca de la vida. Los beneficios psicosocia- alivia síntomas neuropsquiatricos y meles percibidos en los datos cualitativos joran la calidad de vida, pero están limirecogidos durante la participación en el tados en su eficacia. Por este motivo y en taller fueron: mayor estimulación cogniti- ausencia de perspectivas a corto plazo de va, sentido de propósito y sentido de uti- la existencia de cura para esta enfermelidad, reminiscencia, alegría por aprender dad degenerativa, precisamos de un tracosas nuevas, contacto con otros parti- tamiento conjunto con intervención no cipantes, aceptación de capacidades, no farmacológica y es donde el arte y la edutemor al error. Estos beneficios contribu- cación artística puede actuar en la misma yen a una mayor transferencia y transfor- dirección, porque permite trabajar diver-

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5. Resultados

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sas habilidades y déficits de la persona, además de adaptarse a las condiciones del participante, a su talento y síntomas. Por lo tanto son necesarios más programas de artes para personas con EA como el descrito, pues proporciona bienestar y mejora en los síntomas neuropsiquiatricos, la autoestima y el comportamiento social de quien la práctica.

Bibliografía

7. Contribuciones

Gray AE. (2011). Expressive arts therapies: Working with survivors of torture. Torture 21, 39-47.

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MÚSICA Y SALUD

Los participantes con demencia pueden transmitir la profundidad, la proporción y el detalle en su obras de arte, sin embargo la mayoría de los pacientes con demencia moderada no son capaces de crear formas y figuras que representen una idea que está en sus memoria, pero pueden todavía producir obra utilizando el color y la composición de manera abstracta, creando imágenes geométricas. (Stewart, 2004).

Geue K., Goetze H., Buttstaedt M., Kleinert E., Richter D., Singer, S. (2010). An overview of art therapy interventions for cáncer patients and the results of research. Complement Ther Med 18, 160-170.

Hogan S. (2001). Healing Arts: The history of art therapy. Jessica Kingsley Publishers, London. Kitwood, T., Bredin, K. (1992). Towards a theory of dementia care: personhood and wellbeing. Ageing and society, 12 (3), 269-287. López, L. (2014). Educación artística en personas con Demencia Temprana. International Journal of Developmental and Educational Psychology. INFAD Revista de Psicología, Nº1-Vol.1, ISSN: 0214-9877. 527-534. Miller BL, Hou CE. (2004). Portraits of artists: Emergence of visual creativity in dementia. Arch Neurol 61, 842-844. Stewart, EG. (2004). Art therapy and neuroscience blend: Working with patients who have dementia. Art Ther J Am Art Ther Assoc 21, 148-155. Stuckey HL, Nobel J. (2010). The connection between art, healing, and public health: A review of current literature. Am J Public Health 100, 254-263. Ullán, A. M. Belver, M. H. Badia, M. Moreno,C. Garrido, E. Gómez-Isla, J. Gonzaléz-Ingelmo,E. Delgado , J. Serrano, I. Herrero, C. Manzanera,P & Tejedor, L. (2012). Contributions of an artistic educational program for older people with early dementia: An exploratory qualitative study. Dementia. 0(0). doi: 10.1177/1471301211430650. 1-22.|

Ü Recibido: 09/09/2014 ü Aceptado: 12/11/2014

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Analizados los resultados podemos señalar una serie de beneficios psicosociales de bienestar físico, mental y emocional que han contribuido a una mejor calidad de vida y bienestar de los participantes por medio de un aumento de la actividad y por consiguiente del capital social, la fuerza y capacidad cognitiva, la creación de relaciones significativas y el aumento de auto- estima. En general ha contribuido a un mejor funcionamiento psicológico del participante.

Chancellor, B. Duncan, A & Chatterjee, A. (2014). Review Art Therapy for Alzheimer’s Disease and Other Dementias. Journal of Alzheimer’s Disease 39 (2014) 1–11.doi 10.3233/JAD-131295

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RESEÑA

Ana M. Vernia Universitat Jaume I

Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación

Autor José Manuel Touriñán Año 2015 Lugar de publicación Santiago de Compostela Editor Andavira Editora Páginas 381 ISBN 978-84-8408-796-0

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RESEÑA

Touriñán aborda en su libro tanto aspectos etimológicos, como la educación intercultural o la educación para el desarrollo de los pueblos entre otros temas significativos en el ámbito educacional. También la función pedagógica es uno de los intereses del autor que le lleva a hablar de las competencias para educar o la competencia mesoaxiológica para la generación de conocimiento, así como su aplicación. Se trata pues de un libro que debe ser considerado como material relevante en un contexto donde se hable de educación y pedagogía y donde la función docente sea entendida como un papel fundamental no sólo en el marco educativo.|

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Este libro, además de ser un manual a tener en cuenta en el terreno pedagógico, tanto para docentes como para discentes, nos introduce en un concepto un tanto alejado del vocabulario habitual, pero como dice su autor, no sólo hay que dominar el conocimiento pedagógico, además hay que legitimar pedagógicamente el conocimiento del ámbito cultural en el que se interviene, porque hay que convertirlo en objeto y meta de la educación y ello supone el dominio del medio cultural al nivel suficiente desde el punto de vista del contenido (área de experiencia) y desde el punto de vista de las formas de expresión que hay que dominar para construir y usar experiencia axiológica en el ámbito concreto de intervención.

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ESEÑAS DE EVENTOS

, el II CONGRESO Tras las mesas de debate, las comunicaciones y ponencias ICA concluye con una NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚS s tratados, entendiendo valoración positiva respecto al nivel expuesto y los tema ñol como complicada en la situación sobre la Educación Musical en el Estado Espa diferentes puntos de la misma. Puntos relevantes: riores de Música 1. Cabe considerar que la entrada de los Conservatorios Supe de los Conservatorios en la Universidad debe entenderse desde la especificidad y el docente. No se debe perder la identidad. Música con la misma 2. Se debe considerar los Conservatorios Superiores de superiores y tener las categoría que la Universidad, puesto que son centros supone la formación mismas obligaciones y derechos, sin desatender lo que musical. a autonomía que las a. A tal efecto se debe reconocer el doctorado con la mism Universidades. s de Música debe b. El acceso a cátedra para Conservatorios Superiore rio y promoción. contemplar las mismas consideraciones respecto al tema o el aprendizaje Por tanto se considerar que 8 años de experiencia así com significa y suponen de los temarios propuestos no son coherentes con lo que impartir docencia en un centro superior.

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NOTICIAS

así como el “regalo” 3. Es necesario vigilar el intrusismo poco profesional pues el requisito en de grados y Másteres que se denuncia en este Congreso, s que debería tener alguno de ellos no cumplen con los conocimientos musicale un alumno para desarrollar estos grados o Másteres. Profesionales cuyas 4. Es necesario la creación de un Colegio de Músicos io de profesionales, funciones sean las mismas que cualquier otro coleg l (en los diferentes atendiendo a las características del músico profesiona ámbitos de ejecución). documento para la a. La lectura en la asamblea general de la SEM-EE del alta valoración. solicitud del Colegio Profesional de Músicos, fue de una nomas recogieron la b. Diferentes representantes de varias Comunidades Autó copia del documento para la recogida de firmas.

menosprecio 5. Los doctorados desde la publicación en revistas de impacto suponen un ífica, atendiendo a los doctorados que requiere de una formación e investigación espec eración. a que muchas revistas de impacto permiten publicar a cambio de remun educación y 6. Como cualquier Centro Docente, los Centros donde se imparte formado por formación musical deben contar con un gabinete psicopedagógico s. profesionales especialistas que atiendan a los implicados en dichos centro a la Educación 7. Es un grave error que existan diferencias tan pronunciadas respecto de selección del en las diferentes Comunidades Autónomas, tanto así el proceso es la Educación profesorado, como las asignaturas relevantes en la Educación, como ción musical a Musical. Se contempla que podrá haber alumnado que no reciba educa lo largo de su Educación Obligatoria. impartidas 8. Es necesario que las asignaturas específicas tales como la música estén resultados de los por especialista, pues como ya aportan muchas investigaciones, los o inexperto en alumnos son mejores, y lo que no se puede consentir es que un alumn una materia la imparta. perfiles) debe 9. Los riesgos laborales en la práctica del músico (en sus diferentes tener una consistencia y coherencia con dicha profesión. músicos. a. Es necesaria la formación de especialistas en riesgos laborales para y tratarlos con la b. Debe haber un reconocimiento de los riesgos laborales del músico, misma contundencia y rigor que cualquier otra profesión. en materia de 10. La Comunidad Valenciana expone ejemplos de actuaciones, tanto innovación y calidad como en el marco legal que permite actuaciones. omas que se a. Deben tenerse en cuenta las actuaciones de las Comunidades Autón s en el resto comportan como modelos de Calidad para implementar sus actuacione de Comunidades. Comunidades b. No se debe permitir que la libertad de actuación de las diferentes Autónomas derive en una peor calidad educativa. Comunidades c. La Educación Musical debe desarrollarse e implementarse de todas las todos. Autónomas de igual manera, lo que permitirá una Calidad Educativa para Dª Ana M. Vernia Carrasco Presidenta de SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español) [email protected] www.sem-ee.com

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II CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA Conclusiones

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ESEÑAS DE EVENTOS

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solicitar la Se empieza ya a recoger firmas en el Documento para Creación del Colegio de Músicos Profesionales JUSTIFICACIÓN

formación implica un Los músicos profesionales afrontan una carrera cuya e niño, para continunar total de 14 años de estudio y sacrificio, empezando desd sional, el profesional de la aprendiendo a lo largo de su vida. Como caulquir profe culaquier otra disciplina música necesita colegiarse por los mismos motivos que profesional. músico profesional, la Las realidades actuales en cuanto a la formación del tirantez de la oferta y la diversidad de músicos profesionales acompañada a la ico profesional inestable demanda sin regularizar, convierte la situación del mús respecto a la profesión y y con cierta incertidumbre a lograr una situación digna todo lo que ello conlleva.

de la concejalía La Unió Musical de Llíria, con la colaboración o de la localidad, de Cultura, Educación y Fiestas del Ayuntamient acogió los pasados 18 y 19 de abril el I Congreso Nacional de Formación Musical bajo el lema:

“Renovación metodológica en los estudios de

música”.

ica que imparten sus enseñanzas Este foro, estuvo destinado a profesores de mús de educandos y centros integrados en conservatorios, escuelas de música, escuelas de música. nales, el secretario autonómico de En el encuentro participarán entre otros profesio idente de la FSMCV Remigi MoEducación y Formación Manuel Tomás, el vicepres stín Alamán, Ana M. Vernia, Guirant, así como Álvaro Zaldívar, Fermín Galduf, Agu andro March. llermo Dalia, Jaume Martínez, Ana Martínez y Alej

les, serían:

OBJETIVOS que tendría el Colegio de Músicos Profesiona

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NOTICIAS

IAL DE MÚSICOS PROPOSICION DE LEY SOBRE CREACION DEL COLEGIO OFIC de Ministros. PROFESIONALES DE ESPAÑA para presentar en el Consejo

Investigación y Edu, za an D e d l na io ac El IV Congreso Intern úsica, LiteratuM n co es ar lin p ci is interd cación: Experiencias ra y Teatro ge de 2015, también reco ril ab de 11 y 10 9, a, esta Celebrado en Málag cidir positivamente en in án dr po e qu es nt va cial. conclusiones rele rla en el Currículum ofi ui cl in de ad sid ce ne disciplina y la

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− El amparo legal, − El asesoramiento, r el intrusismo − Adoptar las medidas necesarias para evitar y persegui de su competencia. profesional y la competencia desleal, dentro del ámbito − Hacer visible el mercado laboral, taciones profesionales − Promover la constante mejora de la calidad de las pres anente. de los colegiados mediante la formación profesional perm ntía de la sociedad − El control deontológico y la aplicación del mismo en gara informar de las normas − Participar en la elaboración de los planes de estudios, tes a la profesión y de organización de los centros docentes correspondien cipar, promover, mantener permanente contacto con los mismos, crear, parti vida profesional coadyuvar e informar sobre cualquier vía de acceso a la la formación y de los nuevos titulados, así como organizar cursos para perfeccionamiento profesional de los colegiados. s, fomentar la − Procurar la armonía y colaboración entre los colegiado os. solidaridad y evitar la competencia desleal entre los mism

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ECIÉN PUBLICADOS

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NOTICIAS

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IV JORNADAS DE DIDÁ Sede de la Universidad CTICA DE LA MÚSICA Y MUSICOLOGÍA

RÓXIMOS EVENTOS

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Internac Cuenca, jueves 16, vierne ional Menéndez Pelayo (UIMP) de s 17 y sábado 18 de julio de 2015

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NOTICIAS

núm. 11 | mayo 2015

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RÓXIMOS EVENTOS

I BACHELOR INTERNACIONAL DE DIRECCIÓN DE AGRUPACIONES MUSICALES

de Dirección de AgruDespués del primer curso del I Bachelor Internacional ento de las primeras valopaciones Musicales realizado en Estivella, llega el mom raciones. de más de veinte alumEl curso ha tenido una gran aceptación con la inscripción s números tanto en cannos. Para el año que viene, las previsiones son mejorar esto tidad como en calidad. un primer momento fue Una de las metas que la Academia Study se planteó en as con los alumnos. Esto que viniesen diferentes Directores a compartir sus enseñanz directores nacionales como se ha conseguido con la participación de cinco grandes Serans, Ángel Lopez Calo son Juan Luis Martínez, Andrés Valero, Xose Carlos b. Con ellos los alumnos rreño y nuestro director internacional Mauricio Wientrau con sus respectivas clases han podido disfrutar de 9 Master Class durante el curso o. prácticas de dirección con diferentes agrupaciones pilot trabajo semanal de los Todas estas Master Class han sido potenciadas gracias al tra Academia. Pere Molina, profesores de dirección, análisis y pedagogía de nues Vernia han sido los encarJosé Antonio Rebollar, Josep Miquel Martínez y Ana M. alumnos. Con más de 30 gados de estas clases teóricas y también prácticas con los te tanto la técnica como clases en el curso han podido trabajar de forma permanen lo que ello conlleva en un los distintos parámetros de la figura del director y todo aprendizaje al más alto nivel.

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La Academia Study aboga por una enseñanza de calidad y para ello su principal exponente seguirá siendo las prácticas con diferentes agrupaciones musicales, y por supuesto las clases presenciales. Por último, la Academia Study ha abierto sus puertas a otras escuelas sointernacionales para que en breve podamos compartir experiencias y le bre todo que nuestros alumnos puedan ser becados. Esto ha sido posib A. gracias a la estancia que nuestro director de la Academia Study, José Rebollar tuvo en Buenos Aires (Argentia) el pasado mes de abril. Allí firmó un acuerdo de colaboración con la Academia “Collegium Musicum”

segundo curso del I BaPara el curso que viene la Academia Study prepara ya su chelor, con algunas novedades importantes: como Rafa Sanz EsTendremos diez invitados de talla internacional, maestros ador Sebastiá (director pert (director de la Banda Municipal de Madrid), Salv ctor de orquesta) o dide la Banda Municipal de Mallorca), Miguel Romea (dire ele Mangani (Italia) o rectores extranjeros como Arturo Andreoli (Italia), Mich nte mundo de las “emoel mismo Mauricio Wientraub, que volverá con el apasiona ciones musicales”.

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Además el formato del curso será mucho más flexible para que el alumnueno pueda según su disponibilidad hacer este Grado de Dirección. Las sa ve master class se realizaran intensivamente una vez al mes de vierne domingo. Con ellas prácticamente el alumno tendrá el mínimo de horas exigidas para optar al examen final.

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