La atmósfera educativa democrática y los objetivos de una pedagogía de la autonomía y la esperanza

La atmósfera educativa democrática y los objetivos de una
pedagogía de la autonomía y la esperanza.


I. Hoja de ruta
En tanto que es un proyecto humano en permanente desarrollo
histórico y cultural - acción que se constituye sobre un
horizonte de esperanza, riesgo y desafío - la práctica
educativa convoca al lenguaje para articularse, planificarse y
evaluarse. Atravesada por la tensión de ser un campo inscripto
dentro del aparato discursivo y metodológico de la ciencia
social contemporánea, al tiempo que emerge ante los agentes
que la ejercen como suceso vital intersubjetivo que parece
escapar a la rigidez del concepto y la medición – más próxima,
en ello, al arte y la artesanía que al laboratorio - la labor
pedagógica, al volverse reflexión racional verbalizada, suele
recurrir a analogías y metáforas para auto-caracterizarse.
Podría incluso suponerse que lo que la impulsa a valerse de
tales recursos lingüísticos es que ellos comparten con la
educación la cualidad de surgir a partir de una colisión
originaria entre lo real y lo posible: el dato concreto del
ser del mundo y la capacidad humana de rehacerlo.
Una de las analogías cuyo empleo como dispositivo teórico y
heurístico ha sentado las bases para una ampliación de las
perspectivas del pensamiento pedagógico contemporáneo es la de
la atmósfera escolar y áulica dentro de la que se desarrollan
los procesos de aprendizaje. En efecto, los hallazgos de
diversas corrientes de investigación coinciden en señalar que
las particularidades de la atmósfera que enmarca las
estrategias de abordaje que docentes y estudiantes realizan
sobre los objetos de conocimiento tienen la capacidad de
condicionar el éxito de la empresa educativa. Lo que implica
que la planificación de intervenciones efectuadas con el
propósito de incrementar la calidad de los aprendizajes
requiere que, además de los factores cuyo potencial de
incidencia ha sido tradicionalmente reconocido – como las
particularidades del estadio de desarrollo cognitivo y
afectivo que atraviesan los alumnos, los pronósticos de
permanencia y rendimiento asociados a diferentes estratos
socio-económicos, la efectividad de las estrategias didácticas
de los docentes, etc. - se identifiquen y examinen
apropiadamente las características de la atmósfera que engloba
interacciones pedagógicas. [1]
El presente trabajo consigna reflexiones y cursos de acción
que, junto a los estudiantes con los que a diario ejerzo mi
profesión, he emprendido con el propósito de explorar,
ensayar, y consolidar una atmósfera educativa democrática que
favorezca la consecución de lo que considero ser el objetivo
central de la educación: la constitución de proyectos
autónomos de vida que, además de incluir la planificación de
la felicidad individual, comprendan la capacidad crítica de
identificar los aspectos del mundo natural y social que
demandan transformación para garantizar el bienestar
comunitario. El itinerario expositivo que las páginas que
siguen recorren se articula en tres momentos: una etapa
introductoria que aborda presupuestos contextuales y
terminológicos indispensables (apartados II a IV); un núcleo
teórico que examina las cualidades más sobresalientes de una
atmósfera educativa democrática y su relación con los
objetivos de una pedagogía de la autonomía y la esperanza
(apartados V y VI); una sección final que recoge algunas
experiencias concretas ensayadas con el propósito de edificar
un medioambiente educativo democrático (apartado VII).


II. La noción de atmósfera educativa
Una analogía es un recurso lingüístico por el que, en virtud
de semejanzas sensoriales o de significación entre dos
objetos, se designa uno de ellos con el nombre o ciertos
predicados que corresponden al otro. Tal es el caso de la
expresión "atmósfera educativa". En su significado básico,
"atmósfera" denota un espectro de fenómenos físicos que hacen
posible el sostenimiento de formas de vida sobre la superficie
de nuestro planeta. Al emplear el mismo término para designar
un conjunto de factores específicos que se ponen en juego en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, se hace referencia
al repertorio de fenómenos psicológicos y vinculares que son
condición de posibilidad de que la educación tenga lugar[2].
Ahora bien, al hacerlo, se realiza un desplazamiento semántico
que, a fin de que revista alguna fertilidad teórica y
práctica, necesita precisarse con claridad.
En el contexto del presente trabajo, el término "atmósfera"
designa la interrelación entre dos conceptos que la literatura
sobre el tema suele mantener separados: "clima" y "cultura"
educativos.[3] "Clima", tanto como factor constitutivo del
aula cuanto de la escuela en su conjunto, refiere a la
percepción psicológica que los agentes involucrados en
prácticas educativas (estudiantes, docentes, directivos)
tienen con respecto al entorno físico, el patrón
organizacional, la naturaleza de los vínculos intersubjetivos,
el proceso de toma de decisiones, la utilización de recursos,
la planificación y coordinación de las instancias de
construcción y evaluación de contenidos, etc. que son
característicos de la institución a la que pertenecen. De modo
que, por ejemplo, "educar y educarse dentro de un clima
democrático" significa que los individuos inmersos en un
determinado ciclo pedagógico perciben que él se emprende de
manera democrática. "Cultura", por otra parte, refiere a la
trama de valores, normas y tradiciones –tanto implícitas
cuanto explícitas- que, desde un plano antropológico y
sociológico, ejercen influencia sobre los comportamientos
individuales de los protagonistas de la actividad educativa a
nivel áulico y escolar. En tal sentido, afirmar, por ejemplo,
que una clase reviste cualidades "autoritarias" no se
relaciona con la percepción psicológica que de la misma poseen
sus miembros, sino con la identificación objetiva y mensurable
de un tipo autoritario de regulación que la estructura
normativa e institucional de la clase opera sobre la conducta
de cada uno de ellos.
Diversas investigaciones emprendidas a lo largo de las últimas
cuatro décadas han intentado definir operacionalmente las
nociones de "clima" y "cultura", establecerlas como variables
independientes en hipótesis acerca de la efectividad de la
educación ofrecida por la escuela y determinar su influencia a
través de procedimientos de contrastación cuantitativa y
cualitativa. Los resultados de tales vertientes investigativas
coinciden en poner de manifiesto que la calidad de los
aprendizajes aumenta en la medida en que la atmósfera
(interrelación clima-cultura) que los enmarca comprende
factores medioambientales y vinculares que maximizan en los
estudiantes el sentido del valor propio, la pertenencia a una
tradición cultural que se experimenta como auto-constitutiva,
la importancia de la voz autónoma en la toma democrática de
decisiones y la captación de la conexión significativa entre
los contenidos aprendidos académicamente y la múltiple red de
contenidos construidos informalmente mediante vivencias
individuales y sociales. Cabe destacar, al mismo tiempo, que
la variable dependiente de las características de la atmósfera
educativa, es decir, el incremento en la calidad de los
aprendizajes, se establece y registra en términos tanto de
competencias cognitivas (contenidos conceptuales, operaciones
lógicas, etc.) cuanto de fenómenos afectivos (actitudes de
respeto hacia sí mismo y el prójimo, auto-imagen, confianza en
las destrezas propias, etc.).[4]


III. Requisito básico de una atmósfera educativa democrática:
una escuela que favorece la asunción de la libertad.
Las atmósferas de la escuela y el aula se hallan en una
relación de interdependencia. Si bien es cierto que ambas
tienen la capacidad de adquirir propiedades que las
particularizan y distinguen, un núcleo de coincidencias
mínimas necesita establecerse entre ellas para que la
imbricación entre medioambiente educativo y calidad de los
aprendizajes se encuentre en condiciones de operar
eficazmente. Es por eso que cuanto me dispongo a discutir en
lo sucesivo requiere, para su efectiva contextualización,
algunas precisiones acerca de la escuela en la que me
desempeño y del tipo de actividad que allí realizo. Por otra
parte, las características socio-antropológicas, la
perspectiva educacional global, la disponibilidad de
recursos humanos y materiales y la política de gestión propios
de una institución escolar limitan la representatividad y la
posibilidad de generalización y extrapolación de los
resultados de emprendimientos pedagógicos particulares.
La institución en la que trabajo pertenece al régimen oficial
de gestión privada con financiación autónoma. En ella me
desempeño, desde hace tres años, como profesor de los cursos
oficiales de Sociología y Proyecto de Investigación en tercer
año de Polimodal y Filosofía en segundo año de Polimodal. He
tenido oportunidad, además, de trabajar en Derechos Humanos y
Ciudadanía en primer año de Polimodal, colaborar en el
desarrollo de estrategias argumentativas para la producción
académica en lengua inglesa y de organizar y coordinar
talleres optativos de Construcción de la Convivencia
Comunitaria y Argumentación Legal.
La edad de los alumnos que concurren a la sección secundaria
de la escuela se extiende entre los 12 y los 18 años. La tasa
de deserción y fracaso escolar registrada es ostensiblemente
baja. Con respecto a la estratificación de género, un número
bastante similar de varones y mujeres integran los diferentes
cursos. Los grupos familiares de los que provienen los
estudiantes pertenecen, mayoritariamente, a sectores socio-
económicos medios y medio-altos. Sin embargo, la escuela
instrumenta un programa de becas que posibilita que su
alumnado incluya, además, adolescentes pertenecientes a grupos
económicos menos favorecidos. En el caso, por ejemplo, de
tercer año de Polimodal, un diez por ciento de la clase está
integrado por estudiantes incluidos en dicho programa.
El conjunto de valores, normas y tradiciones que configuran la
cultura escolar es vivenciado por la mayoría de los
estudiantes como marco eficaz de regulación de la conducta
individual y grupal. Ellos son capaces de explicitar con
máxima precisión los principios éticos fundacionales de la
institución, intentan adecuar su comportamiento a los
estándares fijados por tales principios e identifican su
pertenencia institucional como un motivo de orgullo. Por lo
demás, la escuela postula el ejercicio de la autonomía y la
libre determinación de los jóvenes como uno de los pilares
centrales de la convivencia comunitaria. De modo que no es
poco frecuente que tal promoción de la libertad cristalice en
instancias en que los estudiantes, tanto de manera verbal
cuanto a través de acciones concretas, emplean su derecho a la
disidencia, la crítica y la disconformidad. Con la
particularidad de que, en lugar de hallar oposición o generar
intentos de sometimiento, la voz o la acción disidentes suelen
encontrar canales de expresión que las integran como un
aspecto constitutivo de la vida escolar.
Una perspectiva educacional que valora la innovación y el
esfuerzo creativo contribuye a que la tarea docente dentro de
la escuela goce de la necesaria autonomía para planificar y
ejecutar procesos en los que se ponen en juego la aventura y
el riesgo. Lo que debe contarse entre las variables que
facilitan el tipo de búsquedas que en este trabajo se
consignan.


IV. Por qué educamos, cómo estimamos el éxito de los procesos
de aprendizaje y qué tipo de atmósfera deseamos.
Una tarea se impone como prioritaria para el docente que
pretende sentar las bases de una atmósfera enriquecedora capaz
de sostener aprendizajes exitosos: emprender, junto a los
estudiantes, una discusión acerca de aquello que se concibe
como propósito fundamental del trabajo al que juntos se
dedican. Ciertamente, la condición original de la que deriva
la significatividad de los saberes construidos en la escuela
es su puesta en conexión con el valor que se atribuye,
individual y comunitariamente, a la empresa de educar y
educarse.
Puede que las voces que lamentan, desde múltiples sectores, la
caducidad del contrato que socialmente justificaba, hasta la
consumación del siglo pasado, la existencia y actividad de la
institución escolar tengan algo de razón. Puede que sea cierto
que el ritmo frenético con el que el capitalismo contemporáneo
se expande, articula y consolida haya creado necesidades
intelectuales y productivas que la escuela no logra – o, con
acierto crítico, se resiste a – satisfacer. Sin embargo, y a
menos que nos resignemos a aceptar que estamos atrapados en
una actividad inútil y más allá de los desafíos que se
presentan a la institucionalización de la educación, los
agentes involucrados en procesos educativos necesitamos fundar
nuestra participación en ellos sobre el establecimiento del
sentido que les atribuimos.
Por lo demás, las cualidades de la atmósfera dentro de la que
un aprendizaje se despliega, tal como las investigaciones a
las que se ha hecho referencia indican, es uno de los factores
centrales que condicionan el éxito de la acción pedagógica.
Por lo que la atmósfera, como variable independiente pasible
de ser manipulada, se vuelve foco de reflexión e intervención
en función de su incidencia sobre la calidad de la
construcción de aprendizaje.
Mas los criterios con los que se identifica y evalúa semejante
calidad se seleccionan de acuerdo con la concepción que se
sostiene acerca del objetivo de la educación. Por lo cual el
tipo de atmósfera que se intenta generar – o que, a contramano
de cualquier planificación y control explícitos, se consolida
autónomamente en el plano de los hechos – cae bajo la
influencia de aquello sobre lo que, a su vez, influye. Es
decir, se halla en interdependencia con respecto a la
estimación de éxito de los aprendizajes y la toma de posición
acerca del sentido de la labor educativa de la que tal
estimación deriva. La respuesta que un docente ofrece a la
pegunta de por qué educa subtiende la planificación de sus
propuestas didácticas, estilos vinculares y procedimientos de
evaluación de resultados. La respuesta que los alumnos ofrecen
a la pregunta de por qué participan en las interacciones
pedagógicas que el docente coordina determina la fuerza
motivacional que los impulsa a comprometerse o no con ellas e
influye sobre el juicio que ellos forman con respecto los
resultados de su participación en las mismas.


V. El propósito de la educación desde de una pedagogía
democrática de la autonomía y la esperanza.
Es momento de asumir el peso pleno de la primera persona: ¿qué
sentido atribuyo yo a la tarea que desempeño y qué cualidades
caracterizan la atmósfera educativa que intento lograr?
Permítaseme esbozar una respuesta a partir de la descripción
de una tradición con la que todos los años inauguro los cursos
de Proyecto de Investigación y Sociología en tercer año de
Polimodal.
Durante la primera semana de clases planteo la pregunta acerca
del sentido y valor de la construcción de conocimiento. Invito
a los estudiantes a intercambiar diferentes posturas que
pueden adoptarse con respecto al asunto, examinar las
fortalezas y debilidades de cada una de ellas y tratar de
elucidar las tensiones axiológicas e ideológicas que revelan.
Efectuada tal discusión inicial, propongo compartir la
lectura de los dos primeros capítulos de Pedagogía de la
Autonomía de Paulo Freire, actividad que aprovecho para
explicitar que esas páginas representan el ideario
inspiracional de mi propia manera de ejercer la profesión.
Las dos semanas que usualmente nos toma abordar los textos de
Freire constituyen un período de intercambios intelectuales y
experienciales de máxima riqueza. La diafanidad de los
paisajes de Brasil puesta en contraste con la lúgubre miseria
de las favelas, la lucha de los oprimidos, la esperanza de su
redención y la vocación humana de transformación, urden un
espacio de tematización que logra instalarse en las
inquietudes de jóvenes cuyas biografías divergen radicalmente
de aquellas que Freire hace entrar en la reflexión acerca de
la capacidad y la misión que el conocimiento tiene de
reescribir el mundo.
Porque, en efecto, Freire nos recuerda[5] que la educación
tiene un sentido que conserva su valor e importancia aunque
algunas escuelas, al dejarse convertir en organizaciones
gestoras de meras transacciones de información, lo traicionen
y disfracen. Ya que, ciertamente, educar y educarse son
condición indispensable para la producción del conocimiento
crítico que posibilita a la especie humana intervenir sobre
las coordenadas de lo real y reconfigurarlas de acuerdo con
las exigencias del proyecto universal de edificación de su
propia humanidad.
Para lo cual es preciso que quienes enseñamos nos convenzamos
de que la esencia de nuestra labor no es transferir
conocimiento, sino crear las condiciones para su construcción.
Sólo cuando, a través de la mediación pedagógica, el alumno
puede desarrollar las habilidades intelectuales, estrategias
cognitivas y capacidad crítica requeridas para hallar y
articular la razón de ser de los objetos de conocimiento, la
educación encuentra significatividad y opera como condición
de posibilidad de una inserción comprometida y transformadora
sobre el mundo natural y social.
Lo que supone, por lo tanto, que los contenidos académicos y
las experiencias de la vida cotidiana de los estudiantes no
pertenecen a categorías gnoseológicas desvinculadas e
irreconciliables. El educador puede siempre promover la
capacidad del educando de percibir las múltiples relaciones
que los saberes que se desarrollan en la escuela guardan con
aquellos que el proceso de socialización favorece para
garantizar una efectiva vinculación con el entorno físico,
biológico y cultural.
De tal suerte, la labor pedagógica es pensada por Freire desde
una perspectiva radicalmente opuesta a aquella que considera
que la actividad docente se agota en la transferencia de
contenidos conceptuales y técnicos efectuada unilateralmente
desde el profesor al alumno. En efecto, la relación
verdaderamente fundante de conocimiento es intersubjetiva: el
maestro, al enseñar, aprende; el alumno, al aprender, enseña.

La producción de conocimiento, tal como ocurre con la de otras
condiciones materiales y culturales de existencia de nuestra
especie, se efectúa en interacción social. De modo que la
educación formal impartida en la escuela, si pretende librarse
de la mecanización de rituales vacíos que distorsionan la
auténtica naturaleza de la práxis cognoscitiva, necesita
propiciar la experiencia de que los seres humanos aprendemos
comunitariamente y comunitariamente enseñamos.
La perspectiva pedagógica democrática que Freire reinvindica,
y que puede denominarse "pedagogía de la autonomía y la
esperanza", se plantea el objetivo básico de fomentar el sueño
y la edificación de proyectos de vida fieles a la vocación
ontológica de ser más, es decir, de expandir plenamente los
horizontes de las potencialidades individuales en la búsqueda
de la propia felicidad. Promueve, además, la toma de
conciencia crítica de las grietas que el sistema económico-
político que nos es propio presenta como obstáculos para la
humanización de amplios sectores sociales que, sumidos en
condiciones de existencia que les niegan la dignidad de
establecerse como seres de deseo y auto-realización, se ven
obligados a resignar indefinidamente el proyecto de su
felicidad. Se propone, finalmente, propiciar la captación del
mundo natural y social como históricamente constituido y
abierto a la incidencia transformadora de la acción humana.
Ahora bien, ¿por qué sostengo, año tras año, la tradición que
acabo de narrar? La lectura de Freire, realizada en clase de
Proyecto de Investigación y Sociología, aporta elementos
teóricos y vivenciales que generan discusiones y conclusiones
que permiten a la comunidad del tercer año de Polimodal
respirar las primeras brisas de una atmósfera indispensable
para alcanzar las metas implícitas por una pedagogía de la
autonomía y la esperanza: es decir, una atmósfera que conjuga
tanto una vivencia subjetiva cuanto una organización objetiva
de estilos de interacción y convivencia democráticos.


VI. El diálogo plural y crítico funda estilos de convivencia
democráticos.
Es imprescindible, en este punto, explicitar las
características que las interacciones dentro del aula
necesitan revestir para garantizar la edificación de una
atmósfera democrática. Tal como la concibo, la democracia
constituye un estilo de organización y ejercicio del poder
colectivo que se caracteriza por la oportunidad efectiva que
cada uno de los miembros de un grupo humano posee de acceder a
los procedimientos de discusión, establecimiento e
implementación de decisiones vinculadas a intereses y
necesidades comunitarios. Tal estilo excluye, por definición,
tanto la ausencia de instancias de sistematización y
distribución del poder social cuanto la cristalización del
mismo a través de vínculos de dominación unilaterales y
asimétricos que someten, de forma permanente e irrevocable, a
ciertos agentes del proceso colectivo al acatamiento de la
voluntad de otros individuos o sectores. Por el contrario,
implica la negociación pública de la asignación de roles
organizacionalmente necesarios y la dependencia en la que los
individuos que los asumen se hallan con respecto a la
evaluación crítica que la comunidad realiza acerca de su
desempeño.
El dispositivo básico sobre el que se sustenta la vida
democrática es el diálogo plural y crítico. El mismo supone,
en primer término, que la totalidad de las voces que conforman
una comunidad gozan y ejercen el derecho de expresar su
contribución acerca de los objetivos y desafíos que ocupan la
agenda colectiva y de ser contabilizadas en el procedimiento
de escrutinio que conduce al establecimiento de políticas de
acción. Por otro lado, requiere que las estrategias
comunicacionales que los sujetos utilizan no se limiten
exclusivamente a la refencialidad inmediata de la apreciación
personal sino que promuevan la adopción de perspectivas
múltiples y flexibles que permitan ponderar el peso lógico de
los elementos de juicio disponibles para evaluar las
diferentes posiciones discutidas.
Es menester tener presente que el diálogo democrático implica
siempre comunión y conflicto. Las voces que se expresan y
solicitan hacerse oír no están sujetas a ninguna armonía
preestablecida. Acuerdos y divergencias, dentro de los
mecanismos de una convivencia que no acalla la disidencia sino
que promueve el riesgo de asumirla en la negociación de los
consensos, deben aceptarse como alternancias enriquecedoras de
la interacción humana.
VII. La experiencia de la Asamblea de Clase.
Las consideraciones que anteceden permiten comprender que para
que un grupo de estudiantes y los docentes con los que
comparten la tarea de educarse constituyan una comunidad que
se halla en condiciones de producir conocimiento valioso, el
diálogo democrático necesita erigirse como medio privilegiado
para planificar, orientar y evaluar dicha tarea. A través del
intercambio reflexivo de propuestas y la decisión consensuada,
la comunidad de la clase se coloca en condiciones de
identificar y seleccionar contenidos significativos, diseñar
estrategias para abordarlos y establecer pautas de convivencia
que favorezcan un estilo de conducta grupal apto para la
consecución de los objetivos acordados.
En tal sentido, al comienzo del presente ciclo lectivo,
propuse a los alumnos de tercer año de Polimodal el desafío de
vivenciar, en la práctica, los presupuestos del tipo de
pedagogía crítica de la autonomía que han sido esbozados en el
presente trabajo. Sugerí, entonces, que la gestión de los
cursos de Proyecto de Investigación y Sociología fuese asumida
por la comunidad del aula desde un organismo que le permitiera
consolidar pautas de organización e interacción democráticas:
la Asamblea de la Clase. Ella consiste en instancias
periódicas de discusión y toma de decisiones mediante las que
los alumnos y el docente ejercen las funciones de:
Seleccionar contenidos que despiertan especial interés
en los estudiantes (y que complementan el conjunto de
contenidos mínimos de las asignaturas.)
Sugerir y discutir estrategias metodológicas, actividades
de clase, fechas de exámenes.
Proponer instancias de evaluación –con sus
correspondientes criterios de éxito- complementarias de
los exámenes escritos previstos para el término de cada
unidad.
Establecer y revisar las normas de convivencia del aula.
Determinar y elegir las autoridades necesarias para
supervisar el respeto de tales normas.
Establecer, en juicio, la responsabilidad de los miembros
acusados de haber transgredido normas de convivencia y
fijar los procedimientos de sanción y reparación que
deben implementarse.
La Asamblea de la Clase sesiona ordinariamente una vez al
mes. Durante las sesiones, todos los miembros tienen la
oportunidad de hacer uso de la palabra y expresar sus
posiciones. Los votos de cada asambleísta tienen idéntico
valor (el de los alumnos y el del profesor). Las decisiones se
toman a mano alzada y de acuerdo con la regla de la mayoría.
A fin de brindar información concreta que permita comprender
el funcionamiento de la Asamblea y contar con algún elemento
de juicio para estimar su utilidad como recurso de promoción
de atmósferas democráticas, selecciono y presento, a
continuación, tres de las determinaciones consensuadas en la
sesión inaugural del mes de marzo para pasar luego a examinar
los resultados arrojados por su implementación a lo largo de
los meses siguientes. Dichas resoluciones fueron:
1. Crear un website de la clase de Sociología en el que los
alumnos (divididos en grupos de tres o cuatro
integrantes) pueden realizar contribuciones que
sintetizan la elaboración individual y grupal de los
contenidos abordados en clase. Tales aportes constituyen
instancias de evaluación complementaria y deben
estimarse satisfactorios si y sólo si son producto de la
imaginación, creatividad y seriedad de cada grupo y
logran identificar relaciones pertinentes entre
contenidos sociológicos y el medio social contemporáneo.
Las producciones grupales podrán incluir: animaciones,
entrevistas, documentales, dramatizaciones, instalaciones
plásticas, informes de investigación original,
comunicación de estadísticas, encuestas, relatos de vida,
etc.
2. Establecer las siguientes normas de convivencia básicas:
No llegar tarde a clase. Cuando la clase se encuentra en
taller de lectura[6], no interrumpir, guardar las dudas
hasta el final de cada párrafo de los textos abordados;
o, en caso de urgencia, levantar la mano. No hablar uno
encima del otro. Las interrupciones a otro miembro del
grupo que está haciendo uso de la palabra deben ser
respetuosas. No mantener conversaciones paralelas durante
actividades que involucran la totalidad de la clase. No
menospreciar los gustos, elecciones y opiniones de los
demás.
3. Erigir dos funciones de supervisión: un fiscal, cuya
función es presentar cargos contra quien rompe las normas
convenidas; un defensor, que tiene la tarea de reunir
pruebas y construir argumentos que intenten demostrar la
inocencia de los acusados.

VII.1. La socialización del conocimiento.
La página web de Sociología fue inaugurada en el mes de
Abril. Su diseño y habilitación estuvo a cargo de un
estudiante que ofreció voluntariamente poner sus saberes
tecnológicos al servicio de las necesidades comunitarias.
La página fue incorporada a la plataforma virtual de la
escuela y desde allí puede ser visitada por cualquiera que
lo desee.
La primera actividad de exploración de la relación entre
los contenidos del programa de Sociología y la
realidad social concreta de los estudiantes que se publicó
en la página consistió en una investigación sobre la
posibilidad de explicar, a través de la perspectiva
sociológica estructuralista, los mecanismos de 
determinación subjetiva que los alumnos de la sección
secundaria utilizan para decidir qué candidatos votar
durante las elecciones de un conjunto de cargos de
liderazgo estudiantil que la escuela organiza anualmente.
Aun a pesar de que los alumnos de tercer año de Polimodal
respondieron comprometidamente a la ejecución de la
actividad, la encontraron significativa y redactaron
informes estadísticos y conclusiones que dan cuenta de una
comprensión y articulación satisfactoria de los objetos de
conocimiento sobre los que operaron, el verdadero
propósito y potencial de socializar los resultados de sus
aprendizajes en el website aun distaba mucho de
manifestarse ante ellos.
Un lento pero constante proceso de desarrollo,
enriquecimiento y apropiación del recurso virtual fue
necesario para que los alumnos se vincularan con él de un
modo que garantizase alcanzar los objetivos para los que
había sido concebido. Las señales de éxito finalmente se
hicieron perceptibles. La siguiente anotación, que hacia el
mes de julio realicé en un diario que la Oficina de Mejora
Continua de la escuela especialmente habilitada para
documentar la marcha de proyectos de innovación pedagógica,
testimonia un cambio de rumbo que permite abrazar motivos
de esperanza acerca de la exploración de las posibilidades
del medio digital por parte de los alumnos:
"Hacia el comienzo del segundo trimestre, algunos alumnos
manifestaban cierto desinterés con respecto al trabajo de
construcción del website de la clase. Aun en estado de
incipiente gestación, la página no se les presentaba como
un medio de expresión libre y comprometida. Entonces los
chicos, divididos en grupos de tres miembros,
se enfrentaron al desafío de resolver una nueva actividad
de pensamiento creativo en formato digital para publicar en
la página. El tema de exploración propuesto fue la
perspectiva marxista sobre la estratificación social y el
trabajo asalariado. El medio expresivo fue dejado a la
elección de cada grupo (video, diálogo televisivo,
entrevista radial, presentación de diapositivas, etc.)
Cuando llegó el momento de presentar las producciones,
comprobé, una vez más, que los alumnos, con sus ritmos de
encanto y desencanto, sus aparentes actitudes de
indiferencia y apatía, su increíble habilidad para
sorprendernos con un súbito compromiso que vivifica el aula
tienen, cuando la democracia favorece la expansión del
pensamiento libre, la capacidad de hacerse protagonistas de
su aprendizaje y desafiar nuestra incertidumbre y
vacilación profesionales. Desde la actitud que, a mediados
de mayo, me había parecido indiferencia y apatía surgieron
trabajos creativos y conceptualmente satisfactorios. Con
pasión, humor, alegría y entusiasmo tuvimos la oportunidad
de compartir y discutir en clase las contribuciones de cada
grupo y subirlas luego a la página de la materia. Los
resultados del proceso ofrecieron los primeros motivos de
esperanza con respecto a la marcha de este proyecto: algo
de lo que la Sociología pone en circulación ha
conseguido incentivar la curiosidad crítica, la pregunta
inquieta y hasta la apropiación conceptual que distorsiona,
reformula y, probablemente, acaba sentando las bases de los
descubrimientos personales y la innovación."


VII.2. La supervisión del cumplimiento de los acuerdos
comunitarios.
En cuanto al ejercicio de la función de supervisión del
cumplimiento de las normas estatuidas por ella, la
comunidad de la clase dispone de un mecanismo que
consuetudinariamente denomina "juicio". El mismo consiste,
en líneas generales, de una sesión especial de la Asamblea
durante la cual se busca dilucidar, de manera racional y
democrática, la efectiva responsabilidad que cabe a los
miembros de la clase a los que se imputa la transgresión de
algunas de las normas básicas de convivencia.
Tal como se hará evidente a través de la descripción del
mecanismo por el que los juicios se efectúan, ellos
constituyen una instancia de la vida grupal que ofrece a
los estudiantes la oportunidad de vivenciar que es a la
propia comunidad, y no a autoridades exteriores, a quien
compete velar por la implementación y respeto de los
acuerdos que ella consensúa. Los juicios favorecen, además,
el ejercicio por parte de los alumnos de asumir, frente sus
compañeros, las consecuencias que se derivan de las
decisiones que toman en uso de su autonomía. Por último,
garantizan, dada su notoria semejanza con un ejercicio de
representación teatral, un espacio de disfrute y
esparcimiento aguardado con verdadero entusiasmo.
Ahora bien, la ejecución de los juicios conlleva el
cumplimiento de diversas fases. Durante las sesiones
ordinarias de la Asamblea, se asignan los puestos de fiscal
y defensor mediante elección democrática de candidatos
postulados. La duración de ambos mandatos se prolonga hasta
la próxima sesión ordinaria.
A lo largo de ese lapso de tiempo, el fiscal tiene la
responsabilidad de registrar denuncias de transgresión de
las normas fijadas por la Asamblea. Cualquier miembro de la
clase tiene la facultad de presentar cargos contra otros
miembros siempre que pueda ofrecer pruebas de aquello que
denuncia. El fiscal procede, entonces, a informar a los
acusados acerca de los hechos que se les imputan.
Durante el mismo período de tiempo, el defensor tiene
también un rol específico que cumplir. Los acusados
recurren a él para solicitarle que recoja pruebas y
organice evidencia que establezca su inocencia.
Cuando llega el momento efectivo del juicio, los acusados
se someten, uno a uno, al siguiente procedimiento: El
fiscal informa a la Asamblea acerca de los cargos que se
han forjado contra los imputados y expone las pruebas que
parecen incriminarlos. Goza, además, de la facultad de
proponer medidas de sanción y reparación para cada uno de
los casos juzgados. Por su parte, el defensor presenta las
razones de que cree disponer para establecer la inocencia
de los acusados. Puede, además, contestar las sugerencias
punitivas hechas por el fiscal y proponer medidas
diferentes. Si es necesario, tanto el fiscal cuanto el
defensor pueden solicitar la declaración pública de
testigos.
La decisión final acerca de la responsabilidad que
corresponde a cada acusado y sobre las sanciones que se le
deben imponer corresponde a la Asamblea. A través de la
contabilización de votos a mano alzada, y por regla de
simple mayoría, se opta por aceptar los argumentos y
sugerencias del fiscal o los del defensor.
Con el propósito de ilustrar con datos concretos la
realización de los juicios y dejar constancia de la casi
ínfima incidencia de conductas transgresoras de acuerdos
comunitarios que se registran en una comunidad organizada
democráticamente, presento, a continuación, un registro
publicado en la minuta de las Asambleas de Clase de la
página web de Sociología:
"El segundo juicio del año fue realizado el 21 de mayo. La
fiscalía informó a la Asamblea que tres estudiantes habían
violado con cierta frecuencia una norma que la clase
considera sumamente importante: no entablar conversaciones
paralelas durante actividades que requieren concentración
especial. A pesar de que el defensor presentó excelentes
argumentos para intentar justificar la conducta de los
acusados, la Asamblea los encontró culpables a los tres.
Las sanciones impuestas, sin embargo, revistieron un
carácter moderado y persiguieron el propósito de prevenir
inconvenientes similares en el futuro y generar un cambio
actitudinal en los acusados: consistieron, básicamente, en
reasignaciones de bancos durante las clases."


VIII. Inquietud final.
El presente trabajo ha sido articulado sobre el propósito
de describir las condiciones que hacen posible la
instauración de una atmósfera educativa democrática y
examinar la incidencia que ella tiene sobre la consecución
de los objetivos supuestos por una pedagogía crítica de la
autonomía y la esperanza. La exposición de algunas
experiencias áulicas concretas ha pretendido operar como
ilustración de la clase de recursos de los que he ensayado
valerme a fin de constituir y sostener tal tipo de
atmósferas.
Existe, por supuesto, un importante número de dificultades
asociadas a la perspectiva adoptada en las páginas que
anteceden. Esbozo sólo uno de los problemas que estimo
centrales: las atmósferas gozan de la capacidad de influir
sobre la calidad de los aprendizajes y ésta, a su vez, se
mide a través de indicadores que se seleccionan a la luz de
una concepción global sobre el objetivo de la educación.
Una pedagogía como la que he examinado supone que el
objetivo esencial de la enseñanza es la constitución de
conocimiento crítico capaz de asumir los desafíos de
transformación a que nos convoca el mundo a fin de que
pueda hospedar el proyecto de auto-realización de la
especie humana. Mas, ¿qué indicadores específicos de
éxito, mensurables y registrables, pueden ofrecerse para
evaluar la eficacia de las mediaciones docentes y la
influencia de la atmósfera que se han postulado como
favorecedoras de la construcción de esa especie particular
de conocimiento? Consciente del desafío teórico y
experimental que esta inquietud conlleva, la asumo como
incentivo personal para futuros esfuerzos de pensamiento y
compromiso en la acción.






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[1] Cf. CREEMERS, P.M. BERT and REEZIGT, GERRY J., "The Role os School and
Classroom Climate in Elementary School Learning Environments", en:
FREIBERG, JOROME (Ed.), School climate: Measuring, Improving and Sustaining
Healthy Learning Environments, London, Falmer Press, 1999, Capítulo 2, pp.
30- 36.

[2] Cf. HOWARD, E., HOWELL, B. and BRINARD EDWARD, Handbook for Conducting
School Climate Improvement Projects, Bloomington, Indiana, The Phi Delta
Kappa Educational Foundation, 1987, Capítulo 1: "Defining School Climate",
pp. 5 – 11.
[3] Cf. MUHAMMAD, A., Transforming School Culture. How to Overcome Staff
Division, Bloomington, Indiana, Solution Tree Press, Capítulo 1, pp. 12-
14. Cf. también FREIBERG, J. H., and STEIN, T.A., "Measuring, Improving
and Sustaining Learning Environments" en: FREIBERG, JOROME (Ed.), School
climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments,
London, Falmer Press, 1999, Capítulo 1, pp. 13 y 14.
[4] Cf. FREIBERG, JOROME (Ed.), School climate: Measuring, Improving and
Sustaining Healthy Learning Environments, London, Falmer Press, 1999,
Capítulos 1, 2 y 4.

[5] Cf. FREIRE, PAULO, Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para
la práctica educativa, Avellaneda, Siglo XXI Editores Argentina S.A.,
"Primeras palabras", Capítulo 1: Secciones 1, 2, y Capítulo 2: Secciones
6, 8 y 9.
[6] Entre las pautas metodológicas que la Asamblea acordó se halla la de
abordar las fuentes bibliográficas en taller de lectura grupal durante
la clase.