La atención a la diversidad en la universidad: El valor de las actitudes

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Índice

Volumen 25, número 1 (marzo), 2014

Índice……………………………………………………………………………..................................

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Editorial ……………………………………………………………………………...........................

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Investigaciones / Researches Revisión del desarrollo de la orientación sociolaboral como política activa de empleo A purpose of guidance active labour employment as a policy …………………………………………………. MARÍA JOSÉ CHISVERT TARAZONA

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La orientación en los programas universitarios para mayores. Evaluación de la función del profesorado Educative guidance in university programs for seniors. Evaluation of the professors’ role ………………… ESTHER MORALES MUÑOZ

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La atención a la diversidad en la universidad: El valor de las actitudes Student diversity at university: The value of attitudes …………………………………………………………... ALEJANDRO RODRÍGUEZ MARTÍN, EMILIO ÁLVAREZ ARREGUI, ROSA GARCÍA-RUIZ

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Cuestionarios TDAH para profesores. Un análisis desde los criterios del DSM-IV-TR y DSM-V Adhd questionnaire for teachers. An analysis from the DSM-IV-TR and DSM-V criteria ………………… JOSÉ V. GARCÍA GARRIDO, CLAUDIO GRAU RUBIO, JORDI GARCÉS FERRER

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Género y preferencias profesionales en universitarios de estudios Científico- Tecnológicos Gender and vocational preferences in students of Scientific – Technological higher education areas …… CARMEN MARÍA FERNÁNDEZ GARCÍA, JESÚS HERNÁNDEZ GARCÍA, SARA RODRÍGUEZ PÉREZ

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Diseño de un plan de acción tutorial universitaria para estudiantes de títulos a extinguir: El caso de Psicopedagogía Design of an tutorial action plan for students university extinguish titles: For Psychopedagogy …………... IGNACIO GONZÁLEZ LÓPEZ, CARLOTA DE LEÓN HUERTAS

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Rendimiento en la PAU y elección de estudios Científico-Tecnológicos en razón de género Achievement the university entrance exam and election of Scientific-Technological degrees by gender…. Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, Mª DE LAS MERCEDES INDA CARO, JOSÉ V. PEÑA CALVO

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REOP. Vol. 25, nº1, 1º Cuatrimestre, 2014, pp. 4 - 5 [ISSN electrónico: 1989-7448]

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Experiencias de innovación y estudios breves / Innovation experiences and brief studies La adaptabilidad organizacional: un aporte conceptual para las organizaciones contemporáneas Organizational adaptability: a conceptual contribution for today’s organizations...………........................... SANDRA FRAGA

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Recensiones / Book reviews …………………………………………………………......

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REOP. Vol. 25, nº1, 1º Cuatrimestre, 2014, pp. 4 - 5 [ISSN electrónico: 1989-7448]

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Editorial Presentamos el primer número del año del volumen 25 correspondiente a 2014, que reúne ocho trabajos que presentan algunas de las problemáticas e inquietudes de la orientación de estos últimos años. Dentro de la sección de Investigaciones, iniciamos el número con el artículo “Revisión del desarrollo de la orientación sociolaboral como política activa de empleo” que desde la Universidad de Valencia nos remite Mª José Chisvert Tarazona. En él se analiza el marco contextual en el que se desarrolla la orientación sociolaboral, desde la descripción de la interacción con otros sistemas de orientación, analizar el compromiso de la inserción laboral como factor de impacto evaluador de la calidad del servicio, y el análisis de los efectos perversos de la orientación como política activa de empleo. Sus resultados constatan la fragmentación de los dispositivos de orientación en el Estado español, pero también las conexiones incipientes entre ellos. La autora aporta algunas conclusiones interesantes en relación al papel que ocupa y que debe ocupar la orientación sociolaboral. Seguidamente, presentamos el artículo “La orientación en los programas universitarios para mayores. Evaluación de la función del profesorado”, firmado por Esther Morales Muñoz, profesora de la Universidad Antonio de Nebrija. En él se analiza el caso de la UNED Senior y los procesos educativos y de orientación que se llevan a cabo con dicho alumnado adulto-mayor, utilizando una metodología evaluativa y a partir de tres poblaciones diana, esto es, estudiantes, profesorado y coordinadores del programa. El siguiente artículo “La atención a la diversidad en la universidad: el valor de las actitudes” que desde la Universidad de Oviedo y la Universidad de Cantabria nos remiten Alejandro Rodríguez Martín, Emilio Álvarez Arregui y Rosa García-Ruiz, analiza las actitudes que tienen hacia la atención a la diversidad una muestra de profesores y estudiantes del Grado de Maestro y Grado de Pedagogía de dos universidades. Asimismo, validan un instrumento sobre Diversidad y Formación Universitaria. Los autores aportan resultados que les permiten extraer conclusiones sobre la formación específica que recibe el profesorado sobre metodologías inclusivas y sobre los planes de acción tutorial para este colectivo. A continuación, los autores José Valero García Garrido –de la Universidad Católica de Valencia–, Claudia Grau Rubio y Jordi Garcés Ferrer –de la Universidad de Valencia–, nos envían su trabajo sobre “Cuestionarios TDAH para profesores. Un análisis desde los criterios del DSM-IV-TR y DSM-V” en el que hacen un análisis cualitativo de los ítems de las escalas y cuestionarios para evaluar alumnos que presentan síntomas de TDAH, siguiendo los criterios actuales para ese diagnóstico. El objetivo es proporcionar a los orientadores una estrategia de buenas prácticas para poder realizar un adecuado asesoramiento a partir de una buena selección de instrumentos que evalúen el mayor número posible de síntomas. El siguiente artículo “Género y preferencias profesionales en universitarios de estudios científico-tecnológicos” que firma Carmen María Fernández García, Jesús Hernández García y Sara Rodríguez Pérez, de la Universidad de Oviedo, presentan los resultados de una investigación en la que se analizan las creencias de autoeficacia y preferencias profesionales de los estudiantes universitarios y sus diferencias en función del género y REOP. Vol. 24, nº3, 3º Cuatrimestre, 2013, pp.6 - 7 [ISSN electrónico: 1989-7448]

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tipo de estudios. Los resultados obtenidos muestran las diferencias encontradas entre los dos grupos de estudiantes analizados y las divergencias entre hombres y mujeres. Continuamos con el artículo “Diseño de un plan de acción tutorial universitaria para estudiantes de títulos a extinguir: el caso de Psicopedagogía” firmado por Ignacio González López y Carlota de León Huertas, de la Universidad de Córdoba. El trabajo se centra en detectar las necesidades de acción tutorial del alumnado de Psicopedagogía con el fin de elaborar un plan de acción tutorial que agrupe las acciones de acompañamiento y seguimiento del profesorado universitario. El último artículo dentro de esta sección es “Rendimiento en la PAU y elección de estudios científico-tecnológicos en razón de género”, de Mª del Carmen Rodríguez Menéndez, María de las Mercedes Inda Caro y José Vicente Peña Calvo, profesores de la Universidad de Oviedo. Los autores nos comparten los resultados obtenidos a partir de los datos sobre rendimiento académico en la prueba de acceso en relación de diversas variables de género, asignaturas y elección de carrera a lo largo de un lustro (200-2010). Los resultados confirman ciertas esquematizaciones en razón de género pero también la rectificación de determinadas tendencias muy asentadas en otros países. Por último, en la sección de Experiencias de innovación y estudios breves, presentamos el trabajo “La adaptabilidad organizacional: un aporte conceptual para las organizaciones contemporáneas”, de Sandra Fraga perteneciente a la Universidad de Lisboa. En él se propone la adecuación del concepto de adaptabilidad de carrera a las organizaciones, optando por el concepto adaptabilidad de organización que busca promover un mejor ajuste entre los recursos de adaptabilidad de los trabajadores y las necesidades de adaptabilidad de las organizaciones.

En este número, como viene siendo habitual, se aglutina la diversidad y representatividad de varias universidades españolas así como los resultados de sus proyectos de investigación en curso afines a la orientación educativa en sus diferentes aproximaciones. En esta ocasión, los 17 autores y autoras que firman los 8 artículos de este número representan a 8 universidades españolas. Esperamos que los contenidos seleccionados respondan a las expectativas e intereses de las personas suscriptoras, asociadas y lectoras de este número de la REOP.

Editorial Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

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Revisión del desarrollo de la orientación sociolaboral como política activa de empleo

María José Chisvert Tarazona

REVISIÓN DEL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN SOCIOLABORAL COMO POLÍTICA ACTIVA DE EMPLEO A PURPOSE OF GUIDANCE ACTIVE LABOUR EMPLOYMENT AS A POLICY

María José Chisvert Tarazona Universidad de Valencia

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RESUMEN El propósito de este artículo2 es analizar el marco contextual en el que se desarrolla la orientación sociolaboral; describir su interacción con otros sistemas de orientación; revisar el compromiso de la inserción laboral como factor de impacto evaluador de la calidad del servicio; y mostrar efectos perversos de la orientación como política activa de empleo. La metodología utilizada parte de la recogida y análisis de fuentes secundarias y ha permitido llevar a cabo un estudio de la bibliografía y normativa, así como de investigaciones específicas relativas a la actualidad de la orientación profesional en España. Resultado de este trabajo de investigación ha sido constatar la fragmentación de los dispositivos de orientación en el Estado español, pero también las conexiones incipientes entre ellos. La reciente orientación profesional dirigida a trabajadoras y trabajadores en activo ofrece claves que podrían ampliar estas conexiones: flexibilizar el perfil de las personas destinatarias, garantizar la voluntariedad en el acceso al servicio, introducir la revisión ampliada del concepto de trabajo o promover investigación desde la práctica son algunas de ellas. Como conclusión, la orientación sociolaboral necesita resituarse: posibilitar el desarrollo normativo de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, dejar de ser un instrumento cuyo indicador de éxito sea el correcto ajuste entre las necesidades del mercado y las competencias de las personas. La inserción y reinserción son cuestionadas como criterios evaluativos del sistema, como mecanismos de control de los discursos reguladores.

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Correspondencia: Facultad de Filosofía y CC. de la Educación. Universidad de Valencia. Avenida Blasco Ibáñez, 30. Correo-e: [email protected] 2 Agradecimiento al proyecto que financia este estudio.

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Revisión del desarrollo de la orientación sociolaboral como política activa de empleo

María José Chisvert Tarazona

Palabras clave: Orientación sociolaboral, sistema integral de orientación, orientación a trabajadores/as en activo, trabajo, orientación profesional.

ABSTRACT The purpose of this article is threefold: 1st) to analyse the contextual framework for the development of social and occupational guidance, 2nd) to describe the career guidance subsystems and their interaction, 3rd) to review the meaning of labour insertion as an impact factor that evaluates the quality of the service, and 4th) to show perverse effects of guidance as an active employment policy. The methodology used is based on the compilation and analysis of secondary sources and it evolves from the study of the bibliography and regulation, as well as of specific current research related to career guidance in Spain. As a result of this research work, the fragmentation of the guidance mechanisms in Spain has been verified, but also the emerging connections between such mechanisms. The recent career guidance aimed at workers in active employment offers key elements that could extend these connections. These include making the profile of the target population more flexible, guaranteeing voluntary access to the service, introducing a thorough revision of the work concept or promoting practice-based research. By way of conclusion, we suggest that vocational guidance needs to be re-positioned: the Law on Qualifications and Vocational Education needs to be developed. Furthermore, vocational guidance can no longer be measured by its adjustment between market needs and workers' competencies. Integration and re-integration are questioned as evaluative criteria of the system, as control mechanisms of the regulatory discourses. Key words: Social and occupational guidance, integrated guidance system, guidance to workers in active employment, work, career guidance.

Introducción Trabajo y orientación sociolaboral La sociedad europea interpreta la vida contemporánea desde la complejidad, la incertidumbre y la modernidad líquida (Bauman, 1999; Beck, 2006; Morin, Ciurana y Mota, 2002; Loiodice, 2012). Trazos que eran levemente visibles en las etapas tempranas de la modernidad, pero que se vuelven centrales en la fase tardía. Bauman caracteriza la modernidad como un «tiempo líquido» que da cuenta del tránsito de una modernidad «sólida» —estable, repetitiva— a una «líquida» —flexible, voluble— en la que los modelos y estructuras sociales ya no perduran lo suficiente como para enraizarse y gobernar. La posmodernidad está dominada por una inestabilidad asociada a la desaparición de referentes a los que anclar nuestras certezas. La fuerte recesión económica, el alto interés de la deuda pública y la crisis financiera han zarandeado las estructuras sociales reduciendo en gran medida las posibilidades de acceso a un puesto de trabajo (Suárez, 2008). Esta evidencia modifica la interacción dialéctica entre la persona que trabaja y los entornos laborales (Álvarez y López, 2012). En las relaciones laborales, la escasez de empleo ha trasladado el peso de la flexibilidad sobre quienes desarrollan la fuerza de trabajo. Una flexibilidad entendida como cultura laboral que destruye cualquier previsión de futuro, elimina el sentido de la carrera profesional y de la experiencia acumulada. Las transiciones se multiplican y el aprendizaje y la orientación a lo largo de la vida se legitiman como facilitadores de dichas transiciones.

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En este panorama de incertidumbre, el concepto de trabajo está sometido a discusión académica y política en Europa. Se debate sobre temas que aluden al sentido del trabajo, a la supuesta crisis de centralidad del mismo, a sus formas no mercantiles, a los cambios producidos en el trabajo asalariado y en la organización social de la producción, a las consecuencias de esos cambios en la estructura social, a su destrucción o a su deslocalización. Se incluyen propuestas políticas de reducción/ampliación del tiempo laboral, de disociación del trabajo y la renta (Noguera, 2002), de reducción de las garantías laborales, etc. Una panorámica general de estos debates podría encontrarse en Alonso (1999, 2000), Marhuenda (2000), Bauman (1999, 2007), Sennet (1998, 2006) o Beck (2006). También la OCDE (2001, 2004), la OIT y el CEDEFOP3 tienen amplias producciones investigadoras en el ámbito internacional. Sin embargo los discursos académicos y políticos adolecen de la mirada de la ciudadanía. ¿Qué conceptualización sobre el trabajo, el empleo, el desempleo, la empleabilidad, nutre el imaginario de las personas adultas en disposición de trabajar? Una concepción ampliada del “trabajo”, como la propuesta por Noguera (2002), resulta especialmente sugerente, capaz de cuestionar la lógica mercantilista al introducir componentes sociológicos y subjetivos. En sus estudios sostiene la articulación de tres dimensiones que aproximan a una mirada integral: (1) la cognitivo-instrumental, en la que el trabajo está orientado a la producción; (2) la práctico-moral, en la que aporta contenido el carácter social del trabajo; y (3) la dimensión estético-expresiva, como medio de creación y autorrealización personal. Semejante revisión del concepto de trabajo cuestiona la misión de la orientación profesional, sometiendo a debate las claves del contexto socioeconómico actual y su sentido y significación en este servicio. El Consejo de Europa (2008) introduce una definición de orientación compartida por la Estrategia Europea 2020 que amplía la mirada poniendo en valor el acompañamiento en ámbitos no sólo profesionales, también sociales y personales: “…proceso continuo que permite a la ciudadanía, a cualquier edad y a lo largo de su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de su vida personal en lo que respecta a la educación y a la formación, en el trabajo y en otros marcos en los que es posible adquirir o utilizar estas capacidades y competencias” (p. 4). En contraste, en el Estado español se viene desarrollando, desde 1995, un sistema de orientación profesional vinculado a la Formación para el Empleo y al ámbito sociolaboral, explícitamente destinado a la inserción y reinserción laboral de las personas desempleadas. Sin embargo, este discurso oficial podría completarse con la dotación a las personas usuarias de estrategias que las fortalezcan frente a la situación laboral actual. En palabras de Santana y De Armas (1998): "estrategias que les hagan resistentes al deterioro que produce el compás de espera para la incorporación activa al mercado de trabajo, caracterizado básicamente por la alternancia de empleo, subempleo y paro" (p. 232). Las políticas neoliberales otorgan un lugar relevante a la orientación profesional, apuestan por la ampliación de la empleabilidad y por la atención a las demandas del mercado laboral. El objeto de este artículo es introducir una revisión del sentido y misión de la orientación profesional favorecida desde estas políticas, bajo una mirada que integra las propuestas de la Europa comunitaria y propone modelos que respondan a las necesidades sociolaborales que pudieran producirse a lo largo de la vida.

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Producciones que aparecen en muchos casos documentadas en sus páginas web. OCDE: www.oecd.org ; OIT: http://www.ilo.org/global/lang--en/index.ht ; CEDEFOP: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx.

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Método El método empleado en este estudio es el análisis de contenido documental. Parte de la revisión en profundidad de materiales bibliográficos y hemerográficos y tiene como propósito realizar una descripción del desarrollo de la orientación sociolaboral en el estado español en el contexto institucional y socioeconómico. Éste es un análisis interno que responde a una metodología cualitativa: parte de la interpretación personal y subjetiva, de la intención e intuición de la investigadora (Mertens, 2005). Se busca no romper la unidad del texto, respetar su desarrollo orgánico y el contenido latente de la comunicación intertextual. Como unidades de muestreo se han seleccionado 123 textos de los que se han citado en este artículo un total de 59, accesibles en la bibliografía final. La tabla 1 muestra las unidades de análisis definidas, la técnica de recogida de datos que permitió su clasificación y ordenación sistemática y las fuentes consultadas. TABLA 1. Unidades de análisis, técnicas y fuentes consultadas Unidades de análisis

Definición

Unidades analizadas

Técnica de recogida de datos

Contexto político, económico, empresarial y social europeo y estatal.

De muestreo

Unidades documentales que componen la muestra que va a ser analizada.

De contexto

Porción de la unidad de muestreo que se analiza separadamente por su significado.

De registro

Parte analizable en la que se divide las unidades de contexto.

Referencias histórico/actuales de la orientación profesional y de la orientación sociolaboral en UE y especialmente en Estado español.

Escala ordinal de realización propia.

Título y objeto en la normativa.

 Referencia bibliográfica.  Unidades de muestreo.

Introduce campos relativos a:

Se indica presencia/ ausencia e interés para el estudio a partir de escala de 0 a 5 dónde 0 Objeto de la investigación en proyectos. significa nula y 5 alta.  Síntesis de aportaciones Prólogo y/o introducción en libros. relevantes

Fuentes consultadas CEDEFOP Dialnet OCDE OIT Referencias propias CEDEFOP Dialnet Normativa: BOE, Diario Oficial de la UE  Revistas especializadas: REOP, Revista de Educación, Bordón.  Referencias propias

       

Resumen en artículos.

Revisión específica de "keywords": trabajo, inserción, sistema integral de orientación, orientación profesional, orientación sociolaboral, orientación a trabajadores/as en activo.

Lectura flotante, consistente en la familiarización con los documentos consultados. Posteriormente, diversas lecturas pormenorizadas de las unidades documentales han permitido la depuración de la lista inicial.

Fuente: Elaboración propia

Las fases de este proceso fueron tres: consulta documental, contraste de información y análisis histórico. La consulta documental permitió una revisión textual y un primer filtrado a partir de las unidades de análisis introducidas en la tabla 1. La segunda fase, el contraste de información, se dirigió a la comparación intertextual y a la validación del material seleccionado. La tercera fase permitió un estudio de la evolución de los conocimientos sobre la orientación

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sociolaboral, sus conexiones con otros subsistemas de orientación y su sentido en la actualidad como política activa de empleo. Siguiendo a Guba (1983), la estrategia de validez seguida ha sido la saturación, consistente en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de los resultados a partir de la repetición de las aportaciones en los textos objeto de estudio. En cuanto a la aplicabilidad, se aportan enunciados descriptivos e interpretativos que permiten su comparación en otros contextos próximos. La imposibilidad de repetir en sentido estricto el mismo estudio, siendo una limitación, se intenta superar desde la consistencia, es decir, posibilitando la variación rastreable atribuible a factores que se modifican en el tiempo. La neutralidad se introduce al hacer explícitos los supuestos metodológicos de partida.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Antecedentes: La orientación profesional en el marco internacional y su concreción en el Estado español En las últimas tres décadas, Estados y organizaciones internacionales han mostrado un profundo interés hacia la orientación profesional. Estudios sobre políticas, sistemas y prácticas en materia de orientación realizados por el Consejo de Europa (2004, 2008), la OCDE (2004), Cinterfor (Casserly, 1994; Hansen, 2006) y el Banco Mundial (2003) son prueba de su significado en la provisión de respuestas al mercado laboral. Asimismo, en diciembre de 2007, los Estados Miembros de la UE decidieron establecer una Red Europea de Políticas de Orientación a lo largo de la vida, European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN, 2011). La Comisión Europea acogió muy favorablemente esta iniciativa entendiéndola como un compromiso de los Estado Miembros y como el medio para avanzar en las prioridades que destaca la reciente Resolución del Consejo Europeo (2008) sobre Orientación: acceso al servicio de toda la ciudadanía; adquisición permanente de las habilidades de gestión de la propia carrera personal, formativa y profesional; coordinación y cooperación entre los diversos proveedores de la orientación en el ámbito nacional, regional y local; y desarrollo de sistemas de garantía de calidad en estos servicios. En esta resolución se define la orientación profesional como un proceso continuo que permite a la ciudadanía, en cualquier edad y en cualquier punto de su vida, identificar sus capacidades, competencias e intereses, para tomar decisiones relativas a educación, empleo y carrera personal. Una orientación que cubre actividades individuales y colectivas destinadas a recibir información, asesoramiento, evaluación de competencias, soporte y formación para la toma de decisiones y gestión de la carrera. De otro lado, vienen realizándose esfuerzos por acercar la escuela al trabajo desde objetivos como dignificar la formación profesional y su acceso a lo largo de la vida, facilitar las transiciones de los y las jóvenes al mundo laboral y convertir Europa en una economía basada en el conocimiento. En esta línea encontramos publicaciones de CEDEFOP, proyectos como Petra o Force, el Libro Blanco sobre el Crecimiento, la Competitividad y el Empleo (CEE, 1993), directrices comunitarias relativas a la educación y la formación como las Cumbres de Ámsterdam (Unión Europea, 1997) y Luxemburgo (Consejo de Europa, 1997), la Declaración de Bolonia (1999), la Cumbre de Barcelona (2002) que refrendó el programa Educación y Formación 2010, el proceso de Copenhague (2002), o el programa Educación y Formación 2020, aprobado por el Consejo Europeo (2009). Esta aproximación entre la escuela y el trabajo introduce la orientación profesional como bisagra posibilitadora de las transiciones. De especial interés es la investigación de la OCDE

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(2004) que plantea desafíos como el desarrollo de servicios de orientación profesional disponibles a lo largo de la vida y no en momentos puntuales, destinados a garantizar el acceso universal, mediante formas, lugares y tiempos que den respuesta a necesidades diversas de las personas usuarias. También CEDEFOP (2011) detalla experiencias europeas que introducen la orientación como parte de una estrategia de formación a lo largo de la vida, con propuestas tendentes a la coherencia e integración del sistema como las desarrolladas en Alemania o Finlandia. El lugar prevalente de la orientación sociolaboral en el contexto europeo contrasta con la trayectoria en el Estado español.

La orientación sociolaboral desde sus orígenes en el Estado español Con el nacimiento del Servicio Público de Empleo (INEM) en 1978 (Real Decreto-Ley 36/1978) se deposita la responsabilidad de la intermediación en el mercado de trabajo y de la gestión de la política de empleo en este organismo autónomo adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Posteriormente, en 1988, la orientación del INEM se modifica en atención a la Resolución de 30 de septiembre, dirigiéndose hacia actividades y medidas impulsadas desde las políticas activas de empleo como la orientación profesional, la formación, la selección y la colocación, aunque los trámites formales y la gestión de las prestaciones continúan siendo sus actividades fundamentales. La reforma del mercado de trabajo de 1994 quebró definitivamente la gestión exclusiva del INEM en la intermediación en el mercado de trabajo. Desde entonces coexisten otras agencias públicas y privadas, como las Empresas de Trabajo Temporal (ETT) y las Agencias de Colocación sin Ánimo de Lucro. La intención de la disposición era optimizar las posibilidades de colocación existentes desde el convencimiento de que los servicios públicos de empleo no podían abarcar la diversificación de las ofertas laborales, cuya respuesta requería una mayor especialización y proximidad a las fuentes de empleo. De forma complementaria, en 1995 se impulsan las políticas activas de empleo a través de los denominados Servicios Integrados para el Empleo (SIPEs), financiados por el Fondo Social Europeo y gestionados por entidades asociadas sin ánimo de lucro que concurrían a convocatorias públicas (Real Decreto 735/1995). La finalidad de los SIPEs era articular estas políticas a lo largo de todo el proceso de acompañamiento del demandante durante su búsqueda de empleo. Las actuaciones aludían a cuatro áreas esenciales: acciones de orientación, formación profesional ocupacional, programas especiales y asesoramiento para el autoempleo. Las acciones de los SIPEs, en el ámbito de la Orientación, se denominaron acciones IOBE (Información, Orientación, Motivación y Búsqueda de Empleo). Programas que dejan de ser proporcionados exclusivamente por las oficinas de empleo, incorporándose entidades sin ánimo de lucro y otras instituciones públicas de ámbito local y autonómico como gestoras y proveedoras de las acciones orientadoras. Las bases reguladoras del modelo de orientación prescrito por el INEM se establecieron en 1998 con el programa denominado Orientación Profesional para el Empleo y de Asistencia al Autoempleo (OPEA) a partir de la Orden de 20 de enero de 1998. La ordenación de la orientación recibía en aquellos momentos profundas críticas por estar muy regulada y burocratizada. La transferencia de competencias en la gestión de las políticas de colocación, intermediación y mediación a las comunidades autónomas se vio favorecida por esta situación y se inició en esas fechas en las comunidades de Cataluña y País Vasco. En línea con las políticas europeas, se aprueba la Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, que establece en el Título III la finalidad y la organización de la información y la orientación profesional. Esta ley representa el esfuerzo de

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mayor envergadura realizado hacia la definición de procesos integrales en los que la formación y la orientación profesional participan aunando criterios en el ámbito educativo y laboral. RodríguezMoreno (2003) indica tres ámbitos dónde esta ley supone un claro progreso: (1) la mejora de la dinámica del mercado laboral que perfecciona los sistemas de información y favorece la selección de las ocupaciones; (2) la racionalización del gasto del sistema; y (3) la eficiencia en el proceso de búsqueda de empleo, al reducir los costes de los itinerarios que la persona recorre para informarse sobre el mercado laboral. Este meritorio esfuerzo por racionalizar los sistemas de orientación, por integrar su oferta, ofrece beneficios al mercado laboral, pero también a las personas usuarias. Demandantes del sistema que acceden a una visión ampliada del concepto de trabajo, reciben información pero también orientación y formación en nuevos aprendizajes procedimentales y competenciales dirigidos a la toma de decisiones autónoma. En esta línea alertan Rodríguez-Moreno (2003) y Bisquerra y Rodríguez-Moreno (1998) sobre la información profesional, considerándola una parte de la orientación que debiera estar a un nivel estructural inferior de la orientación profesional, introduciendo como claves de la orientación posibilitar el dominio competencial en la toma de decisiones como facilitador del acceso al autoconocimiento y al conocimiento sobre el entorno socio-profesional y económico: quién soy y dónde estoy. El cuestionamiento relativo a los procedimientos de la intervención orientadora tiene también como finalidad posibilitar un sistema integrado a lo largo de la vida, definido en profundidad por la Unión Europea y también incluido en esta ley nacional. Si bien la realidad dista de la regulación legislativa. La Ley Orgánica 5/2002 adolece de un desarrollo normativo que garantice su aplicabilidad. Prueba de ello es que la reglamentación que regula los subsistemas de orientación apenas se ve alterada tras su aprobación. Su auténtica implementación requiere del avance y reconocimiento de sinergias en los agentes que actualmente gestionan estos servicios en cada uno de sus subsistemas. Interacciones que bien pudieran modificar el lugar de partida de la orientación sociolaboral, cuestionando su adscripción como política activa de empleo. El mayor empuje vino dado a partir de 2003, momento en que el INEM fue sustituido por el Sistema Nacional de Empleo (SNE), integrado por el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) y los Servicios de las comunidades autónomas. Estos organismos públicos, vigentes en la actualidad, tienen como fin armonizar las normas, las políticas de empleo y los servicios de mediación de las autonomías. En este nuevo periodo, la orientación comienza a consolidarse en el ámbito sociolaboral para intervenir sobre la población desempleada y, fundamentalmente, sobre los colectivos con mayor riesgo de exclusión en el desempleo: mujeres, personas desempleadas de larga duración, jóvenes sin experiencia laboral, personas discapacitadas, inmigrantes, etc. Esta orientación sociolaboral queda sujeta a programas temporales, que se resuelven en convocatorias anuales, sin un compromiso certero sobre su continuidad en el tiempo. Los servicios de orientación en el ámbito no formal, incluidos entre las políticas activas de empleo, tienen como principal objetivo en tiempos de bonanza económica asegurar rápidos retornos al trabajo desde la adaptación a las necesidades del mercado laboral. Dadas las dificultades para mantener este indicador en una situación de crisis del mercado laboral, ante escasas posibilidades de inserción se tiende a legitimar el sistema desde la empleabilidad. Su misión pasa a ser ofrecer información a las personas usuarias sobre estrategias que favorecerán su cualificación y permanente disponibilidad frente a una oportunidad de empleo. Se traslada la creencia de que las condiciones de empleabilidad que ha adquirido una personas o que debiera adquirir, devienen de una inversión social que le permite acceder a ellas y desde esta perspectiva es su responsabilidad defender este patrimonio (Weinberg, 2004), generando conformismo social ante una responsabilidad individual y una fuerte competitividad. Desde la Administración Laboral nacional y autonómica se comenzaron a financiar en la convocatoria de 2005 acciones complementarias a la formación para el empleo dirigidas a la puesta en marcha de acciones de orientación profesional a trabajadores y trabajadoras en activo

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(Orden TAS/2782/2004). En las primeras convocatorias los colectivos específicos hacia los que se dirige la orientación pertenecían a sectores en situación de crisis, con altos porcentajes de destrucción de empleo. De nuevo el objetivo era la inserción, que en estos colectivos se traducía en reinserción a otros sectores productivos. Estos proyectos, desarrollados por los agentes sociales más representativos, no están articulados con las acciones OPEAS, ni en su regulación normativa, ni en la dependencia institucional. Dado su carácter experimental estas iniciativas se dotaron de recursos no sólo destinados a la implementación del servicio de orientación, sino también hacia la investigación y revisión de modelos de intervención que pudieran responder a esta nueva realidad. En la actualidad, la Estrategia Española de Empleo 2012-2014 (Real Decreto 1542/2011), marco normativo para la coordinación y ejecución de las políticas activas de empleo, sostiene un enfoque relativo a la orientación que, si bien dice responder a los objetivos establecidos en la Estrategia Europea 2020, circunscribe todavía su contenido al ámbito del empleo y autoempleo.

El sistema integrado de orientación profesional ¿realidad o utopía? Tres subsistemas prácticamente independientes están desarrollando en la actualidad orientación en el Estado español: la orientación escolar, la orientación en las universidades y la orientación sociolaboral. Siguiendo la descripción que aportan del panorama actual de la orientación Sánchez-García (2010) y Chisvert (2009) se producen encuentros y desencuentros entre los subsistemas que podrían categorizarse desde las dimensiones reguladora, epistemológica y práctica (ver tabla 2) y muestran elementos y características comunes a los tres subsistemas y diferenciadores de cada uno de ellos.

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TABLA 2. Encuentros y desencuentros en los subsistemas de orientación

Dimensión

ENCUENTROS Indicador Escolar

Reguladora

Universitario

Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional (2002).

Normativa

Escolar LOE (2006).

Sociolaboral Ley 56/2003 de Empleo. Legislación Consejerías de Trabajo en CCAA. Ministerio de Trabajo. Consejerías de Trabajo. Agentes sociales.

Universitario LOU (2001), estatutos y normativa de cada Universidad.

Organismos reguladores

Ministerio de Educación y Consejerías de Educación CCAA.

Ámbito de circunscripción

Redes locales, en las Comunidades autónomas, y en menor medida, salvo los servicios universitarios, en el país o en el ámbito internacional.

Tutoría (aula), equipos de sector (en zona). Módulo FOL (ciclos formativos).

Zona. Derivaciones usuarios/as desde la Conserjería de Empleo.

Universitario

Modelos integrales de orientación de incipiente desarrollo.

Realidad práctica a cierta distancia de modelos teóricos.

Propuestas procedimentales del INEM de escaso calado teórico.

Diversidad de modelos teóricos dirigidos a la orientación tutorial y mentorización entre iguales.

Formación inicial de sus profesionales

Psicopedagogía, Psicología y Pedagogía.

Se suma profesorado del centro con funciones orientadoras limitadas.

Se incorporan profesionales con titulaciones como Derecho, Económicas, Trabajo Social, Sociología.

Participan profesionales de titulaciones diversas en un 50%.

Personas destinatarias

Las mismas personas usuarias, en tránsitos sociolaborales diversos.

Alumnado educación primaria y secundaria.

Personas desempleadas y trabajadoras en activo.

Estudiantes universitarios y egresados.

Orientación de las dificultades del aprendizaje, familiar y vocacional.

Búsqueda de empleo y Autoempleo. Reinserción laboral. Orientación para la gestión de la carrera.

Prácticas laborales, movilidad internacional y bolsas de empleo. Orientación tutorial y mentorización.

Marco teórico

Práctica

Epistemológica

Socio laboral

DESENCUENTROS

Propuestas de intervención

Orientación profesional (escaso desarrollo).

Universidad.

Fuente: Elaboración propia a partir de Sánchez-García (2010) y Chisvert (2009)

Bajo una dimensión reguladora se evidencia que la orientación profesional carece de un corpus normativo común. El intento de la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional (2002) de ofrecer una referencia integrada del sistema de orientación en los ámbitos escolar y sociolaboral, también presente en la LOE (2006), se desdibuja en las normas de desarrollo o en las convocatorias anuales de orientación laboral desde las Consejerías de Trabajo en las CC.AA. Por otra parte, en el ámbito universitario la LOU (2001) no introduce disposiciones reguladoras de la actividad, pasando a definirse el contenido de estos servicios desde los estatutos y normativa

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de cada universidad. Será la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles, comisión sectorial de la CRUE, la que recopile, difunda y promueva algunas acciones conjuntas relativas a la información y orientación entre universidades. Si bien entre las fuentes revisadas no se alude a conexiones con los otros subsistemas. La presencia del Ministerio de Educación y de las Consejerías de Educación en las CC.AA como organismos reguladores de los tres subsistemas de orientación no ha resuelto las diferencias propiciadas por la coexistencia de otros mecanismos reguladores. La orientación en el ámbito sociolaboral se define y gestiona desde las Consejerías de Trabajo en colaboración con los agentes sociales. En alusión al desarrollo de la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, los Ministerios de Educación, Trabajo, agentes sociales y comunidades autónomas participan conjuntamente en la promoción del sistema integrado de orientación profesional, que alude, básicamente, a los subsistemas de la formación profesional, sin trazar vínculos entre la orientación escolar y sociolaboral. Por otra parte, las Universidades se gestionan autónomamente, financiadas por las Consejerías de Educación. El ámbito de circunscripción de la orientación en las escuelas se corresponde con tres niveles de intervención: el aula, a través de tutorías y de la impartición de la materia FOL en los ciclos formativos; el centro, desde el departamento de orientación; la zona, a través de los equipos de sector. Los marcos institucional, cultural y curricular intervienen en su definición y concreción implicando a la mayor parte de los agentes educativos en su desarrollo. En cuanto a la intervención del sistema de orientación universitaria, se caracteriza por disponer de servicios y estructuras de orientación tutorial y mentorización. Estos dispositivos, más aislados de la práctica educativa, inciden en menor medida en los ámbitos organizativo, cultural y curricular de las instituciones universitarias a las que se circunscriben. En la orientación sociolaboral las convocatorias anuales, sometidas a las coyunturas presupuestarias, provocan una escasa vinculación a la institución que las alberga. No siempre hay colaboración en el análisis, selección y gestión de la formación para el empleo, servicio que habitualmente también se desarrolla en estas entidades. De producirse la vinculación, se reduce a proponer la oferta formativa de la organización a las personas demandantes de orientación, dificultando transiciones adaptadas a sus necesidades (Chisvert, 2009). A pesar de la atomización de los servicios de orientación en los tres subsistemas hay experiencias incipientes de generación de redes con otras organizaciones en el ámbito local. En CCOO PV (2006) se describen acciones conjuntas entre servicios de orientación sociolaboral y centros de educación secundaria para dar a conocer el mercado laboral comarcal. ManzanaresMoya (2013) traslada también una experiencia dirigida al tratamiento del abandono escolar prematuro entre oficinas de empleo y centros de educación de personas adultas del Programa Acción Joven de Castilla la Mancha (2011). Los marcos teóricos que alimentan cada uno de los tres subsistemas de orientación son diversos y nos aproximan a la dimensión epistemológica. Malik (2003) alude al subsistema escolar de orientación y sostiene que está sometido a la influencia de los norteamericanos Super, Holland, Krumboltz y Pelletier4 que han proporcionado la base para el desarrollo de algunos programas de orientación educativa y profesional en las escuelas. En los últimos años, esta influencia ha ido dando paso a enfoques relativos a las teorías del aprendizaje, incluyendo los enfoques constructivistas vigotskyanos más recientes. Si bien, tal y como ponen de relieve Vélaz de Medrano y otros (2001) y Sánchez-García (2010), la gestión cotidiana de la orientación se encuentra a cierta distancia de los modelos teóricos. 4

Autores que plantean enfoques integrales como el enfoque evolutivo definido por Super y Bohn(1973); la tipología de las personalidades de Holland (1985), la teoría de la casualidad planificada de Krumboltz (1996), el enfoque de activación del desarrollo vocacional y personal (ADVP) de Dennis Pelletier y colaboradores (1974).

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En el ámbito universitario, la autonomía de sus intervenciones conlleva la convivencia de marcos teóricos diversos que dependen en gran medida de cada universidad y de la importancia otorgada a las experiencias introducidas. Rodríguez-Espinar y otros (1993), Repetto (1995), Álvarez e Isús (1998), Lázaro (2002), Jiménez (2002) proponen diferentes modelos de intervención: de atención individualizada o clínico, de programas, de consulta, integrador. No hay por tanto una mirada epistemológica única en el espacio universitario. En el contexto sociolaboral, la orientación ha tenido un desarrollo diferenciado que se nutrió desde sus orígenes del modelo que estableció el INEM. Este modelo adolece de marcos teóricos, incorporando amplios manuales de procedimiento dirigidos a pautar las acciones a desarrollar, lo cual deja escaso espacio a la reflexión y a la definición teórica desde los servicios de orientación. El dispositivo de orientación destinado a trabajadores y trabajadoras en activo a menudo copia las maneras y limitaciones de la orientación sociolaboral desarrollada hasta el momento, si bien se ve obligado a implementar una orientación más integral, dado que el perfil destinatario amplía el público que accede al servicio (CCOO PV, 2006). No se trata de un servicio marginal, destinado exclusivamente a grupos de población en riesgo, a pesar de dirigirse en sus inicios exclusivamente a sectores en crisis. Se ha convertido en un sistema accesible a nuevos públicos, a los que acompaña en sus transiciones y progresos en la vida profesional. Las nuevas personas demandantes del servicio, conocedoras del mercado laboral, solicitan una visión ampliada del concepto de trabajo, demandan modelos de orientación mejor formulados, más integrales. Modelos que aúnen enfoques psicologicistas, dirigidos al autoconocimiento, a profundizar en las capacidades en las competencias individuales (balances de competencias, portafolios, dossier de evidencias), con enfoques de corte más ambientalista, economicista y/o sociológico, que incorporan el mercado de trabajo, el entorno social, cultural o económico (revisión del concepto de trabajo, planes de carrera conscientes del contexto…). Las propuestas de modelos integrales, a pesar del escaso desarrollo en la práctica, se producen en los tres subsistemas: enfoques constructivistas en los servicios de orientación escolares, enfoques que parten de una visión ampliada del trabajo en los servicios sociolaborales, enfoques dirigidos a lo académico, a lo profesional y a lo personal en el ámbito universitario. La formación inicial en orientadoras y orientadores deja entrever diferencias plausibles. En todos los subsistemas de orientación los servicios se nutren de profesionales cualificados pertenecientes a las titulaciones de Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía, si bien en los ámbitos universitario y sociolaboral titulaciones como Derecho, Económicas, Trabajo Social, Sociología, entre otras, forman parte de estos equipos con vocación más interdisciplinar. Este perfil de acceso incluye un amplio abanico de saberes aportados desde la formación universitaria. En muchos casos, debido a la inexistencia de recursos suficientes, estos conocimientos especializados no revierten en beneficio de las acciones de orientación, dado que se desarrollan indistintamente por profesionales con formación inicial diversa y la interdisciplinariedad, la construcción colaborativa de conocimiento, no llega a producirse, limitada por las amplias exigencias de atención directa a demandantes del servicio. Hay especialistas que valoran la oportunidad de una formación universitaria específica, capaz de aportar los conocimientos interdisciplinares que actualmente se requieren (Rodríguez-Moreno,1992). Otras propuestas tienden a valorar una formación universitaria en ámbitos no específicos, para posteriormente especializarse. En atención a la dimensión relativa a las prácticas profesionales, las modalidades de orientación se especializan atendiendo al público destinatario, pero la orientación dirigida a la inserción laboral está presente en mayor o menor medida en los tres subsistemas. Las lógicas funcionales, sin embargo, son distantes.

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El sistema escolar se desarrolla en la educación primaria y secundaria y es el más institucionalizado. La modalidad de orientación más frecuente en escuelas e institutos busca resolver dificultades de aprendizaje entre la población infantil y juvenil y, en menor medida, la orientación vocacional y familiar (Sánchez-García, 2010). En el ámbito universitario, la orientación se destina a estudiantes y egresados y su contenido versa sobre la inserción laboral, la gestión de prácticas en empresas y las bolsas de empleo (Sánchez-García, 2010; Sánchez-García y otros, 2008). Experiencias como la mentorización entre iguales cobran significado posibilitando la acogida y orientación de los estudiantes de nuevo ingreso como medida para facilitar la transición hacia el espacio universitario (Sánchez-García y otros, 2011). Ejemplos como Entre Iguals en la Universidad de Valencia o el sistema SIMUS en la Universidad de Sevilla ilustran estas experiencias. La orientación en el ámbito sociolaboral se dirige a la inserción y reinserción laboral de jóvenes y personas adultas desempleadas, ampliándose en estos últimos años, aunque en menor medida, a personas en activo. Los Servicios Públicos de Empleo o las instituciones en las que delegan, entidades sin fines lucrativos que se someten al concurso de las licitaciones anualmente, responden a programas establecidos en cada comunidad autónoma, diferenciándose básicamente acciones dirigidas al empleo y al autoempleo. La orientación sociolaboral a demandantes que disponen de empleo produce tres cambios significativos en relación a los servicios de orientación en el ámbito sociolaboral: (1) el perfil de personas destinatarias se amplía: asisten personas en activo y desempleadas; (2) la asistencia es voluntaria, sin citación previa desde la Administración Laboral; y (3) la posibilidad de profundizar en la relación teoría-práctica desde la investigación (Chisvert, 2009). A todo ello se suma un acercamiento a la Formación para el Empleo, ampliando las oportunidades de formación al disponer de un plan que ofrece respuestas en tiempo real a las necesidades detectadas en las personas demandantes de los servicios de orientación, participando de una estructura de dirección y coordinación común. Independientemente de lo atractivas de las propuestas formuladas, todas adolecen de una mirada integrada. En esta línea, sostiene Manzanares-Moya (2013) que sería necesario disponer de un mapa de actuaciones con capacidad para ofrecer respuestas a las demandas heterogéneas de la ciudadanía a lo largo de la vida, así como de mecanismos de evaluación que introduzcan elementos de corrección y reflexión sobre la práctica.

Conclusiones En el nuevo paradigma europeo de orientación, la prestación se caracteriza por el libre acceso, por el respeto a la diversidad atendiendo a las necesidades específicas. La integración de los subsistemas de orientación no necesariamente requeriría de la desaparición de los programas que la hacen posible en la actualidad, sino de su racionalización, en el reconocimiento de recursos limitados, que permitiría el establecimiento de estrategias sistémicas favorecedoras de la normalización de la orientación profesional a lo largo de la vida: una adecuada gestión del conocimiento (ordenación y acceso a la información significativa sobre formación, acreditación y empleo, historial de las personas usuarias accesible desde cada uno de ellos, ordenación de las modalidades de la orientación con objeto de evitar solapamientos), una racionalización de los perfiles a cubrir (inclusión de la jubilación, de los tránsitos en los que se prioriza la vida privada...), o el trabajo en red entre los agentes de formación y empleo en los territorios. Estos tres subsistemas ofrecen en la actualidad miradas diferentes sobre la realidad, pero también muestran conexiones incipientes. Articular el conocimiento adquirido desde cada uno de ellos ampliará la mirada posibilitando posicionamientos más integrales.

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Los discursos reguladores de la orientación en el marco sociolaboral y de Formación para el Empleo en el Estado español incorporan medidas y propuestas desde las administraciones que tienden a considerar la orientación profesional como un instrumento cuyo indicador de éxito es el correcto ajuste entre las necesidades del mercado y las competencias de las personas. Este indicador, bajo el que la inserción y la reinserción se constituyen erróneamente en criterios evaluativos del sistema, aleja de la finalidad de la orientación de acompañar en el proceso de gestión de la vida personal y profesional. Por otra parte, las prácticas orientadoras mantienen una distancia importante entre la norma, de cariz más europeísta e integradora, y el desarrollo de esta norma, más empobrecida y tecnocrática. Mientras la norma sitúa la orientación a lo largo de la vida como un proceso integral, su desarrollo se resignifica en la práctica desde el énfasis en la orientación individual, limitada a periodos determinados de la vida educativa y laboral, o a la disposición de recursos para la puesta en marcha de proyectos La falta de articulación perpetúa la exclusión social desde una mirada a corto plazo centrada en la gestión independiente de cada servicio de orientación. Es necesario llevar a cabo un análisis prospectivo posibilitador del tránsito de la orientación sociolaboral a la orientación profesional. Para ello se requiere el liderazgo sostenido de la Administración, fuente de control y financiación de estos servicios, que permita el cuestionamiento de la orientación sociolaboral como política activa de empleo. La experiencia en la orientación a trabajadores y trabajadoras en activo desmiente que no haya otros caminos posibles. Reubicar el marco de financiación podría dotarla de una nueva identidad, más abierta y fortalecida, que engarzara mejor con otros sistemas de orientación, vinculados a la educación. Consolidar la coordinación con la Formación para el Empleo y situar ambas más allá de las políticas activas de empleo, alejaría a la formación y orientación a lo largo de la vida de los vaivenes provocados por convocatorias anuales sometidas a disposiciones presupuestarias y requerimientos de inserción. La revisión de la orientación sociolaboral desde sus orígenes en el Estado español da prueba de las dificultades para avanzar hacia un sistema integrado de orientación profesional. Dificultades que se deben también a la escasez de evidencia empírica en la orientación sociolaboral, extrapolable a la orientación educativa y profesional. En esta línea, cabría articular propuestas de investigación para avanzar en su consolidación científica.

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Revisión del desarrollo de la orientación sociolaboral como política activa de empleo

María José Chisvert Tarazona

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Revisión del desarrollo de la orientación sociolaboral como política activa de empleo

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Fecha de entrada: 6 de mayo de 2013 Fecha de revisión: 14 de mayo de 2013 Fecha de aceptación: 5 de septiembre de 2013

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La orientación en los programas universitarios para mayores

Esther Morales Muñoz

LA ORIENTACIÓN EN LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DEL PROFESORADO EDUCATIVE GUIDANCE IN UNIVERSITY PROGRAMS FOR SENIORS. EVALUATION OF THE PROFESSORS’ ROLE

Esther Morales Muñoz Universidad Antonio de Nebrija

RESUMEN Los procesos educativos con personas mayores cobran cada vez mayor relevancia motivada, entre otros aspectos, por el aumento del número de personas que conforman este sector de población y la mejor calidad de vida con que se llega a edades avanzadas. En este contexto cobran importancia en las últimas décadas las universidades senior o programas universitarios para mayores (PUM). El proceso educativo en estos programas viene determinado por las características del alumnado adulto-mayor y se fundamenta en los principios de una educación permanente y a lo largo de toda la vida, y en el que la orientación juega un importante papel. No obstante, son escasas las referencias sobre esta intervención orientadora. El estudio de un caso, el profesorado de la UNED Senior, analiza desde una perspectiva empírica este aspecto. Utiliza para ello la metodología evaluativa, aplicando el modelo CIPP de evaluación y recogiendo los datos mediante cuestionarios ad hoc. Las poblaciones diana son el alumnado, el profesorado y el grupo de coordinadores de dicho programa. Los resultados revelan la evidencia y pertinencia de la orientación en este contexto, aunque se encuentra bastante difusa en el propio proceso educativo. Se enfoca en la acción tutorial y en la atención al alumnado. Su responsabilidad recae sobre el profesorado, quien la lleva a cabo adecuadamente. Se evidencia la necesidad de una mayor formalización de esta intervención, así como de desarrollar estructuras específicas que la canalicen, partiendo de una referencia más explícita en las propias leyes educativas que regulan estos programas.

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La orientación en los programas universitarios para mayores

Esther Morales Muñoz

Palabras clave: programas universitarios para personas mayores, orientación, investigación evaluativa, profesor, adulto-mayor.

ABSTRACT Educational processes for seniors are becoming more relevant due to, among other aspects, the increasing number of people that are part of this segment of the population and the higher quality of life that people enjoy in the aging process. In this context, Universities for Seniors or University Programs for Seniors (UPS) have been growing in interest over the last few decades. The education imparted in these programs is determined by the characteristics of the senior-adult alumni. It is, in essence, a process carried out under the principles of continuous education and lifelong learning, where educational guidance plays a very important role. Nevertheless, bibliography on this guidance role is very limited. A case study over the body of professors of UNED Senior analyses this issue from an empirical perspective. It is conducted through the evaluative research methodology, applying the CIPP model and using questionnaires ad hoc for the data collection. To that end, it works with the different populations of the aforementioned program (alumni, professors and the group of coordinators). Results reveal the evidence and pertinence of educational guidance in this context, although it is quite diffused in the educational process itself. This guidance focuses on the tutorial intervention and the attention to the alumni. Its responsibility befalls over the professors, who have been undertaking it properly. There are evidences, however, that show the need of a greater formalization of this intervention (educational guidance with senior students from UPS), as well as the necessity of developing specific structures for its performance, starting with a more explicit reference in the very educational laws regulating these programs. Key Words: university programs for seniors, educational guidance, evaluation research, professor, senior adult.

Introducción Con el aumento de la población de personas mayores en las últimas décadas, surge la necesidad de atender a este sector desde las distintas instancias sociales. La educación revela su gran potencial en este sentido. Permite una intervención para el desarrollo integral de los sujetos. Al mismo tiempo, los principios de la educación permanente y, sobre todo, el de la educación o el aprendizaje a lo largo de la vida –que lleva parejo el principio paralelo de la orientación a lo largo de la vida, favorecen y posibilitan la adaptación, integración y calidad de vida de los mayores en una sociedad que experimenta rápidos y continuos cambios. Con el surgimiento de las universidades para personas mayores en 1973, se abre un nuevo contexto educativo para velar por el cumplimiento de estos principios. Diferentes estudios describen y evalúan el proceso educativo que se lleva a cabo en los programas (Velázquez y Fernández, 1998; Bru, 2006; Villar (dir.), 2006; González, 2009) que se imparten en estas universidades. Sin embargo, ninguno de ellos se detiene en analizar la intervención orientadora. Este es el motivo por el que una investigación sobre un programa que se imparte en diferentes centros extendidos en el ámbito nacional español (y alguno en el extranjero), la UNED Senior, recoge entre sus objetivos el estudio de este aspecto.

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Intervención educativa con adultos-mayores Una mirada comparativa entre las sociedades del siglo XXI y precedentes permite observar el cambio demográfico que afecta a las distintas regiones del planeta, marcado por el envejecimiento de la población. Este fenómeno se concreta en el aumento del número de personas mayores en el cómputo total de población, situación que alerta a las políticas que rigen los países, ya que presentan unas necesidades que es preciso atender. Respondiendo a un proceso de concientización en este sentido, se celebran las denominadas Asambleas Mundiales sobre el Envejecimiento (1982, 2002), donde se desarrollan los Planes de Acción Internacional sobre el Envejecimiento, para integrarlos en las principales estrategias y programas internacionales, regionales y nacionales, con el fin de fortalecer la capacidad de los países para abordar efectivamente el envejecimiento de su población y atender a las preocupaciones y necesidades de las personas mayores. En este contexto, la educación se revela como una herramienta de gran potencial y una necesidad prioritaria. La importancia del proceso educativo en edades avanzadas ya se había puesto de relieve en varias ocasiones, entre las que cabe mencionar:  







La Declaración de los Derechos Humanos (1948): establece la educación como uno de los derechos fundamentales de la persona y, por tanto, de los mayores también. El informe “La educación encierra un tesoro” (Delors, 1996): formula el principio de la educación durante toda la vida, defendiendo la necesidad de un proceso de aprendizaje continuo, puesto que la sociedad del conocimiento avanza y es preciso dicho aprendizaje para saber manejar la nueva información. Todos deben participar de este proceso, para desarrollar una educación y una sociedad para todas las edades. La V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Hamburgo, 1997): trabaja también el principio de la educación a lo largo de toda la vida y lo considera que va más allá de un derecho: se trata de una de las claves del siglo XXI. Además destaca su importancia en la propiciación de un envejecimiento activo, objetivo éste al que van dirigidas actualmente las políticas relacionadas con el colectivo adulto-mayor. El Libro Blanco del Envejecimiento Activo (2011): contiene un capítulo dedicado a la “Educación a lo largo de toda la vida”, donde se especifica la conexión entre el proceso educativo y el desarrollo de un envejecimiento activo, así como su relación con otros aspectos como la calidad de vida. La celebración del Año Europeo del Envejecimiento Activo (2012): manifiesta en las diferentes iniciativas llevadas a cabo el potencial del proceso educativo para alcanzar un envejecimiento exitoso.

Inicialmente, las intervenciones educativas diseñadas presentan un enfoque subsidiario y compensatorio, destinadas a paliar las carencias ocasionadas por no recibir una educación básica, o dirigidas al entretenimiento y ocupación del tiempo libre. Pero, a medida que crece conciencia sobre la importancia de la educación en estas edades surgen otros programas enfocados en poner en práctica los principios de la educación permanente y de la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, entre los que destaca la universidad para personas mayores. Como en todo proceso educativo, la orientación juega un papel esencial también en la educación de los adultos-mayores. La propia definición de la orientación manifiesta que (Molina, 2002; Pantoja, 2005; Grañeras et al, 2008: Blasco y Giner, 2011):

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   

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La intervención orientadora se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo. Se concibe como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y no se encuentra delimitada en el espacio ni en el tiempo. Tiene lugar a lo largo de toda la vida adulta y profesional (Arraiz y Sabirón, 2012). Su finalidad es el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.

La necesidad de una orientación y educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida, determina su alcance y pertinencia también a edades avanzadas. En España las propias leyes que rigen la educación recogen estos aspectos. Así en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), la organización de las enseñanzas y el aprendizaje (capítulo II) se realiza “a lo largo de la vida”, y se establece que la orientación (educativa y profesional) favorece la formación integral de los individuos y la calidad de la enseñanza. También la Ley Orgánica de Universidades (2007) se asienta en el principio de la “formación a lo largo de la vida” y atribuye a las Universidades la función de difundir el “…conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida” (Título Preliminar). Ambas legislaturas reconocen además la Orientación como un derecho de todo el alumnado (incluido el alumnado adulto-mayor).

La orientación a lo largo de la vida Apostar por una orientación a lo largo de toda la vida -del anglosajón Lifelong Guidance (LLG)-, supone dar relevancia a la intervención orientadora en todas las etapas de la vida, incluida la de la adultez tardía o vejez. Esta intervención estaría incluida en el amplio ámbito de la orientación de adultos; sin embargo, el tratamiento específico en el caso de la intervención con los más mayores es escaso. Esto se debe en gran parte a la gran diversidad y amplitud que implica el propio concepto “adulto”, que recoge sujetos de un amplio rango de edades (de 18 años en adelante), con sus distintas transiciones, cambios, necesidades y momentos de crisis. Generalmente los especialistas al tratar la orientación de adultos se refieren a intervenciones con jóvenes mayores de 18 años o con adultos a partir de los 25 años (Álvarez y Martínez, 2000; Ocampo, Ferro y Ojea, 2001; Sava, S. 2004; Magalhaes y Gómez, 2007; Martín y Solé, 2011). Incluso, hay quien la identifica con la orientación dirigida a los miembros adultos de la familia de los escolares (Quintana, 1993) o bien quien con los procesos de orientación que se dan en el contexto universitario (Gil, 2002). La realidad de las sociedades del siglo XXI, caracterizadas por el desarrollo de la tecnología y el conocimiento, el surgimiento de nuevas profesiones, las variaciones y crisis en el empleo, reclaman una formación continua, es decir, un aprendizaje y orientación a lo largo de toda la vida (Arráiz y Sabirón, 2012). A esto se suma el creciente número de personas mayores con calidad de vida y tiempo disponible para dedicarse a actividades diversas. Por tanto, es preciso que la intervención orientadora evolucione para atender a estas nuevas realidades, es decir, “…replantear y revisar las perspectivas que disponemos y encontrar nuevas respuestas a los retos con los que las personas, las organizaciones y la sociedad se enfrentan” (Enriques, 2007), con el fin de que la Orientación siga impactando en la vida de los individuos. “Orientar a lo largo de toda la vida implica tener en cuenta las múltiples contextos en los que se mueve y a los que pertenece la persona: el trabajo, la familia, el ocio, las relaciones sociales, las amistades; así como los complejos procesos que se dan en ellos: cognitivos, afectivos, comportamentales y espirituales” (Donoso-Vázquez y Sánchez, 2013).

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Por tanto, el ámbito de la orientación de adultos debe replantearse y extender sus fronteras para atender la amplitud y diversidad que abarca. Y aunque el tratamiento de la orientación con adultos-mayores no es común actualmente, su necesidad y pertinencia son evidentes. La sociedad y la comunidad científica comienzan a dar cuenta de ello. A tal efecto, la Red Europea sobre políticas de Orientación a lo largo de la vida (en inglés European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN), encargada de ayudar al desarrollo de las políticas de cooperación europea en materia de orientación a lo largo de la vida, ya presenta actuaciones dirigidas al colectivo más mayor, apoyada por la Comisión Europea y a través del Programa de Aprendizaje a lo largo de la vida (ELGPN, 2011). De hecho, se inspira en la concepción de la orientación que ofrece el Consejo Europeo, quien la considera un instrumento esencial para propiciar el envejecimiento activo (ELGPN, 2012). Un modelo que sí se desarrolla específicamente la orientación con adultos-mayores es el Modelo Teórico Operativo (Gavilán, 2006), también vinculado al envejecimiento activo. Se fundamenta en una intervención contextuada (teniendo en cuenta las características del contexto social, económico, cultural del sujeto), y se desarrolla en distintas formas (individual o colectivamente) y momentos (macroproceso, microproceso y proceso específico). Incluye el principio de prevención (Caplan, 1966), que se clasifica en prevención específica (prevención a partir del síntoma) y múltiple, orientada a modificar aspectos (hábitos y conductas) con el fin de lograr una mayor calidad de vida. Defiende que la intervención orientadora contribuye a: detectar obstáculos en el desarrollo del adulto-mayor, permitiendo actuar preventivamente; identificar recursos y habilidades personales para fortalecer la autoestima; incluir los campos de la salud, educación, laboral-económico y político social que ofrecen nuevas oportunidades de bienestar y desarrollo personal; revitalizar y otorgar de significatividad a las experiencias vividas; promover una reflexión constructiva sobre la vida; facilitar los procesos de cambio y transición, acompañando a los sujetos en la reorganización de su identidad; promover la elaboración de proyectos educativos, laborales, personales y sociales (Ciano y Gavilán, 2010). La intervención orientadora con este grupo etario requiere partir y prestar especial atención a los cambios y transiciones que se producen en esta fase del ciclo vital (Bayot, Del Rincón y Hernández, 2002). De aquí que los orientadores deben incluir en su formación herramientas específicas de carácter gerontológico, desde un punto de vista integral y multidisciplinario, y contar con la ayuda de otros profesionales, que contribuyan a la mejora en la calidad de vida de los adultos-mayores (Márquez y Meléndez, 2002). Sin embargo, aun falta un mayor estudio, sobre todo de carácter empírico, que clarifique específicamente en qué consiste este proceso.

Un nuevo contexto para la orientación: los PUM El interés de este artículo no sólo se centra en la intervención orientadora con adultosmayores, sino además en el desarrollo de ésta en un contexto determinado: los Programas Universitarios para Mayores (PUM1). La primera experiencia en este sentido surge en 1973, cuando Vellas funda en Tolouse (Francia) la primera universidad para personas mayores (Lemieux y Vellas, 1986). En las últimas décadas estos programas cobran especial relevancia puesto que ofrecen un gran potencial para la sociedad del siglo XXI, donde priman la ciencia y la tecnología. Al ser diseñados en las propias universidades, instituciones encargadas de la creación, gestión y difusión del conocimiento, 1

PUM: acrónimo utilizado por la Asociación Estatal de Programas Universitarios, AEPUM.

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favorecen y posibilitan una educación actualizada, contextualizada, estratégica y adaptada a las circunstancias vigentes. Atienden además a un colectivo que aumenta en número y en significatividad, y suponen una oportunidad para que personas que ya alcanzan cierta edad obtengan una formación de nivel universitario, que de otra forma no sería posible. Se enfocan en promover el desarrollo individual y grupal, la educación continua y la participación social para mejorar la calidad de vida (Vilaplana, 2010). Se caracterizan por (Orte, 2006; Bru, 2006):       



Un diseño creado, organizado y desarrollado por la Universidad. Se accede generalmente a partir de los 55 años. Las sesiones se distribuyen dentro del calendario académico convencional de la universidad fundadora. Estar integrados por asignaturas distribuidas en áreas de conocimiento. El soporte necesario, infraestructuras y servicios académicos y administrativos, lo proporciona normalmente la universidad madre. Incluyen la evaluación de los alumnos, las enseñanzas y los propios programas. Ofrecen actividades complementarias y/o permanentes: conferencias y seminarios; actividades deportivas, artísticas y lúdico-culturales; complementos formativos de idiomas y nuevas tecnologías, etc. Cuentan con personal de apoyo cuando es preciso.

Pero también es importante determinar otro aspecto de estos PUM: la intervención orientadora que se da en su contexto, aunque la información científica al respecto, al igual que la referida al proceso de orientación con adultos-mayores en general, es reducida. El Informe de la ELGPN (2011-2012) muestra el potencial que ofrece la universidad para llevar a cabo el principio de orientación a lo largo de la vida. Además, la LOU (2007) establece la necesidad y pertinencia de la acción tutorial en el contexto universitario (Pantoja, 2005), siendo esta una de las estrategias fundamentales para que se cumpla en la práctica el derecho a la orientación que tiene todo estudiante (LOE, 2006). No obstante, “la investigación y la reflexión práctica acerca de la función tutorial (un aspecto fundamental de la intervención orientadora) en la universidad española es un campo abierto, en el que solo se está comenzando a formar un corpus teórico y experimental en los últimos años” (Barrero, Guerra, Lozano, Rey-Seijo y Roca, 2012). Esta situación se acusa mayormente en el contexto de los PUM. Algunos autores que comienzan a trabajar este aspecto son Barrero, Guerra, Lozano, ReySeijo y Roca (2012), quienes formulan unos indicadores de calidad de la acción tutorial en los programas universitarios para mayores de 55 años, en cinco dimensiones: 

  

Dimensión docente: orientar, informar y hacer un seguimiento del alumnado; participar en la evaluación del estudiante y de su propia actuación; mostrar habilidad para establecer condiciones favorables para el aprendizaje; elaborar un informe de la intervención realizada. Dimensión de gestión: ayudar en los procesos de participación de la universidad; organizar actividades complementarias nacionales e internacionales de PUM. Dimensión administrativa: mantener a los alumnos informados. Dimensión de servicios y programas: motivar el uso de los diferentes servicios, proyectos, programas que se ofertan en la universidad y en el centro.

Pero ¿qué evidencia empírica existe al respecto? ¿Se desarrollan específicamente intervenciones relacionadas con la orientación en los PUM? ¿Se identifican estas actuaciones? Si es así ¿sobre quién recae la responsabilidad de dicho proceso? ¿Cómo se está llevando a cabo? REOP. Vol. 25, nº1, 1º Cuatrimestre, 2014, pp. 25 - 43 [ISSN electrónico: 1989-7448]

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¿Cuáles son los aspectos más relevantes de la orientación en este ámbito? ¿Se reconoce la necesidad de esta intervención? El que aun no exista un bagaje científico suficiente para dar respuesta a estas cuestiones motiva a que, en una investigación sobre el profesorado de los PUM, se analice, entre otros aspectos, la intervención orientadora que realiza. Para ello, considera fundamental detenerse en: la motivación que ejerce, el fomento de la autoestima, los procesos interpersonales que facilita, la resolución de conflictos, el trabajo en grupo, la atención relacionada con aspectos culturales y profesionales, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la planificación y organización, el estilo de enseñanza. Se parte de los siguientes supuestos:    



La orientación e intervención psicopedagógica en este contexto debe tener en cuenta las características del colectivo adulto-mayor. Como en el resto de edades, es conveniente que sea un proceso de acompañamiento y ayuda en varias dimensiones: personal, social, profesional y cultural. Debe dirigirse al desarrollo integral de la persona, contribuyendo asimismo a su calidad de vida. Las actuaciones que se emprendan deben ir en coherencia y conexión con el proceso educativo que tiene lugar en las aulas, con el fin de que se perciba realmente como ayuda y apoyo y no como una amenaza. Es conveniente su presencia tanto transversal (integrada en el propio proceso educativo), como específicamente (llevando a cabo actuaciones concretas con finalidad orientadora).

Diseño de la investigación empírica Método Se desarrolla un estudio empírico aplicado según el diseño del estudio de caso y utilizando la metodología evaluativa, que facilita la consecución de datos, la toma de decisiones y la comprensión de los fenómenos analizados (García, 2003). Para ello se utiliza el modelo CIPP (Stufflebeam, 1971), que permite la evaluación del personal de una determinada organización o intitución (Stufflebeam y Shinkfield, 2007), y se adapta a los objetivos de esta investigación. El enfoque metodológico adoptado integra elementos tanto del paradigma cuantitativo como del cualitativo, buscando la complementariedad entre ambos (Cook y Reichardt, 2005), la triangulación de fuentes (Lucio-Villegas, 2004) y la integración de distintas perspectivas (Blández, 2000; Pérez Juste, 2006). Esto queda reflejado en los instrumentos de recogida de datos, el tipo de información recopilada y los análisis de la misma que se realizarán. De entre el profesorado de los PUM, el caso que se analiza lo constituyen los docentes del programa UNED Senior. En la evaluación de estos profesores se estiman varios aspectos, entre ellos la intervención orientadora que desarrolla, que es en la que se centra este artículo. Para su estudio se seleccionan una serie de variables (cuadro 1), según posibilita el modelo CIPP: de contexto, entrada (o input), proceso y producto:

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CUADRO 1. Variables sobre la función orientadora del profesorado en los PUM VARIABLES Programa (UNED Senior) Motivación Autoestima Relaciones y situaciones interpersonales Clima del aula Procesos de enseñanza-aprendizaje Estilo de enseñanza Planificación y organización del curso

CONTEXTO x

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

x x

x x x x x x

x x

x x x

x

Fuente: Elaboración propia

Objetivos En el estudio de la orientación como función del profesorado de los PUM, se pretende alcanzar dos objetivos fundamentales:  

Identificar: si se lleva a cabo la intervención orientadora en los PUM, sobre quién recae la responsabilidad de este proceso y sus aspectos principales. Evaluar la orientación en los PUM.

Contexto y muestra Esta investigación supone un primer acercamiento empírico a la orientación en los PUM, partiendo de esta como función específica del profesorado. Por ello, se lleva a cabo en un contexto determinado, no por ello reducido: la UNED Senior. La extensión de este programa, impartido en varias provincias del territorio español e incluso en alguna zona del extranjero, fue uno de los motivos de peso para su selección. Además, este programa cumple con las características generales comunes a la mayoría de los PUM (expuestas anteriormente): diseñado por la propia universidad (en este caso la UNED), estructurado en asignaturas y módulos, se imparte presencialmente y semanalmente en los centros, ofrece actividades complementarias, cuenta con un sistema de evaluación de todo el proceso educativo, etc. Se consideran poblaciones diana para esta investigación: los profesores (N=76), estudiantes (N=948) y coordinadores (N=14) de la UNED Senior. Para lograr su participación se envió un número suficiente de cuestionarios a los centros. Únicamente en el caso de los coordinadores se logró la participación de la población. Del resto hubo un alto índice de retorno: el 65,8% de los profesores y el 48,5% de los estudiantes (cuadro 2). Estas poblaciones provienen de los centros de A Coruña, Burgos, Castellón, La Seu d’Urgell, Pontevedra, Santander, Tenerife, Tortosa, Denia, Pamplona, Baleares, Plasencia, Valencia, Barbastro, Basilea, Zürich y 5 sedes del Centro Asociado de Madrid (Andrés Manjón, Jacinto Verdaguer, Parla, Arganda y Pozuelo de Alarcón): CUADRO 2. Poblaciones y participantes POBLACIONES DIANA PROGRAMA UNED SENIOR Profesorado Estudiantes Coordinadores de Centros

POBLACIÓN (N)

PARTICIPANTES

76 948 14

50 (65,8%) 459 (48,5%) 14 (100%)

Fuente: Elaboración propia

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Instrumentos Como técnica de recogida de datos se utiliza la encuesta, puesto que se considera la más adecuada a los fines de esta investigación. Entre otros aspectos, permite llegar al mismo tiempo a gran número de personas, factor importante ya que los potenciales participantes se encuentran repartidos en distintas zonas geográficas. Los instrumentos utilizados fueron tres cuestionarios diseñados ad hoc: uno para profesores, otro para estudiantes y un tercero para coordinadores. Los tres guardaban coherencia y relación en su estructura y contenido. Los ítems que componen los cuestionarios son de dos tipos: de respuesta cerrada y abierta. Los primeros, se contestaban de acuerdo a una escala tipo Likert de cuatro valores de orden creciente, del 1 al 4, en los que 1 equivale a “nada” y 4 a “mucho”. Los de respuesta abierta, se cumplimentan libremente, de tal forma que el encuestado responde con sus propias palabras a la cuestión planteada. Específicamente, los que se referían al proceso de orientación se formularon de acuerdo a las variables indicadas anteriormente (ver cuadro 1).

Recogida y análisis de datos Finalizada la elaboración de los instrumentos y logradas sus características técnicas, tiene lugar el proceso de aplicación. Para ello se hicieron las copias necesarias de cada uno de los cuestionarios y se enviaron a los centros. Una vez recibidos, profesores y coordinadores cumplimentaron aquellos que les correspondían siguiendo las instrucciones dadas por el equipo investigador, aunque no tuvo lugar una sesión explícita para este fin. Para la administración a los alumnos, sí se celebraron sesiones específicas en cada centro, con un profesor que velaría por el buen desarrollo del proceso. Una vez finalizado, los coordinadores se encargan de reunir todos los cuestionarios y remitirlos de nuevo a Madrid, al grupo de investigación, para proceder al análisis de la información recogida. Puesto que los datos son tanto de carácter cuantitativo como cualitativo (según las respuestas procedan de los ítems se respuesta cerrada o abierta, correspondientemente), los análisis serán también de acuerdo a esta doble perspectiva. Los cuantitativos, fundamentalmente de tipo descriptivo (estadísticos y porcentajes), se realizan utilizando el paquete informático SPSS (versión 19.0). El análisis cualitativo de las respuestas obtenidas en los ítems abiertos se centra en análisis de contenido, utilizando el programa Atlas.ti que permite analizar textos y obtener las relaciones y proposiciones más relevantes.

Resultados A continuación se exponen, en primer lugar, los resultados de corte cuantitativo obtenidos; posteriormente, la información cualitativa.

Perspectiva cuantitativa 

Resultados obtenidos de las estimaciones de los profesores

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En la figura 1 se muestran las puntuaciones obtenidas de la población de profesores del programa UNED Senior participante: FIGURA 1. Valoración del profesorado sobre su función como orientador-animador 3,5

Medias

3,3

3,42

3,38

3,4

3,32 3,24

3,2 3,1

3,02

3,06

3,14 3,12

3,08

3,16

3,16

3,02

3 2,9 2,8 Fomentar la autoestima Potenciar el compromiso y la responsabilidad Facilitar la integración social Animar a superar las dificultades Informar sobre ofertas culturales Fomentar la cooperación y solidaridad Propiciar las relaciones inter y extra-grupo Suscitar iniciativas personales y grupales Utilizar las realidades cercanas a las Personas Mayores para la motivación Suscitar la búsqueda de soluciones diversas a un problema Crear un clima propicio a la cordialidad, cooperación y diálogo Buscar aplicaciones concretas para la mejora de la realidad

Fuente: Elaboración propia

De las puntuaciones obtenidas destaca el hecho que todas ellas son >3, lo que implica una estimación positiva de los propios profesores de su función como orientador-animador. Los distintos ítems valorados coinciden con aspectos relacionados con las dimensiones que Barrero, Guerra, Lozano, Rey-Seijo y Roca (2012) señalaban sobre la función tutorial del profesorado de los PUM. Especialmente se centran en la dimensión docente, aunque también se valoran positivamente aspectos como “informar sobre ofertas culturales”, “fomentar la cooperación y la solidaridad” y “propiciar las relaciones inter y extra grupo“ relacionados con las otras dimensiones (administrativa, de gestión y de servicios y programas). Por tanto, estos resultados coinciden en afirmar desde un punto de vista empírico la pertinencia de dichas dimensiones. El profesorado valora en mayor medida en este rol “crear un clima propicio a la cordialidad, cooperación y diálogo” (media más alta 3,42) y “animar a superar las dificultades” (3,38), así como “facilitar la integración social” (media 3,32), y “fomentar la autoestima” (3,24).

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

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Resultados obtenidos de las estimaciones de los coordinadores

En la estimación que realizan sobre la intervención orientadora, se consideran también varios aspectos. La figura 2 recoge las puntuaciones obtenidas: FIGURA 2. Estimaciones de los coordinadores sobre la intervención orientadora del profesor de los PUM Capacidad de motivación

3,8 3,7

3,64

3,71

Organización del curso

3,64

Medias

3,6

Orientación y seguimiento

3,5 3,4 3,3 3,2 3,1

3,29

3,29

Las clases y las actuaciones metodológicas del profesor se adecúan a las características de los destinatarios mayores Las asignaturas que se imparten abordan temas de interés vinculados a la vida diaria de los mayores

3

Fuente: Elaboración propia

Estiman la labor de “orientación y seguimiento que realizan” los profesores y su “capacidad de motivación” con medias elevadas (ambas con valor de 3,64). Además, valoran con una media bastante positiva (3,29) que “las clases y las actuaciones metodológicas del profesor se adecúan a las características de los destinatarios mayores” y que “las asignaturas que se imparten abordan temas de interés vinculados a la vida diaria de los mayores”. Estos aspectos analizan si las actuaciones del profesor son coherentes con los presupuestos gerontológicos, es decir, con los principios pedagógicos del aprendizaje del adulto-mayor. No obstante, el aspecto que mayormente valoran los coordinadores es “la organización del curso” que este profesor realiza (media 3,71). Estas puntuaciones confirman lo ya revelado por los propios profesores: desarrolla procesos de acción tutorial en distintas dimensiones (Barrero y otros, 2012). Se confirma además la adecuación y valoración positiva de dicha intervención. 

Resultados obtenidos de las estimaciones de los estudiantes

Las valoraciones de los estudiantes sobre la función orientadora del profesorado en algunos aspectos no son tan positivas como las de los profesores y coordinadores. Globalmente, los estudiantes estiman que el profesor “aconseja y orienta” en menor medida (media 3,27) (figura 3) que los coordinadores, que valoran con una media 3,64 el proceso de “orientación y seguimiento” que realiza (figura 2). No obstante, ambas son puntuaciones bastante positivas (>3), lo cual revela la pertinencia de este proceso en la formación de adultos-mayores. Es decir, se pone en práctica en la realidad de los PUM el principio de la orientación a lo largo de la vida que tanto la LOE (2006) como la LOU (2007) defienden.

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En la estimación de otros aspectos relacionados con la intervención orientadora (figura 3), los estudiantes ofrecen las mayores puntuaciones sobre que “el profesor tiene facilidad para comunicarse con el alumnado” (media 3,51) y “favorece que todos puedan expresarse” (media 3,44), variables que hablan de su estilo de enseñanza y del proceso de enseñanza-aprendizaje que promueve. Estiman positivamente que “emplea métodos creativos y participativos” (media 3,1), “facilita el acceso a diversas fuentes de información” (media 3,1) y “el profesor facilita el trabajo en grupo” (media 3,05), medias algo inferiores, pero también positivas. Sobre la motivación y autoestima de los estudiantes, éstos valoran favorablemente (medias>3) que “despierta el interés por estar al día”, “tiene en cuenta nuestras opiniones”, “se preocupa por el alumnado”, “ayuda al aprendizaje autónomo”. La única puntuación 3 que “suscitan la búsqueda de soluciones…”, “facilitan la integración social”, “crean un clima propicio a la cordialidad, cooperación y diálogo”, etc. Estos aspectos también reflejan una ponderación positiva del clima del aula que profesorado favorece, así como de su esfuerzo para motivar el desarrollo de relaciones interpersonales. FIGURA 3. Estimaciones de los estudiantes sobre la intervención orientadora del profesor de los PUM Aconseja y orienta Ayuda al aprendizaje autónomo

3,6 3,4

Medias

3,2 3

3,51 3,27

3,36 3,35 3,38

3,27 3,02

3,1

3,1

3,05

Despierta el interés por estar al día

3,44

Facilita el acceso a diversas fuentes de información

2,97

Los contenidos de clase los imparte de manera comprensiva Tiene en cuenta nuestras opiniones Se preocupa por el alumnado Emplea métodos creativos y participativos

2,8

El profesor facilita el trabajo en grupo

2,6

El profesor tiene facilidad para comunicarse con el alumnado Favorece que todos puedan expresarse

Fuente: Elaboración propia

Recordemos, además, que partimos del supuesto de que la orientación también con este colectivo debe enfocarse al desarrollo integral de los individuos, de tal forma que influya no sólo en su proceso de aprendizaje sino incluso en la vida misma de estos sujetos. Por tanto, se solicita al alumnado que valore si el aprendizaje tiene efectos en su mejora personal, en su relación con los demás y en su vida diaria. Más del 80% estiman que el aprendizaje ayuda “bastante” y “mucho” en cuanto a la mejora personal (figura 4). Poco más del 60,5% valoran “mucho” y bastante” que lo que aprenden les ayuda a su relación con los demás; también un 23% consideran que les ayuda “poco” en este sentido. Igualmente, un 63% consideran que ayuda a mejorar la vida diaria.

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FIGURA 4. Los procesos de enseñanza-aprendizaje 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

47,5 40,7

37,7

33,1 25,7

23,3

21,1

12,6

Lo que aprendo me ayuda para: la mejora personal

0,7 Lo que aprendo me ayuda para: la relación con los demás

NC Nada

12,9

9,6

6,1 0,7

25,3

Poco Bastante

3,1

Mucho

Lo que aprendo me ayuda para: mejorar mi vida diaria

Fuente: Elaboración propia

Perspectiva cualitativa En cuanto a las aportaciones del estudio cualitativo, aunque menos extensas que las cuantitativas, también son interesantes porque complementan y ratifican los datos cuantitativos. Fundamentalmente profesores, coordinadores y alumnos coinciden en calificar el PUM en un “espacio de encuentro” y de “enriquecimiento personal”. Consideran que esta experiencia “ayuda a los alumnos mayores a completarse como individuos y les permite saciar sus anhelos de saber”. En otras palabras, “les ayuda a la formación continua”, gracias a la que tienen “oportunidad para formarse en diversas áreas culturales”, a la vez que “les posibilita una conexión con sus seres queridos, les abre más posibilidades en las relaciones sociales y una auténtica fuente de recursos para el aprendizaje a lo largo de toda su vida”. Los profesores manifiestan que este programa les permite “conjugar las experiencias personales de los alumnos y los contenidos teórico-prácticos…”, por lo que se produce un “enriquecimiento de conocimientos y experiencias”. Actúan como mediadores de una experiencia que “les posibilita (a los adultos-mayores) una conexión con sus seres queridos”, “abre más posibilidades en las relaciones sociales” y representa “una auténtica fuente de recursos para el aprendizaje a lo largo de toda su vida”. Confirman además que esta modalidad educativa facilita un aprendizaje “asequible a las personas mayores”, ya que se desarrolla con la flexibilidad necesaria. Intervienen en “la motivación y autoestima (de los estudiantes) que les genera el estar participando en el programa”, puesto que el profesorado es el que pone en marcha el programa en la realidad de la vida en las aulas. Señalan que “les facilitas el aprendizaje y ellos se estimulan”, “se sienten más útiles, “más autónomos”, “más integrados…”. Ejercen su docencia con motivación gracias a que “motiva su ilusión (la de los alumnos) por aprender” y les lleva a ilusionarse con su profesión. Esto conduce a esforzarse por ser mejores docentes, preparándose “aun más y mejor los temas” y dando a “conocer nuevas ideas”, una parte importante de la acción tutorial (Barrero, Guerra, Lozano, Rey-Seijo y Roca, 2012). No obstante, también son conscientes de que se puede mejorar adaptando aún más el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de los mayores, ofreciendo

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“más ofertas temáticas”, contando con mayor “disponibilidad de materiales y medios técnicos”, organizando “grupos de alumnos según demandas”. Los coordinadores destacan, al igual que los profesores, el que se produce un contexto propicio para la “formación continua”, donde se facilita un “aprendizaje flexible” adaptado a los adultos-mayores y se generan interrelaciones entre los distintos participantes. Igualmente señalan la ilusión de los alumnos y profesores y la satisfacción que produce esta experiencia universitaria. Entre los efectos que se perciben específicamente en el alumnado como reflejo de la actuación del profesorado subrayan que “se sienten integrados”, “útiles y autónomos”; muestra de ello es la “fidelidad (de éstos) a clase”. Asimismo, plantean que es posible mejorar si se da un enfoque “más práctico” en las asignaturas y se incluye un mayor uso de “materiales audiovisuales/informáticos” y se crean foros para la comunicación entre alumnos y de estos con los profesores. El alumnado, en la valoración cualitativa que ofrecen de aspectos relacionados con la función orientadora del profesor, considera que “…sabe enseñar, es un buen comunicador, fomenta la participación de todos…”, “nos ayuda a tener la mente abierta a aprender y entender aspectos nuevos de las materias que nos ofrecen en las clases”, lo que ayuda a “mantenerse activos”. Destacan la fluidez y la comunicación establecida entre ellos y los profesores en las clases, puesto que se emplean métodos activos y participativos que facilitan el aprendizaje y las relaciones interpersonales. Señalan que “se motivan…”, puesto que “se aprende con facilidad” gracias a que el proceso educativo desarrollado se adapta al alumnado. Enfatizan además “las buenas relaciones que existen en las aulas”; “el compañerismo”, “el buen ambiente reinante entre todos”. El programa les posibilita “aprender, conocer gente nueva y visitar lugares que nunca había conocido”, gracias a la planificación que el profesor realiza del curso. De esta forma, no sólo se interviene favoreciendo la formación académica de los adultos-mayores, sino que se da una mejora también a nivel personal y social. Como ellos mismos señalan, además de “lo mucho que aprendemos…” y “nos relacionamos”, “lo mejor es que nos sentimos muy útiles”, confirmando la opinión de los profesores. Una vez más se confirman los efectos de este proceso educativo en la motivación y autoestima de los participantes. Al igual que los profesores, sugieren mejoras, referidas fundamentalmente a una mayor participación. Estas afirmaciones coinciden con el enfoque que promueve la orientación a lo largo de la vida de la ELGPN (2011, 2012) y el propio modelo teórico operativo (Ciano y Gavilán, 2010) de orientación con adultos mayores, apostando todos ellos por promover en sus intervenciones el envejecimiento activo.

Conclusiones La orientación educativa en los programas universitarios para personas mayores (PUM) es un proceso que está debidamente justificado tanto desde un punto de vista legislativo, como desde la necesidad de brindar a los adultos-mayores una formación integral y de calidad. Sin embargo, son escasas las referencias expresas respecto a cómo se desarrolla, sobre todo desde un punto de vista empírico. Esta es la razón por la que en una investigación sobre el profesorado de uno de estos programas (la UNED Senior) se analiza de forma específica, al considerarla como una de sus funciones principales, y permite concluir que: 

Empíricamente queda demostrado que se lleva a cabo la intervención orientadora en este PUM, y se reconoce su pertinencia e importancia, como confirman tanto los propios profesores, como el alumnado y los coordinadores del programa, si bien es cierto que a pesar de reconocer sus efectos queda difusa en el propio proceso educativo. La responsabilidad de llevarla a cabo recae sobre el profesorado, sin la presencia de especialistas, ya que aunque

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está justificada legislativamente tampoco existen estructuras específicas (ni internas ni externas) que garanticen su cumplimento, ni se menciona expresamente quién debe llevarla a cabo en los PUM. Se trata de una intervención que recoge características de varios modelos: del counseling (participan dos agentes, el especialista –el profesor en este caso, y el orientado); del modelo de consulta, una mayor simetría en la relación entre agente y orientado; del modelo de servicios interviniendo por programas, su integración en el propio proceso educativo que tiene lugar en el PUM y la actuación directa sobre el orientado. Se trata de una intervención integral, enfocada principalmente a la atención al alumnado en varias dimensiones: académica (a través de su estilo de enseñanza y los procesos de enseñanza-aprendizaje), personal (influyendo en la motivación y autoestima de los estudiantes y, por ende, en la propia vida de estos sujetos), social (favoreciendo el intercambio y las relaciones interpersonales) y profesional-cultural (facilitando el acceso a nuevas experiencias de aprendizaje y diversas fuentes de información). Esto se identifica como acción tutorial (Barrero y otros, 2012) y se lleva a cabo con la adecuación que el colectivo adulto-mayor necesita y poniendo en práctica los principios de la educación permanente y la educación a lo largo de la vida. Este profesor crea un clima propicio para el intercambio, el enriquecimiento mutuo, el respeto, la cordialidad y el diálogo. Esto se ve reflejado en los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrolla, donde el alumnado ve apreciadas sus opiniones, se siente integrado y se le anima a superar sus dificultades. Además busca propiciar un aprendizaje práctico y útil para la vida, lo que logra, aunque no siempre. La motivación también juega un importante papel, aunque existe constancia de que, de por sí, el alumnado adulto presenta gran interés e ilusión por aprender y el propio profesorado por desarrollar esta profesión; con lo cual, la motivación de ambos interactúa y se refuerza mutuamente. 

La evaluación de la orientación en los PUM se lleva a cabo a través de la evaluación de la función orientadora del profesorado de un determinado programa, la UNED Senior. Se demuestra que, según la valoración de las tres poblaciones participantes, el profesor en su intervención tiene en cuenta los presupuestos gerontagógicos y actúa con flexibilidad y atendiendo a las necesidades e intereses del alumnado. Manifiesta su intervención orientadora en su estilo de enseñanza, en la planificación y organización del curso, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el clima del aula, en la motivación y autoestima de los alumnos. Se trata de una intervención en la que aprendizaje y orientación a lo largo de la vida van de la mano y, quizá por ello, en ocasiones no se diferencien ambos procesos. La valoración del proceso de orientación que se lleva a cabo en este contexto muestra además que se enfoca en promover el envejecimiento activo, en línea con el Modelo Teórico Operativo (Gavilán, 2006; Ciano y Gavilán, 2010) y con el marco de actuación de la Red Europea sobre políticas de Orientación a lo largo de la vida (ELGPN, 2011, 2012). Así, el profesorado promueve un proceso de aprendizaje en el que los sujetos son protagonistas de su aprendizaje, considerando esencial su intervención e interacción en el mismo junto con el resto de los compañeros para lograr los objetivos pedagógicos propuestos en el curso. No obstante, en este aspecto aun es preciso mejorar reforzando la participación del alumno en su propia formación y crecimiento personal. La estimación de la intervención orientadora revela su similitud con las dimensiones de la acción tutorial que Barrero y otros proponen, entre las que destaca un mayor énfasis en las relacionadas con la dimensión docente, esforzándose para que el alumnado alcance el máximo provecho de esta experiencia educativa (la UNED Senior). Con ello se pretende

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contribuir igualmente a su calidad de vida. Como confirman los participantes de la investigación, se produce en definitiva un “enriquecimiento personal”: se vive una experiencia académica de nivel superior, se establecen nuevas relaciones, se conocen nuevos lugares y se realizan actividades de diversa naturaleza, se expanden los horizontes de crecimiento personal, se ven abiertas oportunidades para participar efectivamente en su entorno social y contribuir a su desarrollo, etc. También se valora positivamente que se realizan procesos de orientación relacionados con aspectos profesionales y culturales. En este sentido, el profesorado pone a disposición de los alumnos la información necesaria y despierta su interés e ilusión por estar al día y participar en sus entornos sociales más inmediatos.

Limitaciones y prospectiva Los resultados obtenidos son interesantes porque suponen una primera contribución empírica en cuanto a la orientación en los Programas Universitarios para Mayores (PUM). No obstante, presenta algunas limitaciones. Entre ellas se encuentra el hecho de que las poblaciones intervinientes pertenecen a un programa determinado, la UNED Senior, lo cual restringe la aplicación y generalización de sus conclusiones. Puesto que aun no existe una literatura científica prolífera al respecto ni un marco legislativo que regule específicamente cómo se debe desarrollar esta función en las universidades para mayores, en el estudio no se incluyen aspectos más concretos sobre el proceso de orientación. Aun así se van deduciendo gracias a los resultados obtenidos, como se ha podido comprobar. Es necesario, por tanto, una mayor profundización en este ámbito de intervención de la orientación, con el fin no sólo de definir cómo se lleva a cabo en la actualidad, sino de ampliar su campo de actuación. En este sentido, es conveniente no sólo una intervención dirigida únicamente al alumnado, sino también sería pertinente también actuaciones dirigidas a los familiares. Igualmente sería beneficiosa la participación en este proceso de especialistas en la materia, así como de las distintas instancias sociales que, del mismo modo, pueden contribuir positivamente en los procesos de orientación que se den en los PUM. Por otro lado, es necesario determinar si la orientación en este contexto universitario se rige por los mismos principios generales de la orientación educativa -prevención, desarrollo, intervención social- (Rodríguez Espinar, 1993; Vélaz de Medrano, 1998; Álvarez Rojo, 1994; Martínez, 2002; Hervás, 2006; Repetto, 2009) que se defienden para otros niveles y contextos educativos, en los que se incluya además una perspectiva comparativa que permita determinar sus similitudes y diferencias.

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La orientación en los programas universitarios para mayores

Esther Morales Muñoz

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Fecha de entrada: 28 de diciembre de 2012 Fecha de revisión: 8 de febrero de 2013 Fecha de aceptación: 20 de octubre de 2013

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Alejandro Rodríguez Martín et al

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA UNIVERSIDAD: EL VALOR DE LAS ACTITUDES STUDENT DIVERSITY AT UNIVERSITY: THE VALUE OF ATTITUDES Alejandro Rodríguez Martín Emilio Álvarez Arregui Universidad de Oviedo

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Rosa García-Ruiz Universidad de Cantabria

RESUMEN La atención a la diversidad está respaldada legalmente en el sistema educativo español en todos los niveles, sin embargo, el alumnado que ha participado en las medidas de atención a la diversidad cuando supera la educación básica y postobligatoria no siempre encuentra en las instituciones de educación superior una atención específica y una acción docente ajustada a sus necesidades específicas derivadas, en su mayoría, de discapacidades sensoriales y físicas. La investigación que aquí se presenta tuvo por objeto conocer las opiniones que hacia la atención a la diversidad tenían una muestra de profesores (n=85) y estudiantes (n=1015) de Grado de Maestro y de Grado de Pedagogía de dos universidades así como validar el instrumento Diver-Form-Cuestionario sobre Diversidad y Formación Universitaria. Los resultados obtenidos revelan una actitud positiva hacia la inclusión universitaria de los estudiantes con discapacidad aunque con una opinión negativa del profesorado hacia las adaptaciones curriculares. La pertenencia a uno de los colectivos encuestados, el género, y la variable, contacto previo con la discapacidad, muestran diferencias significativas, no así la titulación cursada o la universidad a la que se pertenece. Estos hallazgos destacan la necesidad 1

Correspondencia: Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Departamento de Ciencias de la Educación. Campus de Llamaquique, c/ Aniceto Sela s/n, Oviedo, 33005. Correo-e: [email protected]

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de una formación específica del profesorado en el uso de metodologías inclusivas y avalan una intervención psicopedagógica singular integrada en planes de acción tutorial con proyección institucional. En su conjunto, estas acciones respaldan la dimensión social del Proceso de Bolonia. Palabras clave: Actitudes hacia la discapacidad, Universidad, Adaptaciones curriculares, Inclusión, Escala de Actitud.

ABSTRACT Student diversity is legally supported in the Spanish education system at all levels; however, when the students who have taken part in the diversity measures have done their basic and postcompulsory education, in higher education they do not always find specific attention and the teaching actions that conform to their specific needs due mainly to their sensory or physical disabilities. The purpose of the work we are presenting is to know the opinion of a sample of teachers (n=85) and students (n=1,015) of a Teaching Degree and Pedagogy Degree of two universities regarding diversity. This study also validated the “Diver Form” (Questionnaire on University Diversity and Education). The results reveal a positive attitude towards including students with disabilities at university, although with a negative opinion from the teachers regarding the curriculum adaptation. Belonging to one of the surveyed groups, the gender and the variable and prior contact with disability show significant differences, though this is not the case for the degree taken or the university to which they belong. These findings emphasize the need for specific training for teachers in the use of inclusive methodologies and supporting of a psychopedagogic particular intervention integrated in tutorial action plans with institutional outreach. Taken together, these actions support the social dimension of the Bologna Process. Key Words: Attitudes toward Disabilities, University, Academic Accommodations (Disabilities), Inclusion, Attitude scale.

Introducción Han transcurrido casi treinta años desde que las Naciones Unidas señalaran el período 19831992 como la Década de acción a favor de las personas con discapacidad. Actualmente, cuando la inclusión constituye el referente de iniciativas educativas, sociales y políticas, adquiere especial interés el compromiso de cuantos agentes inciden en el proceso de formación de la ciudadanía. La universidad no puede, ni debe, quedar al margen de un proceso que tiene como objetivo la construcción de un proyecto personal que mejore la calidad de vida de las personas con discapacidad (Verdugo, 2006), un aspecto vinculado estrechamente con la innovación, el cambio de las prácticas profesionales y la mejora de los servicios. Desde este planteamiento, profundizar en las vinculaciones entre estudiantes con discapacidad y las posibilidades del EEES, se reconoce la importancia que tiene prestar atención a este colectivo desde un doble reto, personal -en cuanto al acceso a la formación universitaria- y social -por el compromiso de las instituciones de educación superior ante esta realidad- desde la misión social que deben desarrollar.

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Atención a la diversidad en la universidad: Conquistas legales y sociales Los cambios y las aspiraciones sociales hacia una educación inclusiva, comprometida con la diversidad del alumnado, ha tenido una influencia creciente en la formación del profesorado (Tejada, 2009) en los nuevos enfoques que sobre el aprendizaje se han ido adoptando (Biggs, 2005; Raposo y Sarceda, 2010) y en las demandas hacia la consolidación de una normativa que se ajuste a la realidad actual donde el sistema universitario cobra todo su protagonismo.

Iniciativas y compromisos internacionales hacia la diversidad En el panorama internacional son muchas las declaraciones, resoluciones y acciones que bajo, el amparo de Naciones Unidas, han permitido crear un marco de referencia y principios de actuación. Los principales avances los encontramos a partir de la década de los noventa. La Declaración Mundial sobre educación para todos celebrada en Jomtien en 1990, promovida por la UNESCO, inicia un proceso que insta a favorecer el acceso de las personas con discapacidad a los estudios universitarios, aspecto reiterado en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de Paris celebrada en 1998. Entre tanto, la UNESCO (1994) celebró en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad evento que supuso todo un hito pues, entre sus principales logros, se ha destacado la importancia de la inclusión como principio de las política educativas con un carácter global (Echeita y Verdugo, 2004). Durante los últimos años del siglo XX las actuaciones en materia de discapacidad impulsadas por la Unión Europea también han sido destacadas (Horizon, Helios I y II con su famosa Carta de Luxemburgo, eEurope, eQual, eInclusion, 2010-Una Europa Accesible) y, en su conjunto han contribuido a la aprobación en 2000 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y la Comunicación de la Comisión Europea Hacia una Europa sin barreras para las personas con discapacidad que establece el principio de transversalidad o Mainstreaming disability (European Disability Forum, 2007; Naciones Unidas, 2009; Priestley, 2008). El compromiso de mayor alcance ha sido la aprobación por Naciones Unidas de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), que entró en vigor en España en 2008 y donde se recoge que “los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior (art. 24)”. El desarrollo de esta Convención será un reto importante en la próxima década, más aún, en el contexto de crisis económica y social actual.

Evolución reciente de nuestro marco normativo Los avances legales que se han producido en el último tercio del siglo XX, tanto en el marco internacional como nacional, permiten comprobar la evolución experimentada en la promoción y defensa de los derechos de las personas con discapacidad. Así avanzamos desde la LISMI de 1982, la derogada LRU de 1983 o las sucesivas leyes reguladoras del sistema educativo hasta la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad-LIONDAU quedando de manifiesto las repercusiones que tienen los nuevos enfoques en la constante mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad.

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Sin embargo en lo que se refiere a los estudiantes con discapacidad en la universidad, serán la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades-LOU y la posterior Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril que la modifica (LOMLOU) las que constituyan un hito sin precedentes. Cabe destacar de la LOMLOU la obligación de prestar atención a las personas con discapacidad por parte de administraciones y universidades, garantizando su acceso y permanencia en los estudios universitarios (art. 45), así como la promoción de la accesibilidad total de edificios, instalaciones y servicios; la inclusión de aspectos formativos sobre discapacidad en las titulaciones universitarias; y la concepción de las personas con discapacidad como integrantes plenos de la comunidad universitaria (Disposición adicional 24ª).

La dimensión social del Espacio Europeo de Educación Superior Como consecuencia de la evolución legal y la implementación de importantes medidas de atención a la diversidad en los niveles no universitarios, las instituciones de educación superior son el objetivo de muchos estudiantes con discapacidad que desean cursar titulaciones universitarias y que, sin embargo, encuentran las dificultades propias de todo escenario nuevo que debe adaptarse a realidades emergentes. El profesorado juega un papel clave en este proceso cuando la diversidad se aprovecha como fuente de aprendizaje (Allan, 2011a). Con la firma de la Magna Charta Universitatum de Bolonia en 1988 se inicia el proceso de construcción de un espacio común de educación superior. Posteriormente, se aprobarían la Declaración de la Sorbona-1998, Praga-2001, Berlín-2003, Bergen-2005, Londres-2007 y Lovaina2009. Todas ellas han ido configurando lo que conocemos hoy como el Espacio Europeo de Educación Superior-EEES. Una apuesta que ha generado incertidumbres y que ha tenido una influencia decisiva en los aspectos legales, organizativos y de gestión, así como profundos cambios en la labor docente (Allan, 2011b; García, Guerra, González y Álvarez Arregui, 2010) y en el perfil del estudiante (Danermak 2009; García, 2006). Y, por ello, la denominada dimensión social del EEES trata flexibilizar y adaptar tales cambios, promoviendo que las universidades se constituyan en entornos de formación accesibles para todos (Rodríguez Martín, 2011), un compromiso, iniciado con la Declaración de Berlín, que se ha defendido con firmeza en la última Declaración de Budapest/Viena-2010.

Estudiantes con discapacidad: Situación y estudios previos Las universidades europeas han experimentado importantes cambios a consecuencia las demandas sociales a las que deben dar respuesta y, entre ellas, tiene especial relevancia el aumento de estudiantes con discapacidad, fruto de sistemas educativos no universitarios más inclusivos (Ainscow, 2002; Konur, 2006). En España, pese a la ausencia de datos oficiales, la población universitaria con discapacidad es muy reducida, estimándose en un 1%, a pesar de ser muy alto el porcentaje de estudiantes con discapacidad que quiere acceder a la universidad o concluir su formación (Peralta Morales, 2007). Este incremento ha quedado reflejado en diversos estudios (EADSNE, 2011, Eurydice, 2012; OCDE, 2003, Orr, Gwosc y Netz, 2011). Sin embargo, los distintos países tienen cifras y perfiles de estudiantes muy diferentes que podrían justificarse por dos razones. Por una parte los países europeos tienen políticas distintas con respecto a la admisión de estudiantes con discapacidad en las instituciones de educación superior (Watkins, 2011) y, por otra, la concepción sobre el grado de discapacidad o la situación específica que se considera como tal varía considerablemente. En cualquier caso, las informaciones estadísticas deben tomarse con cautela ya que son muchas las

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disonancias existentes entre las manifestaciones que los estudiantes realizan sobre su discapacidad y la situación real de las universidades. Los estudios sobre la discapacidad en la educación superior no son tan abundantes, a diferencia de lo que ocurre en las etapas previas, si bien hay investigaciones destacadas que se han centrado en el acceso a los estudios universitarios (De la Red, de la Puente, Gómez y Carro, 2002), las actitudes y participación en la vida universitaria (Alcantud, Ávila y Asensi, 2000, Novo Corti y Muñoz Cantero, 2012 y Sachs y Schreuer, 2012), los servicios y programas de apoyo universitario (Díez et al, 2008; Trujillo y Cayo, 2006); la accesibilidad y diseño universal (Guasch, Dotras y Llinares, 2010) o en el rol docente (Fernández Batanero, 2011). También destacan los estudios realizados por Infante y Gómez (2004), Luque y Rodríguez (2008) y Sánchez, Díaz, Sanhueza y Friz (2008) que reiteran el denominador común que tienen todos los estudios y que evidencia la importancia de conocer las percepciones que la comunidad universitaria tiene hacia los estudiantes con discapacidad, un aspecto determinante para adecuar las iniciativas institucionales, impulsar programas de formación y promover mejoras en la acción docente. En este contexto se hace necesario prestar mayor atención a las funciones de la orientación en el profesorado universitario, por cuanto puede mejorar el rol profesional de los docentes así como favorecer la inclusión de los estudiantes tal y como avalan otros estudios (Luque Parra y LuqueRojas, 2010; Suriá Martínez, 2012).

Método En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario DiverForm en un estudio de carácter descriptivo-exploratorio y que forma parte de una investigación más amplia que se está desarrollando en universidades españolas, portuguesas, argentinas y brasileñas.

Objetivos El propósito de la investigación fue conocer las actitudes que hacia la inclusión académica y social de los estudiantes con discapacidad, tiene el profesorado y los estudiantes del área de educación de dos facultades y universidades distintas. De manera concreta, se pretendió indagar sobre cómo valoran los implicados las adaptaciones curriculares, cuál es su opinión sobre la accesibilidad, así como la percepción sobre las relaciones que se mantienen y su participación en la Comunidad Universitaria. También, este estudio trata de validar el cuestionario Diver-Form de elaboración propia.

Muestra La población objeto de estudio ha sido la totalidad de la plantilla docente de dos Facultades de Educación (Canarias y Asturias) que asciende a 387 profesores y el conjunto de estudiantes matriculados que suman 4.252. La muestra a la que se ha tenido acceso ha sido de 85 profesores y 1015 estudiantes que cursan los títulos de Maestro en Educación Primaria, Maestro en Educación Infantil y Grado en Pedagogía. La muestra ha sido tomada siguiendo las directrices del muestreo por conglomerados considerando las titulaciones de cada Facultad como unidades de muestreo respectivas y asumiendo un intervalo de confianza del 95% y un margen de error de +/.05.

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Instrumento La recogida de información se realizó a través de encuesta. Para esta investigación se elaboró un instrumento denominado “Diver-Form-Cuestionario sobre Diversidad y Formación Universitaria” teniendo en cuenta las fases implicadas en el desarrollo de escalas de medida (Spector, 1992), la selección empírica de ítems (Prat y Doval, 2003) así como una adecuada distribución y claridad informativa (Vallejo, 2006). En su versión preliminar, elaborada a partir de la revisión de la literatura, incluyó 77 ítems. Con la intención de asegurar la validez de contenido y la aplicabilidad del instrumento, en su primera versión, fue sometido a un doble proceso: a) Juicio de expertos, donde 3 participantes analizaron la adecuación de los ítems con la dimensión, empleando el acuerdo inter-jueces para la eliminación de los ítems que generaban confusión; b) Estudio piloto realizado sobre una muestra de 60 estudiantes y 10 profesores que permitió, nuevamente, eliminar ítems que por su formulación o dificultad de comprensión generaban errores. Así, de los 77 ítems iniciales, 39 permanecen en la versión definitiva (Anexo 1) que se estructura en dos bloques, el primero denominado “Acceso al currículo universitario” con 16 ítems y, el segundo “Desarrollo del currículo universitario” con 23 ítems. El cuestionario consta, además, de 12 variables de clasificación en la versión para estudiantes (género, edad, titulación, curso, contacto previo con personas con discapacidad, motivo y tipo de discapacidad, contacto con estudiantes con discapacidad en el aula, nivel de asistencia a clase, a las tutorías, tasa de éxito y accesibilidad). En el caso del profesorado, se incluyen otras tres variables (años de experiencia docente universitaria y no universitaria y categoría profesional). La opción de respuesta sigue una escala Lickert con cinco posibles puntuaciones. El orden de aparición de los ítems de cada bloque se distribuyó de manera aleatoria.

Procedimiento El procedimiento de aplicación del cuestionario fue presencial. Se remitió personalmente al profesorado y en el caso de los estudiantes, el instrumento se administró de forma colectiva en una sesión de clase de manera aleatoria. A todos se les informó de la participación voluntaria solicitándoles la mayor sinceridad posible en sus respuestas, tratando de evitar el efecto de deseabilidad social. Tras la recogida de los datos se informatizaron para su posterior análisis estadístico. El análisis de fiabilidad por consistencia interna revela un α de Cronbach de 0.929 y la existencia de cuatro factores asociadas a las principales dimensiones estudiadas en la literatura: 1-Adaptaciones curriculares (α: 0.988); 2-Actitud docente (α: 0.956); 3-Accesibilidad y recursos (α: 0.839) y 4-Relaciones y participación (α: 0.857). Estos datos se corroboran en el método de las dos mitades y la fórmula de corrección de Spearman-Brown (0.91). El estudio de la validez se desarrolló, en primer lugar, a través de una correlación entre ítems para identificar aquellos con bajas correlaciones respecto al resto del instrumento, si bien todos los ítems presentaron correlaciones superiores a 0.77. En segundo lugar, se realizó un análisis factorial exploratorio y, con un índice KMO 0.91 y p1 y que en conjunto explicaban el 79.885% de la varianza total. También se realiza un análisis descriptivo de los ítems donde se obtienen coeficientes de asimetría y curtosis próximos al valor cero y por debajo del valor 2.0 respectivamente tal y como recomiendan Bollen y Long (1994), lo que indica semejanza con la curva normal.

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Los análisis de datos fueron realizados mediante el paquete estadístico SPSS 19.0. Se realizó un análisis de fiabilidad y validez del instrumento. Además, se realizó un análisis factorial exploratorio de componentes principales y rotación Varimax con el fin de analizar la estructura factorial del instrumento. A continuación se realizó un análisis de estadísticos descriptivos, un análisis de diferencias de medias (en función del género, colectivo, contacto previo) y ANOVA en función de la titulación. Finalmente, se realizó un análisis discriminante a través de la Lambda de Wilks.

Resultados El perfil de la muestra de docentes nos indica que el porcentaje de hombres (55%) supera al de mujeres (45%) lo que entra en el rango esperado de acuerdo a la distribución de la población. La mayoría tiene una experiencia docente universitaria superior a diez años (87%) e inferior a cinco años en niveles no universitarios (63%), impartiendo docencia en las titulaciones de Maestro de Educación Primaria (27.2%), Maestro de Educación Infantil (20.1%) y Pedagogía (23.2%). En cuanto a la categoría profesional la mayoría del profesorado participante es Catedrático de Escuela Universitaria/Titular de Universidad (44%) y Titular de Escuela Universitaria (33%). En referencia al contacto previo con personas con discapacidad, el 58.1% del profesorado reconoce tenerlo ocasionalmente (82.8%) por motivos de ocio/amistad (68.5%); familiares (22.2%) o laborales (5.6%). También afirman que en sus aulas los estudiantes con discapacidad física (72.8%), discapacidad visual (67.3%) y discapacidad auditiva (25.5%) son los que han tenido mayor presencias. Por su parte, el 7.5% manifiesta no ha mantenido contacto con este colectivo. El profesorado afirma que los estudiantes con discapacidad a los que han impartido docencia, acuden con menos frecuencia que el resto de estudiantes a sus clases (64.8%) y a las tutorías (59.3%). Con respecto al rendimiento académico de los estudiantes con discapacidad, el 46.3% del profesorado opina que es semejante al del resto de estudiantes y el 40.7% que es inferior. El perfil de la muestra de estudiantes nos indica que las mujeres representan el 80.7% de la población y los hombres el 19.3%, porcentajes acordes a la distribución de la población, y cursan los títulos de Maestro en Educación Primaria (61,2%), Maestro de Educación Infantil (26.7%) y Pedagogía (12.1%). Los estudiantes afirman que han tenido compañeros con discapacidad física (24.6%) discapacidad visual (13.8%) y discapacidad auditiva (7.2%) y consideran que estos estudiantes acuden clase (31.6%) y a las tutorías (32.6%) con la misma frecuencia que el resto. El rendimiento de los estudiantes con discapacidad, es valorado como superior por el 32,6% y como inferior por un 15.7% de los encuestados. En cuanto a la accesibilidad de sus respectivas facultades, la valoración que realizan profesores y estudiantes es positiva si bien, respecto a su universidad, consideran menos accesibles los servicios administrativos, los cursos y las actividades deportivas, culturales y de ocio que se organizan. A continuación recogemos las principales opiniones que muestra el profesorado y los estudiantes respecto a las dimensiones de cada factor del instrumento, agrupando los porcentajes de respuesta, expresando la media de los datos obtenidos a través del análisis de frecuencias y, presentando las diferencias significativas encontradas en función del colectivo de los participantes. Posteriormente se presenta el análisis de la variable contacto previo ya que desde ella se

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identificaron un elevado número de diferencias significativas. El género reveló diferencias estadísticamente significativas en el colectivo de estudiantes donde las mujeres manifiestan un mayor acuerdo hacia las adaptaciones curriculares y son más críticas en cuanto a la actitud del profesorado, por lo que no profundizaremos más en este sentido. Como es lógico, estos datos hay que situarlos en una muestra, mayoritariamente femenina, algo habitual en las titulaciones objeto de estudio.

Adaptaciones del currículo En cuanto a las adaptaciones curriculares el profesorado de ambas universidades considera que no se realizan en la práctica habitual, destacando negativamente las adaptaciones en contenidos (  =1.74; 78.9%) las referidas a los objetivos (  =1.78, 74.1%), a los tipos de actividades (  =1.93; 63%) y la evaluación (  =2.15; 68.5%). Observamos también que el porcentaje de profesorado que opina que no se llevan a cabo estas adaptaciones es bastante alto en los cuatro elementos que constituyen los aspectos básicos del currículo universitario. Esta tendencia de respuesta de los estudiantes se mantiene negativa aunque, en este caso, las respuestas son más dispares y se registró el índice más alto de respuestas sin contestar de todo el instrumento (entre un 17-20%), probablemente, por su desconocimiento acerca de la realización o no de las adaptaciones. Así, los estudiantes opinan que el profesorado no realiza modificaciones en los contenidos (  =1.99; 42.3%), ni en los instrumentos de evaluación (  =1.96; 40%), ni en los objetivos (  =2.10; 40.2%) de las asignaturas. Las principales diferencias significativas obtenidas, en cuanto al colectivo de encuestados, muestran con p.0.00, que mientras el profesorado afirma que se realizan adaptaciones de la metodología de clase a las características de los estudiantes con discapacidad (  =3.81), los estudiantes opinan lo contrario (  =2.13). Asimismo, el profesorado considera que realiza tutorías personalizadas para estos estudiantes (  =3.84) y los estudiantes manifiesta una opinión opuesta (  =2.08).

Actitud del profesorado La opinión de los participantes sobre las adaptaciones curriculares nos ha permitido identificar las prácticas habituales que se llevan a cabo en las aulas universitarias. Sin embargo, la actitud hacia dichas adaptaciones, es decir, la actitud del profesorado para realizarlas es otro de los elementos clave en este estudio al permitirnos discriminar las intenciones de las acciones reales. Los resultados obtenidos muestran que el 70.1% del profesorado considera que no se deben adaptar los objetivos (  =2.15) mostrando su desacuerdo a modificar/suprimir los que no sean fundamentales para el desempeño profesional (  =2.78). En esta misma línea el profesorado manifiesta que tanto los contenidos (  =2.86; 64.9%) como la evaluación (  =2.41; 61.1%) tampoco deben ser adaptados. El colectivo de estudiantes considera, con medias superiores en todos los casos (  >3.37), que el profesorado debe adaptar todos los elementos básicos del currículo, hallando diferencias significativas, superiores a p.0.00, en todos los ítems del factor y que apuntan que el colectivo de estudiantes, frente al colectivo docente, es el que considera que las adaptaciones curriculares deben realizarse aunque impliquen modificación y/o supresión de contenidos o cambios en la evaluación. Sólo hay un aspecto, referido a las adaptaciones metodológicas, que no registra diferencias significativas pues el profesorado (  =3.89; 90.7%) y los estudiantes (  =3.73; 81.7%)

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valoran su importancia para adaptar la dinámica del aula a las necesidades específicas de los estudiantes.

Accesibilidad y participación en la comunidad universitaria Por otro lado, tal y como ya se ha apuntado en algunos estudios previos (Aragall, 2006), es indispensable en cualquier proceso de inclusión conocer la opinión que sobre la accesibilidad y participación tienen los encuestados ya que pueden suscitar controversias, especialmente, en lo referido a las relaciones entre los estudiantes con discapacidad y sus iguales y entre éstos y el profesorado. Los participantes manifiestan que la accesibilidad es adecuada opinando el 57.3% del profesorado y el 70.4% de los estudiantes que sus facultades no presentan barreras arquitectónicas. Encontramos opiniones negativas en cuanto a las condiciones del aulario ya que el 57% del profesorado (  =2.31) y el 73% de los estudiantes (  =1.97) consideran que las aulas no favorecen el acceso y movilidad de los estudiantes. En cuanto al equipamiento de las aulas, el 66.7% del profesorado (  =2.04) y el 61.5% de los estudiantes (  =2.21) consideran que no está adaptado. El aula también puede condicionar el tipo de actividades que se realizan, especialmente los trabajos en grupo. A este respecto, el 64.8% del profesorado (  =2.46) y el 74.9% de los estudiantes (  =2.03) entiende que la disposición del aula no favorece estas metodologías colaborativas. No se registran diferencias significativas en cuanto a la accesibilidad entre profesorado y estudiantes. En cuanto a la participación en la comunidad universitaria, los datos muestran una actitud positiva del profesorado y de los estudiantes, aunque se registran diferencias significativas entre estos colectivos. Así, mientras que el 72% del profesorado considera que su relación con los estudiantes con discapacidad es buena (  =3.67), el 63% de estudiantes opina lo contrario (  =2.67). Lo mismo sucede al consultar la relación entre el alumnado, ya que el 56% de los estudiantes considera que no es buena (  =2.77) y el 88,8% del profesorado afirma que sí lo es (  =3.61). La variable contacto previo genera un importante número de diferencias de las que destacamos aquellas con mayor significatividad. Así, en el caso del profesorado, el factor vinculado con la actitud docente nos permite observar (Tabla 1) que los profesionales que han mantenido un contacto previo con personas con discapacidad mantiene una opinión favorable hacia la adaptación de los elementos básicos del currículo universitario (objetivos, contenidos y evaluación) y las actividades para adecuarlas a las características de las personas con discapacidad.

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TABLA 1. Diferencias significativas entre el profesorado, referidas a su propia actitud, en función de la variable contacto previo con personas con discapacidad PROFESORADO Y CONTACTO PREVIO CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD SI hay NO hay contacto previo contacto previo Sig t σ σ  

FACTOR 2. ACTITUD DOCENTE

17. El profesorado debe adaptar los objetivos de las asignaturas a las características de los estudiantes 20. El profesorado debe adaptar los contenidos de las asignaturas a las características de los estudiantes 23. El profesorado debe adaptar las actividades a las características de los estudiantes 34. El profesorado debe adaptar la evaluación a las características de los estudiantes

3.21

1.141

2.10

1.517

0.290

.000

3.00

1.142

2.03

1.432

1.299

.000

3.90

1.155

2.91

1.285

2.550

.000

3.25

1.751

2.23

1.888

2.048

.000

Fuente: Elaboración propia

Las opiniones de los estudiantes a este respecto, también evidencia que aquellos participantes que han tenido contactos previos con personas con discapacidad son más favorables hacia las adaptaciones curriculares en los elementos básicos del currículo, en la adaptación de la metodología y los materiales empleados en las clases (tabla 2). En este colectivo, a diferencia de los que no han tenido contacto, también muestran su acuerdo hacia la modificación y/o supresión de actividades que no sean fundamentales para el desempeño profesional pero adaptándolas a las características de los estudiantes con discapacidad. TABLA 2. Diferencias significativas entre estudiantes, referidas a la actitud del docente, en función de la variable contacto previo con personas con discapacidad ESTUDIANTES Y CONTACTO PREVIO CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD SI hay NO hay contacto previo contacto previo Sig t σ σ  

FACTOR 2. ACTITUD DOCENTE

17. El profesorado debe adaptar los objetivos de las asignaturas a las características de los estudiantes 20. El profesorado debe adaptar los contenidos las asignaturas a las características de los estudiantes 23. El profesorado debe adaptar las actividades a las características de los estudiantes 24. El profesorado debe modificar/suprimir actividades que no sean fundamentales para el desempeño profesional para adaptarlas a las características de los estudiantes 27. El profesorado debe adaptar los materiales empleados en las actividades a las características de los estudiantes 30. El profesorado debe adaptar la metodología empleada en las clases para adaptarla a las características de los estudiantes 34. El profesorado debe adaptar la evaluación a las características de los estudiantes

3.34

1.605

2.23

1.633

4.218

.000

3.78

1.472

1.34

1.329

4.502

.000

3.39

1.384

2,91

1.524

2.482

.000

3.17

1.381

2.23

1.519

2.261

.000

3.57

1.293

2.92

1.572

3.263

.000

3.47

1.390

3.20

1.556

2.421

.000

3.14

1.421

1.73

1.528

3.718

.000

Fuente: Elaboración propia

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TABLA 3. Diferencias significativas entre estudiantes, referidas a las relaciones y la participación, en función de la variable contacto previo con personas con discapacidad

FACTOR 3. RELACIONES Y PARTICIPACIÓN

13. La relación de los estudiantes con discapacidad y el resto compañeros de clase es buena 14. La relación estudiantes con discapacidad y el profesorado es buena

ESTUDIANTES Y CONTACTO PREVIO CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD SI hay NO hay contacto previo contacto previo Sig t σ σ   2.27

1.864

3.15

1.691

-5.580

.000

2.14

1.811

3.19

1.726

-5.783

.000

15. La comunicación con el profesorado es fluida

2.18

1.692

3.74

1.572

-4.572

.000

39. Los estudiantes con discapacidad encuentran los mismos problemas que el resto de los estudiantes

1.73

1.528

3.04

1.421

-3.718

.000

Fuente: Elaboración propia

Por otra parte, cuando los estudiantes no han mantenido contacto previo con la discapacidad no consideran buenas las relaciones que se establecen entre estudiantes con y sin discapacidad y entre estos y el profesorado. Asimismo, los que sí han tenido contacto indican que los estudiantes con discapacidad tienen problemas diferentes al resto de los estudiantes. El análisis discriminante respecto a esta variable de contacto previo clasifica correctamente el 81% de los participantes, con una lambda de Wilks significativa de Λ= 0.51, χ2= 66.17, p< 0.003. El análisis dio como resultado una función discriminante con autovalor de 0.025, siendo su correlación canónica de 0.185. Los grupos centroides se situaron para el grupo de participantes con contacto con la discapacidad de (0.111) y para los participantes que manifestaron no tener contacto con discapacidad (-0.319).

Conclusiones Abordar la realidad de los estudiantes con discapacidad desde las percepciones de su profesorado y sus compañeros requiere, a la vista de los datos aportados en esta investigación, un ejercicio de reflexión amplia para aproximarnos a las opiniones de ambos colectivos. Desde una perspectiva de género las diferencias de opinión registradas no aportan una información relevante al análisis, al igual que la titulación cursada lo que implica que las diferencias de opinión residen en cuestiones más personales y experienciales que pueden abordarse desde la formación ya que las principales divergencias están entre el colectivo de profesorado y estudiantes y, fundamentalmente, en función del contacto previo con personas con discapacidad. Así, tomando como referencia el colectivo al que pertenecen los participantes, podemos afirmar que los estudiantes son más favorables a la realización de las adaptaciones curriculares en la universidad, frente al profesorado que las rechaza. Sin embargo, no pueden obviarse ya que constituyen un aspecto clave del nuevo escenario universitario que se está construyendo y en el que se encuentran claras reticencias docentes asociadas a sus concepciones previas. Esta cuestión, confirmada en diversos estudios (Alcedo, Aguado, Real, González y Rueda, 2007; Polo, Fernández y Díaz, 2011; Suriá Martínez, 2011) pone de relieve la necesidad de mejorar las actitudes del profesorado hacia la discapacidad a través de las iniciativas que se están

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implementando en los programas de formación del profesorado en sus diferentes modalidades atendiendo a la normativa vigente. El actual modelo universitario requiere del profesorado nuevas competencias. Ahora no debe centrar únicamente la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante, sino que ha de atender a la diversidad presente en las aulas. En este sentido, se hace necesario que los planes de formación del profesorado universitario incorporen acciones concretas desde la que abordar estas cuestiones en estrecha colaboración con la Unidad o Servicio destinado a atender a las personas con discapacidad. A modo de ejemplo, en la Universidad de Oviedo, hemos creado la ONEO2 (Oficina de Atención personas con Necesidades Específicas de la Universidad Oviedo) que se concibe como un servicio de ayuda y apoyo al estudiante con necesidades específicas para facilitarle el acceso, la inclusión y la participación en los diversos ámbitos académicos, culturales, deportivos y sociales de la vida universitaria. Además desde esta Oficina se gestionan los informes vinculantes para la realización de las oportunas adaptaciones curriculares. Este proceso ha implicado, necesariamente, el respaldo institucional a diferentes acciones formativas que anualmente se vienen realizando y con las que tratamos, por una parte, de analizar las principales dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje con que se encuentra el profesorado universitario para atender las necesidades educativas específicas y, por otra parte, proporcionar orientaciones prácticas al profesorado para realizar adaptaciones curriculares3 y optimizar la respuesta educativa. Estos cursos, promovidos desde el Instituto de Ciencias de la Educación, han tenido una gran acogida y valoración ya que permiten, a través de una metodología práctica el análisis de situaciones reales en un contexto compartido donde participa profesorado de todas las ramas de conocimiento con la riqueza que esta interdisciplinariedad aporta. Todo ello con el objetivo de favorecer una metodología con enfoque ecosistémico (Álvarez Arregui y Rodríguez Martín, 2011) que garantice la igualdad de oportunidades reforzando una actitud positiva hacia la diversidad. Además, esto requiere plantear nuevas estrategias y un compromiso personal para que todos los estudiantes logren la integración socio profesional, en un contexto inclusivo, ofreciendo las mismas oportunidades de aprendizaje y de desarrollo activo y autónomo en el aula. En esta línea, será fundamental, en estrecha relación con la formación del profesorado, el desarrollo de campañas de sensibilización y concienciación, así como un decidido impulso para que los Planes de Acción Tutorial y los programas de tutoría permitan definir y ajustar realmente la respuesta educativa singular que requieren los estudiantes con discapacidad. Una cuestión clave será el establecimiento de tutorías específicas en función de las necesidades del alumnado, prestando una especial atención a la integración de los nuevos estudiantes. Además, se deben establecer programas de tutoría permanente para que el estudiante con discapacidad pueda disponer de un apoyo a lo largo de sus estudios en consonancia con el resto de iniciativas que se desarrollen (becas de acompañamiento; apoyo entre iguales; adaptación de materiales; etc.) Los resultados obtenidos en este estudio resultan de interés para la comunidad científica y la gestión universitaria al dejar patente la importancia de actualizar la formación psicopedagógica del profesorado, siendo conscientes de la dificultad que entraña mejorar las actitudes hacia la discapacidad dado que esta realidad no se ha integrado suficientemente en las culturas organizativas y funcionales de nuestras universidades. Desde esta perspectiva se hace necesario que la formación e información sobre discapacidad se extiendan al conjunto de la comunidad universitaria lo que implica su incorporación en los proyectos de acción para los estudiantes con discapacidad si se quiere dar coherencia a las 2 3

Más información en: http://www.uniovi.es/vida/solidario/oneo Más información en: http://www.uniovi.es/-/solicitar-adaptacion-curricular

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estrategias que promueven las universidades para asegurar la inclusión educativa (Cayo, 2008) y dar respuesta al Estatuto del Estudiante Universitario aprobado en 2010. Por todo ello, las experiencias y el contacto previo con personas con discapacidad aporta una valiosa información que está en la línea de los resultados obtenidos en anteriores estudios (Moreno, Rodríguez, Saldaña y Aguilera, 2006; Shevlin, Kenny y Macneela, 2004). Es relevante comprobar cómo este aspecto genera un amplio abanico de opiniones tan diversas a la hora de entender la actitud del profesorado hacia las adaptaciones curriculares y las relaciones entre estudiantes con y sin discapacidad y, entre estos y el profesorado. En este sentido, la validez del cuestionario Diver-form se manifiesta como un instrumento fiable para realizar estudios en este campo y seguir obteniendo información relevante que contribuyan a la reflexión psicopedagógica (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2008) para mejorar la gestión de las instituciones de educación superior y la formación del conjunto de miembros de la comunidad universitaria. En cuanto a las limitaciones del estudio, conviene señalar la provisionalidad de los resultados y el tamaño de la muestra, así como la generalización del instrumento a otros centros universitarios de todas las ramas de conocimiento. Igualmente, sería oportuno contrastar esta información con la que proporcionen los estudiantes con discapacidad y, en esta línea seguimos trabajando desde metodologías cualitativas que nos permitan hacer nuevas inferencias sobre este asunto. Asimismo, para investigaciones futuras estimamos oportuno aplicar el instrumento en una cohorte de estudiantes para comprobar si se modifican las percepciones como consecuencia de la formación universitaria recibida. También parece adecuado emplear metodologías cualitativas que permitan profundizar en la opinión del profesorado y los estudiantes con y sin discapacidad para contrastar sus percepciones. Por último, se hace necesario realizar un estudio amplio y pormenorizado de posibles adaptaciones curriculares para adquirir las competencias profesionales de los títulos de grado dado que esta medida podría incidir favorablemente en la mejora de la formación orientada a la inserción sociolaboral.

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Anexo I Versión definitiva del cuestionario Diver-Form Indique su grado de acuerdo (de 1 a 5) con las afirmaciones que se realizan sobre el acceso y el desarrollo del currículo universitario y los estudiantes con discapacidad. 1. Totalmente en desacuerdo

2.

3.

4.

Poco de acuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

5. Totalmente de acuerdo

Acceso al currículo universitario 1. La Facultad tiene barreras arquitectónicas en sus dependencias y servicios 2. La Facultad tiene convenios con otras instituciones para facilitar el acceso de estudiantes con discapacidad a la misma (transporte, red viaria, aparcamientos reservados, etc.) 3. Para llegar a la Facultad, los estudiantes con discapacidad emplean el transporte público 4. Las condiciones de las aulas favorecen el acceso y movilidad 5. La disposición de las aulas permite el trabajo en grupo 6. Se respeta la disposición del aula para facilitar el acceso y movilidad 7. El equipamiento de las aulas está adaptado (mangos, alturas de la pizarra, interruptores, etc.) 8. En la Facultad se emplean tecnologías que facilitan el seguimiento de las clases 9. No existen dificultades en las aulas para emplear las tecnologías de ayuda que necesitan los estudiantes con discapacidad (Braille´n Speak, impresoras adaptadas, emisoras FM, ordenador, etc.) 10. Los estudiantes con discapacidad necesitan personal auxiliar o servicios de apoyo 11. Existe coordinación entre el personal auxiliar-servicios de apoyo y el profesorado de la Facultad 12. Los estudiantes con discapacidad participan en programas de voluntariado 13. La relación de los estudiantes con discapacidad y el resto compañeros de clase es buena 14. La relación de los estudiantes con discapacidad y el profesorado es buena 15. La comunicación con el profesorado es fluida 16. Las campañas desarrolladas por la universidad para la sensibilización y concienciación de la Comunidad Universitaria en cuanto al mundo de la discapacidad son adecuadas Desarrollo del currículo universitario 17. El profesorado debe adaptar los objetivos de las asignaturas a las características de los estudiantes 18. El profesorado debe modificar y/o suprimir objetivos que no sean fundamentales para el desempeño profesional para adaptarlos a las características de los estudiantes 19. El profesorado realiza modificaciones y/o supresiones de objetivos en los Programas de las asignaturas para adaptarlos a las características de los estudiantes 20. El profesorado debe adaptar los contenidos de las asignaturas a las características de los estudiantes 21. El profesorado debe modificar y/o suprimir contenidos que no sean fundamental para el desempeño profesional para adaptarlos a las características de los estudiantes 22. El profesorado de la Facultad realiza modificaciones y/o supresiones de contenidos en las asignaturas para adaptarlos a las características de los estudiantes 23. El profesorado debe adaptar las actividades a las características de los estudiantes 24. El profesorado debe modificar y/o suprimir actividades que no sean fundamentales para el desempeño profesional para adaptarlas a las características de los estudiantes 25. El profesorado realiza modificaciones y/o supresiones en las actividades a desarrollar en las asignaturas para adaptarlas a las características de los estudiantes 26. Los estudiantes con discapacidad no participan en algunas actividades planteadas en el aula 27. El profesorado debe adaptar los materiales empleados en las actividades a las características de los estudiantes 28. El profesorado realiza modificaciones y/o supresiones en los materiales empleados en las actividades para adaptarlos a las características de los estudiantes 29. Los materiales impresos y audiovisuales empleados en el aula no están adaptados a las características de los estudiantes con discapacidad 30. El profesorado debe adaptar la metodología empleada en las clases para adaptarla a las características de los estudiantes

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31. El profesorado realiza modificaciones en la metodología para adaptarla a las características de los estudiantes (ejemplificaciones, uso de apoyos visuales, secuenciación de tareas, etc.) 32. El profesorado realiza tutorías personalizadas que permitan complementar la actividad en el aula 33. Los estudiantes con discapacidad acuden a las tutorías del profesorado frecuentemente 34. El profesorado debe adaptar la evaluación a las características de los estudiantes 35. El profesorado realiza modificaciones en los instrumentos de evaluación para adaptarlos a las características de los estudiantes 36. A los estudiantes con discapacidad se les amplia el tiempo para realizar los exámenes y elaborar/entregar las diferentes pruebas que componen el sistema de evaluación 37. Existen dificultades para desarrollar la parte práctica de las asignaturas (laboratorios, clínicas, externas a la universidad, etc.) 38. El profesorado realiza modificaciones en las prácticas para adaptarlas a las características de los estudiantes 39. Los estudiantes con discapacidad encuentran los mismos problemas académicos que el resto de los estudiantes. Factor 1. Adaptaciones curriculares (Ítems 19, 22, 25, 28, 31, 32, 35, 36, 38) Factor 2. Actitud docente (Ítems 11, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 27, 30, 34,) Factor 3. Accesibilidad y recursos (Ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 37, 29) Factor 4. Relaciones y participación (12, 13, 14, 15, 16, 26, 33, 39)

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Cuestionarios TDAH para profesores. Un análisis desde los criterios del DSM-IV-TR Y DSM-V

José V. García Garrido et al

CUESTIONARIOS TDAH PARA PROFESORES. UN ANÁLISIS DESDE LOS CRITERIOS DEL DSM-IV-TR Y DSM-V ADHD QUESTIONNAIRE FOR TEACHERS. AN ANALYSIS FROM THE DSM-IV-TR AND DSM-V CRITERIA 1

José Valero García Garrido Universidad Católica de Valencia Claudia Grau Rubio Jordi Garcés Ferrer Universidad de Valencia

RESUMEN Con frecuencia en el contexto escolar los profesionales de la orientación deben realizar la evaluación de alumnos que presentan síntomas de TDAH, tarea para la cual hacen uso de diferentes instrumentos de evaluación de probada eficacia. Tomando como punto de referencia los criterios actuales para el diagnóstico de este trastorno, se realiza un análisis cualitativo de los ítems que componen 6 escalas y cuestionarios dirigidos a recoger información de los profesores para la evaluación del TDAH. Una vez realizado el vaciado de todos los ítems que componen los instrumentos, se ha realizado la asignación de cada uno de ellos al criterio del DSM-IV-TR y DSM-V al que va referido. Esto ha permitido un análisis de cuáles son los más frecuentes, qué ítems han sido omitidos o cuáles no pueden ser clasificados en ningún criterio diagnóstico por referirse a problemas de otra índole. Se constata que algunos ítems que son frecuentemente observados y relevantes en el contexto escolar no suelen formar parte de los instrumentos analizados o están poco representados en ellos. Se propone a los orientadores una estrategia de buenas prácticas para 1

Correspondencia: Universidad Católica de Valencia. Av. Luis Suñer 23 Alzira 46600, Valencia. Correo-e: [email protected].

REOP. Vol. 25, nº1, 1º Cuatrimestre, 2014, pp. 62 - 77 [ISSN electrónico: 1989-7448]

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Cuestionarios TDAH para profesores. Un análisis desde los criterios del DSM-IV-TR Y DSM-V

José V. García Garrido et al

poder llevar a cabo un adecuado asesoramiento en el contexto escolar, seleccionando aquellos instrumentos que evalúen el mayor número posible de síntomas. Los profesionales de la orientación y la psicopedagogía, deben ir más allá de los datos que ofrecen unos pocos instrumentos estandarizados si quieren ofrecer la adecuada respuesta educativa a una realidad tan compleja como el TDAH. Palabras clave: TDAH, orientación educativa, cuestionarios para profesores, evaluación, DSM-V.

ABSTRACT Frequently in scholar context orientation professionals should make an evaluation from the students who present ADHD, using different demonstrated efficacy assessment tools. Taking as reference point the current criteria for the diagnosis of this disorder a qualitative analysis of the items is performed in six scales and questionnaires to collect information from teachers to the ADHD assessment. An assignation from every item to DSM-V criteria allows an analysis from the most frequent items, which ones have been omitted and which ones cannot be classified in any diagnostic criteria because of being referred to different kind of problems. It is noted some items whose are frequently observed and relevant in the school environment do not usually take part of the analyzed instruments or they are underrepresented in them. A good practice strategy is proposed to councilors to conduct proper counseling at school, selecting those tools to assess as many symptoms as possible. Professionals in educational guidance should go further the data offered by a few standardized instruments to offer the proper educational answer to such a complex reality as the ADHD is. Keywords: ADHD, educational guidance, teacher´s questionnaires, assessment, DSM-V.

Introducción La investigación actual pone de manifiesto que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una de las alteraciones de inicio en la infancia de las más estudiadas y controvertidas, al tiempo que es una de las que con mayor frecuencia se diagnostican en edad escolar. Su naturaleza es compleja y presenta con frecuencia, además de los síntomas centrales (desatención, impulsividad y exceso de movimiento), problemas asociados que tienen importantes implicaciones en la escuela, la familia y en las relaciones interpersonales. Hasta la fecha el punto de partida para las tareas diagnósticas del TDAH han sido los criterios del DSM-IV-TR (APA, 2000) que en este momento se han actualizado en la nueva clasificación del DSM-V (APA, 2013), aunque sin cambios relevantes en lo referente a los 18 síntomas fundamentales del trastorno. De acuerdo a los criterios diagnósticos actuales (tabla 1), que continúan siendo globalmente los mismos que los del DSM-IV-TR, el TDAH se caracteriza por la aparición de un patrón de síntomas de desatención, exceso de actividad e impulsividad, con una gravedad y frecuencia mayor de lo que sería esperable para sujetos de la misma edad. Este patrón de síntomas es persistente e inapropiado para la edad o el nivel de desarrollo del niño y no se explica por otros trastornos del desarrollo u otros trastornos mentales (APA, 2000). Los síntomas deben estar

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presentes antes de los 7 años, mantenerse durante más de 6 meses y manifestarse al menos en dos contextos diferentes (hogar y escuela), provocando en el niño un desajuste significativo.

TABLA 1. Criterios para el diagnóstico del TDAH en el DSM-V (APA, 2013) (1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido al menos durante 6 meses y tienen impacto en las actividades sociales y académicas: A1. No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares. A2. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas. A3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. A4. No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares (no se debe a comportamiento negativista o a falta de comprensión). A5. Tiene dificultad para organizar tareas y actividades. A6. Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares). A7. Extravía objetos necesarios para tareas actividades (p.e. ejercicios escolares, lápices, libros). A8. Se distrae fácilmente por los estímulos externos. A9. Es descuidado en las actividades diarias. (2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses y tienen impacto en las actividades sociales y académicas: H1. Mueve en exceso manos o pies, o se retuerce en el asiento. H2. Abandona su asiento en el aula o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. H3. Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos, sentimientos subjetivos de inquietud). H4. Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. H5. “Está en marcha" o suele actuar " como si tuviera un motor". H6. Habla en exceso. I1. Precipita las respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. I2. Tiene dificultades para guardar su turno. I3. Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. e. se entromete en conversaciones o juegos).

Según el DSM-V, los síntomas fundamentales que definen el TDAH siguen siendo los problemas de atención, la hiperactividad y la impulsividad que pueden ser observados en el niño de modo diverso en función del predominio de unos síntomas sobre otros. De este modo se configuran 4 formas de presentación del trastorno en el momento de la evaluación: la presentación hiperactivo/impulsiva (H/I) si están presentes 6 o más síntomas de H/I pero menos de 5 de inatención, la presentación falta de atención si se cumplen 6 o más de inatención pero de 3 a 5 de hiperactividad impulsividad, la presentación de desatención restringida si se cumplen 6 o más de inatención pero 2 o menos de hiperactividad/impulsividad y la presentación combinada si se producen 6 o más de uno y otro. A estos síntomas principales que definen el trastorno, se suelen añadir de forma comórbida otros trastornos de diversa índole. Los estudios actuales indican que alrededor de la mitad de los niños con TDAH tienen asociada al menos una dificultad o incluso 2 ó mas trastornos. Frecuentemente encontramos junto al TDAH, trastornos de conducta oposicionista desafiante (TOD), alteraciones del humor, trastornos de ansiedad, tics, Síndrome Gilles de la Tourette o dificultades de aprendizaje (Jensen et al., 2001). De forma general se acepta que los alumnos/as con TDAH tienen un mayor riesgo de presentar problemas académicos y de aprendizaje, dificultades sociales y rechazo entre sus iguales, aunque aquellos que presentan TDAH con predominio de inatención suelen presentar

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prioritariamente problemas de aprendizaje (Daley y Birchwood, 2010) mientras aquellos con predominio de hiperactividad impulsividad suelen mostrar mayores problemas de conducta y de relación social (Greenfield y Fischel, 2005). Esta variedad de manifestaciones son observadas a diario en el contexto escolar y pueden provocar disfunciones importantes en la dinámica del aula si tenemos en cuenta que los maestros todavía tienen niveles de formación mejorables respecto a este trastorno (Jarque y Tárraga, 2009). Por ello los profesionales de la orientación educativa o psicopedagogía deben realizar una evaluación adecuada para poder asesorar y orientar la respuesta más adecuada en función de los medios disponibles. En este proceso de evaluación, es frecuente el uso de diferentes instrumentos como entrevistas con padres y profesores, cuestionarios y escalas de estimación conductual que han demostrado propiedades psicométricas aceptables. Algunos de ellos que podríamos considerar de amplio espectro, son usados principalmente como instrumento de screening, otros son escalas específicas dirigidas a evaluar características y síntomas propios del TDAH, situaciones en las que aparecen o problemas de conducta asociados. La información recogida a través de algunos de estos instrumentos es complementada con la obtenida a través de los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR o del DSM-V, la observación directa del comportamiento y una evaluación específica de aspectos como la atención, control inhibitorio, impulsividad, memoria de trabajo o flexibilidad cognitiva. La complejidad de las manifestaciones y sus implicaciones en el contexto escolar y familiar, hacen que la evaluación de los alumnos/as con TDAH sea un reto importante, puesto que la evaluación va a constituir el primer paso en la intervención educativa con este grupo de alumnos.

Método Muestra El objetivo fundamental que nos planteamos en el presente trabajo es la recopilación y análisis de los ítems que componen las diferentes escalas de evaluación del TDAH que van dirigidas a profesores. Los instrumentos utilizados para el análisis en este estudio han sido: 

Pruebas de amplio espectro: - Behavior Assesment System for Children (BASC) de Reynold y Kamphaus (2004). - Teacher Report Form/5-18 (TRF) de Achenbach (1991).



Escalas y cuestionarios específicos de TDAH: - Escalas Conners para profesores (CTRS-28) (Conners, 1997) - Escala (EDAH) de Farré y Narbona (2003) - Escalas de calificación de autocontrol de Kendall y Wilcox (1979).



Cuestionarios de problemas de conducta: - Alteración del comportamiento en la escuela (ACE) de Arias, Ayuso, Gil y González (2006). - Cuestionario Comportamental para Preescolares (CCP) de Miranda y Santamaría (1986).

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Se han escogido esos cuestionarios en primer lugar por ser los más comúnmente utilizados en el contexto escolar o en investigación pero además por representar los diferentes niveles de edad que cubre la educación obligatoria en España. La elección de escalas dirigidas a evaluar problemas de conducta se ha realizado teniendo en cuenta que muchos de los ítems que las componen van referidos a aspectos que están directamente relacionados con los criterios que establece el DSM-V- para el TDAH. Con esta selección se pretende tener una muestra relevante de aquellos instrumentos usados con frecuencia en la población escolar para la evaluación en educación infantil y primaria.

Procedimiento Se han tomado como referencia los criterios establecidos en el DSM-V que son globalmente los mismos que los del anterior DSM-IV-TR para este trastorno, realizando la adscripción de cada ítem de los mencionados instrumentos a uno de esos criterios, de modo que por ejemplo el ítem de la escala Conners: “Es inquieto, no para de moverse” se ha asignado al criterio de hiperactividad H5 (TABLA 1) por ser éste el que mejor lo define. Tras una primera clasificación realizada por los autores, se ha solicitado a 6 profesionales expertos orientadores/as de Servicios Psicopedagógicos Escolares (S.P.Es.) y Gabinetes Municipales Homologados de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte de Valencia que enjuiciaran la adecuación de cada una de las asignaciones, consiguiendo la unanimidad en la adscripción de todos los ítems que componen las escalas a los correspondientes criterios del DSM-V. Este mismo proceso se ha seguido para adscribir también aquellos ítems que no se refieren a ninguno de los criterios diagnósticos del DSM-V, clasificándolos en diferentes categorías en función del contenido semántico de su redacción. Así por ejemplo el ítem “niega sus errores o echa la culpa a otros” del cuestionario EDAH, ha sido catalogado como “mentiras”. Una vez realizado el vaciado de todos los cuestionarios, se realizan dos análisis básicos: por un lado en función de cada instrumento concreto centrándonos en los aspectos a los que se refieren sus ítems, criterios diagnósticos que no han sido tenidos en cuenta en su redacción y aspectos conductuales que se reflejan en ellos. De igual modo se realiza otro tomando como referente cada uno de los criterios diagnósticos, mediante una observación transversal de cuales son los que están contemplados en las pruebas y cuales no han sido incluidos en ninguna de ellas.

Resultados A continuación observamos la composición de cada uno de los instrumentos seleccionados, analizando los criterios que contemplan y los que omiten, para realizar posteriormente un análisis global de los resultados en su conjunto.

Behavior Assesment System for Children (BASC) de Reynold. y Kamphaus (2004) En nuestro estudio se ha elegido el formato T1 dirigido a niños en edad preescolar, por considerar importante tener un muestreo de ítems referidos a este nivel de edad. Se han considerado los 29 ítems que saturan en desatención, hiperactividad, impulsividad y agresividad según los estudios originales.

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Tras la adscripción de ítems a criterios, se observa que en la escala están presentes la mayor parte de signos de desatención y de impulsividad pero solo 3 referidos a hiperactividad. Han sido omitidas las referencias a los ítems A5 - A6 - A7 - H2 - H3 - H6 e I1. Un total de 11 ítems no van directamente referidos a criterios diagnósticos sino que hacen referencia a otras conductas asociadas de forma habitual al TDAH. Aspectos como la dificultad para organizar tareas y actividades, resistencia a realizar aquellas que requieren un esfuerzo mental sostenido o extravío de objetos necesarios para las actividades, no están entre sus ítems. Igualmente no existen referencias a los niveles altos de actividad que se reflejan en aspectos como abandonar la silla de forma frecuente, correr o saltar en situaciones inapropiadas o hablar en exceso. Por otro lado, llama la atención que 7 ítems hacen alusión al criterio I3 “interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros” (p. e. “se entromete en conversaciones o juegos”), pero no se considera en este instrumento el signo de impulsividad caracterizado por ofrecer respuestas antes de haber sido formuladas las preguntas.

Teacher Report Form /5-18 (TRF) de Achenbach (1991) Es una versión para profesores aplicable de 5 a 18 años que es muy utilizada en investigación porque permite discriminar entre niños normales y con TDAH, así como analizar la presencia de ciertas comorbilidades. Achenbach encontró 2 factores principales: desatención e hiperactividad-impulsividad, aunque otros estudios con muestras españolas (Amador, Forns, Guardia y Peró, 2006) han encontrado 3 factores diferenciados: desatención-problemas escolares, desatención-ensimismamiento e hiperactividad-impulsividad. Al tratarse de un instrumento con muchos ítems, se han seleccionado solo aquellos que componen estos 3 factores según el mencionado estudio. En su composición tienen representación mayoritaria los referidos a criterios de desatención, y dos de los 3 que establece el DSM-V para impulsividad. En cambio los criterios de hiperactividad se refieren únicamente al criterio H5 (“Está siempre en marcha”). Los criterios no contemplados son: A1 - A6 - A7 - H1 - H2 - H3 - H4 y H6. Un total de 7 ítems más, hacen referencia a otros aspectos que no pueden ser adscritos a ningún criterio diagnóstico. Los ítems de desatención hacen hincapié en síntomas como “no finalizar las cosas que empieza” y en aspectos relacionados con el ensimismamiento y la ensoñación, característica importante de un gran grupo de niños con TDAH subtipo inatento. Por otro lado, los signos de hiperactividad solo son valorados mediante 2 ítems referidos a un mismo criterio y que tal como se ha señalado, hacen alusión a movilidad e inquietud excesiva. Otros síntomas como los movimientos en la silla, levantarse frecuentemente etc. que pueden ser importantes en situaciones escolares, no están presentes entre sus ítems, a pesar de ser una versión dirigida a profesores. De igual modo tampoco existen alusiones a otro aspecto relacionado con la impulsividad que consideramos esencial, como es la tendencia generalizada en los niños TDAH a precipitar respuestas verbales sin reflexión.

Conners Teacher Rating Scale-Revised (CTRS-R) de Conners, (1997) Esta escala es, sin duda, la más utilizada para la evaluación de los síntomas del TDAH en todo tipo de poblaciones. Es aplicable de 3 a 17 años y sirve para evaluar la presencia y severidad

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de conductas relacionadas con este trastorno. Desde la versión inicial (CTRS-39) de 39 ítems, han aparecido diferentes revisiones abreviadas con un número variable de ítems. La escala abreviada para profesores utilizada en nuestro estudio será la de 28 ítems. Los factores que mide son: oposicionismo, desatención, hiperactividad-impulsividad y un índice global de TDAH. Los 28 ítems de esta versión analizada, tienen una relación directa con 4 criterios de desatención, los 3 de impulsividad y tan solo con uno de hiperactividad: el H5, al igual que sucedía con el cuestionario TRF. Están en cambio excluidos los referidos a los criterios: A1 - A5 A7 - A8 - A9 - H1 - H2 - H3 - H4 - H6. Otros 18 ítems de los incluidos en la escala evalúan aspectos distintos que se pueden presentar de forma comórbida junto al TDAH pero no clasificables directamente en ninguno de los criterios diagnósticos. Solamente 4 ítems hacen referencia directa a signos de desatención descritos en el DSM-V, quedando obviados algunos como las dificultades para organizar tareas, olvido de materiales etc. Otros 5 están clasificados en los criterios de hiperactividad-impulsividad y van referidos, de forma genérica, a la existencia de movimiento excesivo e inquietud. Los síntomas más típicos en el contexto escolar como no permanecer bien sentado, levantarse a menudo o hablar en exceso, no aparecen entre sus ítems. El hecho de que gran parte de los ítems de la escala hagan alusión a aspectos como problemas de conducta, de relación social, sumisión etc., nos da un referente de la comorbilidad que presenta el TDAH y del peso que tienen en él este tipo de manifestaciones conductuales.

Escala de Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona (2003) Es un cuestionario muy utilizado en los contextos educativos y baremado con población escolar de 1º a 6º curso de educación primaria, por tanto aplicable de 6 a 12 años. Está compuesto por 20 ítems de los cuales solo 10 se refieren a hiperactividad y desatención. El resto de ítems (la mitad de la escala) evalúan problemas de conducta. Los baremos obtienen puntuaciones en los factores de hiperactividad, déficit de atención, trastorno de conducta y trastorno combinado. En nuestro análisis aparecen representados solo 3 criterios de desatención, los 3 de impulsividad y el mismo criterio H5 que estamos observando en las escalas anteriores, mientras que los referidos a A1 - A2 - A5 - A6 - A7 A9 - H1 - H2 - H3 - H4 y H6 no están presentes. Aspectos como la atención a los detalles, el mantenimiento de la atención, la organización de tareas, el extravío de materiales escolares, o los frecuentes olvidos en situaciones cotidianas, no están contemplados entre sus ítems, así como tampoco las manifestaciones de hiperactividad referidas a levantarse de su silla, moverse en ella, o las dificultades para jugar tranquilamente, situaciones todas ellas que podrían ser observadas en el contexto escolar de forma habitual.

Escala de Autocontrol (SCRS) de Kendall y Wilcox (1979) La Escala de Autocontrol SCRS se desarrolló para evaluar la dimensión de impulsividad/autocontrol basándose en una conceptualización cognitivo-conductual. Está compuesta por 33 ítems de los cuales 10 evalúan impulsividad, 13 autorregulación y los otros 10 evalúan conductas en las que intervienen ambas variables. El uso de esta escala resulta interesante tendiendo en cuenta que el déficit en el control de impulsos es uno de los núcleos fundamentales del TDAH.

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Los criterios representados son 6 de desatención, 3 de hiperactividad y los 3 de impulsividad, mientras que no existe ninguno relacionado con los síntomas A5 - A6 - A7 - H3 - H5 - H6. Un total de 4 ítems se refieren a otros dominios fuera de los criterios diagnósticos. En esta escala, a diferencia de las anteriores, los ítems aparecen en el formato de preguntas que hacen referencia a situaciones concretas y fácilmente identificables por el profesor. La proporción de ítems que pueden ser asignados a los criterios del DSM-V respecto a los problemas conductuales, es razonable. A pesar de ello, algunos aspectos escolares como la dificultad para organizar tareas y actividades, extraviar objetos necesarios para el trabajo escolar o la resistencia a realizar actividades que requieren un esfuerzo mental, no son consideradas en la escala. Por otro lado, también hay que señalar que algunas manifestaciones conductuales de hiperactividad como “saltar en situaciones inadecuadas”, “estar en marcha como un motor” o “hablar en exceso” no aparecen entre sus ítems. En contrapartida, debemos resaltar una buena distribución de los ítems de impulsividad. Los problemas de conducta están representados de una forma discreta con 4 ítems referidos a respeto de normas, resistencia a la frustración, dominancia y tirar/estropear objetos.

Escala de Alteración del Comportamiento en la escuela (ACE) de Arias, Ayuso, Gil y González (2006) Este cuestionario dirigido a profesores es aplicable de 3 a 13 años y tiene dos finalidades básicas, la de detección de posibles desviaciones conductuales y la de sentar las bases para una adecuada intervención. Permite clasificar a los alumnos en 4 categorías: desviación conductual no constatada, ligera, moderada y severa, en función de puntos de corte que están establecidos de forma diferencial por etapas (infantil y primaria) y por sexos. Omite un total de 7 criterios de desatención, 1 de impulsividad y todos los de hiperactividad, de modo que solo tiene en cuenta 2 criterios de desatención y 2 de impulsividad. Ocho ítems hacen referencia a otros aspectos no contemplados en los criterios diagnósticos del DSM-V. Debemos tener en cuenta que esta escala evalúa problemas conductuales, por lo cual, la mayor parte de sus ítems se dirigen a ello. Algunos ítems referidos a provocaciones, molestias a los compañeros y gritos, hemos considerado que son manifestaciones de interrupción y entrometimiento en las actividades de los otros (criterio I3).

Cuestionario de Conductas problemáticas para Preescolares (CCP) de Miranda y Santamaría (1986) Dirigido a padres y profesores de niños entre 3 y 6 años, incluye ítems de diferentes instrumentos con los criterios del DSM-III. Para este estudio se ha utilizado la versión de 46 ítems con una distribución en 4 factores: hiperactividad-inatención, irritabilidad-bajo control, agresividad y ansiedad. Los criterios presentes en el cuestionario son 3 de desatención, 4 de hiperactividad y los 3 referidos a impulsividad, pero ninguno de sus ítems hacen referencia a los criterios A1 - A2 - A5 A6 - A7 - A9 - H3 - H6. Un total de 22 ítems se refieren a aspectos que no son los síntomas centrales del TDAH.

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El cuestionario enfatiza los aspectos desatencionales referidos a que no escucha, no sigue instrucciones o se distrae por estímulos irrelevantes, pero omite el resto de manifestaciones relacionadas con las dificultades de atención propias del trastorno. Por otra parte, hace alusión a los aspectos de impulsividad y rastrea problemas relacionados con varias conductas de hiperactividad, posiblemente debido a que los síntomas más evidentes del TDAH en edad infantil son los relacionados con hiperactividad-impulsividad y no los de desatención (Barkley, 2009). Cabe señalar que el número de ítems relacionados con los criterios diagnósticos del DSM-V supone la mitad del cuestionario. La síntesis de resultados aparece reflejada en la tabla 2. Podemos realizar en primer lugar un breve análisis tomando como referencia la representación de cada criterio en el total de los instrumentos analizados. En cuanto a los signos de desatención, se observa que algunos de ellos no están presentes en ninguno de los cuestionarios. Este es el caso del A7 referido al extravío de objetos necesarios para el trabajo escolar: libros, cuadernos, lápices etc. que son conductas observadas con frecuencia en el contexto escolar. Este es un signo sorprendente si pensamos que todos los instrumentos seleccionados para el análisis son cuestionarios que van dirigidos a profesores.

A1 No atención a detalles, errores por descuido A2 No mantenimiento de la atención A3 Parece no escuchar A4 No sigue instrucciones, no finaliza tareas A5 Dificultades para organizarse A6 Evita tareas de esfuerzo mental A7 Extravía objetos A8 Distracción con estímulos externos A9 Olvidadizo en las actividades diarias H1 Mueve manos y pies H2 Se levanta H3 Corre o salta situaciones inadecuadas H4 Dificultades en jugar tranquilamente H5 Está siempre en marcha H6 Habla en exceso I1 Precipita respuestas I2 Dificultades en respetar turnos I3 Interrumpe, se inmiscuye TOTAL N. ítems representados

1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 7 18 11

1 2 3 1 1 3 1 1 13 8

1 1 1 1 2 1 1 2 10 8

1 2 1 2 1 1 2 10 7

1 1 1 3 1 2 1 1 1 3 3 2 20 12

1 1 1 3 8 4

3 3 1 1 2 2 1 2 3 2 18 10

Total pruebas

CCP

ACE

Kendall

EDAH

Conners

TRF

CRITERIOS DSM-V

BASC

TABLA 2. Criterios del DSM-V representados en los ítems de los diferentes instrumentos

2 4 6 6 2 1 5 2 3 2 2 5 6 5 7

Muy escasa representación tienen algunos ítems de desatención como el A6: “evita tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido”, el A1: “No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido”, el A5 “tiene dificultades para organizarse” o el A9: “Es olvidadizo en las tareas diarias”. En contrapartida tienen una presencia importante en la mayor parte de instrumentos las descripciones que resaltan la habitual facilidad para distraerse con estímulos irrelevantes (A8) o las dificultades para mantener la atención en tareas o actividades (A2).

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Globalmente constatamos que en aspectos de desatención destaca la mayor importancia de los ítems referidos al no seguimiento de instrucciones o no finalización de las tareas (A4) con formulaciones relacionadas con “no finalizar las tareas que comienza”, “inconstancia en el trabajo” o “pasar de una actividad a otra sin finalizar ninguna de ellas”. También evidenciamos frecuentes referencias a las conductas de “no escucha cuando se le habla directamente” (A3). Estos criterios son incluidos de forma muy frecuente en las escalas utilizadas. Del mismo modo como sucede en los signos de inatención, podemos observar que en los signos de hiperactividad, el criterio H3 “corre o salta en situaciones inapropiadas” o el de “hablar en exceso” (H6), no aparecen a pesar de que suelen ser signos que se observan en las aulas durante las tareas escolares o en algunas situaciones educativas que exigen una conducta “controlada”. Otros como mover manos y pies (H1) y levantarse de la silla (H2), están poco presentes aunque son conductas muy evidentes en el contexto escolar y que suelen llamar la atención de los profesores/as. Este último aspecto de no permanecer sentado, curiosamente solo aparece en los cuestionarios más antiguos. Con una importancia relativa se sitúan también los signos referidos a movimientos de manos y pies cuando está sentado y a la dificultad para jugar tranquilamente. La conducta de levantarse de forma frecuente resulta poco representada en estos instrumentos, mientras que el resto de criterios como correr o saltar en situaciones inapropiadas o hablar excesivamente, no son tenidos en cuenta. Curiosamente los aspectos de hiperactividad o están ausentes en los cuestionarios o bien están poco representados, excepción hecha del criterio “está siempre en marcha” (H5) que se evidencia como signo más relevante para la mayoría de los instrumentos. Parece que esa formulación sintetiza las diferentes manifestaciones conductuales referidas a un movimiento excesivo en las diferentes situaciones cotidianas. Respecto a los signos de impulsividad, cabe señalar que todos los ítems están incluidos en las escalas, aunque se suele dar más peso a los síntomas relacionados con conductas que interrumpen la actividad de los otros: conductas de provocación, gritos etc. que son las más llamativas y molestas (I3). Este ítem es el único que está representado en la totalidad de los instrumentos analizados en este estudio. En general los porcentajes de representación de los ítems de impulsividad son proporcionalmente los más elevados si los comparamos con los de desatención y los de hiperactividad. Continuando con nuestro análisis puede resultar también de utilidad analizar qué combinación de pruebas cubre un mayor espectro de criterios diagnósticos (tabla 3). TABLA 3. Criterios que se evalúan utilizando combinaciones de instrumentos (sobre 18 del DSM-V) BASC TRF CONNER EDAH KENDALL ACE

RTF 13

CONNERS 15 10

EDAH 12 9 10

KENDALL 14 14 15 13

ACE 12 11 11 9 13

CCP 13 8 9 8 11 10

Por último, con la finalidad de completar el análisis sobre la composición de estos instrumentos, realizamos un breve análisis de los ítems que aparecen en ellos pero que no tienen un referente directo en el DSM-V. Son signos conductuales que se asocian con frecuencia al

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TDAH y que precisamente por ello, ocupan una gran cantidad de ítems en la composición de los cuestionarios que hemos analizado. En la tabla 4 se especifica a qué aspectos se refieren esos ítems.

TRF

Conners

EDAH

Kendall

ACE

CCP

Pruebas

Temperamento: malhumor, pendenciero. Dominancia: Impone sus ideas, manipula Sumisión: sumiso, le dirigen Liderazgo: Carece de liderazgo Ansiedad: confusión Mentiras: niega sus errores, miente Cambios de humor: Estallidos de cólera impredecibles, cambio de humor Resistencia a la frustración: Sensible a críticas, arrogante, desiste y se enfada Respeto de normas Tirar/estropear objetos Aceptación: No aceptación por el grupo, se lleva mal. Cooperación: Dificultades en cooperar con niños y adultos Irrespetuoso: Contestón , arrogante, se burla, se enfrenta Agresión física/verbal: Discute y pelea, agrede, insulta. Rabietas Conflictos Dificultades generales de aprendizaje: Dificultades de aprendizaje, mala coordinación, trabajo escolar deficiente Motivación: Apático, poco motivado Dificultades para el adulto: Excesivas demandas de atención Infantilismo: es infantil e inmaduro Otros: no controla esfínteres, tics.

BASC

TABLA 4. Otras conductas reflejadas en los ítems sin relación directa con criterios del DSM-V

1 0 0 0 0 0

0 0 0 0 1 0

3 0 2 1 0 1

0 0 0 0 0 1

0 1 0 0 0 0

0 1 0 0 0 1

0 0 0 0 4 0

2 2 1 1 2 3

0

0

2

1

0

0

0

2

0

0

1

0

1

0

6

3

0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0

1 0 2 2 0 0 0 0

2 0 2 1 1 1 0 0

1 1 0 0 0 0 0 0

0 1 0 0 1 1 1 0

1 0 2 0 0 4 2 3

4 2 3 2 2 3 2 1

4

4

1

1

0

0

0

4

1 0 1 0

0 0 1 0

0 1 1 0

0 0 0 0

0 0 0 0

0 0 0 0

0 1 0 3

1 2 4 0

Como puede observarse la relación de conductas es extensa y alude a muy diversos aspectos. Alguno de ellos referido a temperamento, dominancia-sumisión, aspectos conductuales problemáticos como mentiras, cambios de humor, escasa resistencia a la frustración o falta de respecto a las normas. Un elevado número de ellos hacen referencia a diversos aspectos de relación social como dificultades en la cooperación con otros, conflictos, agresiones y conductas irrespetuosas con el adulto. Por otro lado destacan por su mayor presencia en el conjunto de los instrumentos analizados, las dificultades de aprendizaje que manifiestan con frecuencia los alumnos con TDAH y la falta de seguimiento de normas, ambas reflejo de las comorbilidades más frecuentes con este trastorno. Todos estos aspectos, de un modo u otro, están avalados por numerosas investigaciones que señalan que los alumnos con TDAH presentan mayores dificultades en muchos dominios de socialización (Muñoz y Moreno, 2008; Bell, 2010), problemas de aprendizaje (Daley y Birchwood, 2010) y problemas de internalización (Bell, 2010). De cualquier modo, en la composición de los cuestionarios se echa en falta la existencia de ítems que vayan referidos a funciones ejecutivas básicas como memoria de trabajo, así como a factores motivacionales como la aversión al retraso,

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todos ellos relacionados muy directamente con los síntomas nucleares del trastorno (Thorell, 2007; Barkley, 2009). El análisis realizado resulta relevante una vez ha sido publicado el actual DSM-V teniendo en cuenta que, con la excepción de la edad de inicio y de algún aspecto relacionado con el diagnóstico diferencial TDAH-TGD, los criterios continúan siendo los mismos que en el DSM-IVTR.

Conclusiones El Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-V (APA, 2013) constituye el referente para realizar el diagnóstico del TDAH. Los criterios que establece han demostrado en numerosos estudios su utilidad para discriminar los niños con TDAH de aquellos que no lo presentan, pero a pesar de ello su uso no está exento de problemas ni críticas que el profesional de la orientación y la psicopedagogía debe tener en cuenta. De acuerdo al análisis realizado, se nos plantea la cuestión de si es suficiente la evaluación mediante los instrumentos analizados. La respuesta es, sin duda, que no. En primer lugar porque hemos de tener en cuenta que los subtipos de TDAH no son estables sino cambiantes con el tiempo (Lahey et al., 2005; Massetti et al., 2008). Está aceptado que en las edades preescolares predomina el subtipo hiperactivo-impulsivo aunque los signos de hiperactividad disminuyen rápidamente a lo largo del desarrollo, de modo que este subtipo suele ser un precursor evolutivo del combinado (Barkley, 2009). Por su parte los déficits atencionales suelen aparecen con más claridad conforme avanza la primaria y se incrementan las exigencias académicas. Esta escasa estabilidad de los subtipos a lo largo del tiempo, no es tenida en cuenta por el DSM-V que establece los mismos puntos de corte indistintamente de los niveles de edad. Los profesionales de la orientación educativa no deben ser ajenos a esta situación y deben tener muy en cuenta el momento evolutivo del alumno que están evaluando y la cambiante presentación de los síntomas del TDAH a lo largo de los años. El profesional debe analizar toda la información teniendo en cuenta que normalmente no estamos ante subtipos puros sino ante muy diferentes formas de presentación del trastorno (Tannock 2013). En ese caso, ¿cuales deberían ser las dimensiones evaluadas?. Los aspectos de hiperactividad deberían ser evaluados como primeras manifestaciones del trastorno, también los de desatención por un doble motivo: en primer lugar por su notable influencia cuando los aprendizajes escolares se van haciendo más complejos y en segundo porque cada vez es más evidente la existencia de un patrón caracterizado por la falta de atención “pura” sin signos relevantes de hiperactividad o impulsividad (Nigg et al., 2010; Tannock, 2013) presentación de síntomas que ha sido reconocida en el nuevo DSM-V. Por supuesto la inclusión de los signos de impulsividad cognitiva y conductual deben ser incorporados e incluso incrementados puesto que parecen tomar fuerza como síntoma principal conforme se avanza en edad (Barkley, 2009). Todo esto exige un repertorio amplio de ítems que evalúen estas 3 dimensiones. En segundo lugar porque no existe acuerdo respecto a cuales son los síntomas del DSM que tienen mayor poder predictivo. Algunos autores (Cardó et al., 2009; López et al., 2011) afirman que existen criterios mejores que otros, aunque con variaciones en función del informante (padres o profesores) y que pueden encontrarse modelos eficaces compuestos por un número menor de síntomas (hasta un 66% más reducido) para cada subtipo. Esto ha llevado a considerar que podría ser útil la reducción del listado de síntomas para evaluar la presencia de TDAH.

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Ante esta situación ¿cuáles son los elementos más relevantes para una acertada evaluación? A lo largo de la exposición hemos valorado de forma negativa la ausencia de determinados síntomas que son claramente observables en el contexto escolar pero que no son contemplados o están escasamente representados en los instrumentos estandarizados. Algunas investigaciones nos llevan a la consideración de que algunos de estos ítems tienen un peso importante en la evaluación del TDAH. Ciertos ítems no dejan mucho lugar a dudas: el referido a que “no sigue instrucciones” es referido por diversos estudios como el que tiene más peso en factores de desatención (Döpfner et al., 2006; Zhang, 2005). Otros como “dificultades para organizar tareas y actividades”, “es olvidadizo” o “no presta atención suficiente a los detalles”, demuestran también una importante saturación en este factor, pero como hemos visto aparecen poco representados en los cuestionarios. Cardó et al. (2009) consideran el criterio “extraviar objetos necesarios para el trabajo” como el síntoma de desatención con mayor valor predictivo del TDAH para los profesores, pero este criterio tampoco se refleja en ninguno de los instrumentos analizados. Lo mismo podríamos afirmar respecto a los criterios de hiperactividad/impulsividad. En función de algunos estudios realizados con amplias muestras (Döpfner et al., 2006; Zhang, 2005) se evidencia la importancia de síntomas como “corre o salta en lugares inapropiados”, “se levanta” o “mueve manos y pies” con importante peso en el factor mencionado. El criterio “tiene dificultades para jugar tranquilamente” en el estudio realizado por Cardó et al. (2009) es, entre los criterios de hiperactividad-impulsividad, el más fiable en la predicción - descarte del TDAH para profesores (aspecto en el que coinciden con los padres), en cambio, Döpfner et al. (2006) señalan una importancia moderada para este criterio, en la línea de lo que hemos observado en nuestro análisis. Otro tanto podríamos decir referido al criterio de habla en exceso que no aparece representado en los instrumentos y sin embargo parece tener un alto peso en factores de impulsividad (Döpfner et al., 2006). Dada la gran heterogeneidad de las manifestaciones del TDAH y las consecuencias que tiene el TDAH para los aprendizajes y la socialización de los alumnos (Daley y Birchwood, 2010; Muñoz y Moreno, 2008), resulta importante disponer de recursos o instrumentos de evaluación que cubran todas sus manifestaciones en los diferentes momentos evolutivos, sin excesivo interés en que el listado de síntomas sea reducido. Además resulta importante que estos instrumentos recojan otros aspectos conductuales referidos a problemas comórbidos y relacionados con el deterioro funcional que provoca en la vida de los alumnos (Harrison et al., 2011). Esto implica que sus ítems deben estar redactados claramente con indicadores que hagan referencia a situaciones fácilmente identificables por el profesorado. Cuando un profesional de la orientación o psicopedagogía pregunta al profesorado si un alumno “tiene dificultades para organizarse” o “es olvidadizo en las actividades diarias”, encuentra dificultades por carecer de un referente conductual que concrete estos ítems. La necesidad de ejemplificar los síntomas con descripciones comprensibles, constituía una propuesta realizada por algunos autores durante la preparación del DSM-V (Ghanizadeh, 2012; Coghill y Seth, 2011) y que finalmente ha sido recogida en el texto de la nueva clasificación (APA, 2013). En esta línea, el conocimiento de la composición de las pruebas que hemos analizado, constituye una interesante reflexión que puede mejorar la evaluación cualitativa de todas las manifestaciones observadas en el contexto escolar. La determinación de esos aspectos “débiles” en el alumnado, va a facilitar al profesional de la orientación la información necesaria para plantear una intervención conductual individualizada.

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Una buena propuesta podría ser la utilización conjunta de aquellos instrumentos con los que podamos cubrir la mayor cantidad de indicadores posibles. En función de los datos recogidos (TABLA 3) una combinación de instrumentos como la Escala Conners junto a la Behavior Assesment System for Children (BASC) de Reynold y Kamphaus (2004), puede ser una buena alternativa para alumnos de educación infantil, dado que evalúa 15 de los 18 criterios del DSM-IV. La combinación escalas Conners – Escalas de autocontrol de Kendall y Wilcox para alumnos de educación primaria es otro de los binomios que cubren un mayor número de signos para la evaluación del trastorno. La evaluación ha de fundamentarse por tanto en el uso de diferentes instrumentos que ofrezcan un conocimiento completo del perfil del sujeto en todos los criterios que definen el trastorno, de los problemas asociados que presenta y de la medida en la que ambos factores están provocando una interferencia en el funcionamiento personal, social y académico del alumno. Solo con un planteamiento extenso podemos ofrecer alternativas educativas dirigidas a reducir los efectos negativos que el trastorno provoca en todos los aspectos del desarrollo y en esta línea sería deseable la proliferación de nuevos instrumentos de evaluación más en consonancia con esta propuesta.

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Fecha de entrada: 28 de enero de 2013 Fecha de revisión: 12 de marzo de 2013 Fecha de aceptación: 3 de septiembre de 2013

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Carmen M. Fernández García et al

GÉNERO Y PREFERENCIAS PROFESIONALES EN UNIVERSITARIOS DE ESTUDIOS CIENTÍFICO- TECNOLÓGICOS 1 GENDER AND VOCATIONAL PREFERENCES IN STUDENTS OF SCIENTIFIC – TECHNOLOGICAL HIGHER EDUCATION AREAS Carmen María Fernández García Jesús Hernández García Sara Rodríguez Pérez

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Universidad de Oviedo

RESUMEN El presente artículo aborda la cuestión del género y su influencia en las elecciones académicas que realizan los estudiantes universitarios. Para ello se presentan los resultados de una investigación en la que se analizan las creencias de autoeficacia de estos alumnos así como sus metas profesionales de futuro. Más concretamente, el principal objetivo de este trabajo es estudiar cuáles son sus preferencias profesionales, algunas de las razones que les inclinan hacia estas actividades y no otras y, si cuestiones como el género o el tipo de estudios, determinan de algún modo esta predilección. La muestra está compuesta por 813 estudiantes en el segundo curso de diferentes Grados de Ingeniería y de estudios de Ciencias de la Universidad de Oviedo, que han respondido de manera anónima a un cuestionario elaborado por el equipo de investigación. Los datos obtenidos han sido analizados mediante el programa estadístico SPSS. Los resultados nos permiten concluir que existen importantes diferencias entre estos dos grandes 1

El presente artículo es fruto de un proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación que lleva por título «Influencia de la autoeficacia en el rendimiento académico y en la elección de estudios científicos de los estudiantes de Secundaria y la Universidad» (EDU 2010 – 17233) iniciado en el año 2010 y que finalizará en el año 2013. El investigador principal del mismo es D. José Vicente Peña Calvo y está siendo desarrollado por el Grupo de Investigación ASOCED (Grupo de Análisis Sociológico y Cultural de los Procesos Escolares y Educativos. 2

Correspondencia: Facultad de Formación de Profesorado y Educación C/Aniceto Sela s/n. Despacho 235 (33005) Oviedo. Asturias Correo-e: [email protected], web: http://grupos.uniovi.es/web/ASOCED

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grupos de estudiantes y, por otro lado, que las mayores divergencias entre hombres y mujeres se concentran en cuestiones relacionadas con la informática. Sin embargo, la investigación también constata que ha tenido lugar una evolución importante en cuanto a la presencia de mujeres en estudios que tradicionalmente han sido considerados como masculinos. Todos estos datos resultan de gran interés como diagnóstico de la situación de partida y nos proporcionan pistas acerca de cómo debería orientarse de manera diferencial a chicos y chicas ante estas decisiones. Palabras clave: género y ciencia; estudios científico – tecnológicos; elecciones académicas y profesionales; autoeficacia; Educación Superior.

ABSTRACT The current article explores gender influence on Higher Education students‘ academic preferences. For this purpose, we present the results of an investigation in which self-efficacy beliefs and professional preferences are analysed. The main objective of this paper is to study the already mentioned professional preferences and to focus on some of the reasons which make these students choose certain activities. We are also interested in determining whether gender or the concrete studies determine predilections. The sample was formed by 813 students in the second course of different Engineering and Science studies at the University of Oviedo. All of them have anonymously answered a questionnaire which had been previously elaborated by the research group. All the answers have been analysed with SPSS. The results make us able to conclude that there are important differences between these two main groups of students. It also shows that the most evident gender divergences are found in computing. In spite of these results, the investigation verifies that there has been an important evolution in the feminine presence in studies which had traditionally been considered as masculine. To sum up, all these data give us important clues for the diagnosis and about the different counselling processes needed by women and men. Key words: gender and science; scientific and technological studies; academic and professional preferences; self- efficacy; Higher Education.

Introducción ¿Es la Universidad un espacio neutral no sujeto a estereotipos de género? El ámbito de la Educación Superior no escapa a la influencia de los estereotipos de género, adoptando en algunas ocasiones formas veladas, difíciles de afrontar e identificar (Vázquez Cupeiro y Elston, 2006) aunque, no obstante, suelen influir de manera decisiva en las expectativas y trayectorias del estudiantado. Una de las dimensiones que puede determinar estas expectativas es el ambiente o clima académico en el que se desenvuelven y los comportamientos que se incentivan en el aula, incluso desde edades tempranas, pues todo ello conforma una identidad concreta (Erwin y Stewart, 1997; Ayalon, 2003; Dresselhaus et al., 1995 citado en Ferreira, 2003). En este sentido, a pesar de que la presencia de mujeres docentes en la Universidad ha aumentado considerablemente, cabe matizar que este incremento no es homogéneo en las titulaciones, en todos los contextos

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geográficos, ni se distribuye como veremos de manera idéntica en las categorías profesionales del cuerpo docente universitario, observándose una disminución de las mujeres, al aumentar el prestigio del puesto de trabajo, dibujando una distribución que adopta la forma de pirámide (Mischau, 2001; Blättel – Mink, 2002; Tomás y Guillamón, 2009; Bermúdez, Guillén, Gómez, Quevedo, Sierra y Buela, 2011). La tendencia a la infrarrepresentación de las mujeres tiene lugar incluso en aquellos estudios en los que el alumnado es mayoritariamente femenino y se pone igualmente en evidencia en los cargos de gestión que implican capacidad de decisión. En un estudio realizado por Donoso, Figuera y Rodríguez (2011), los grupos de discusión realizados con universitarios pusieron de manifiesto su percepción de que, en el caso de las mujeres, se exige demostrar más capacidades que en los varones o, incluso, que existe mayor presión por parte del mercado laboral o la sensación de «castigo social» a aquellas mujeres que llegan a ocupar cargos altos. Las últimas cifras ofrecidas por el Ministerio de Educación (MECD, 2012) apoyan esta visión: en el año 2010/2011 las mujeres representaban el 34,7% del personal funcionario de las Universidades públicas (18,4% de los Catedráticos, 38,9% de los Titulares de Universidad, 29,4% de los Catedráticos de Escuela Universitaria y el 41,4% de los Titulares de Escuela Universitaria), manteniéndose las cifras prácticamente constantes si las comparamos con las de los cursos 2008/2009 y 2010/2011. Además, las mujeres suponían el 40,3% del personal contratado en las Universidades Públicas y el 41,2% en las Universidades privadas. Los datos concretos de nuestra Universidad, la Universidad de Oviedo, no distan de las estadísticas del conjunto del Estado: únicamente hay un 15,22% de mujeres catedráticas y el porcentaje de Titulares de Universidad femeninas apenas alcanza el 39% (Universidad de Oviedo, 2009). Las profesoras universitarias de algunas especialidades científico- tecnológicas han hecho constar los conflictos que han experimentado en sus relaciones con sus compañeros varones, las dificultades que ello genera en su promoción profesional o incluso la imposición de ser supervisadas por un varón – no necesariamente con más experiencia que ellas – para impartir determinadas materias (Vázquez - Cupeiro y Elston, 2006; Tomás y Guillamón, 2009) en suma, vivencian una serie de «barreras de género» de diverso tipo que obstaculizan su desarrollo profesional o investigador (Corley y Gaughan, 2005; Tomás y Guillamón, 2009; Donoso, Figuera y Rodríguez, 2011). En definitiva, las mujeres son percibidas como elementos extraños en una cultura académica dominada por lo masculino y en la que tienen una pequeña posibilidad de impacto y cambio, no siendo consideradas por algunos de los profesores de género masculino como un igual con el que discutir cuestiones profesionales o de investigación (Erwin y Stewart, 1997; Jackson, 2000; Blättel – Mink, 2002; Ferreira, 2003; Marbá y Solsona, 2012; Mischau, 2001). En ciertos casos, se aprecia incluso cómo también los estudiantes varones tratan de manera diferente a sus profesoras (Erwin y Stewart, 1997) y, en este mismo sentido, las alumnas de estudios científicos manifiestan sentirse invisibles o ser tratadas de manera desigual por determinados profesores: no escucha de sus respuestas, descripción como mejor alumno de la clase referida a un varón a pesar de que el resultado académico más brillante sea el de una chica, profesores que se desplazan por el aula únicamente hacia el lugar ocupado por los chicos, la preconcepción de que la capacidad de las alumnas es innatamente menor, etc. (Erwin y Maurutto, 1998; Rodd y Bartholomew, 2006). Esto explicaría, quizás, por qué con independencia de los números absolutos de varones y mujeres existentes en el aula, la participación efectiva de los varones suele ser manifiestamente superior (Rodd y Bartholomew, 2006). Cabe pensar que esta forma de pensamiento docente y la dinámica de la propia institución universitaria se dejan sentir, además de en las aulas, en los intercambios con los estudiantes, en los laboratorios u otros espacios y, por tanto, influye y construye sus preferencias e inclinaciones.

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En este sentido, Girves y Wemmerus, 1988 (citado en Ferreira, 2003) sostienen que la frecuencia y calidad de las interacciones entre profesores y alumnos parece un importante factor predictor de la retención en la institución de los varones, mientras en el caso de las mujeres debe tenerse en cuenta, además, el influjo de los iguales y más específicamente para su persistencia en el ámbito científico, la relación entre la habilidad percibida y la aptitud demostrada (Erwin y Maurutto, 1998). Todo ello permitiría comprender, junto con otros factores, por qué en determinadas especialidades los estudiantes de un determinado género siguen siendo mayoría y convendría que fuera tenido en cuenta desde los servicios de orientación que muchas universidades han puesto en marcha para asesorar y guiar a sus estudiantes. Es un hecho que las tasas de acceso a la enseñaza superior han aumentado en las últimas cuatro décadas en todas las regiones del mundo y las mujeres han sido, en general, las principales beneficiarias de esta expansión como muestra el informe de la UNESCO (2012): La TBM [Tasa Bruta de Matrícula] masculina pasó del 11% en 1970 al 26% en 2009, lo que supone un incremento cercano al 230%. Durante el mismo periodo la tasa femenina pasó del 8% al 28%, es decir, se triplicó con creces (…) Los incrementos más importantes de la TBM se registraron en América del Norte y Europa Occidental, América Latina y el Caribe y Europa Central y Oriental, tres regiones donde la tasa masculina también progresó en menor, aunque sustancial, medida. En tres zonas, Asia Oriental y el Pacífico, América Latina y el Caribe y América del Norte y Europa Occidental, las chicas pasaron de una posición minoritaria en 1970 a una mayoritaria en 2009 (p. 77). Sin embargo, su presencia no es equilibrada en todas las especialidades ni se puede afirmar que esta mayor presencia cuantitativa se haya traducido en una idéntica mejora de sus oportunidades profesionales o en la posibilidad de dedicarse, por ejemplo, a la investigación (Blättel – Mink, 2002; UNESCO, 2012). De hecho, el colectivo femenino ha sido considerado como una población que por sus especiales circunstancias debe ser objeto de procesos de orientación específicos que ayuden a contrarrestar estas barreras (Miranda, 2003; Suárez, 2004). En el año 2009, las cifras muestran que la tasa de mujeres cursando Educación Superior en la Unión Europea es de media 124 por cada 100 hombres; asimismo, desde el año 2000 se ha producido un incremento constante de las estudiantes (10%). La participación femenina más alta tiene lugar en Estonia, Letonia, Eslovaquia, Suecia, Islandia y Noruega, países en los que más de 150 mujeres por cada 100 hombres se encuentran cursando estudios de Educación Superior (Eurydice, 2012). Sin embargo, investigaciones realizadas en este mismo contexto europeo muestran, consistentemente, que las mujeres siguen estando infrarrepresentadas en las carreras de ciencias físicas y matemáticas, así como en los estudios tecnológicos y de ingeniería (Colley y Comber, 1994a, 1994b, 2003; Durndell, Glissov y Siann, 1995; Lightbody y Durndell, 1996; Lightbody y Siann, 1996; Whitehead, 1996; Durndell y Thomson, 1997; Schinzel, 1997; Mischau, 2001; Durndell y Haag, 2002; Rodd y Bartholomew, 2006). Es más, respecto a los estudios de informática, se constata que el número de mujeres decrece con el paso del tiempo (Clegg y Trayhurn, 1999; Clegg, Trayhurn y Johnson, 2000). Esta situación ha llevado en el contexto europeo a la publicación por parte de distintos organismos de la Comisión Europea de informes en los que se aborda esta problemática. Como muestra, el Expert Working Group of Women and Science publicó el informe ETAN en el que se analizaban las políticas europeas para la promoción de la excelencia mediante la igualdad de género (Mischau, 2001). Se concluye, por tanto, que la igualdad del género femenino en la educación va mucho más allá del mero requisito de la presencia en las aulas: también es importante qué campo eligen y cómo se desenvuelven en él (Blättel – Mink, 2002; Ayalon, 2003; Gaviria, 1993, citado en García, Padilla y Suárez, 2009). Finalmente, se hace imprescindible

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desterrar la imagen de que una mujer que se dedica a las matemáticas o la tecnología es un caso «especial» (Erwin y Maurutto, 1998; Ayalon, 2003; Rodd y Bartholomew, 2006). Fuera de este contexto occidental, un estudio de la UNESCO (2012) constataba que en los grados de ingeniería, industria y construcción, los varones son mayoría en casi todos los países de los que se dispone de datos. Brunei Darussalam, Mongolia y Uruguay son, según este estudio, los países en donde existen unas cifras más cercanas al equilibrio. Estos datos sobre la desigual presencia femenina se reflejan también en el contexto español (Vázquez y Manassero, 2009 y 2012; Marbá y Solsona, 2012; Navarro y Casero, 2012). Analizando los datos correspondientes a la universidad, para el curso académico 2011/2012 (MECD, 2012) se verifica que las mujeres siguen siendo minoría en los Grados de Ingeniería y Arquitectura (26,4%). Si observamos la distribución porcentual dentro de cada género, en el último estudio del Ministerio en el que se incluyen estos datos (MECD, 2011) encontramos cifras reveladoras: el 55,7% de las mujeres que están cursando primer, segundo ciclo o grados están matriculadas en carreras de Ciencias Sociales o Jurídicas; el 15,7% en estudios de Ciencias de la Salud; el 11,6% en carreras de Ingeniería y Arquitectura; el 11% en Artes y Humanidades y el 6,1% en Ciencias. Para el caso de los varones, el 41,4% se dirige a carreras de Ciencias Sociales o Jurídicas, el 7,5% a carreras de Ciencias de la Salud, el 37,4% a Ingeniería y Arquitectura, el 7,9% a Artes y Humanidades y el 5,8% a Ciencias. Se confirma, por tanto, la abrumadora presencia masculina en los estudios de Ingeniería y Arquitectura. Por otro lado, si se focaliza el interés de manera más concreta en la carrera investigadora se aprecia que, incluso a pesar de que el porcentaje absoluto de estudiantes y mujeres licenciadas sea mayor que el de hombres, la proporción de unos y otras se desequilibra y en determinadas enseñanzas (las técnicas) hay un porcentaje considerablemente superior de varones; de manera que el acceso a los recursos de investigación no parece tampoco ser igual (Corley y Gaughan, 2005; Bermúdez, Guillén, Gómez, Quevedo, Sierra y Buela, 2011). Teniendo en cuenta este marco general, nuestro estudio tiene como objetivo analizar cuáles son las preferencias profesionales de los estudiantes que se desenvuelven en un contexto como el descrito, qué razones les inclinan hacia determinadas actividades y, si cuestiones como el género o el tipo de especialidad, determinan de algún modo esta predilección.

Material y método Muestra En la investigación han participado 813 estudiantes que cursan su segundo año de carrera en distintas especialidades de los Grados de Ingeniería y estudios de Ciencias en la Universidad de Oviedo Se ha optado por estudiantes de este curso por ser el más alto en el que se encontraban implantados los nuevos planes de estudio. Parece una opción más acertada frente a los estudiantes de primero, quienes aún no tienen tan asentadas sus creencias de autoeficacia, sus expectativas de terminar los estudios o sus intereses. Sus edades se encuentran comprendidas entre los 18 y 37 años (Media=19,72 y D.T.=1.9). La variable edad tenía una asimetría negativa y era leptocúrtica, por lo que se consideró emplear la prueba U de Man-Whitney para determinar si había diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas. Los resultados mostraron que existían tales diferencias (U=54336,5,

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p=0.001). En las chicas, la edad media es de 19 años (D.T.=1.77) y en los chicos la edad media es de 20 años (D.T.=2). TABLA 1. Distribución por género y estudios DATOS MUESTRA

DATOS POBLACIÓN

Chicas (n=291)

Chicos (n=522)

Total (n=813)

Chicas (n=379)

Chicos (n=743)

Total (n=1122)

Eléctrica

7 (29.2%)

17 (70.8%)

24 (2.9%)

7 (0.6%)

20 (1.8%)

27 (2.4%)

Electrónica Industrial y Automática

9 (25%)

27 (75%)

36 (4.4%)

15 (1.3%)

46 (4.1%)

61 (5.4%)

Química Industrial

13 (68.4%)

6 (31.6%)

19 (2.3%)

16 (1.4%)

22 (2%)

38 (3.4%)

Mecánica

23 (24.5%)

71 (75.5%)

94 (11.6%)

34 (3%)

168 (15%)

202 (18%)

Tecnologías Industriales

22 (25%)

66 (75%)

88 (10.8%)

30 (2.7%)

92 (8.2%)

122 (10.9%)

Tecnología y Servicios de Telecomunicación

21 (32.3%)

44 (67.4%)

65 (8%)

21 (1.9%)

59 (5.2%)

80 (7.1%)

Informática en Tecnologías de la Información

2 (6.5%)

29 (93.5%)

31(3.8%)

2 (0.2%)

29 (2.6%)

31 (2.8%)

Tecnología Mineras

19 (38.8%)

30 (61.2%)

49 (6%)

20 (1.8%)

31 (2.8%)

51 (4.6%)

Informática del Software

10 (13%)

67 (87%)

77 (9.5%)

13 (1.1%)

67 (6%)

80 (7.1%)

Recursos Mineros y Energéticos

15 (38.5%)

24 (61.5%)

39 (4.8%)

16 (1.4%)

25 (2.2%)

41 (3.6%)

Geomática y Topografía

9 (45%)

11 (55%)

20 (2.5%)

9 (0.8%)

11 (1.1%)

20 (1.9%)

Forestal y del Medio Natural

2 (14.3%)

12 (85.7%)

14 (1.7%)

4 (0.3%)

26 (2.3%)

30 (2.6%)

Ingeniería Química

13 (52%)

12 (48%)

25 (3%)

17 (1.5%)

12 (1%)

29 (2.5%)

Geología

11 (47.8%)

12 (52.2%)

23 (2.8%)

11 (1%)

13 (1.1%)

24 (2.1%)

Biotecnología

11 (57.9%)

8 (42.1%)

19 (2.3%)

22 (2%)

10 (0.9%)

32 (2.9%)

Química

25 (54.3%)

21 (45.7%)

46 (5.6%)

49 (4.4%)

37 (3.3%)

86 (7.7%)

Física

8 (26.7%)

22 (73.3%)

30 (3.7%)

10 (0.9%)

24 (2.1%)

34 (3%)

Biología

52 (57.8%)

38 (42.2%)

90 (11%)

62 (5.5%)

44 (3.9%)

106 (9.4%)

Matemáticas

19 (79.1%)

5 (20.9%)

24 (2.9%)

21 (1.9%)

7 (0.6%)

28 (2.5%)

La distribución por género y estudios (tabla 1) muestra una relación estadísticamente significativa entre ambas (χ2 =319,44, p=0.00; Coeficiente de Contingencia=0.53, p=0.00). En casi todas las especialidades son mayoría los chicos, menos en Química Industrial, donde las chicas les doblan en número, Biotecnología, Química, Biología y en Matemáticas donde las chicas llegan casi a cuadriplicar a sus compañeros varones. La presencia masculina es especialmente patente en la mayoría de las especialidades de Ingeniería y de manera muy particular en Informática en Tecnologías de la Información (93,5%), Informática del Software (87%) e Ingeniería Forestal y del Medio Natural (85,7%).

Procedimiento e instrumentos

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En el proceso de recogida de información, los estudiantes completaron, de manera voluntaria y anónima, un cuestionario durante una clase del primer semestre. Este cuestionario fue administrado personalmente por el equipo de investigación, después de realizar las gestiones pertinentes para obtener el permiso de la dirección de las distintas Facultades implicadas. El cuestionario constaba de un total de 77 ítems y ha sido el resultado de una traducción y adaptación a la población española del instrumento Engineering Fields Questionnaire. La versión original del instrumento fue solicitada y posteriormente enviada al equipo por el propio autor, Robert W. Lent de la Universidad de Maryland. En dicha adaptación no han sido añadidas nuevas dimensiones. Antes de proceder a su aplicación, se realizó el proceso de traducción del idioma inglés al español, tomándose las medidas oportunas para adaptar expresiones lingüísticas del inglés americano que no están presentes en la cultura académica española. Cabe resaltar que, si bien inicialmente se decidió usar la metodología «backward translation», sin embargo, debido a que los autores del instrumento original no dominaban el castellano, fue necesario reconsiderar esta decisión, optando por un proceso de traducción «forward translation». Así, la versión traducida fue sometida a la valoración de un grupo de expertos que aportaron sus juicios e impresiones sobre el contenido y la forma del instrumento. Este instrumento permite medir variables como: creencias de autoeficacia, expectativas de resultado, interés por los estudios cursados, metas, barreras/apoyos sociales. Para medir las “creencias de autoeficacia” se incluyó una subescala (1=Nada de confianza a 9=Absoluta confianza) que preguntaba por su grado de confianza para cursar con éxito los estudios que estaban realizando. Para medir las “expectativas de resultado”, se ofrecen una serie de ítems en los que se indagaba sobre la opinión acerca de la relevancia de los estudios elegidos para sus planes profesionales (1=Totalmente en desacuerdo a 9= Totalmente de acuerdo). La variable “interés por los estudios cursados” fue analizada mediante preguntas en las que se debía indicar su inquietud ante el estudio de determinados tópicos y la realización de actividades vinculadas a la ciencia y tecnología (1=Ningún interés a 5= Mucho interés). Para la variable “metas”, se introdujeron diversos ítems referidos a la posibilidad de persistir en los estudios elegidos (1=Ninguna a 5=Muy posible). Las barreras y apoyos sociales se focalizaron en ítems en los que se debía indicar el refuerzo obtenido de distintos elementos que facilitaban/dificultaban su trayectoria formativa (1=Para nada a 5=De mucha ayuda). Ha sido necesario realizar el análisis de las propiedades psicométricas del instrumento ya que éste no había sido validado en la población asturiana. El índice de fiabilidad fue entre 0,80 y 0,90 en los cinco factores. La consistencia interna de la prueba con el alfa de Cronbach ha sido 0.91. En relación a la cuestión que aquí nos interesa de manera más específica, las salidas profesionales por las que se muestra preferencia, fue necesario elaborar cuestionarios diferenciados (uno para el conjunto de las ingenierías y otro para cada uno de los estudios científicos restantes), de manera que las opciones de respuesta incluyeran un espectro lo más completo y adaptado posible a la especificidad de cada uno de los campos. Para la elaboración de las distintas categorías de respuesta, se partió de la revisión de las memorias de verificación de cada uno de los Grados, que incluyen un listado de los perfiles profesionales que son afines a cada una de las titulaciones. El análisis de información ha sido realizado mediante el programa estadístico SPSS 19. Se analizaron los supuestos paramétricos de normalidad, homocedasticidad univariada (prueba de Levenne) y homocedaisticiad multivariable (M de Box). Varios ítems no tenían una distribución normal (valores de asimetría y curtosis mayores de 1 en valor absoluto). La matriz de covarianzas no era igual en la variable criterio (M de Box=1737, 12; p>0.05) y la prueba de Levenne resultó no significativa (p>0.05). Con todo ello se puede afirmar que no se cumple el principio de igualdad de varianzas del criterio en cada uno de los factores (género y salidas profesionales). A pesar de que el tamaño de los grupos es bastante grande, por existir diferencias en el tamaño de los mismos,

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se ha considerado emplear la prueba U de Mann-Whitney en el análisis por género y el test de Kruskal-Wallis para determinar la existencia de diferencias en función de las salidas profesionales elegidas por el alumnado. En este último caso, se ha procedido a realizar una comparación por pares, empleando la prueba U de Mann – Whitney y en caso de ser necesario, introduciendo la corrección de Bonferroni.

Resultados El comportamiento de los estudiantes de Ingeniería Tomando a todos los estudiantes de ingeniería como grupo, se aprecia que se mantiene una relación estadísticamente significativa entre la variable género y la salida profesional (Coeficiente de Contingencia=0.337; p=0.05). En este grupo como conjunto, la moda corresponde con la salida profesional referida a la Ingeniería de Construcción. Esta preferencia se mantiene si tomamos por separado a las chicas y a los chicos. TABLA 2. Género y salidas profesionales en las distintas especialidades de Ingeniería ESPECIALIDAD DE INGENIERÍA Ingenieros Eléctricos

MODA DEL GRUPO Ingeniería Construcción

Ingenieros electrónicos industriales y automáticos Ingeniería Química Industrial

Ingeniería electrónica

Ingeniería Mecánica

Ingeniería Mecánica

Ingeniería tecnología Industrial

Ingeniero director de proyectos

Ingeniería Tecnologías y Servicios de Telecomunicación Informática en Tecnologías de la Información Tecnologías Mineras

Ingeniería Electrónica

Informática del Software

Gestión de sistemas informáticos

Recursos Mineros y Energéticos Geomática y Topografía

Ingeniería Construcción

Ingeniería Forestal y del Medio Natural Ingeniería Química

Gestión de la Energía

Ingeniería Química

Análisis de sistemas

MODA POR GÉNERO Chicas Chicos Ingeniería Gestión de Ingeniería Construcción Energía

Ingeniería Química

Ingeniería Química y Prospección de Recursos

Gestión de Sistemas Informáticos

Análisis de sistemas

Gestión de sistemas informáticos

Análisis de Sistemas

Gestión de la Energía

Gestión de Montes

Ingeniero Gestión de Energía

Ingeniería Construcción

Ingeniería Química

Sin embargo, se aprecian matices interesantes cuando estudiamos detenidamente los distintos tipos de ingenierías. Analizadas cada una de ellas por separado, es posible afirmar que no se observan diferencias estadísticamente significativas entre el género y la salida profesional: en la mayoría de los casos se produce una coincidencia entre la actividad profesional preferida por el grupo de dicha ingeniería y aquéllas hacia las que se inclinan dentro de cada una varones y mujeres. Este comportamiento se aprecia en los estudiantes de Ingeniería Electrónica Industrial y

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Automática, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química, Ingeniería en Tecnología Industrial, Ingeniería en Tecnología y Servicios de Telecomunicación, Ingeniería en Tecnologías Mineras, así como Geomática y Topografía (ver tabla 2). Por su parte, sin embargo, las elecciones de los estudiantes de otras ingenierías muestran un comportamiento diferente según si se realiza la pregunta a los varones o a las mujeres. Los estudiantes varones de Ingeniería Eléctrica optan por la salida profesional Ingeniería de la Construcción, mientras sus compañeras prefieren tareas vinculadas a la Gestión de la Energía; por su parte, en Ingeniería Química Industrial también se observan elecciones diferentes: Ingeniería Química en el caso de las chicas e Ingeniería Química junto con Prospección de Recursos en el caso de los hombres. Gestión de Sistemas en un caso y Análisis de sistemas, en el otro, son las salidas escogidas por las chicas y los chicos respectivamente de los Grados de Informática en Tecnologías de la Información e Informática del Software. En los estudiantes de Ingeniería Forestal y del Medio Natural, Gestión de Energía es la alternativa más escogida por las chicas, mientras que Gestión de Montes es la destacada por los chicos. Se aprecia, por lo tanto, que algunas especialidades de Ingeniería evidencian una dualidad importante en sus estudiantes. Con independencia de cuál sea efectivamente su destino profesional futuro, en estos momentos se observa que las estudiantes muestran un interés mayor por salidas en las que el componente gestor tiene un peso decisivo. Sin embargo, la reflexión sobre los tipos de ingeniería en los que se observan o no diferencias no nos permite concluir que esta circunstancia se derive del hecho de estar cursando una tipología de ingeniería concreta, pues se observan comportamientos heterogéneos en especialidades bastante afines. Ésta será, por lo tanto, una cuestión que habrá que explorar con mayor profundidad en el momento en el que se proceda a realizar la fase cualitativa de la investigación y que, a buen seguro, nos permitirá conocer las razones por las que se dan estas respuestas, así como los condicionantes, barreras y apoyos que puedan estar mediando en ellas. En general, los estudiantes de cada una de estas ingenierías tienden a preferir las salidas profesionales más directamente relacionadas con su especialidad, razón por la que sólo se produce coincidencia en la moda de dos de las especialidades: Química Industrial e Ingeniería Química, en las que la proximidad temática es evidente. Llama la atención que salidas profesionales menos marcadas temáticamente y ofrecidas, por tanto, a casi todos los estudiantes (la docencia universitaria/no universitaria o la investigación, por ejemplo) pasen completamente desapercibidas para estos estudiantes, dándose la circunstancia por ejemplo, de no ser elegidas por ningún discente de Ingeniería Forestal y del Medio Natural.

Las elecciones de los estudiantes de Ciencias Por su parte, cabe resaltar que todos los demás estudiantes que han sido categorizados bajo la denominación “estudiantes de ciencias” (Geología, Biotecnología, Química, Física, Biología y Matemáticas) también presentan una relación estadísticamente significativa como grupo (Coeficiente de Contingencia es 0.608 y p=0.000) entre la variable género y la salida profesional, relación que no se percibe cuando estudiamos a cada uno de estos estudiantes por separado en sus respectivos grados y que se corrobora analizando las preferencias manifestadas por chicos y chicas, generalmente coincidentes (Ver Tabla 3). La única diferencia se aprecia en los estudios de Geología, en los que la respuesta de la salida profesional preferida por los chicos es «Profesional de la investigación y del desarrollo» y la de las chicas «Profesional del medio ambiente». A diferencia de lo comentado para los estudiantes de Ingeniería, se constata que este colectivo de alumnado presenta un comportamiento más homogéneo en cuanto a las salidas

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profesionales preferidas primando la variable especialidad frente al género. En efecto, como puede apreciarse en la tabla 3, varios de ellos coinciden en escoger salidas profesionales “genéricas” como la docencia o la investigación y que podrían ser compartidas por cualquier estudiante universitario. En esta coyuntura se encuentran los estudiantes de Geología, Biotecnología, Física y Matemáticas. Diríamos, pues, que hay un comportamiento más pautado, más uniforme como grupo, que no se podía vislumbrar en el grupo de los ingenieros. TABLA 3. Género y salidas profesionales en las distintas especialidades de Ciencias ESTUDIOS Geología

Biotecnología Química Física Biología Matemáticas

MODA DEL GRUPO Profesional de la investigación y desarrollo

MODA POR GÉNERO Chicas Chicos Profesional de la Profesional del medio investigación y desarrollo ambiente

Profesional del medio ambiente Profesional de la investigación y desarrollo Profesional de la industria Docencia Universitaria e Investigación Profesional Sanitario Docencia Universitaria e Investigación

Proyectos futuros de los estudiantes Algunas partes del cuestionario indagaban, además, sobre las expectativas de resultados. En ellas los ítems establecían una relación entre los estudios y su relevancia para los futuros planes profesionales. En estas preguntas se sondeaba sobre las posibilidades que creían tener para ganar un buen sueldo, ser respetados por la gente, disfrutar de una carrera profesional valorada por sus familias o introducirse en un campo profesional interesante o con una alta demanda de empleo. Con el objetivo de realizar análisis más precisos, en las pruebas estadísticas empleadas se ha procedido a agrupar las más de 40 salidas profesionales ofrecidas como posible respuesta en los instrumentos, en cuatro categorías. El criterio empleado para ello ha sido la afinidad temática del tipo de actividades profesionales realizadas en cada una de ellas (ver tabla 4). TABLA 4. Frecuencias de las diferentes salidas profesionales TIPOLOGÍA DE LA SALIDA PROFESIONAL Vinculadas a la construcción (edificación, dirección obras industriales…) Vinculadas a la industria o química (profesional de la industria, ingeniería química, energías renovables…) Vinculadas a la tecnología informática (ingeniería electrónica, gestión de sistemas informáticos…) Salidas no específicas de una especialidad (docencia, investigación, …)

FRECUENCIA 133 287

PORCENTAJE 18.1 % 39.2 %

120

16.4 %

193

26.3 %

La prueba de Kruskal Wallis ha mostrado diferencias estadísticamente significativas en algunas expectativas de resultados de los estudiantes, según las salidas profesionales indicadas preferentemente. En concreto, ello se observa en tener buenas ofertas de trabajo (x2=14.09, p