La asamblea en la escuela. Hacia una radicalización de la democracia en la educación

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La asamblea en la

escuela Hacia una radicalización de la democracia en la educación

Franz Coronel Berríos Alejandro Garrido Gómez Javier Paredes Mallea Marcelo Sarzuri-Lima

Instituto Internacional de Integración

La asamblea en la escuela Hacia una radicalización de la democracia en la educación

© Instituto Internacional de Integración Autores: Franz Coronel Berríos Alejandro Garrido Gómez Javier Paredes Mallea Marcelo Sarzuri-Lima Instituto Internacional de Integración Lic. Modesto Castañon Clavijo Director Ejecutivo IIICAB Diseño y Diagramación: Javier Quispe/ IIICAB Fotografia de portada: Mauricio Linares DL: 4-1-2563-15 ISBN: 978-99954-98-32-0 Impresión: Instituto Internacional de Integración Av. Sánchez Lima Nº 2146 Casilla 7796/Fax (591) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 - (591) (2) 2411041 La Paz - Bolivia Su reproducción con fines educativos requiere citar fuente y el nombre del autor

Índice Introducción....................................................................................7 Capítulo1 Democracia y democracia radical en los Andes insurrectos Marcelo Sarzuri-Lima.....................................................................11 1. Democratización política y administración no autoritaria........................................................................ 15 2. La democracia de la “gente al revés”: democratización política en los Andes........................... 20 Cápitulo 2 La Asamblea: cuerpo real de la política democrática Marcelo Sarzuri-Lima..................................................................... 27 1. Asamblea, sujeto político de debate y decisión ............. 27 2. Democracia comunitaria................................................. 33 3. La Asamblea como eje central de la política comunal.... 38 4. La Asamblea y el desarrollo de la escuela-comunidad... 42 Capítulo 3 ¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela? Alejandro Garrido Gómez...............................................................45 1. El concepto de democracia al interior de la comunidad educativa....................................................... 46 2. La educación para la vida democrática........................... 49



3. La educación en valores democráticos y críticos para la conformación de ciudadanía............................... 52 4. Escuelas democráticas..................................................... 54 Capítulo 4

Vinculaciones entre escuela y comunidad Franz Coronel Berríos.....................................................................61 1. Los proyectos socioproductivos como un espacio de construcción comunitaria.......................................... 62 2. Algunas formas de coordinación al interior de las escuelas............................................................................ 65 3. La asamblea como estrategia pedagógica en la escuela.71 4. Algunas pautas metodológicas para el desarrollo de la asamblea en la escuela............................................ 73 5. La asamblea como un mecanismo para fortalecer la formación ciudadana de los escolares............................. 77 Capítulo 5 Más allá de la Asamblea: hacer oír su voz Javier Paredes Mallea.....................................................................87 1. El inevitable paso por la escuela..................................... 87 2. Los mitos vigentes al momento de elegir una escuela... 88 3. Las promesas de una escuela libertaria.......................... 92 4. La voz de los estudiantes y los problemas emergentes.. 96 5. Las tensiones sin resolver............................................... 97 Bibliografía..................................................................................101

Introducción

Hace ya mucho tiempo se nos encomendó realizar un pequeño aporte para profundizar la democracia intercultural y ciudadanía democrática en las escuelas, el proyecto era ambicioso puesto que implicaba desarrollar contenidos para incluirlos en el Currículo Educativo. Lo llamativo del caso era que todo el material que se facilitó al equipo para realizar esta tarea tenía como única referencia la democracia representativa siendo que la exigencia del trabajo era reflexionar sobre la democracia desde una perspectiva intercultural. Los contenidos y prácticas que se promovió a partir de estos materiales en las escuelas reproducían en pequeña escala toda la parafernalia de las elecciones nacionales; la noción de llevar la democracia a las escuelas implicó que los estudiantes conformen una especie de comité electoral que hacía cumplir el cronograma de elecciones, organizándose agrupaciones de estudiantes que simulaban ser un partido político, cada agrupación elaboraba un programa de gobierno estudiantil y desarrollaba por cierto tiempo una campaña electoral, este proceso culminaba con las elecciones de autoridades estudiantiles mediante el voto secreto. Cada uno de los pasos estaba determinado en guías que se facilitaba a los estudiantes y eran desarrollados bajo la tutela de los profesores. 7

Las personas que promovían estas prácticas en las escuelas estaban plenamente convencidas que estaban generando una conciencia ciudadana entre los estudiantes, la participación del conjunto de los estudiantes en la famosa “fiesta democrática” llevaba a creer que se gestaba por medio del voto un sentimiento democrático en la escuela. ¿Hasta qué punto estas prácticas permitían una participación real de los estudiantes? ¿Cuáles son las implicaciones de estas prácticas ficticias de la democracia en su formación ciudadana? ¿Acaso la única forma de pensar la democracia es por medio de la representatividad y la delegación de poder? Una de las creencias ampliamente difundidas en la actualidad es que la única forma para llegar a acuerdos y consensos es por medio de la elección de autoridades, las cuales se legitiman mediante el voto, por un día todos los ciudadanos se sienten importantes porque pueden delegar en alguien todo el poder que ellos poseen como comunidad política. Esto ha llevado a pensar que la democracia directa y participativa sólo puede ser llevada a cabo en pequeñas agrupaciones. Si bien no pensamos discutir la veracidad de esta creencia, sí cuestionamos el hecho de querer legitimar un tipo de democracia en espacios donde el conjunto de los individuos puede desarrollar otras formas de participación y toma de decisiones. La escuela es el lugar donde existen relaciones sociales estrechas entre quienes la conforman (estudiantes, profesores, directivos, padres y madres de familia), por esta característica existen mejores condiciones para poder identificar y desarrollar problemas que emergen de la cotidianidad y, por ende, desarrollar formas democráticas de participación. De esta forma centramos nuestra atención en una práctica muy difundida pero poco estudiada en contextos educativos: la asamblea. Inicialmente, el retomar la idea de la asamblea como forma de participación y deliberación fue extrapolada de las formas de organización que tienen pueblos indígenas y los sindicatos, donde se promueve formas 8

de democracia directa y participativa. Más allá de querer realizar una aproximación culturalista de “rescate y valoración de saberes ancestrales”, nuestra intención fue plantear el mecanismo por el cual ciertas comunidades toman la palabra y asumen decisiones. La asamblea no permite erradicar el conflicto y las tensiones al interior de un grupo, pero sí permite que los participantes expongan sus puntos de vista y puedan escuchar los de otros, ello implica una apropiación de la palabra y la capacidad de “hacer oír su voz”; si bien esto puede parecer un hecho simple, en contextos donde la palabra de algunos es silenciada por las decisiones de otros, resulta de vital importancia promover espacios de diálogo y donde las decisiones puedan ser producto de la voz colectiva. Todos estos elementos nos llevaron a construir los capítulos que hacen a este libro y, siendo fieles con la propuesta, permiten desde una multiplicidad de voces –cada uno con su estilo y su manera– llegar a un objetivo común: la asamblea como radicalización de la democracia en la escuela. No creemos que la asamblea pueda resolver la serie de problemáticas que acontecen en las escuelas, pero sí puede permitir hablar y escuchar a sus actores, y desde ahí plantear escenarios comunes de acción. Este libro consta de cinco capítulos. El primero aborda de forma concisa algunas aproximaciones al concepto de democracia, así también los procesos por los cuales las sociedades llegan a constituir democracias modernas (democratización),sin embargo esto llevó a plantear una experiencia excepcional de democratización en los Andes: el surgimiento de una política comunitaria por medio de una política insurgente. Para esto se retomó la experiencia del levantamiento de Tupak Katari en el siglo XVIII y la reestructuración política de la comunidad andina. Buscando descender en los planteamientos que se trabaja este libro, el segundo capítulo se aproxima al espacio de la asamblea. Desde un recorrido histórico desarrolla los elementos políticos que tiene 9

esta práctica y la forma en que se constituye en un cuerpo real de una política democrática, llevándola hasta su radicalización. El tercer capítulo intenta realizar una aproximación a la relación existente entre educación, participación y democracia al interior de la práctica educativa. En una especie de estado del arte, se revisa una serie de planteamientos teóricos de algunos autores que han desarrollado su trabajo en torno a las escuelas democráticas y a la educación para la vida democrática, este capítulo plantea un panorama en el cual se puede identificar las concepciones e intencionalidades que implica la relación entre la educación y la democracia. El cuarto capítulo aborda las formas de organización inherentes a la escuela, donde se considera a la asamblea como un espacio alternativo que permita mejorar la participación de los actores, tanto educativos como de la comunidad. Además brinda algunas pautas metodológicas para desarrollar esta forma de organización en las escuelas y su incidencia en el plano educativo-formativo de los estudiantes. Por último, el quinto capítulo describe experiencias de organización y participación estudiantil al interior de una escuela, analiza y reflexiona los factores que intervienen en estos procesos de participación y las tensiones que en medio se generan, llegando en muchos casos a no resolverse. Esperamos que los aportes y reflexiones presentes en esta publicación se constituyen como elementos que permitan dar continuidad a la discusión y al avance hacia la búsqueda de experiencias, al interior de las escuelas, en las que existan otras formas de organización para la toma de decisiones que incorporen la voz de la comunidad educativa. Con esto pretendemos aportar a los procesos de transformación educativa emprendidos por nuestros pueblos. Los autores

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Capítulo 1

Democracia y democracia radical en los Andes insurrectos Marcelo Sarzuri-Lima Escribir sobre democracias resulta ser una tarea muy compleja, sobre todo porque implica abordar una infinidad de elementos conflictivos y sumergirse en discusiones teóricas que llevan a asumir posiciones políticas. En ese sentido, hablar de democracias en estos tiempos involucra revisar la serie de transformaciones sobre los sentidos que se dan al significante, pero también asumir la serie de críticas a esos sentidos, hecho que permanentemente renueva la importancia de que goza esta palabra en el campo político, y que, como menciona Žižek (2011), renuevan la “ilusión democrática”, aquella ilusión que posiciona a la democracia como marco final y definitivo de cualquier cambio social. En este capítulo, no pretendemos realizar una revisión exhaustiva de las diversas conceptualizaciones que se han realizado sobre la democracia o los cambios que ha sufrido a lo largo del tiempo. En todo caso, después de apoyarnos en los planteamientos de Zavaleta Mercado, proyectamos sumergirnos en la perspectiva weberiana sobre la democratización política, para finalmente plantear procesos de radicalización de la democracia, lugar donde emerge la figura de la asamblea como una práctica política con capacidad de innovación e imposibilidad de fijación conceptual. 11

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Es importante partir del texto “Cuatro conceptos de la democracia” (1990 [1981]) de René Zavaleta Mercado, puesto que nos permite descentrarnos del concepto instrumental de la democracia –tan anclado en nuestro imaginario– para posicionarnos en un momento fundante de la sociedad y el poder. De esta forma la primera aproximación de Zavaleta sobre la democracia será plantearla como una condición de la época moderna, la cual no podría concebirse sin el capitalismo y el “advenimiento del yo”, ese “hombre libre” que contiene una doble naturaleza –en tanto que se convierte en la “fuerza productiva primaria” de la primera totalización clasista y en tanto contiene la “perdición del capitalismo”. El surgimiento de “hombres libres” dentro del capitalismo de alguna forma debía ser contenido en una unidad que permita la continuación de un sistema económico, es por ello que la democracia es concebida como representación –la segunda aproximación de Zavaleta–, que requiere que los “hombres libres” deleguen su poder; este hecho no se daría sin un marco de nacionalización, proceso por el cual las personas logran construir y generar una identidad e igualdad social. La nación otorga el espacio donde se puede generalizar un tipo de democracia basado en la representación y la diferenciación interna, aunque esa nación también contiene momentos de “democracia esencial” que permiten la identificación colectiva. Una tercera forma de entender la democracia es como un tipo específico de conocimiento, un método de mediación, una política que transforma el “ruido del corpus social” en “materia estatal”; en esta tipificación la democracia se simplifica en un modelo de gobernabilidad y gobernanza que permite constantemente “ratificar” el Estado político donde la sociedad civil se encuentra en movimiento. Sin embargo, al realizar un cuarto acercamiento a la democracia, Zavaleta va a romper con todo el discurso de la democracia instrumental. Si la separación del Estado y la sociedad civil es el 12

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equivalente en la política al fetichismo de la mercancía (1990: 78), el Estado sólo puede representar la negación de lo que dice expresar: las masas. En ese sentido, la “sociedad civil” en su fase de la táctica y de la acción, es decir en su condición de “masas”, resignifica la democracia como autodeterminación: “…acto revolucionario y no un acto legal, de ninguna manera algo precedido por un escrutinio sino por lo que se llama ‘mayoría de efecto estatal’ lo cual puede venir del número de la masa o de su colocación más neurálgica o de la eficacia aguda de la determinación que produce” (Zavaleta, 1990: 83). Pero esta caracterización de la democracia no será una vanagloria del simple movimiento o el flujo social, en todo caso será la comprensión del “verdadero pathos de la historia”, el único instante que puede “sellar la definición del momento de fluidez de la superestructura” (Zavaleta, 1990: 84). Por ello la determinación de la masa constituirá el momento originario de la sociedad, en ella se fundarán el poder y la libertad. Si bien Zavaleta Mercado plantea que la “democracia como conocimiento” es un método de la burguesía y la “democracia como autodeterminación de las masas” es un método de la sociedad civil, el planteamiento parte ya de una lectura donde la sociedad civil y el Estado se encuentran plenamente separados –el fetichismo consumado–; en este caso cualquier lectura sobre la democracia terminará por encubrir el accionar de las masas. Si bien la autodeterminación de las masas constituye el “momento originario”, a la larga este hecho sólo podrá terminar por consolidar un tipo de poder estatal. Si la nacionalización lleva un signo, ya sea como producto del llamado “popular democrático” o la “convocatoria de la clase dominante”, la autodeterminación terminará por generar un tipo de pueblo, de sociedad y, al final, un tipo de Estado y poder. La aproximación de Zavaleta retoma la sociología del Estado weberiana, en lo que se plantea que cualquier proceso de “socialización”, la emergencia de las masas como sujeto político, está acompañada de procesos de burocratización (Portantiero, 1995); 13

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es decir que la democratización, y podríamos pensar que los procesos de autodeterminación de las masas, terminarían afianzando el Estado, esa “jaula de hierro”. Para Weber (1991) esta contradicción es la forma constitutiva de la democracia moderna, pero se constituye en la única forma de gestionar la política en un mundo fragmentado y desencantado; en otras palabras, la consolidación de un Estado requiere de procesos de democratización que permitan la identificación de la masa con una unidad o algo común. Sin embargo, Weber no creía que los procesos de democratización pudieran darse al interior de sociedades estamentales o de castas, este fenómeno sólo era posible dentro de las sociedades clasistas modernas, en las cuales no se permite un tipo de dominación patrimonial. Es que la democracia para Weber sólo podía significar la no existencia de desigualdad formal en cuanto a derechos políticos entre distintas clases (Weber, 1991: 310); como cualquier otro régimen de gobierno, para Weber la democracia necesita que unos gobiernen y otros sean gobernados, la diferencia es que existe un derecho racional que garantiza la igualdad formal de los individuos y que desarrolla una forma de dominación racional y de organización de la sociedad moderna: la burocracia, la cual se constituye, para Weber (2002: 178), en “el germen del Estado moderno occidental”. Con Weber se inaugura el supuesto moderno de que la democracia en una época de masas sólo puede ser concebida como un régimen de gobierno, tipo de legitimidad y dominación de mayor racionalidad. Sin embargo, en el subsuelo de sociedades permeadas por procesos de dominación colonial y estratificación social de castas, pueden originarse procesos radicales de democratización, sobre todo política. Para ello retomaremos los elementos planteados por el trabajo de Sinclair Thomson (2006) sobre el levantamiento de Tupak Katari, la caída del cacicazgo en el sur de los Andes y la “invención de una democracia radical” por la “gente al revés”. 14

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1. Democratización política y administración no autoritaria Muchos de los esfuerzos de Max Weber por construir una ciencia política basada en una sociología rigurosa y que permitan comprender los cambios acontecidos post Primera Guerra Mundial fueron planteados en su trabajo inconcluso Economía y sociedad. Uno de los ejes centrales de su trabajo fue comprender “la democracia en una época de masas” (Villacañas, 2005), tanto que algunos autores piensan que el “último Weber” planteaba la democracia como un cuarto tipo de legitimidad o dominación (tras de la tradicional, la carismática y la racional). Para comprender la democracia moderna y el Estado, planteó la importancia y rotundidad del concepto de democratización, no sólo porque permitía comprender la formación de la democracia de masas en sí misma, sino porque permitía comprender los grandes procesos de formación de los Estados y el surgimiento de una burocracia; pero la importancia de tal concepto es que permite aproximarnos a la contradicción interna que hace a la democracia. Para Weber, la democracia constituye la única política posible que permite eliminar cualquier privilegio de grupo, casta o estamento en el ejercicio del poder; en un tipo ideal de democracia, las masas reducen al mínimo el poder de mando y este proceso es acompañado con la reducción de la violencia y la legitimidad (o con la reducción del poseedor de la violencia legítima). Sin embargo, dentro de los Estados modernos, el ideal democrático entra en contradicción con las formas de legitimidad propias de la modernidad (legitimidad racional). Así, surge de la misma democracia surge una legitimidad abstracta basada en la aplicación de normas generales y que permite la instauración de “mecanismos de igualación”, pero esta forma de legitimación necesita de un aparato que administre el poder, de modo que la democracia misma terminaría afianzando la burocracia como el modo eficaz de administrar el poder: “Burocracia y democracia son… concep15

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tos co-implicados en Weber” (Peñalver, 2010: 203). Esto constituiría la contradicción de la democracia moderna: la democracia elimina cualquier estamento que se privilegie en el ejercicio del poder, pero instaura una legitimidad –a partir de una igualación formal de los individuos– que sirve para la consolidación de un aparato burocrático. En este sentido, el concepto de democratización es central para el desarrollo del avance de la democracia moderna, sin embargo Weber realiza una distinción entre democratización social y política o entre democratización pasiva y activa (Villacañas, 2005). La democratización social está muy ligada con el desarrollo del capitalismo y la consolidación de estructuras de igualación social, en las que las personas ya no se diferencian por divisiones estamentales sino por su acceso al mercado y su localización en el mercado de trabajo; este proceso genera una aparente igualdad de condiciones y homogeneidad en la sociedad producto de la aparición de la movilidad social y un capitalismo innovador: “La democracia social funcionaba mediante la masiva incorporación de los seres humanos al proceso productivo, la tecnificación de los saberes, la profesionalización de la vida y la movilidad social, que implicaba la disolución incluso del último intento de representar y estabilizar la estructura social en términos de sociedad de clases” (Villacañas, 2006: 61). Por otro lado, la democratización política o activa exige de la sociedad el desarrollo de compromisos muy fuertes para la construcción de un poder “funcional y limitado”, en este sentido se busca mecanismos que permitan minimizar la “dominación del hombre por el hombre”; para ello cualquier delegación de poder debe ser reglamentada por ordenamientos jurídico-racionales que permitan responder constantemente a los intereses de las masas. La distinción entre ambos procesos de democratización consolida distintas libertades: en el caso de la democratización social desarrolla una libertad como independencia, es la aparición del “hombre libre” capaz de vender su fuerza de trabajo; en el caso 16

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de la democratización política, la libertad se consolida como una “obligación auto-impuesta” (Villacañas, 2006: 62). Para Max Weber, ambos procesos democratizadores están muy relacionados puesto que sólo un proceso de diferenciación entre “gobernantes y gobernados” producto de una democratización social –es decir al interior de una sociedad de “hombres libres e iguales” – y que permita mínimas instancias de gobierno puede generar una democratización política y nuevas formas de vida democrática; si bien ambos procesos de democratización no van juntos, una democratización social no siempre desencadena una democratización política, pero esta última no podría ser de largo alcance sin la realización de la primera: sin una democracia que permita libertades sociales, es imposible el surgimiento de una sociedad con libertades políticas. Visto desde otra perspectiva, las dos tramas que constituyen la esencia, y generan la contradicción de, la democracia moderna son la emergencia de la societascivilis y la res publica, constituyendo un “pueblo civil”, que no es más que resultado de ambos procesos de democratización. Este fenómeno sólo es posible, desde la perspectiva weberiana, como una síntesis de ambos procesos por medio de una representación política legítima, la cual podría permitir una vida política acorde a las condiciones sociales de cada una de las personas. La consolidación de un “pueblo civil”, donde se logre generar la síntesis entre libertad e igualdad, implica una serie acciones concretas de la sociedad: Por la democratización activa, ese pueblo exigiría una forma de elección institucionalizada de sus jefes, se reservaría siempre la capacidad de retirarle su confianza y mantendría la posibilidad de influir sobre valoraciones y decisiones políticas con el ejercicio de la opinión pública. Por la democratización pasiva, el pueblo alcanzaría un valor de su propia dignidad mediante un trabajo libre en consonancia con la conciencia jurídica moderna, que no reconoce ninguna sumisión personal al patrón empresarial, sino a la empresa. (Villacañas, 2005: 134-135) 17

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Lo descrito anteriormente constituiría un tipo ideal de democracia de masas, que implica pensar en una sociedad moderna y sus contradicciones, pero el tipo ideal de democracia para Weber sólo puede darse en pequeñas asociaciones, aquellas asociaciones donde todos “los miembros… se conocen entre sí, se valoran socialmente como iguales y pueden reunirse en un determinado espacio” (Weber, 2002 [1922]: 232), pero los rasgos más importantes de este tipo de asociaciones son sus mecanismos internos con los cuales han logrado reducir los poderes demando y se han mantenido los procesos de dominación en estado germinal. Entre los mecanismos empleados para esta reducción, Weber menciona los siguientes:

a) “Plazos cortos para el ejercicio del cargo, en lo posible sólo para el tiempo transcurrido entre dos asambleas; b) Revocación posible en todo instante (recall); c) Principio de turno o sorteo, de modo que todos puedan ‘ocupar el cargo alguna vez’ –o sea, evitación de la situación de poder que otorga a los profesionales su saber técnico y su secreto; d) Riguroso mandato imperativo en el desempeño del cargo (competencias concreta y no general) fijado por la asamblea; e) Deber riguroso de rendición de cuentas ante la asamblea; f) Deber de llevar ante la asamblea (o ante el comité) toda cuestión especial y no prevista; g) Numerosos cargos adjuntos y con comisiones especiales; h) Carácter de ‘profesión accesoria’ del cargo” (Weber, 2002 [1922]: 232)

Estos elementos hacen a lo que Weber denomina democracia directa; en esta forma de la política, es central el papel de la asamblea, su accionar tiene un modo efectivo en el accionar del colectivo y en el control de la “administración” que en muchos casos es honora18

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ria. Los “administradores honorarios” ocupan el cargo como “profesión accesoria”, producto de su situación económica, gozan de un reconocimiento social alto que les permite conservar sus cargos, primero por el apoyo de los miembros de la asociación y luego por un apoyo tradicional. Para Weber toda democracia directa se inclina a convertirse en administración honoraria, el hecho de que los administradores vivan “para” la política y no “de” la política implica que ellos gocen de cierta independencia económica producto de sus “negocios privados”. Un apunte que realiza Weber es que si bien los cargos dentro de una democracia directa son de “turno efectivo”, como en el caso de los cantones suizos, en las listas de funcionarios suelen aparecer repetidamente los nombres de ciertas familias que por su posición económica pueden cumplir los cargos administrativos constantemente como “profesión accesoria”; a mediano plazo, esto implicó la generación de una nueva fuente de diferenciación al interior de la “asociación pequeña”1. Una de las críticas a la democracia directa es aquella que indica que ésta sirve sólo para pequeños grupos poblacionales. Este planteamiento es weberiano, puesto que el autor menciona el surgimiento de ciertas necesidades y cargos que requieren formación profesional y permanencia en la dirección, por lo general esto suele terminar en la formación de sectores dedicados a la administración como profesión. Por otro lado, la aparición de grupos (partidos) que disputan los cargos de administración suele llevar a la disolución de la democracia directa libre de dominación y minimización del poder, puesto que cualquier grupo que accediese a los cargos se constituiría en una estructura de dominación. 1

Similar crítica realiza Alison Spedding (2014) a los discursos indigenistas que pregonan la democracia comunitaria en los Andes contemporáneos, puesto que el ocupar un cargo administrativo dentro de la comunidad andina suele ser un perjuicio para la realización de actividades económicas centrales de los comunarios. En el mayor de los casos, las personas que buscan ocupar cargos comunitarios suelen ser aquellos comunarios que buscan emprender una carrera política o la política como profesión.

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El sociólogo alemán creía que en una sociedad de castas o estamentos cerrados, donde las relaciones sociales permiten la servidumbre y la dominación del “hombre sobre el hombre” por medio de un “poder difuso social”, es decir una dominación irresponsable y de mayor fuerza, es imposible la emergencia de una dimensión política que permita eliminar o reducir los procesos de dominación. Sin embargo, muchos de los elementos que Weber plantea como elementales de una democracia directa son similares a los planteados como elementales de la democracia en los gobiernos comunales en los Andes contemporáneos (Ticona, 2003). Lo importante para este trabajo no es desmitificar la democracia comunal –muy propagada en la actualidad–, sino plantear que el desarrollo de determinada forma de organización, participación y toma de decisiones –y con él la disminución de la delegación de poder– están construidas históricamente. La “democracia directa” desarrollada en pueblos de los Andes no es una propiedad esencial de esos pueblos sino que terminó siendo una construcción histórica producto de un momento constitutivo y que implicó romper con una determinada estructura de dominación. Es decir, que los procesos de maximalización de la democracia en los Andes se dieron en condiciones de imposibilidad al interior de la teoría weberiana, pero que terminaron consolidando un tipo de democracia de la “gente al revés”.

2. La democracia de la “gente al revés”: democratización política en los Andes La maximalización de la democracia y la caída del cacicazgo fueron las consecuencias más grandes de la movilización de Tupak Katari (1780-1781). Si bien muchos de estos procesos fueron germinando muchas décadas atrás, la insurrección india llevó a resquebrajar el gobierno colonial y su sistema de dominio al interior de las comunidades aymaras. Como un escenario conclusivo de 20

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su trabajo, Sinclair Thomson (2006: 313-315) describe la historia de un patriarca hereditario: Pedro Limachi. Este cacique asumió su cargo en Guaqui (Pacajes) el año 1745, fue uno de los que más tiempo ocupó su cargo a nivel regional, así también fue uno de los pocos que siguió ocupando su cargo después de la época insurrecional. A finales de 1760, sus adversarios desafiaron su poder levantando una serie de denuncias que iban desde la acusación de no ser un heredero legítimo del cargo, la realización de abusos a los miembros de la comunidad y la ejecución de transacciones económicas con fines privados (discursos típicos de acusación contra los caciques); estas acusaciones tuvieron fuertes consecuencias en el cumplimiento de sus tareas, incluso llegó a escapar de su comunidad por estar en riesgo su vida. La defensa del mencionado cacique, en palabras de Thomson, fue incoherente, por un lado se decía que las acusaciones venían de personas resentidas y que no representaban a la comunidad, pero por otro lado se argumentaba que la hostilidad india era producto de su incivilidad y el efecto de la ejecución de una serie de tareas que el cacique realizaba por enderezar las conductas desviadas de los indios. Uno de los varios testimonios a favor del cacique buscaba consolidar este discurso: “Como los indios son siempre gente al revés, que lo malo parece bien y el bien les parece mal, en este celo lo entienden [al cacique] muy al contrario” (Thomson, 2006: 410). Al final, el cacique fue legitimado en su cargo, tiempo después participó en las movilizaciones indias de 1780 y 1781, más que por defender a la comunidad su participación se debió a una estrategia política para deshacerse del corregidor, pero su lealtad con la Corona en los momentos de máxima movilización le permitió sobrevivir como autoridad en la época postinsurrecional. Lo descrito permite visualizar el accionar ambivalente de los caciques, esos señores nativos que se convirtieron en la pieza fundamental de la organización colonial en el siglo XVI y permitieron la subsunción de la comunidad indígena a las lógicas de domina21

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ción colonial, pero también muestra el accionar de los indios en sus intentos de generar procesos de minimización de la dominación, es decir, muestra los procesos de democratización política de “la gente al revés”. La insurrección en los Andes entre 1780-1781 sólo puede ser comprendida como parte de una serie de luchas desarrolladas a lo largo del siglo XVIII, es decir, más que hablar de una insurrección se debe hablar de una época de insurgencia indígena. En esta época aconteció una serie de levantamientos. Para el Virreinato del Perú, estos levantamientos pueden ser periodizados en tres momentos críticos: el primer periodo va de 1724 a 1730 y tiene como causa la serie de reformas administrativas y fiscales; el segundo momento va de 1751 a 1758 y está relacionado con el repartimiento y distribución forzada de mercancías; el tercer momento está relacionado con el levantamiento general de 1770 cuando las reformas borbónicas afectaron a la sociedad colonial (O’Phelan en Thomson, 2006). Para una periodización de la crisis de la época colonial tardía más regional (relacionada con La Paz, ciudad que servía de nexo comercial entre Cusco y Potosí), Thompson plantea el inicio de una serie de levantamientos a principios de 1740, la cual se alarga hasta 1770 y moviliza gran parte del altiplano y serranía Un elemento importante es que no emerge un liderazgo que pueda canalizar y unificar el movimiento insurrecional, hecho que sí se logró con Tupak Katari y el traslado de los conflictos a La Paz en 1780, lo que implicó una alianza entre comandantes quichwa-hablantes de Cusco y tropas campesinas aymaras generando la fase más aguda y a la vez más violenta de la época insurrecional. Después del cerco a La Paz en 1781, la agitación se mantuvo en muchas comunidades, llegando a un segundo cerco a La Paz en 1811, sólo que con un liderazgo mestizo que implicaría el desarrollo de otro tipo de movimiento insurrecional y que terminó en un proceso de independencia criollo-mestiza. Un elemento central de la “época insurreccional” acontecida en La Paz a lo largo 22

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del siglo XVIII es que surge desde las bases indias y comunitarias, lo que implicó la reestructuración de las relaciones de poder en su interior y la resignificación de los cargos de representación comunitaria ante el gobierno colonial, lo cual llevó a fragmentar el sistema patriarcal del cacicazgo. El sistema de cacicazgo bajo el reordenamiento colonial realizado por las Reformas Toledanas del siglo XVI implicó la consolidación de un estrato diferenciado al interior de la sociedad colonial. El cacicazgo implicaba el ejercicio jerárquico del poder al interior de la comunidad: “Esto estaba en perfecta consonancia con las habituales tensiones del orden andino colonial, donde la dominación española sobre la población nativa funcionaba gracias a la mediación de las autoridades étnicas comunales” (Thomson, 2006: 33). Esta estructura de autoridad poseía una importancia funcional y simbólica sobre los puestos hereditarios y rotativos al interior de las comunidades indígenas, sin embargo este estrato diferenciado construyó una identidad ambivalente (como nobleza indígena y como eje fundamental del sistema colonial), pero ello no implicó que los caciques rondasen la ambigüedad identitaria, en todo caso la doble fuente de poder (indígena y española) llevaba a conformar una “clásica modalidad de patriarcado cacical” (Thomson, 2006: 35). Sin embargo, las revueltas llevadas a cabo a lo largo del siglo XVIII llevaron a transformar las relaciones de poder intracomunitarias, la turbulencia llevó a la construcción o retoma de la figura del cacique como “patriarca protector de la comunidad” y con ello del sistema de representación comunitaria. La crisis del cacicazgo no puede ser entendida sólo como un proceso causal que se desarrolló de arriba a abajo, es decir como producto de las reformas borbónicas, o como resultado del levantamiento liderado por Tupak Katari entre 1780-1781, ya que ignora las tensiones acumuladas desde muchas décadas atrás. Lo que sí debe ser recalcado, hecho que Thomson realiza de forma magistral, es que la legitimidad de los cargos de cacicazgo resultó 23

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tener bases políticas, las cuales estaban relacionadas con el accionar del cacique como “defensor” de la comunidad contra fuerzas hostiles, y no dependía sólo de sus bases naturales-hereditarias, una serie de demandas y peticiones comunitarias acontecidas en esta época lo demuestran: “Dado que los caciques por lo general no consiguieron proteger a sus comunidades, su legitimidad y autoridad resultaron minadas por dentro. La crisis, por lo tanto, emerge tanto al interior como del exterior, de abajo como de arriba” (Thomson, 2006: 299). Es decir, a lo largo de la “época de insurgencia” el sistema tradicional de autoridades y la forma de gobierno comunitario que estaban en manos de los “señores nativos” (cacicazgo), entraron en una crisis que permitió la generación de un proceso de constitución de un poder político comunal. En el periodo colonial tardío, las comunidades indígenas desarrollaron una transformación política de etnogénesis, lo cual se logró por medio de procesos de democratización que no se llevaron a cabo como procesos de individuación o generación de “hombres libres” (ya sea en términos liberales u occidentales) sino a partir de una democratización política-comunitaria que permitió la auto reconstitución de la política comunitaria dándole la forma que conocemos actualmente. Esta transformación llevó a la consolidación de representantes políticos comunales. Si bien en algunos casos los cargos fueron ocupados por antiguos caciques o herederos del cargo, su legitimidad estaba dada por la comunidad, muchas de las tareas del viejo sistema cacical fueron reestructuradas bajo las lógicas de las autoridades intra-comunitarias. Si bien esta transferencia de poder fue variable en cada comunidad y región, y en algunos casos parcial y desigual, permitió la construcción de una conciencia y cultura política de una democracia radical y, a pesar de sufrir fuertes presiones y represiones del gobierno colonial, las comunidades generaron una serie de propuestas construidas internamente, la asamblea se constituyó en el cuerpo de la democracia, y no se vol24

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vieron a someter “mansamente” al orden colonial. Así se consolidó la democracia de la “gente al revés”, la cual estuvo ligada a procesos de ejercicio de la violencia legitimada por la acción de masas y que terminó por dar forma a una política comunitaria que se reconstituyó en un periodo de sometimiento cultural, pero que se movió en el subsuelo político del orden colonial. Como menciona Sinclair Thomson, fue una transformación comunal por medio de una política insurgente.

A modo de cierre Sin duda que la postura weberiana de política y democratización es cuestionada en este trabajo, y puede ser porque el modelo de Weber muestra a la política como un ámbito del dominio y poder personal. Sin embargo, se debe dar un elemento a favor del autor, es cierto que los “hombres” (y mujeres) no pueden convivir sin definir las formas de dominación y las relaciones de mando y poder, por lo que la política es imposible sin reconocer autoridad y liderazgo, lo que termina estructurando sociedades divididas entre los que gobiernan y los gobernados. Sin embargo, a esto se debe añadir que las definiciones sociales se dan dentro de una política de insurgencia, y si bien a veces los gobernados no asumen el gobierno, fuerzan y enseñan nuevas formas de gobernar2, lo que también puede generarse al interior de sociedades estamentales y no sólo dentro de una sociedad moderna de desencantos y fragmentación. Este hecho Zavaleta Mercado lo tenía muy en cuenta cuando hablaba de la democracia como autodeterminación de las masas y ésta como un momento fundante de la sociedad, del poder y del gobierno. 2

Partha Chatterjee (2008: 157) plantea que si bien la postura aristotélica de que no todas las personas son aptas para gobernar no es aceptada actualmente, las prácticas gubernamentales concretas todavía se mueven en esa premisa. Por lo que emergen constantemente maneras en que los gobernados eligen cómo quieren ser gobernados.

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Democracia y democracia radical en los Andes insurrectos

Por otro lado, y siguiendo el planteamiento de Chantal Mouffe (2000), la democracia requiere que la naturaleza construida en las relaciones sociales encuentre su “complemento en los fundamentos pragmáticos de las pretensiones de legitimidad de poder”. Esto es lo que ocurrió en los Andes insurrectos del siglo XVIII: antes de acordar lo que se iba a entender por democracia comunal, las relaciones sociales debieron dar cuerpo a un sistema de representatividad y poder, es decir, de una legitimidad del poder basada en el accionar y la política comunal que permitió transformar las relaciones antagónicas al interior del cuerpo político.

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Cápitulo 2

La Asamblea: cuerpo real de la política democrática Marcelo Sarzuri-Lima

1. Asamblea, sujeto político de debate y decisión Un lugar muy común para abordar algunas temáticas en el ámbito político es partir de la Grecia antigua, plantear la invención de la política y, si uno desea centrarse en algún concepto generalizado en el imaginario político actual, parece necesario rastrear el origen de conceptos como ciudad-estado, ciudadanía o democracia. Dos fenómenos acompañan estas aproximaciones: por un lado, partir de una etimología de los conceptos ha llevado a una especie de vulgarización y empobrecimiento de las ideas; por otro, se ha generado una idealización del mundo griego, existe una idea aséptica de lo que fue la vida en la antigua Grecia, lejos de contradicciones, conflictos y antagonismos. Sin embargo, lo importante no es sólo mostrar a los antiguos griegos como “inventores” de la política y volver permanentemente a ellos para explicar el origen de las palabras, en todo caso es de mayor utilidad mostrar cómo esas palabras e ideas se instauraron en su forma práctica. La invención de la política suele ser presentada como un camino recorrido para objetivar los conflictos sociales, pero, como menciona Julián Gallego (1996), los griegos no desearon en nin27

La Asamblea: cuerpo real de la política democrática

gún momento anular el enfrentamiento, puesto que las decisiones tomadas por medio de su invento nunca eran unánimes y exentas de luchas, y cuando acontecía lo peor, es decir cuando el conflicto sobrevenía en stasis (guerra civil), el olvidoy la disposición legal de borrar la memoria de la ciudad eran las formas cómo se cerraba aquellas disputas (Loraux, 2008)3. Es que, siguiendo a M. Finley (1986), existe algo que diferencia la política pre-griega y la griega: una política de cámaras; por ello la invención griega no es la invención de la política, sino la ejecución de una política inventada, una política abierta a la totalidad de “ciudadanos”. Las implicancias de la práctica de este tipo de política constituyeron una ruptura y un recomienzo con base en la consolidación de un espacio de “efectiva participación igualitaria” (Gallego, 1996), la ruptura implicó quitar el poder al consejo de nobles y otorgar al pueblo un poder real4. La Asamblea se constituyó en un espacio político singular dentro del conjunto de instituciones que 3

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El planteamiento de Loraux es muy interesante puesto que hace una diferencia entre el polémos y el stasis, la diferencia entre la guerra extranjera, bella y buena, y la guerra civil, tan cercana al homicidio. Si bien cualquier disputa o conflicto en una asamblea podía terminar en una stasis, lo peor era que en esta situación los ciudadanos no tomaran partido por algún bando en pugna –la neutralidad en el conflicto implica perder la palabra–; sin embargo esto era necesario, puesto que la guerra civil era la necesidad vital y originaria de la reconciliación, puesto que la declaración de una falsa hostilidad y la simulación de la violencia en la polis daba lugar a un ritual de reconciliación en que el olvido de la disputa era necesario para fortalecer los lazos comunitarios: “engarzar la guerra en el seno de la paz” (Loreaux, 2007: 246). A este proceso se ha denominado las Reformas de Efialtes (461-460 a.C.), una serie de acontecimientos cuando las masas irrumpen el espacio público y por las cuales se desplaza al consejo de Areópago, consejo conformado por aristócratas, y se dispuso sus facultades a distintas asambleas y consejos populares: la ekkelesía, la boulé y los Dikastéria. Como lo afirma Gallegos (2003), muchos historiadores sitúan este hecho como la emergencia de la democracia ateniense, se constituye la soberanía popular y se inicia lo que se ha denominado “la democracia radical”, aunque las bases se dieron tiempo atrás con Clístenes, quien emprendió una serie de reformas territoriales (508-507 a.C.) que son consideradas como los orígenes de la democracia.

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sostenían a la democracia ateniense, no sólo porque era la instancia donde se tomaba las decisiones, sino también por la forma en la que se las tomaba. La asamblea se convirtió en el cuerpo político real -un sujeto político-, sus decisiones tenían consecuencias y efectos sobre la realidad, efectos que podían ser revisados y sobre los cuales emprender nuevas acciones: “La falta de moderación, la radicalidad, es lo que caracteriza a este régimen político, dado que las leyes no ocupan el lugar central sino los decretos del pueblo” (Gallego, 2003: 73). La asamblea generaba actos legislativos, no sólo era un espacio de redacción de leyes sino que su accionar tenía la capacidad de instituir “nuevas situaciones”, acto y acontecimiento quedaban unidos por el accionar de la asamblea, esta capacidad implicaba que colectivamente se podía producir “actos libres” que podían suspender los actos de libertad individual. A esto J. Gallego (1996: 180) denominó la capacidad del démos de manifestar su krátos: “…ningún ciudadano en forma particular, es decir, ningún idiótes, podía actuar según su pleno deseo particular, el conjunto de los ciudadanos sí podía hacerlo”. A pesar de estos elementos, y a pesar de la idealización que existe sobre la democracia ateniense, la asamblea no fue un lugar donde se tomaba las decisiones con consenso y armonía, permanentemente el lazo comunitario se resquebrajaba por conflictos, divisiones y luchas que emergían de la misma asamblea, sobre todo al momento de tomar decisiones. En un lugar donde el pueblo actúa por sí mismo lleva a que primen los intereses de las clases bajas sobre los de las clases altas, hecho que es una consecuencia directa de la igualdad democrática, sin embargo la igualdad no es un atributo que tengan los sujetos, sino un campo en el que se desarrollan el conflicto y la pugna de los individuos: “En la Asamblea, la igualdad democrática y su carácter genérico, infinito y excesivo, terminaba imponiéndose sobre las voluntades opuestas en la votación; aunque mejor sería decir que las suplementaba, puesto que ningún sector o clase podía apropiarse de lo que se ubica29

La Asamblea: cuerpo real de la política democrática

ba es mesón, es decir, nadie podía atribuirse la paternidad de las decisiones tomadas, nadie salvo el demós mismo” (Gallego, 1996: 181). La igualdad no dependía de una formalidad legal ni constituía un atributo sustancial de las personas, sino que se ubicaba en el sentido activo de la política, por ello nadie podía apropiarse de las resoluciones de la asamblea, al final éstas eran expresiones del pueblo en su conjunto. Siguiendo los planteamientos de Gallego (Gallego, 1996: 182), cuatro elementos llevaban a la Asamblea ateniense a posicionarse como un espacio singular dentro de las instituciones que sostenían la Atenas clásica: • Lo indiscernible, sustraído a las marcas de la diferencia entre clases opuestas (carácter igualitario). • Lo genérico, que se sustrae a lo unitario del concepto, siendo entonces una práctica informalizable, infinita y excesiva (un cuerpo singular que no es ni compuesto ni simple). • Lo indecidible, sustraído a las normas de evaluación, a las leyes estatales conocidas (producción de decisiones sin garantía del estado y su lugar de encuentro de los intereses). • Lo innombrable, que se sustrae a la posibilidad de nominación (no hay nombre para lo que es común a los poderes indefinidos, ni para lo igual). Los elementos planteados implicaban que las leyes existentes eran puestos entre paréntesis y a disposición de un poder constituyente ubicado en la asamblea; poder y libertad constituyen el accionar de este sujeto político. Pero para que esto funcionase eran importantes dos condiciones: isegoríae isonomía; no puedes construir un sujeto político con capacidad de innovación política sin otorgar una igualdad de palabra (isegoría), en donde la toma de la palabra acontezca en un lugar donde los individuos sean considerados iguales, pero además una igualdad ante lo instituido, una igualdad ante la ley (isonomía). La pertenencia a la ciudad, impli30

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caba igualdad ante lo instituido, pero también participación activa en el espacio público, ejercer el uso de la palabra. En un tiempo cuando la palabra gozaba de mala fama, la democracia florecía en Atenas, una política que tenía como práctica central de la toma de decisiones por medio del debate, por medio de la palabra política atribuida a la comunidad. Si el debate era la práctica principal para decidir, existía una serie de procedimientos que posibilitaba la participación efectiva de los ciudadanos, por lo que el debate se organizaba alrededor de lo político. Julián Gallego (2003) es claro al mencionar que el debate constituía una operación homóloga a la guerra, las armas eran reemplazadas por argumentos y la asamblea ateniense se tornaba en un campo de batalla donde acontecían enfrentamientos retóricos. Si en una batalla las armas establecían de qué lado está la razón, en la asamblea el peso de la persuasión en el juego político llevaba a ubicar el lugar de la razón; nuevamente guerra y paz se entrelazan y sus potencias se emparentan en un juego de dominar al otro: “En efecto, una guerra podía evitarse por medio de un argumento discursivo, o a la inversa, una guerra podía terminar siendo el modo por el cual se zanjaba un debate previo a partir de los argumentos encontrados de dos estrategas amigos” (Gallego, 2003: 101). De la misma forma, la emergencia de la palabra en el centro de la acción política implicó una desacralización de la misma, la palabra pasó de contener una verdad que descendía de un mundo superior y absoluto relacionado a lo mágico y religioso para convertirse en una palabra donde la verdad sólo podía ser construida por medio del diálogo, la palabra era diálogo: “La verdad de esta palabra ya no es producto de una revelación a priori sino un efecto posterior del debate de argumentos retóricamente sostenidos en un medio abierto a un público de iguales” (Gallego, 2003: 102); es así, al igual que muchos elementos dentro de una comunidad de iguales, que la palabra se hizo pública y se convirtió en un bien de 31

La Asamblea: cuerpo real de la política democrática

uso común. Esto llevó al surgimiento de una cultura agonística, la palabra no sólo era utilizada en la asamblea, estaba en el teatro, diversos encuentros y reuniones de ciudadanos; la diversidad de formas y usos llevó a una explosión de modos y estilos para el intercambio de ideas entre individuos: la ironía, la burla, el insulto, el diálogo, entre otros se ubicaban en la base del intercambio de la palabra. Sin embargo, en el campo político, lo esencial del uso de la palabra en la Asamblea era que no sólo se constituía en simple retórica, sino que su uso implicó hechos y acciones, la capacidad de convencer a la mayoría para llevar a cabo determinada acción. De esa forma una cultura oral sustentaba la democracia y la política en la Atenas clásica, una oralidad que se ejercía sin mediación o representación, por lo que la igualdad y libertad de palabra ofrecían libertades a un ciudadano que era responsable de su accionar político: “…la palabra puesta en el centro no otorga privilegios ni garantías de verdad a nadie. Todos pueden hacer uso de la palabra, y al hacerlo actúan para beneficio de la ciudad y en favor de sí mismos. Por ende, la característica primordial de un dispositivo tramado bajo estas condiciones es la multiplicidad de voces. En un espacio como éste, todos deben someterse al escrutinio de la mayoría fundado en la captación de voluntades que produce la palabra mediante la persuasión” (Gallego, 2003: 104-105). En ese sentido, el acuerdo o la resolución sólo puede ser resultado de un procedimiento, procedimiento en el que se permite asumir una posición ante una infinidad de opiniones; es decir, como menciona Nicole Loreaux (2007: 256), se suprime la rivalidad o la multiplicidad de deseos, la resolución permite mantener una indivisión ante la emergencia de una multiplicidad de posibles “guerras intestinales”. Si bien existe una apertura permanente sobre la igualdad y la libertad de la palabra, lo que muchas veces suele derivar en un uso libertino y casi anárquico de la palabra, la verdad o la resolución sólo es resultado del diálogo, del enfrentamiento de ar32

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gumentos y se constituye en el dispositivo práctico de la asamblea democrática. En ese sentido, lo central para la Asamblea no resulta ser la libertad de que todos puedan hablar o que todas las opiniones sean tomadas como iguales, porque, como menciona Julián Gallegos (2003: 107), los principios que sostienen el uso del logos en la Asamblea llevan consigo el riesgo del “decir sin garantías”; todos pueden hablar y decir y eso no puede ser controlado porque de esos enunciados y decires se habilitará una decisión política, la libertad e igualdad de palabra constituye el juego democrático y todos los individuos respetan esas reglas del juego. Sin embargo, lo importante al interior de la Asamblea es que esa palabra –los enunciados y decires de los individuos– constituye el único medio por el cual se puede convencer al “cuerpo cívico” para tomar una decisión o resolución común. El carácter común de las resoluciones borrará cualquier distinción o jerarquía social, cualquiera puede hablar, cualquiera puede decir con libertad su opinión, en estas opiniones pueden existir tensiones y conflictos –pueden expresarse distinciones de clase, creencia o razón-, pero al momento de asumir una resolución la división de la comunidad llevará a constituir un sujeto con capacidad de decisión, este sujeto es producto de la asamblea y actúa sobre el desacuerdo haciendo prevalecer lo común. Por ello, el démos nunca fue considerado una parte o sector de la sociedad, en todo caso era una capacidad política, una afirmación de lo común por medio de un procedimiento específico: hablar, debatir, votar y decidir (Gallego, 2003).

2. Democracia comunitaria Cuando se aborda la problemática de la democracia comunitaria muchas veces su debate se reduce al reconocimiento del Estado a una forma específica de democracia ejercida mediante normas y procedimientos propios de las naciones y pueblos indígena ori33

La Asamblea: cuerpo real de la política democrática

ginario campesinos (Art. 11, Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia). Intentemos comprender la democracia comunitaria desde el conflicto histórico que tiene con la forma de democracia ideal para el Estado moderno y capitalista. Para las comunidades indígenas, la democracia liberal y representativa siempre ha sido una forma ajena y adversa, puesto que siempre los negaba como sujetos poseedores de derechos –es decir, les ha negado la ciudadanía– o su realización implicaba la liquidación de formas de organización colectivas: “Si antes el indio estaba excluido de facto del sistema democrático formal porque se lo situaba en un nivel inferior en la escalera positivista de la evolución humana; ahora, con el voto universal, se le ha otorgado una ciudadanía de segunda clase, según la cual no es capaz aún de ejercer por sí mismo los derechos civiles, y debe ser “conducido” y “orientado” por protectores y dirigentes mestizos” (Rivera, 1990: 22). De esta forma, el modelo político dominante que las comunidades indígenas han debido adoptar en su relación con la democracia formal y representativa es el clientelismo. La negación de ciudadanía o su inclusión subordinada ha llevado a las comunidades indígenas a depender políticamente de élites locales, las cuales han mantenido el poder político del Estado de forma patrimonial, prebendal y clientelar. Sin embargo, al interior de las comunidades indígenas se ha mantenido una forma de democracia local que permite la eliminación de la “exclusión de los desiguales” (Villoro, 2006: 8). Si bien esta forma de democracia ha sufrido ataques de políticas liberales –a principios del siglo XX–, políticas populistas –a mediados del siglo pasado– y políticas neoliberales –a finales del siglo XX–, ha mantenido una organización sociopolítica que privilegia el consenso. Por ello, la democracia comunitaria tiene como órgano central a la asamblea (Ticona y otros, 1995), misma que se convierte en un lugar de expresión amplio con autoridad de tomar decisiones; la democracia comunitaria muchas veces está moderada por 34

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un “consejo de ancianos” y conserva el principio de que todas las personas pueden elegir o ser elegidos como representantes. Los principios que guían a la democracia comunitaria son: 1. La prioridad de los deberes hacia la comunidad sobre los derechos individuales. El servicio a la comunidad es condición de pertenencia y la pertenencia condición de derechos. 2. El servicio obliga a todos. Está dirigido a un bien común en el que todos participan. Establece, por lo tanto, una solidaridad fundada en la dedicación colectiva al bien del todo. 3. La realización de un bien común está propiciada por procedimientos y formas de vida política que aseguran la participación de todos por igual en la vida pública. Son procedimientos de democracia participativa que impiden la instauración permanente de un grupo dirigente sin control de la comunidad. 4. Nuestros indígenas expresan este principio en una fórmula tradicional: los servidores públicos –dicen– deben ‘mandar obedeciendo’. 5. Las decisiones que se tomen se orientan por una meta regulativa; dejar que todos expresen su opinión, acercarse lo más posible al consenso. (Villoro, 2006: 10) Una crítica recurrente a esta forma de democracia es que su uso sólo puede ser funcional en comunidades de pequeña extensión poblacional, donde la colaboración es indispensable para tareas de sostenimiento comunal, por lo que sería una forma política y organizacional recurrente en sociedades agrarias. A esto se puede responder que la democracia comunitaria es una forma de organización que puede desarrollarse en diferentes contextos y potencia el accionar de diferentes organizaciones sociales; la experiencia de juntas vecinales, gremiales, escolares u obreras nos demuestra lo 35

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mencionado. En un país como el nuestro, el sistema y la organización política han sido impuestos bajo formas liberales, es la forma hegemónica de la democracia y la política. El reconocimiento –por parte del Estado– a otros tipos de democracia es un avance significativo en la construcción de un Estado y sociedad plurinacional, sin embargo existe el riesgo de subsumir esas otras formas bajo procedimientos liberales de democratización. Es necesario transformar las instituciones sociales y políticas bajo una perspectiva intercultural: “para que la forma de gobierno común –para todos– no sea ya la de la cultura dominante o una versión generada en el seno de la cultura dominante” (Tapia, 2007: 171). La democracia comunitaria podría renovar la democracia misma del país a partir de la generación de sociedades que niegan la exclusión y acercan el poder político a comunidades organizadas. La historia nos muestra las formas en que la democracia liberal vive en tensión con formas de democracia comunitaria, y en algunos casos llega a erosionarla; por ello se debe generar mecanismos institucionales que blinden y fortalezcan formas reales de democracia comunitaria y puedan articularse con otros tipos de democracia (directa y participativa) desde iniciativas producidas por aquellos que viven y hacen esa democracia, sin tutelaje y sin subordinación. La siguiente gráfica desarrolla una forma de democracia comunitaria, la cual está basada en el texto de Ticona, Rojas y Albó (1995) y puede servir para desarrollar actividades educativas:

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Gráfica 1 Democracia comunitaria

Fuente: Ticona, Rojas y Albó (1995)

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3. La Asamblea como eje central de la política comunal Muchas veces cuando se aborda temáticas de ciudadanía y democracia en las escuelas se suele reducir la problemática a educación cívica e histórica, reduciéndose a un abordaje conceptual. Por otro lado, se insiste en la educación en valores y derechos, para ello se utiliza viejas frases como: “los derechos y libertades de uno terminan donde comienzan los del/a otro/a”, con ello se intenta promover una tolerancia que no implica un reconocimiento real y efectivo de la alteridad. Sin embargo, esas lógicas, de los derechos y los deberes individualizados o del respeto tolerante, terminan promoviendo un miedo a lo social y un miedo a la libertad de los otros, donde es mejor restringir el accionar del extraño y castigar la acción “anómala”. Una real educación en ciudadanía y democracia debe estimular imaginaciones y prácticas, como menciona Henry Giroux (2008), que lleven a desafiar fuerzas sociales, políticas y económicas de forma democrática. Esta forma de trabajo debe tomar en cuenta el desarrollo de los siguientes elementos: a. Promover la naturaleza activa de la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. b. Desarrollar el pensamiento crítico. c. El pensamiento crítico debe permitir que los estudiantes se apropien de sus historias, indagar su biografía y sus sistemas de significados. d. Aprender valores indispensables para la reproducción de la vida. e. Aprender sobre las fuerzas estructurales e ideológicas que influyen y restringen sus vidas. (Giroux, 200: 255-256) Más que incorporar contenidos, se debe pensar en metodologías que permitan desarrollar los elementos planteados, con este fin se plantea la Asamblea como metodología de trabajo, no sólo a 38

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nivel de la comunidad educativa, sino también como metodología de la escuela y dentro del aula. Antes de plantear los elementos que guían esta metodología, pasemos a desarrollar la forma en la que la Asamblea es utilizada como forma democrática y de promoción de la participación al interior de los pueblos y comunidades indígenas. En tierras altas, como mencionan Ticona, Rojas y Albó (1995)5, la asamblea comunal –que en aymara se denomina parlakipawi– es la máxima autoridad y sobre ella gira la vida comunitaria: “Su potestad se extiende desde el dominio económico de los recursos comunales, pasando por las regulaciones sociales y políticas hasta las celebraciones rituales-religiosas” (1995: 79). La Asamblea se convierte en el centro de poder de la comunidad, es presidida y organizada por autoridades étnicas que son nombradas por mecanismos de elección propios, los cuales son “un sutil equilibrio, elementos de consenso comunal con un sistema obligatorio de turnos que involucra no solamente a las familias, sino a los niveles correspondientes del ayllu” (Rivera, 2010: 162). Algunos autores prefieren llamar a este proceso Thakhi, que llega a ser un proceso por el que una familia asume crecientemente responsabilidades comunales. En este sentido, la Asamblea permite un mayor relacionamiento comunitario y de intercambio comercial, cultural, espiritual y político-administrativo (CEA, 2007). Uno de los elementos centrales al interior de las asambleas es que prevalece la lógica de consenso, lejos de la lógica que guía a la democracia electoral –donde se impone la noción de mayorías y minorías– en una Asamblea se plantea los argumentos necesarios para la toma de decisiones. Para Ticona, Rojas y Albó (1995) el consenso es el elemento que guía el consenso; si bien la Asamblea se convertiría en un “foro de expresión y proceso colectivo de de5

El documento citado fue realizado sobre la base de un amplio trabajo de campo en Jesús de Machaca (La Paz, Bolivia).

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cisiones” (1995: 80), en algunos casos si no existe mecanismos correctos de participación sólo los argumentos de algunos son tomados en cuenta. Sin embargo, la Asamblea se constituye en el escenario de la práctica de la democracia comunitaria. En tierras bajas, por mucho tiempo se consideró que los pueblos indígenas carecían de instituciones políticas, considerados como sociedades “detenidas en una fase histórica prepolítica o anárquica” (Clastres, 2008: 25). Estas “sociedades sin rey” en realidad guardan una potencia efectiva a nivel político, porque la figura de la autoridad, en vez de recaer en una persona, en muchos pueblos de tierras bajas reside en la Gran Asamblea –YemboatiGuasu en guaraní. El trabajo de Pierre Clastres demuestra que políticamente las instituciones de muchos pueblos de América del Sur (excluyendo a los pueblos indígenas de zonas andinas) son llevadas por personas que no poseen autoridad, es como un “poder” casi impotente (2008: 26), y es que los jefes no pueden tomar decisiones por encima de la Asamblea: “El poder final de decisión pertenece a la Asamblea… Aún si el Capitán [en el caso del pueblo guaraní] no está de acuerdo con la decisión de la Asamblea, ésta debe ser acatada (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 1999a: 31-33). Si bien en tierras altas el consenso es un elemento central para la toma de decisiones, en tierras bajas se valora mucho la oratoria, de hecho es una de las condiciones necesarias para acceder al liderazgo y al poder político: “Numerosas son las tribus donde cada día, al alba o crepúsculo, el jefe tiene que gratificar con su discurso edificante a la gente de su grupo: los jefes… exhortan todos los días a su pueblo a vivir según la tradición. Pues la temática de su discurso está estrechamente ligada con su función de ‘hacedor de paz” (Clastres, 2008: 28). Este amor a la palabra es un elemento importante en su comprensión del mundo, puesto que llevará a no faltar a la palabra y a lo dicho. Pero, lo más importante es que el valor otorgado a la palabra pondrá en un sitial importante a aquel encuentro –la Asamblea– en donde la palabra será el elemento central para definir situaciones vitales para el pueblo. 40

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Así también, otras comunidades indígenas han desarrollado su organización a partir de los sindicatos agrarios. Si bien ésto ha sido resultado de la influencia de la Revolución Nacional de 1952, esta forma de organización ha sido adaptada según formas tradicionales. Al igual que lo mencionado anteriormente, el consenso es una lógica que guía el accionar y, aunque estos mecanismos de decisión no son ágiles, permiten tener resultados acordados por todos los miembros: “Se vuelve una y otra vez al mismo tema hasta lograr el acuerdo pleno de la Asamblea Comunal (en la mayoría de los casos), principalmente cuando el tema de discusión es importante y tiene que ver con la territorialidad comunal. Pero hay también casos en los que se acude al acuerdo de la simple mayoría” (CENDA, 2005: 56). En los casos planteados, la forma de elección de sus representantes varía según la organización territorial y política, por lo general la tarea es llevada durante un año y en cualquier momento la misma Asamblea que los ha elegido los puede revocar de sus funciones. Se debe mencionar que en los distintos niveles de las organizaciones indígena comunitarias el control y participación sociopolítica de las bases varía, siendo en niveles más comunitarios más estrecho el trabajo con las comunidades. Una de las críticas recurrentes es que esta forma de organización sólo es aplicable a zonas donde las relaciones sociales son mucho más fluidas y fuertes –típicas de una comunidad indígena rural–, sin embargo en muchas zonas urbanas se replican las formas sindicales y comunales de organización. Muchos barrios en la ciudad de El Alto, Cochabamba o Santa Cruz retoman, a partir de juntas vecinales, formas de organización en que la Asamblea se convierte en un órgano de decisión y consulta muy importante; si bien el control social y político no es tan fuerte como en zonas rurales, permite que no exista un desligamiento entre representantes y representados (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 1999b: 48). 41

La Asamblea: cuerpo real de la política democrática

4. La Asamblea y el desarrollo de la escuela-comunidad Sin duda Warisata se convierte en el referente para pensar en la escuela-comunidad, sin embargo otras experiencias deben ser igualmente estudiadas y retomadas como pertinentes para este tipo de planteamientos6. Es importante recalcar que estas experiencias se sustentaron en prácticas y rituales propios de los pueblos indígenas que las desarrollaron. En muchas de estas experiencias encontraremos a la Asamblea como una institución que ha permitido relacionar la democracia comunal con el ámbito educativo, más que como un contenido lineal del proceso enseñanza-aprendizaje ha sido aplicado como práctica que permite una concientización y acción sobre el ejercicio de la democracia desde la participación activa. Si bien puede ser una idealización muchos de los elementos que recaen sobre Warisata –como experiencia educativa de la Escuela-Ayllu–,es cierto también que la comunidad indígena ha logrado resignificar una institución que es moderna y occidental –como es la escuela– y para ello se ha valido de sus prácticas cotidianas. Esto podemos verlo en las líneas que Elizardo Pérez (1992) dedica a la ulaqa (cabildo), no sólo como institución donde se resolvía la justicia, sino también como institución central en el accionar de la comunidad y de deliberación de diferentes problemáticas7. Para Warisata “el Cabildo” fue una institución importante para lograr los resultados alcanzados, veamos las siguientes líneas: “El cabildo de Jesús de Machaca inició sus actividades con sumo empuje; obtuvo la sesión gratuita de tierras, materiales de construcción y trabajo personal. Determinó la ubicación de la escuela, 6 7

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Por ejemplo, Ramírez (2006) menciona las experiencias de Ucureña (Cochabamba) y Parapetí (Santa Cruz) como otras experiencias históricas. Carlos Salazar Mostajo (1995) menciona que Warisata se denominó “escuela-ayllu” por el hecho de haber rescatado la institución de la ulaqa (consejo de ancianos) que se convirtió en un órgano máximo de decisión, éste no funcionaba como un comité ejecutivo u órgano de representación –de hecho no existía una estructura jerárquica a su interior–, en todo caso la ulaqase valía de la asamblea general de la comunidad.

Marcelo Sarzuri-Lima

y para iniciar los trabajos de apertura de zanjas para cimientos, me manifestaron que éstos debían ser iniciados por la taika, o sea la comunidad madre” (Pérez, 1992: 195). Esta relación estrecha del proyecto educativo con la ulaqapermitió que los problemas socioeconómicos, políticos y culturales puedan ser abordados en la escuela generando lo que Salazar Mostajo (1995) considera como auténtica pedagogía. La Escuela-ayllu Warisata mantuvo esta forma de trabajo, las “reuniones vespertinas” que Elizardo Pérez menciona mostraban el “valor y persistencia de las viejas instituciones indígenas” (Pérez, 1992: 83). En esta línea de trabajo es que “el Consejo de Amautas” se convierte en el órgano central del funcionamiento de la escuela, una especie de motor que dinamizaría las actividades de la escuela: “Las reuniones se sistematizaron, se sujetaron a un orden impuesto por el propio indio. En ellas se planeaba el trabajo, se nombraba comisiones; se empezó a pasar lista de los concurrentes; se establecían turnos para la elaboración de adobes u otros trabajos, y en fin, se organizó toda una maquinaria productiva que funcionaba sin la menor falla. Todo como resultado de un proceso de autodeterminación” (Pérez, 1992: 83). Por ello la educación en democracia y ciudadanía no puede convertirse solamente en contenidos, sino también en prácticas y actitudes políticas. Otras comunidades mucho tiempo después desarrollaron experiencias similares. En experiencias como la de Raqaypamapa (Regalsky, 2007), RumiMuqu (Garcés y Guzmán, 2006), Colonia Piraí (Puente, 1995), Calcha (Frías, 2002) y otros. En cada uno de ellos se despliegan diferentes elementos dependiendo de sus contextos, pero un elemento central es la centralidad de la escuela en el accionar de la comunidad y la toma de decisiones por medio de la Asamblea: “Este nivel de agrupamiento tiene la característica de actuar dentro [de] una nueva lógica de consenso a partir del asambleísmo. Todo se analiza se discute y se decide en la ‘Asamblea comunal” (Frías, 2002: 129). 43

Capítulo 3

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela? Aproximaciones a experiencias educativas democráticas y transformadoras Alejandro Garrido Gómez

Introducción A lo largo de la historia en el ámbito educativo y en los procesos educativos se ha ido desarrollando una serie de experiencias innovadoras y exitosas concernientes a la acción participativa y de toma de decisiones en la escuela. Es importante mencionar que dichas experiencias han sido innovadoras en función al contexto temporal y espacial en el cual se desarrollan. Existe un amplio conjunto de autores teóricos que ha realizado la labor de construir los lineamientos generales y específicos, para que los actores inmersos en la práctica educativa puedan adquirir elementos que les permitan comprender estas experiencias y posteriormente las repliquen y adapten en la realidad de sus comunidades educativas. La mayoría de los autores se han basado en la sistematización de experiencias educativas democráticas y transformadoras para construir sus lineamientos. Este capítulo intenta exponer, desglosar y debatir algunas de las experiencias educativas más sobresalientes en las cuales se encuentra como base la relación entre educación, democracia y participación de la comunidad, esto para introducir posteriormente 45

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela?

a la asamblea en la escuela como práctica de radicalización de la democracia en la educación. La noción de escuelas democráticas es parte de este debate. Sin embargo, ¿cuáles son sus fundamentos?, ¿cuáles son sus objetivos?, ¿es posible pensar en escuelas democráticas en nuestros contextos? Estas son las preguntas que guían este capítulo.

1. El concepto de democracia al interior de la comunidad educativa El concepto de democracia en sí mismo está cargado de ambigüedades y es sumamente dinámico. En la actualidad, su uso genera una especie de conveniencia retórica de la palabra; por ejemplo, a nombre de la democracia se mantienen luchas por la libertad de expresión y los derechos humanos, de la misma manera a nombre de la democracia se han invadido y bombardeado países, también se han silenciado movimientos sociales que se manifestaron a favor de la justicia social. En otras palabras, se puede decir que democracia –según el contexto– puede ser asumida como buena o mala, y que a la vez es funcional a una estrategia de reproducción de un orden social de parte de una cultura dominante. Aprovechando la ambigüedad de la palabra y el significado de la democracia se han beneficiado algunas personas y unos países, más que otros, han pretendido mantener ciertos privilegios y sustentar su poder. Así, algunos autores afirman que: “La democracia funciona en los asuntos sociales de múltiples maneras” (Beane y Apple, 2005: 20). En fin, todos los días se escucha “en defensa de la democracia” o “es democrático” y “es anti-democrático; claramente, en la actualidad la democracia está inmersa en nuestra vida y en las relaciones con nuestra comunidad. Apple y Beane (1997) han trabajado en la sistematización de experiencias educativas exitosas en cuanto a escuelas democráticas, ellos, con respecto al significado de la democracia creen que 46

Alejandro Garrido Gómez

hay que sacar a la luz un significado y dejar de lado la ambigüedad que contiene este concepto en educación, ya que es de vital importancia en un tiempo donde el debate está centrado en las escuelas y en la educación. John Dewey (1916) ha llamado “fe democrática” a la creencia en que la democracia tiene un significado profundo, que es necesaria para conservar la libertad y la dignidad humana en los asuntos sociales (Beane y Apple, 2005: 20). Dewey más allá de entender a la democracia como un modo de gobierno, la entendía como una forma de vida, la forma de “vida democrática”, su concepción de democracia no parte del Estado o de sus instituciones y sus mecanismos, sino más bien parte de la vida personal y en comunidad con las personas que nos rodean y con las cuales nos desenvolvemos en nuestra vida cotidiana, es por eso que Dewey afirma que “las instituciones democráticas no garantizan la existencia de individuos demócratas” (Dewey, 1998: 92). La democracia en la escuela ha estado presente y en muchos casos continúa estando como un contenido más a ser aprendido y practicado dentro del aula, en muchos casos se realizan elecciones de directivas escolares conformadas por estudiantes y por padres de familia, también se realizan consultas colectivas y se determinan acciones en función de la participación de cada uno de los actores inmersos en la actividad educativa, de esa manera la democracia adquiere un sentido participativo y representativo que se restringe en muchos casos solamente a los adultos al interior de la escuela tradicional, en otras palabras, se restringe el significado amplio que tiene la democracia a dos “actividades de participación democrática”. Las escuelas democráticas intentan superar esta concepción sesgada para así generar un espacio enmarcado en la participación y que contenga además otras condicionantes que en su conjunto puedan dar paso al desarrollo de una “forma de vida democrática” tal cual proponía Dewey. Por su parte, Beane y Apple (2005) mencionan un conjunto de condicionantes que 47

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela?

puede coadyuvar a la formación de la vida democrática, entre las cuales se encuentran las siguientes: 1. La libre circulación de ideas, con independencia de su popularidad, que permite a las personas estar informadas al máximo. 2. La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas. 3. El uso de la reflexión crítica y el análisis para valorar ideas, problemas y políticas. 4. La preocupación por el bienestar de otros y “el bien común”. 5. La preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías. 6. Una comprensión de que la democracia no es tanto un “ideal” que se debe perseguir como un conjunto “idealizado” de valores que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida como pueblo. 7. La organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de la vida democrática (Beane y Apple, 2005: 21). Claramente, estas condicionantes superan la concepción de la participación y representación que se le otorga a la democracia en la escuela, con ellos la democracia en la educación adquiere un sentido más amplio capaz de abarcar la vida cotidiana y promover la forma de vida democrática. Así, como menciona Dewey (1916), las escuelas democráticas ofrecen a los estudiantes y a la comunidad la oportunidad de aprender la forma de vida democrática y cómo practicarla, con base en la experiencia. Las escuelas democráticas están pensadas para ser lugares democráticos, de manera que la idea de democracia también alcanza a los numerosos roles que los adultos desempeñan en las escuelas. En ese sentido toda persona de la comunidad educativa, es decir toda la comunidad tiene derecho a la participación plenamente informada y crítica en la creación de las políticas y los programas escolares para sí mismos y para los jóvenes. (Beane y Apple, 2005: 22) 48

Alejandro Garrido Gómez

La democracia en la escuela permea todos los niveles de toma de decisiones y también la vida cotidiana de la comunidad, ya que inserta valores democráticos para el relacionamiento social. En este sentido, Apple y Beane mencionan varios criterios que se desarrollan en el proceso educativo y en los cuales están inmersos los valores democráticos. A continuación se detalla algunas características que introducen valores democráticos en la escuela: • Igualdad estructural • Derecho y acceso a todos los programas • Eliminar las barreras institucionales, pruebas segregadas que a menudo niegan el acceso por razones de raza, género u clase socioeconómica • Disminuir las desigualdades sociales en la escuela y cambiar las condiciones que las crean • Luchan contra el racismo, la injusticia, el poder centralizado, la pobreza y otras desigualdades de la escuela y la sociedad • Se pone en relieve la cooperación, en contra de la individualidad • Van en contra de las tradiciones dominantes de la escolarización tradicional • En una sociedad democrática ningún individuo o grupo puede reclamar la propiedad de un conocimiento y de su significado • El conocimiento es también producido por los profesores, a través de la investigación acción

2. La educación para la vida democrática Paulo Freire (1921-1997) es uno de los pedagogos más sobresalientes del siglo XX y actualmente su obra se mantiene vigente. Fue él quien introdujo el principio del diálogo en la práctica educativa, principalmente en las relaciones sociales de los actores 49

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela?

inmersos en esta práctica: la comunidad, los profesores y los estudiantes. Es en ese sentido que gran parte de sus ideas y aportes planteados ha influenciado y continúa haciéndolo con gran fuerza en la transformación social y, sobre todo, en la conformación de sociedades democráticas fundadas en procesos y mecanismos democráticos y participativos, desarrollados en la escuela e irradiados posteriormente al conjunto de la sociedad. A lo largo de su obra resalta la relación entre educación y ciudadanía, ya que le otorga a la educación un enfoque político formativo para crear ciudadanos críticos. Un planteamiento importante en su obra es alcanzar la libertad como condición previa para lograr la vida democrática e influir con nuevas ideas democráticas en la transformación del mundo. Para Freire, queda claro que “la práctica educativa es una dimensión necesaria de la práctica social, como la práctica productiva, la cultura, la religión, etc.” (Freire, 2001: 72). En ese sentido, plantea una redefinición constante sobre el papel que debe jugar la educación para afrontar nuevos retos socio-políticos y dar respuestas que contribuyan a la formación de una ciudadanía en la cual estén inmersos valores y habilidades comunicativas, dialogales, reflexivas y participativas para fortalecer la práctica democrática. En la obra de Freire destacan la crítica, como rasgo fundamental de la mentalidad y forma de vida democrática, y el diálogo, importante para garantizar el derecho de las personas a la diversidad social, cultural y el respeto a la igualdad, independientemente de la condición social, económica y cultural de las personas. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión…Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, odecirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decidirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para 50

Alejandro Garrido Gómez esta transformación… El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera reacción yo-tú. (Freire, 1972: 104-105)

Por eso Freire plantea elementos fundamentales para tener una educación para la vida democrática que trascienda la escuela y transforme el mundo con base en la formación de ciudadanía democrática y crítica. En este contexto, de forma simple, esquemática, pero no simplista, explica que la situación educativa tiene diferentes implicaciones: 1. Presencia de sujetos. El sujeto que, enseñando, aprende y el sujeto que, aprendiendo, enseña. Educador y educando. 2. Objetos de conocimiento para ser enseñados por el profesor (educador) y para ser aprendidos por los alumnos (educandos) para que puedan aprender los. contenidos. 3. Objetivos mediatos e inmediatos a que se destina o se orienta la práctica educativa. 4. Métodos, procesos, técnicas de enseñanza, materiales didácticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con la opción política, con la utopía, con el sueño del que el proyecto pedagógico está impregnado. (Freire, 2001: 75) Por lo señalado anteriormente, la práctica educativa coloca al educador entre el imperativo de decidir, por tanto, de romper y de optar, tareas de sujeto participante y no de objeto manipulado. “El uso de la libertad es lo que nos lleva a la necesidad de optar y ésta a la imposibilidad de ser neutros” (Freire, 2001: 75). Freire tiene la concepción de que la educación es fundamental en la formación de la ciudadanía, asumiendo que la educación no es una práctica neutra y tiene más bien una intencionalidad política. Con base en la educación puede establecerse cualquier tipo de ciudadanía ya sea liberal o liberadora. Desde otra perspectiva, Gimeno Sacris51

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela?

tán (2001) trabaja esta idea: “la educación incluye al ciudadano en las sociedades modernas; carecer de ella es quedar excluido de la participación social… la educación en sí misma es instrumento ‘generador’ de ciudadanía en las sociedades modernas” (Gimeno Sacristán, 2001: 158-159).

3. La educación en valores democráticos y críticos para la conformación de ciudadanía Queda claro que la práctica educativa tiene una intencionalidad. En la obra de Freire, la educación gira en torno al diálogo, la participación y el pensamiento crítico para la conformación de una ciudadanía crítica y democrática que busca transformar el mundo. Gimeno Sacristán ha trabajado en generar criterios para la formación de ciudadanía democrática. Para este autor: La ciudadanía es una “invención”, una forma “inventada” –dijimos– de ejercer la socialidad de la persona en el seno de la sociedad jurídicamente regulada, que conjunta y garantiza a los individuos unas ciertas prerrogativas, como la igualdad, libertad, autonomía y derechos de participación. Es una forma de ser persona en sociedad que parte del reconocimiento del individuo como poseedor de unas posibilidades y de unos derechos. Se trata de una construcción históricamente muy elaborada, cuya esencia radica en comprendernos y respetarnos como libres, autónomos e iguales, al tiempo que se vive con otros; condición de la que se deriva una forma de percibirse a sí mismo en relación con los demás: identidad. (Gimeno Sacristán, 2001: 153)

En cuanto a la ciudadanía democrática menciona: La ciudadanía democrática es un marco político de carácter educativo que hace posible la educación en plenitud porque libera de trabas a las personas, proporcionando el humus estimulante para la realización de sus posibilidades. Son marcos para poder imaginar, proyectar y decidir lo que queremos ser. (Gimeno Sacristán, 2001: 155) 52

Alejandro Garrido Gómez

Es así cómo, según Gimeno Sacristán, la educación y la formación de ciudadanía están sumamente relacionadas: por una parte, la formación en ciudadanía tiene el propósito de insertar al individuo a la sociedad, reconociendo y dotándole de posibilidades y derechos; por otra, la ciudadanía democrática, por medio de la educación en las escuelas, otorga al individuo los valores democráticos dándole relevancia a la participación en los espacios públicos para desenvolver su vida en el marco de la democracia. En este sentido, las escuelas son los núcleos de la democracia y, además, son espacios sociales en los cuales se experimenta la micro-política a escala de la comunidad y de otras comunidades con las cuales se interrelacionan, actuando en el plano de la organización, en las relaciones sociales con el entorno y en las prácticas cotidianas dentro y fuera de la institución educativa. En ese sentido: La escuela se convierte en un ambiente en el que aprender el significado de la ciudadanía y en el que practicarla en la medida en que este ambiente lo permite. Se trata pues, de aprovechar y de no menospreciar el carácter transmisivo que tiene la educación de un rasgo importante de cultura como es la democracia… La educación proporcionada por la escolarización pasa a constituirse en un requisito que capacita para el ejercicio igualitario de la ciudadanía. (Gimeno Sacristán, 2001: 156-157)

Gimeno Sacristán entiende a la democracia como un conjunto de reglas y de instituciones, le da relevancia al sentido de participación en los espacios públicos, algo que solamente es posible si existe el desarrollo del conocimiento intelectual y ético que requiere la participación: “Éste proporciona la capacidad reflexiva necesaria para la acción humana, para ejercer el diálogo y la negociación en dichos espacios en unas ciertas condiciones de igualdad, a partir de unos mínimos vitales que permitan desarrollar una vida digna y una capacitación que cada día se demanda más compleja” (Gimeno Sacristán, 2001: 160). 53

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela?

4. Escuelas democráticas Las escuelas democráticas son las experiencias de educación más sobresalientes dentro de la considerada educación “alternativa”, no están enmarcadas en lo tradicional y, por el contrario profundizan la participación de la comunidad en los procesos educativos de enseñanza aprendizaje y lo concerniente a la toma de decisiones. Cualquier experiencia de escuela democrática se da en el marco de la escuela pública, estas experiencias implican la participación de personas, educadores, comunidades y estudiantes reales que provienen de contextos culturales, sociales y económicos diversos. Los propósitos que guían a este tipo de experiencia educativa giran en torno a la idea y a los valores democráticos con un fuerte contenido participativo. Las escuelas democráticas son públicas y están destinadas a fortalecer y establecer la sociedad y la vida democrática para el bien común. Con base en autores como Beane y Apple (2005), que han desarrollado su trabajo en torno a las escuelas democráticas en el contexto norteamericano de los años 1990, se puede establecer un contexto específico en el cual surgen las escuelas democráticas y contra qué situaciones problemáticas se enfrentan. Estos autores mencionan que las escuelas públicas se enfrentan constantemente a la privatización y que en muchos casos son absorbidas por esta situación, queda claro que si el sistema educativo público se encuentra debilitado es muy probable que se esté transitando con velocidad por el camino de la privatización para asumir las iniciativas del mercado individualizante y mercantilista. En ese sentido las prácticas que intentan fortalecer la educación pública con base en experiencias educativas innovadoras deben ponerse en frente y darle lucha a una corriente privatizadora y homogeneizadora que intenta ocultar la diversidad y que impone una serie de prácticas y contenidos que reproducen un tipo de cultura dominante y que genera dominación. Es el conjunto de la comunidad orga54

Alejandro Garrido Gómez

nizada que está encargada de hacerle frente a cualquier forma de privatización y está en la necesidad de generar experiencias educativas en bien de la sociedad. En ese sentido, son los profesores, los administradores de las escuelas, los padres de familia, los activistas de la comunidad y los estudiantes de escuelas públicas quienes tienen que trabajar duro, de forma conjunta y de manera comprometida, en circunstancias favorables y también difíciles, para generar, sostener y continuar impulsando experiencias educativas de escuelas democráticas. En este sentido es importante no caer en esencialidades en la cuestión de las escuelas públicas y privadas. Al respecto, Alejandro Grimson y Emilio Tenti (2014) mencionan que las escuelas privadas de hoy no son las mismas que las de antes, que éstas contienen una gran carga de prejuicios. En relación a las escuelas privadas afirman que: “hay otras [escuelas privadas] que alientan proyectos innovadores, promueven el respeto por los derechos humanos, conciben los procesos educativos en términos de inclusión y apuestan a diversificar la proveniencia social de los alumnos para garantizar una educación en un medio más pluralista… Por lo tanto, el significado del crecimiento de la educación privada en la actualidad puede no ser el mismo que en décadas pasadas” (Grimson y Tenti, 2014: 161). Con esta precisión se puede cuestionar la posición de Beane y Apple en el contexto actual, la cual restringe la experiencia de escuelas democráticas al ámbito de la educación pública y no así a la educación privada. Según Beane y Apple (1997), el contexto en el cual se desarrollan las escuelas democráticas, como ya hemos visto, es un tanto complicado, ya que a la educación pública y de esa manera a las escuelas públicas se les atribuye la culpa de las disparidades sociales y económicas, y sin resaltar el trabajo que desarrollan con éxito. Existen discursos en algunos países que vanaglorian la promoción de un pensamiento crítico en la educación, sin embargo en la práctica se censura prácticas y materiales innovadores ela55

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela?

borados por las escuelas, también se impone una serie de pruebas estandarizadas que excluyen el trabajo innovador de las escuelas. Las escuelas públicas en su interior condensan una diversidad y pluralidad cultural importante, y sobre todo creciente, que necesita flexibilidad en todos los aspectos, por ejemplo: curricular, participativo y organizativo, entre otros. Sin embargo, esospaíses presionan en la implementación de currículos nacionales que se encuentran enmarcados en una tradición cultural dominante. En nuestro contexto nacional, la Ley Educativa Nº 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, promulgada el año 2010, establece que el Estado boliviano y su Sistema Educativo cuentan con un sistema curricular que contiene tres niveles, esto permite un currículo abierto en contraposición a lo que Beane y Apple mencionan en sus criterios en contra de países que no tienen flexibilidad curricular. En Bolivia existen el currículo base (general), los currículos regionalizados (perteneciente a los pueblos indígenas) y el currículo diversificado (local), estos niveles permiten articular en los contenidos curriculares los conocimientos locales, regionales y universales que mantienen una apertura y flexibilización curricular. Las escuelas democráticas están compuestas por dos líneas de trabajo: una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configura la vida en la escuela; otra es crear un currículo que aporte experiencias democráticas a los jóvenes (Beane y Apple, 2005: 22). Claramente estas experiencias educativas intentan introducir a la comunidad educativa en la vida democrática aportando contenidos, enseñando prácticas “democráticas” e inculcando una serie de valores democráticos. Esto, siguiendo a Gimeno Sacristán, formaría una ciudadanía democrática. Los procesos y estructuras democráticas están en el nivel de las prácticas, es decir que se dan con el desarrollo de actividades participativas y deliberativas concretas, desarrolladas por los ac56

Alejandro Garrido Gómez

tores inmersos en la práctica educativa; por ejemplo; la elección de juntas escolares, directivas de padres de familia, toma de decisiones, etc. La participación se da tanto dentro como fuera de las aulas, en la comunidad misma, y se puede deducir que, fruto de estos procesos y estructuras democráticas, existe la planificación democrática de la comunidad y de la escuela. Es importante mencionar que cualquier tipo de toma de decisión tiene que estar guiada por los valores democráticos. En ambas líneas de trabajo, al interior de las escuelas democráticas (estructuras y procesos y currículo democráticos), el Estado es un ente rector que evita que la toma de decisiones de forma democrática se privatice por parte de algún grupo social en perjuicio de otros y también evita que se limite los derechos políticos y se oprima a algunos grupos. Las decisiones tienen que ser direccionadas hacia el bien común, respetando y asumiendo la diversidad que existe al interior de la comunidad educativa. Los educadores de las escuelas democráticas son conscientes de que la democracia no es un “estado ideal” definido y a ser alcanzado, no es una meta, al contrario, constituye una experiencia para que posteriormente se introduzca cambios significativos en la vida de la comunidad y de sus miembros. El contenido del nivel de los procesos y estructuras democráticas está inmerso en lo que se puede denominar el “currículo oculto”, ya que transmite una serie de valores mediante la socialización y que permite la apropiación de una cultura. Por otro lado, el nivel del currículo democrático es parte del denominado currículo planificado, abierto o real, en el cual se tiene acceso a una amplia variedad de información y derecho a la opinión respetando los diferentes puntos de vista. Lamentablemente en muchas escuelas tradicionales el conocimiento está reducido a una forma de conocimiento “oficial” impuesto por una cultura o clase dominante, también se silencia las voces que se encuentran des enmarcadas de la cultura dominante, por razones étnicas, de género y otras. 57

¿Escuelas democráticas o la democracia en la escuela?

Esto se refleja objetivamente en los materiales didácticos utilizados por el profesor, por ejemplo los libros de texto y las guías curriculares (Beane y Apple, 2005: 30). A raíz de la implementación de un currículo planificado que contenga y reproduzca los contenidos, valores y prácticas de una cultura dominante se genera una visión reducida de la realidad, es decir que se introduce un tipo de conocimiento que se convierte en la verdad absoluta y no permite el diálogo cultural. En cambio, un currículo democrático es participativo y está construido socialmente, esto es con la participación de la comunidad, y busca el bien común. Al implementar este currículo los estudiantes aprenden a ser intérpretes críticos de la sociedad, se alienta que el estudiante se cuestione todo el tiempo y se plantee un conjunto de preguntas: ¿quién dijo eso?, ¿cómo sucede eso?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿es verdad?, etc., generando así debate entre los estudiantes y promoviendo un espacio en el cual se respete diversas interpretaciones y opiniones en relación a un acontecimiento: “Un curriculum democrático invita a los jóvenes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes de significado” (Beane y Apple, 2005: 34). El curriculum tiene que ir más allá de una metodología efectiva, este curriculum democrático tiene que implicar un enfoque que utilice el conocimiento en relación con problemas y cuestiones de la vida real. El conocimiento, en lugar de listas de conceptos, hechos y destrezas que los estudiantes dominan para realizar las pruebas de rendimiento estandarizadas, es aquello que guarda una íntima relación con las comunidades y las bibliografías de las personas reales. (Beane y Apple, 2005: 155)

De esta manera, es evidente que la implementación de un currículo democrático trae consigo luchas y tensiones constantes con la cultura dominante, ya que ésta pierde gran espacio en la difusión de sus “verdades absolutas”, en ese sentido el currículo democrático permite interpretaciones críticas a los acontecimientos y al conocimiento en general; En contraposición, un currículo 58

Alejandro Garrido Gómez

tradicional implica la transmisión de verdades que no dan espacio a la duda y la sospecha. Las escuelas democráticas tienen un amplio conjunto de destinatarios, muchos piensan que solamente está enfocada en los estudiantes, sin embargo son los padres y los profesores los que al estar inmersos en la experiencia de las escuelas democráticas se insertan a la vida democrática; así también la comunidad internaliza los valores democráticos, necesarios para que la vida democrática sea el eje central del desenvolvimiento. En ese sentido, la escuela democrática es el núcleo de toda la vida democrática, ya que es el primer paso para que después se extienda a una escala más amplia: primero a nivel de la comunidad y después a la sociedad en general.

Conclusión Las escuelas democráticas son resultado de experiencias llevadas a cabo por los educadores, estudiantes, padres de familia y la comunidad en general. Este tipo de experiencia intenta transformar los procesos y la actividad educativa insertando valores democráticos y participativos en los actores inmersos en la práctica educativa, para formar así una especie de ciudadanía democrática para el bien común. Estas experiencias giran en torno al diálogo, a la diversidad y al desarrollo del pensamiento crítico. Es importante mencionar que en estas experiencias es clara la intencionalidad que se le otorga a la educación, sin embargo hay que ser cautelosos al entender el significado de la democracia. Como hemos mencionado al inicio de este capítulo, el concepto de democracia es ambiguo y los resultados al asumir incorrectamente a la democracia también pueden ser ambiguos, depende de la comunidad dotarle de un significado correcto que sirva para el bien común.

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Capítulo 4

Vinculaciones entre escuela y comunidad

La asamblea como mecanismo central en la toma de decisiones Franz Coronel Berríos El desarrollo de procesos participativos que logren establecer un diálogo efectivo entre la escuela y la comunidad y al interior de la escuela es un aspecto determinante para el diseño y desarrollo de una educación comunitaria. En este marco, es importante reflexionar en torno a formas organizativas que permitan democratizar los espacios de poder y contribuyan al logro de una participación cada vez mayor de los diferentes actores educativos y comunitarios en el proceso educativo. En este sentido, en el presente apartado, desarrollaremos una reflexión a partir de elementos de la realidad, que nos permitirán caracterizar a las formas de organización inherentes a la escuela y su repercusión en los procesos de toma de decisiones, tanto al interior como fuera de ellas. Esta caracterización nos permitirá visibilizar las limitaciones y fortalezas de los mecanismos de organización y coordinación escolar y contrastarlas con la asamblea como un espacio de diálogo “alternativo”, que en efecto tendrá algunas limitaciones, pero cuyo desarrollo permitiría considerarla como un elemento que aporta al proceso educativo comunitario puesto que, por una parte, implica reconsiderar la forma de organización en la integración escuela-comunidad y, por otra, el 61

Vinculaciones entre escuela y comunidad

emplear la asamblea como un recurso pedagógico en la escuela. La asamblea permite diversificar la comprensión de las formas de organización política en la toma de decisiones.

1. Los proyectos socioproductivos como un espacio de construcción comunitaria Una de las estrategias metodológicas centrales de la educación boliviana actual, la constituyen los proyectos socioproductivos (PSP), en efecto, el logro de procesos educativos dinámicos y altamente contextualizados va a estar determinado por el trabajo con esta estrategia. Cabe señalar que, desde la gestión 2013, se ha iniciado el trabajo con los PSP en los primeros grados del nivel secundario y posteriormente se ha ido ampliando su ámbito de acción a la totalidad de los grados de ese nivel; además se incorporó a la educación inicial, primaria y el resto de los subsistemas de educación en esta dinámica. Esta estrategia metodológica es central para desarrollar el actual modelo educativo, orientado al logro de la educación productiva a partir del desarrollo de las vocaciones socioproductivas de las regiones, con pertinencia y sensibilidad social, para formar integralmente a las y los educandos mediante prácticas educativas comunitarias, articulando saberes y conocimientos tecnológicos propios y universales (Ministerio de Educación, 2010: 13). Por otra parte, los proyectos socioproductivos permiten considerar a la planificación curricular como un espacio de construcción colectiva, donde intervienen los diferentes actores educativos-comunitarios. Evidentemente, una de las vertientes centrales para la planificación curricular constituye el Diseño Curricular Base, en el que se establece los contenidos básicos correspondientes a cada grado, así como sus respectivas temáticas orientadoras y ejes articuladores, además se encuentran los diseños curriculares re62

Franz Coronel Berríos

gionalizados, que han sido elaborados por las diversas naciones y pueblos indígenas originarios campesinos para el desarrollo de un proceso educativo que responda a sus necesidades y requerimientos concretos. Hasta fin de la gestión 2014, fueron oficializados siete currículos regionalizados (aymara, chiquitano, guarayo, mojeño, guaraní, ayoreo, quechua y uru). Estos documentos, vinculados a los proyectos socioproductivos, configuran la planificación de desarrollo curricular o de clase, que finalmente serán concretadas por cada maestro en su labor educativa. Por tanto, la planificación curricular se nutre de diferentes componentes extraídos de la realidad y con los cuales incluso se puede llegar a replantear el orden y rumbo del desarrollo de los contenidos. Adicionalmente, el trabajo con los PSP permite desarrollar procesos educativos tomando como base la misma realidad, lo cual incide en la relación entre contenidos y procesos de aprendizaje, debido a que ellos no serán abordados de manera abstracta, sino que a partir de su contextualización llegarán a niveles mucho más concretos, lo que permite no sólo el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje sino su aplicación en la solución de diferentes problemáticas de la comunidad. Como se puede apreciar en el siguiente gráfico, son diversas las fortalezas que nos plantea el trabajo con los proyectos socioproductivos. Ellas van desde el potenciamiento de la formación integral y holística hasta el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y propositivo en la búsqueda de soluciones para transformar la realidad.

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Vinculaciones entre escuela y comunidad

Gráfica 2 Forlaleza de las Proyectos Socioproductiva

Fuente: Elaboración propia

Esta serie de elementos nos permite afirmar que los proyectos socioproductivos constituyen un elemento central para desarrollar procesos educativos que impliquen un cambio metodológico y cualitativo respecto a formas tradicionales de comprender y desarrollar la educación. En este marco, cabe reflexionar en torno a la estructuración y desarrollo de los PSP, debido a que estos procesos implican necesariamente una participación activa de los actores de la comunidad, y su desarrollo en la práctica no ha sido sencillo, ya que requiere fundamentalmente de una toma de conciencia e identificación de la comunidad con la escuela; además, al interior de la escuela implica el establecimiento y desarrollo de procesos altamente participativos y dialógicos alejados del ejercicio unilateral del poder. 64

Franz Coronel Berríos

Ante este panorama, es necesario reflexionar sobre los mecanismos de coordinación que se desarrollan entre las juntas de madres y padres de familia, los estudiantes, los maestros y maestras, la dirección y las diferentes autoridades comunitarias para la toma de decisiones, pues de ello dependerá el establecimiento apropiado de determinado PSP, así como su respectivo desarrollo.

2. Algunas formas de coordinación al interior de las escuelas Al interior de las escuelas, existen diferentes mecanismos de organización para la toma de decisiones respecto al funcionamiento y seguimiento administrativo-académico de la institución. Entre los mecanismos más comunes identificados8 se puede mencionar: • • • •

El concejo institucional Los concejos de bimestre Los concejos de campo Las reuniones

Cada uno de ellos aborda aspectos específicos, por ejemplo, el concejo institucional está más orientado al funcionamiento y seguimiento general de la institución y es donde se evalúa el cumplimiento del Programa Operativo Anual y del Proyecto Educativo Institucional. En el caso de los concejos de bimestre, ellos están más relacionados con el seguimiento académico a los estudiantes en cada uno de los periodos académicos. Los concejos de campo permiten la coordinación de actividades pedagógicas para el mejo8

Los mecanismos de organización van a variar en función de la dinámica escolar generada por los directores y directoras de las unidades educativas; no obstante, a partir de la práctica se ha podido identificar estas cuatro, lo que no significa que su aplicabilidad sea generalizada en todas las escuelas.

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ramiento del proceso educativo. Finalmente, se puede señalar a la reunión como aquel espacio en el que se abordó diferentes temáticas no sólo relacionadas con el funcionamiento académico y administrativo sino otras como resultado de la misma dinámica escolar, en las que eventualmente participan los actores de la comunidad. Cada una de estas formas organizativas presenta una determinada metodología para su desarrollo que, con el transcurrir de los años, ha devenido en una parte inherente al mismo proceso educativo y se ha ido naturalizando En los centros escolares, generalmente, no percibimos estas rutinas porque somos, en cierto modo, producto de la institución. “Al habernos socializado en la escuela, los rituales de funcionamiento nos parecen ser la manera ‘normal’ de organizar las actividades que allí ocurren” (Spindler, 1982 en Vásquez y Martínez, 1996). La predictibilidad de estos sucesos brinda cierta seguridad a la cotidianidad escolar, no obstante también puede devenir en acciones mecánicas que han pasado a convertirse en creencias, en el sentido de que debe ser así y no de otro modo. (Cruz, 2007: 842)

Evidentemente, es necesario diferenciar las reuniones en las que participa el plantel docente-administrativo de una escuela determinada, de las reuniones que implican una mayor participación de los diferentes actores de la comunidad. Las primeras están marcadas por una serie de pasos o procedimientos a seguir y donde el ro1 del director o directora es central en el proceso de organización y desarrollo de las reuniones puesto que ellos delimitan de alguna manera la participación de los maestros y maestras, al asignarles determinadas tareas tanto durante como después de esta actividad (por ejemplo el establecimiento del orden del día), la elaboración del acta, entre otras), lo que finalmente, como se señaló, constituye hábitos inherentes a la práctica educativa. Las segundas, naturalmente implican un proceso mucho más complejo, porque se incorporan en la coordinación y el diálogo 66

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otros actores “externos” a la unidad educativa. En muchos casos, existe una tendencia a incorporar en estos procesos, mecanismos propios de reuniones internas de la escuela, lo cual incide fuertemente en la toma de decisiones. Está claro que la dinámica de las reuniones en las que participa la comunidad varía en función de los contextos. Por ejemplo, en el caso de las unidades educativas que se encuentran en las áreas rurales se presenta un potencial mayor para el desarrollo de procesos dialógicos en los diferentes espacios de encuentro entre escuela y comunidad –llámese reuniones o asambleas– debido a que en estos contextos la escuela, de alguna manera, se funcionaliza a las lógicas organizativas propias de la comunidad, además el director o directora constituye una autoridad que constantemente coordina con las demás autoridades comunitarias. En los contextos urbanos, se ha podido visibilizar que el relacionamiento entre escuela y comunidad es altamente complejo, lo que no significa que no existan experiencias exitosas de la participación de la comunidad en la escuela para la toma de decisiones; pero de manera general puede señalarse que esta complejidad ha incidido en el establecimiento y desarrollo de los proyectos socioproductivos que, como se vio con anterioridad, constituyen una estrategia metodológica muy importante para el diseño y desarrollo curricular. Al respecto, la etapa inicial del proyecto socioproductivo demanda de un trabajo articulado entre los actores educativos y la comunidad, en la identificación de las verdaderas necesidades, potencialidades y problemáticas. Este momento es central, porque de él dependerá la elección responsable de una temática común que será dinamizada a lo largo de una gestión escolar o en algunos casos hasta tres, en dependencia del proyecto. Este momento constitutivo, según se plantea metodológicamente, debe ser desarrollado a partir del establecimiento de una reunión 67

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guiada por los directores de las unidades educativas, no obstante, se ha podido visibilizar algunas tensiones que muy posiblemente estén determinadas por la naturaleza misma de lo que implica su desarrollo. Por ejemplo, al ser estas reuniones promovidas desde las escuelas, muchas veces no se ha logrado un sentido de pertenencia por parte de los actores de la comunidad con el desarrollo de los procesos educativos, lo cual se ha manifestado fundamentalmente en la ausencia a las convocatorias de reunión, o en los casos en que la participación ha sido medianamente aceptable, se ha podido observar que la participación de la comunidad ha estado sujeta a la aprobación de la dirección, es decir, que de alguna manera existió un grado de cohibición en la expresión de las ideas e inquietudes. …el director es el presidente, es quien convoca, preside y dirige las reuniones, autoriza el orden del día, representa a dicho órgano y emite voto de calidad cuando se requiere (SEP, 1985:6). Esta autoridad autocrática no sólo obedece al estilo o modo de ser del directivo el cual puede ejercer o no su poder de manera autoritaria, sino a la distribución de poder en la relación director-profesores, tomando en cuenta la normatividad vigente. El director es quien debe velar por el buen funcionamiento de la escuela, sobre todo por la ejecución de las disposiciones normativas, además de ejercer la autoridad y el control de la organización. Es quien define, en forma implícita o explícita, las reglas de funcionamiento al interior del concejo, qué debe hacerse y cómo, qué es lo importante y quiénes participan y cuándo, etcétera. (Cruz, 2007: 857)

Pero, como dijimos anteriormente, el director posee responsabilidades específicas al interior de las unidades educativas que cuando están en contacto con otros actores de la comunidad tienden a ser reproducidas. En este marco, más que considerar el rol del director o directora, es necesario cuestionarse sobre el proceso metodológico del desarrollo de encuentros de coordinación en los que participa la comunidad. En este sentido, cabe preguntarnos: ¿qué implica el empleo de la reunión como un espacio de coordinación entre los actores de la escuela y la comunidad? Según algunas 68

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investigaciones en torno a la gestión educativa, desarrolladas en el marco de la Maestría en Educación Sociocomunitaria y Productiva, se puede evidenciar que en estas reuniones existe una fuerte tendencia a reproducir procedimientos propios de las reuniones internas en las que sólo participan los actores educativos, manifestándose un clima organizativo verticalista y centralizado que incide fuertemente en la participación comunitaria (Callizaya y Lázaro, 2014). Ahora bien, de acuerdo a lo que se plantea en esta investigación, no es exclusivamente el director o directora de cada unidad educativa quien va a estar en el centro del ejercicio del poder, sino que en ocasiones va a delegar este ejercicio a las juntas de padres y madres de familia, sin embargo, independientemente de quién esté al “mando”, de igual forma se genera una relación vertical que afecta de manera negativa la construcción de una educación comunitaria. Hasta este punto, de alguna manera puede visibilizarse el rol de los directores y de las juntas de padres y madres de familia, pero: ¿en qué momento participan los estudiantes y docentes en la toma de decisiones, ya sea en temas que atañen exclusivamente a la escuela o ésta vinculada a la comunidad? La respuesta a esta interrogante es relativamente compleja pues, por una parte, en las reuniones de la escuela, los maestros tienen una función determinada por los directores, en la proporción de datos o en la redacción, lectura y divulgación del acta; por otra parte, en las reuniones en las que existe una participación comunitaria, como se vio, el centro del ejercicio del poder tiende a caer en los directores o en las juntas de madres y padres de familia. En esta dinámica, según la información brindada por la investigación anteriormente citada, la naturaleza de la participación de los docentes tiende a “acoplarse” al punto de vista de quienes ejerzan el poder, debido a que en ocasiones las juntas de padres y madres tienden a ejercer un control autoritario en el ejercicio de la labor docente. Este “control” en ocasiones llega a incidir en la misma continuidad la69

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boral de los maestros y maestras, por lo que se genera un nivel de presión muy fuerte que implica el cumplimiento pasivo de las decisiones o, en el caso de que el ejercicio del poder recaiga en la dirección, de igual forma existe una presión de por medio aunque con características diferentes. En cuanto a los estudiantes, la participación en estos espacios queda reducida a su mínima expresión, porque en muchos casos simplemente no se toma en cuenta sus opiniones, criterios, motivaciones y necesidades. Bajo este panorama, es importante considerar la posibilidad de incorporar al proceso del fortalecimiento de una educación comunitaria, otras formas de organización y coordinación que logren ampliar los niveles de participación de los estudiantes, maestros y maestras, padres y madres de familia, la dirección y otras autoridades comunitarias en el marco de una relación de horizontalidad. En este sentido, es importante considerar la forma de organización propia de la asamblea en la toma de decisiones, pues a partir de los trabajos desarrollados por Ticona, Rojas y Albó (1995) bajo este escenario uno de los criterios predominantes es la generación de un consenso como medio central para la toma de decisiones, además, que la figura de autoridad no está concentrada en una persona específica, sino que varía en función de la lógica de la “rotación de autoridades”. Este criterio permitiría replantear las formas organizativas orientadas al logro de una participación dinámica y horizontal en función de fortalecer la educación comunitaria, porque permite “reconfigurar” los espacios del ejercicio de poder. Evidentemente existe una serie de elementos necesarios de ser tomados en cuenta para el desarrollo de las asambleas, como el reducido tiempo que poseen los padres y madres de familia, que en la mayoría de los casos obedece a sus horarios de trabajo; también se puede visibilizar con mucha claridad que, en gran parte de 70

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los casos, el interés por los procesos de aprendizaje de los estudiantes por parte de los padres, madres o tutores es escaso. También se encuentra el hecho de que el desarrollo de las asambleas, sobre todo en las escuelas de las áreas urbanas, no forma parte de las actividades “naturalizadas” por las escuelas, por lo que su implementación en un inicio requeriría un proceso de seguimiento colectivo. No obstante, representaría un paso importante para lograr democratizar los espacios de participación en la toma de decisiones acercándonos cada vez más a la educación comunitaria-participativa.

3. La asamblea como estrategia pedagógica en la escuela Una de las opciones para lograr un acercamiento entre la escuela y la asamblea, es la incorporación de ésta en el desarrollo del proceso educativo, aunque más que lograr solamente este acercamiento, permitiría plantear escenarios de diálogo en función de dar respuesta a determinadas problemáticas del entorno y contribuir de alguna manera al desarrollo del pensamiento crítico y propositivo. La asamblea, considerada como estrategia pedagógica, permite el fortalecimiento de los procesos educativos en diferentes dimensiones como son:

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Gráfica 3 La asamblea como estrategia pedagógica

Fuente: Elaboración propia

Son variadas las potencialidades que ofrece el trabajo con la asamblea como estrategia pedagógica en la escuela, más aún en el marco del desarrollo de procesos educativos comunitarios que impliquen una producción de conocimientos, un desarrollo integral y holístico de la personalidad de los estudiantes, un proceso de enseñanza-aprendizaje comunitarios, un aprendizaje de contenidos con base en la realidad y un desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo. Cada una de estas dimensiones no se desarrolla de manera aislada, sino que todos interactúan simultáneamente; por ejemplo, un aprendizaje contextualizado va a implicar necesariamente un análisis crítico de la realidad, lo cual va a incidir en la resolución de conflictos tanto al interior de la escuela como fuera de ella. No 72

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obstante, el elemento central en el empleo de la asamblea como recurso pedagógico en la escuela es que los estudiantes puedan expresar sus puntos de vista, emitir juicios de valor, respetar la diversidad de criterios y sobre todo conocer que existen variadas maneras de arribar a consensos, en el que cada criterio será determinante para optar por un rumbo en la toma de decisiones, al margen de una simple votación. Esta estrategia debe ser implementada no sólo al interior de las aulas sino fundamentalmente fuera de ellas, al incorporar a estudiantes de otros grados, menores o mayores y de otros actores de la comunidad en la búsqueda de soluciones a determinados conflictos. A nivel de maestros, de igual forma permitirá la generación de consensos tanto para potenciar el aspecto académico, como para mejorar las relaciones interpersonales, que en la mayoría de los casos se encuentran muy tensas por la falta de espacios de diálogo. A partir del empleo de la asamblea, la reflexión acerca de la realidad permite una identificación e interiorización de los estudiantes, maestros y otros actores con los problemas del contexto y asumirlos como tal para la búsqueda de soluciones que verdaderamente logren brindar algunos elementos de transformación en busca de cambios cualitativos y cuantitativos, en dependencia de cada proyecto en específico.

4. Algunas pautas metodológicas para el desarrollo de la asamblea en la escuela La asamblea, entendida como una forma de organización histórica de los pueblos del Abya Yala, más que poseer una metodología específica para su desarrollo, posee algunos elementos que la caracterizan; entre los principales podemos señalar: • La participación horizontal 73

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• La generación de reflexión y debate • La construcción consensuada en la toma de decisiones • El tratamiento de temáticas variadas de interés común Como se mencionó con anterioridad, la asamblea no es una forma de organización común que forme parte de las actividades habituales de la escuela, claro que esto no significa que no existan buenas prácticas de su desarrollo tanto en escuelas rurales como urbanas. En este marco, al no ser una práctica habitual, en sus inicios requeriría de un proceso de acompañamiento por parte de los maestros, maestras u otros actores de la comunidad, pues bien puede recurrirse a personas de la comunidad para que contribuyan en su establecimiento y desarrollo. El desarrollo de la asamblea en la escuela no debe ser considerado como un espacio de participación exclusiva de determinado sector, ser: estudiantil, docente, administrativo o comunitario, sino que fundamentalmente debe estar encaminado a integrarlos en una dinámica horizontal. En este sentido, para establecer su desarrollo, es importante trabajar en los mecanismos de su convocatoria, pues como se vio con anterioridad y de manera general, es muy baja la asistencia de padres, madres o tutores a estos encuentros. En este marco es necesaria la generación de convocatorias que estén al margen de las “citaciones”, que normalmente son empleadas pero no tienen buenos resultados. En consecuencia, puede elaborarse afiches hechos por los mismos estudiantes, los que además de servir a la puesta en práctica de algunos conocimientos, como la construcción de textos, el desarrollo de habilidades manuales y creativas, permitan contribuir a la ampliación de una participación comunitaria. Otra estrategia es la invitación personal a la comunidad donde participan estudiantes, maestros y directores, que implica salir a las calles para tener un contacto más directo con los miembros de la comunidad e invitarlos a participar de las asambleas. 74

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También se encuentra el desarrollo de actividades culturales en la comunidad, orientadas a concientizar sobre la necesidad e importancia de la participación comunitaria en la escuela, entre otras. Las formas de desarrollar la convocatoria variarán en función de la creatividad misma de la comunidad escolar. Es necesario desarrollar un seguimiento constante en esta etapa para poder identificar cuáles son las estrategias más apropiadas a determinado contexto e ir fortaleciéndolas y renovándolas constantemente. Desarrollada la convocatoria y establecido el encuentro, es importante la generación de un ambiente de confianza entre los diversos actores. Este espacio, en un inicio, puede ser guiado por los miembros de la escuela o por algún padre o madre de familia que conozca de estas dinámicas, mediante las cuales puedan conocerse mutuamente, saber quiénes son más allá de los roles que poseen en la escuela o en la comunidad, conocer sus motivaciones, criterios, gustos u otros elementos que permitan una interacción de mayor confianza. A la par de este proceso es necesario, fundamentalmente en un inicio, reflexionar en torno a la necesidad de la articulación entre la escuela y la comunidad en el marco de la nueva educación boliviana, pues el proceso educativo va a estar fuertemente determinado por esta articulación. Posteriormente, el desarrollo de la asamblea puede tomar diferentes rumbos en dependencia de la necesidad latente en ese momento concreto. Es decir puede plantearse diferentes escenarios en los cuales exista, por ejemplo, una problemática previamente establecida que se quiera tratar en el encuentro. Esta situación puede traer como consecuencia dos rumbos: el primero consiste en el desarrollo de esa temática durante todo el encuentro y el segundo consiste en la sustitución de esa temática o en el estableci75

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miento de una nueva, como resultado de una necesidad presente en ese instante. Sea cual fuere el rumbo que vaya a seguir, es necesario tener la amplitud suficiente como para asumir la temática unánime del colectivo, a pesar de tener una preestablecida. Ahora bien, la dinámica del trabajo frente a la temática unánime de igual forma va a variar, pues puede asumirse un trabajo por comisiones, las cuales se sugiere que deban estar integradas por una diversidad de actores; también puede trabajarse de manera global, aunque esta forma demanda un tiempo mayor para su realización. Esta etapa deberá caracterizarse por un empleo fuerte de procesos reflexivos partiendo de la realidad en busca de soluciones a las problemáticas identificadas. Finalizado el trabajo de reflexión en subgrupos o de manera global, puede desarrollarse una dinámica de presentación de los resultados, para una posterior valoración comunitaria, en que cada subgrupo o también de manera individual, emita sus criterios. Este momento es central, por lo que debe manifestarse de la mejor forma posible el respeto por las opiniones de los otros, por la expresión de los pensamiento individuales y colectivos, para finalmente arribar a una toma de decisiones que se puede traducir en un plan de acción, un plan de seguimiento, el desarrollo de estrategias comunitarias-educativas, ferias, elaboración de requerimientos de materiales a las instancias gubernamentales, etcétera. Esta dinámica de trabajo deberá ser repetida cuando así lo requiera la necesidad del momento, pero es necesario ir rotando la responsabilidad de su organización, que puede recaer en los miembros de la comunidad, estudiantes, docentes u otras autoridades con la finalidad de lograr un equilibrio y un desarrollo de un proceso de identificación.

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5. La asamblea como un mecanismo para fortalecer la formación ciudadana de los escolares Quizá uno de los temas político-educativos de mayor relevancia en la formación democrática de los estudiantes sea el hecho de aprender a participar y tomar decisiones. Históricamente, la forma de participación aprendida por los estudiantes ha estado limitada en la mayoría de los casos a la reproducción de modelos democráticos representativos, enmarcados en la vieja lógica democrática basada en la estructura partidaria, la cual ha devenido en su referente inmediato para poder organizarse y participar. La toma de decisiones se hallaba supeditada y mediada por esta estructura. Las consecuencias a largo plazo eran negativas, pues los estudiantes se acostumbraron a que otros decidan por ellos, la decisión era sentida y pensada como algo lejano e incluso ajeno a la práctica cotidiana. Indudablemente, el hecho de tomar decisiones, hacer escuchar la voz, escuchar otras voces, participar, comprometerse, dialogar, analizar, debatir, argumentar, aclarar, etc., son cualidades que se desarrolla y que no son innatas al ser humano. Si bien estas cualidades pueden ser enseñadas de forma sistemática en la escuela, se las aprenderá mejor, de forma contextualizada y con mayor significación, en momentos y situaciones donde los estudiantes tengan que tomar decisiones en función de problemas reales, que los involucren directamente. En este marco, la organización estudiantil al interior de la escuela implica generar mecanismos de participación y toma de decisiones. Si lo que se quiere es tener estudiantes autónomos, seguros, democráticos, críticos y decididos, se debe desarrollar formas de organización que permitan crear las condiciones necesarias para que ello ocurra, de la forma más amplia posible y que llegue a la mayor cantidad de estudiantes en las unidades educativas. 77

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Para el caso, el modelo de democracia representativa citado anteriormente tiene diversas limitaciones. Esto nos lleva a pensar en la asamblea como recurso político-educativo, educativo-político, para desarrollar estas potencialidades. En este marco, a continuación se plantea algunas pautas metodológicas de organización, que puedan ser desarrolladas en las escuelas con la finalidad de ampliar la participación de los estudiantes y con ello contribuir de alguna manera a la formación de una ciudadanía reflexiva, crítica y propositiva. La estructura que se presenta a continuación, constituye una forma de organización orientadora, mas no una camisa de fuerza que deba implementarse al pie de la letra. En esencia busca, generar espacios de participación y diálogo comunitarios, y comprender que la expresión de las ideas, inquietudes y motivaciones individuales son centrales y llegan a incidir en la toma de decisiones colectivas.

5.1. Estructura de organización y decisión estudiantil a) Asamblea de curso La iniciativa debe estar orientada por el cuerpo docente en cada curso. La Asamblea de Curso es el órgano de decisión y organización primario, en ella se elige al representante al Centro de Estudiantes y se elabora una lista de necesidades, requerimientos demandas y problemas a ser resueltos como comunidad estudiantil y que deberán ser consensuados y validados de forma conjunta con otros representantes y en la Asamblea General. Las acciones a realizar deben estar encaminadas a resolver diferentes problemáticas como las siguientes: • • • • 78

Problemas organizacionales Problemas académicos Problemas de infraestructura e inmobiliario Problemas recreacionales

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• Problemas emergentes de acuerdo a las características del contexto b) Representantes de curso Son los encargados de llevar la voz de todos sus compañeros/as de curso ante el Centro de Estudiantes y la Asamblea General. Tiene la tarea de hacer conocer las demandas y problemáticas identificadas en la Asamblea de Curso y deberá informar todos los avances realizados con los mismos. El representante debe ser elegido/a por consenso y no bajo la forma de simple mayoría (como usualmente se practica). c) Centro de estudiantes Está conformado por todos y cada uno de los Representantes de curso de la Unidad Educativa. Su tarea principal es consensuar y elaborar, con base en todas las demandas y problemáticas identificadas por las diferentes Asambleas de Curso, el Plan de Acción Estudiantil, el cual que será validado en una Asamblea General Estudiantil. También debe coordinar y moderar las Asambleas Generales a lo largo del año y garantizar la ejecución y cumplimiento de los elementos planteados en el Plan de Acción Estudiantil. Por otro lado, representará a los/as estudiantes en la Asamblea tanto en la etapa de conformación como en el seguimiento del Proyecto socioproductivo entre la escuela y la comunidad. d) Asamblea general de estudiantes Es el órgano máximo de decisión del estamento estudiantil, en que todos los/as estudiantes pueden participar con voz y voto sin restricción alguna. La primera tarea debe ser la validación de las acciones estudiantiles a desarrollar.

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Lo expuesto se presenta en el siguiente gŕafica: Gráfica 4 Asamblea Unidad educativa

Fuente: Elaboración propia

5.2. La asamblea en el aula El aula, además de constituir un espacio físico, es un escenario donde se desarrollan diversas manifestaciones comunicativas, afectivas, cognitivas y políticas que tributan a la preparación para la vida de los estudiantes. Desde el punto de vista tradicional, el aula es un espacio donde se desarrollan unas marcadas manifestaciones de estructuras de poder que determinan en gran medida la dinámica de las relacio80

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nes psico-sociales de los miembros que la componen (Salcedo, s/a). Este panorama implica el desarrollo de procesos de aprendizaje-enseñanza altamente verticales, donde el docente posee el monopolio académico y organizativo, lo cual permite un desarrollo curricular funcional a sus intereses. Uno de los resultados del desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza en el aula tradicional es la formación de una “cultura del silencio” (Freire, 1972), en la que: a. El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado. b. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben c. El educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados. d. El educador es quien habla; los educandos los disciplinados. e. El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f. El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción g. El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador. h. El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él. i. El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel. j. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos. (Freire, 1972: 78) Ante este panorama, una herramienta metodológica que permitiría democratizar los procesos de aprendizaje-enseñanza lo 81

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constituye el trabajo con la asamblea al interior de las aulas que, como se mencionó anteriormente, posee dos direccionamientos fundamentales: el primero considera a la asamblea como un mecanismo para la toma de decisiones y el segundo permite el abordaje de aspectos pedagógicos. Como un aspecto especial de la asamblea en el aula, puede mencionarse que ésta nos permite desarrollar formas de resolución de conflictos propios de este escenario. a. La asamblea en el aula, como mecanismo para la toma de decisiones, permite el establecimiento de formas organizativas autónomas, mediante el uso del diálogo para la generación de consensos y la identificación de las necesidades, demandas y problemáticas que sean de interés común de cada curso. Evidentemente no se trata de un procedimiento tan sencillo por lo que en una fase inicial necesitará del apoyo del maestro o maestra, pero gradualmente tendrá que adquirir autonomía con base en el establecimiento de posibles cronogramas por parte de los estudiantes para el desarrollo de las asambleas al interior del aula. b. La asamblea en el aula, en el largo plazo, apuntaría al desarrollo de una apropiación de la misma por parte de los estudiantes, lo cual permitiría trabajar con esta forma organizativa para la toma de decisiones en otros espacios diferentes a la escuela. c. La asamblea en el aula como estrategia pedagógica contribuye a la democratización del conocimiento, es decir, permite tomar en cuenta las posibles sugerencias que sean planteadas por parte de los estudiantes a los contenidos, formas de enseñanza, formas de evaluación, etc., aspecto que eventualmente llegaría a plantear una modificación de la planificación anual, bimestral o de desarrollo curricular, en función a las necesidades reales que pueda plantearse por parte de los estudiantes. Evidentemente se trata de un tema sumamente complejo, pero que plantea 82

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una verdadera democratización para el desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza. d. La asamblea en el aula como un mecanismo de resolución de conflictos, es una herramienta que permite abordar los conflictos que se manifiestan al interior de las aulas y eventualmente podrían solucionar conflictos suscitados fuera de ella. Los conflictos son una constante en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. No es una novedad afirmar que al interior de las unidades educativas, y al interior de las aulas, se suscitan conflictos de diferente índole y que son, en gran medida, propios de cada nivel de educación. Por ejemplo, entre algunas de las problemáticas que más se presentan en la educación secundaria, puede señalarse la drogadicción, la violencia escolar, los embarazos precoces, el alcoholismo, entre otros. La asamblea al interior del aula plantea el diálogo de aquellas problemáticas más resaltantes entre los estudiantes, es un espacio para el debate, la reflexión y la discusión que, en algunos casos, podría llegar a una solución total de un determinado conflicto, y en otros, serviría para establecimiento de acciones preventivas y/o reflexivas. De manera general, la asamblea en el aula otorga una participación protagónica a los estudiantes de los niveles de primaria y secundaria en la toma de decisiones y en el debate sobre aspectos de diferentes órdenes como los mencionados líneas arriba. La Asamblea es un acto cooperativo, participativo, en el que se toman decisiones sobre cualquier tema de la vida escolar: organización, dinámica, preocupaciones, problemas de convivencia, propuestas de trabajo, etc. Basada en el diálogo, implica importantes aprendizajes para la vida: escuchar, respetar el turno de palabra, exponer, respetar otras opiniones, así como la práctica de la reflexión y el análisis. (Iglesias y otros, 2013: 70-71)

Una de las herramientas fundamentales para el desarrollo de las asambleas es el diálogo horizontal, es decir, el escuchar al otro, 83

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el respeto a las opiniones y criterios de los demás para la generación de consensos. Esta herramienta no siempre es utilizada de manera adecuada, por lo que será muy importante el acompañamiento del docente en las primeras asambleas del aula para la adopción gradual de habilidades comunicativas acordes a la asamblea. Además será necesaria la conformación de una estructura organizativa para el funcionamiento adecuado de las asambleas, cuya conformación deberá estar al margen de las formas tradicionales de elección y utilizar a la misma asamblea como un mecanismo de participación directa que permita desarrollar, más que un simple conteo de votos, un levantamiento de opiniones que llege a ser en su mayoría de índole cualitativo-propositivo. La asamblea deberá llegar a constituir un espacio de reflexión sobre problemáticas de interés común, que no sólo queden plasmadas en actas, memorias o conclusiones, sino que logren ser llevadas a otras instancias superiores como la Asamblea General de Estudiantes, en la cual sean escuchadas y puedan llegar a complementar, fortalecer o re-direccionar los Proyectos Socio-productivos. Esta forma de trabajo permite el potenciamiento de una participación activa y protagónica de los escolares en instancias de decisión superiores, además contribuirá al fortalecimiento de habilidades de orden comunicativo, afectivo, cognitivo, entre otras, que podrán ser desarrolladas con base en esta metodología de trabajo. Por ejemplo, una experiencia en el marco de las asambleas del aula señala: Es increíble ver cómo cada uno de ellos defendía su posición de manera firme y con unos argumentos bastante maduros tratándose de alumnos con necesidades educativas especiales, además también me sorprendió que aunque no estuvieran de acuerdo dentro de la asamblea, su relación en clase o en el recreo no cambiaba, se respetaban gracias a los acuerdos que ellos mismos tomaban en la asamblea. 84

Franz Coronel Berríos Con la práctica de la asamblea estos alumnos serán más consecuentes con sus propios actos pensando en las posibles consecuencias que acarrearán, actuando como jueces en todo momento e intentando evitar todo tipo de conflictos que es de lo que trata esta práctica educativa por lo que considero que es un método muy eficaz que puede realizarse en las horas dedicadas a tutorías por lo menos una vez cada quince días porque siempre hay temas que tratar dentro del aula y es una ayuda para aquellos alumnos que son algo más tímidos y que a través del buzón pueden dar su opinión sin miedo a burlas aumentando así su autoestima; además al tener bien definidas las reglas por las que se rigen ya va siendo más fácil conducir la asamblea de manera fluida, cada vez se van centrando más en los temas, han interiorizado perfectamente la dinámica, respetando los turnos de participación y siendo tolerantes con las opiniones diversas que se manifiestan en el transcurso de la dinámica. Es por todo ello que considero una práctica educativa muy útil con la que llevar a cabo el principio que estamos inculcando en cada uno de nuestros alumnos: la paz. (Otero, 2009: 5)

Como puede apreciarse, es amplio el impacto de la asamblea en los estudiantes, y no sólo repercute en la esfera política, académica o en la resolución de conflictos sino que además llega a interferir en otros elementos de orden conductual, por ejemplo, en la defensa de una postura, el fortalecimiento de la autoestima, el respeto a los demás, entre otros elementos. Como se ve en esta experiencia, fue gradual el desarrollo de la autonomía de la asamblea, arribando a niveles de “dominio” de la misma por parte de los estudiantes. A manera de conclusión, puede señalarse que la asamblea en el aula, más que constituir una estrategia metodológica para el desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza, es un espacio donde la pluralidad de opiniones va conformando ideas fuerza fundamentales que serán el sentir colectivo del grupo, las cuales serán escuchadas en instancias superiores de toma de decisiones, al mismo tiempo, va afianzando y fortaleciendo las relaciones interpersonales entre los estudiantes, donde la cohesión, el colectivismo y el compañerismo pueden llegar a sus máximas manifestaciones. 85

Capítulo 5

Más allá de la Asamblea: hacer oír su voz Javier Paredes Mallea

1. El inevitable paso por la escuela “Quiero que mis hijos sean mejor que yo”. Esa es quizá la respuesta más común y sencilla que dan los padres de familia cuando se les pide razones que expliquen por qué envían a sus hijos a la escuela. La frase resume los deseos contenidos de superación personal y ascenso social de los padres que proyectan en los hijos los objetivos que ellos no pudieron alcanzar y ven en la escuela el mecanismo que les puede ayudar a cumplirlos. La imagen de la escuela se vincula con un mejor futuro. No comparto con Iván Illich su argumentada convicción de vivir sin escuelas, es sencillo decirlo para alguien que nunca tuvo hijos. Y no se piense que quiero darle a la escuela el rol de la televisión, que cuando la wawa llora no hay mejor niñera para disipar cualquier aflicción que la televisión. Eso sería el acábose. Que la Tv también educa, es otra cuestión. Considero que dos son las previsiones que hay que tomar en estos casos: la primera, tomar con firmeza el control y la segunda, desarrollar un buen criterio de elección. 87

Más allá de la Asamblea: hacer oír su voz

La televisión, como las escuelas, forma parte, en nuestra era, del paisaje familiar, está ahí, como las montañas y esos árboles que nos dan sombra sin que lo notemos. Hemos asumido un estilo de vivir que incorpora en nuestras vidas a ambas casi de forma ineluctable. Pero, más allá de asumir partido por su desaparición, pienso que debemos actuar como con los canales de televisión, pero con un pequeño matiz: tú puedes elegir la escuela, pero no tener el control de ella. Estas dos últimas acciones, por cierto, me recuerdan la lógica perversa de causa-consecuencia que la vieja democracia representativa y partidaria naturalizó como forma exclusiva de la democracia: elegir mediante el voto y delegar a través de éste el poder de tomar las decisiones que le venga en gana y hacer otro tanto sin consultar nada a nadie. La experiencia de lucha del pueblo boliviano nos viene demostrando que, ese artificio creado por una élite reducida, no es más que un rito convencional de una tribu salvaje que rinde pleitesía al tótem del capital, de quien, ellos se sienten descendientes directos. Sin embargo, como parte de este pueblo, somos poco conformistas, y es que podemos avanzar y pasar de la mera capacidad de elegir la escuela para nuestros hijos a un progresivo conocimiento y control de la educación de los mismos, lo que a su vez implica un paulatino conocimiento y control de la escuela donde se educan. Con ello no quiero desentenderme del rol educador de la familia, pero su análisis quedará entre paréntesis en este escrito.

2. Los mitos vigentes al momento de elegir una escuela Al comenzar la escolaridad de nuestros hijos, o cuando queremos cambiarlos de colegio, los padres y madres padecemos cierta angustia previa a la inscripción, ya sea porque existen muchas posibilidades de elección de escuelas o porque tan sólo haya una y 88

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nada más. En uno u otro caso, son varios los mitos a los que tenemos que enfrentarnos, para tomar la decisión más adecuada que vaya en consonancia con nuestras aspiraciones. Veamos algunos de estos mitos, descritos en función de una clasificación dispuesta para este fin. El primer grupo de mitos son los que tienen que ver con el prestigio. No hay nada más subjetivo e irreal que el prestigio, la fama de una escuela es producto del reconocimiento que una comunidad de personas realiza en función de: a) conclusiones cuya argumentación ha sido olvidada en el tiempo; b) explicaciones que no guardan relación directa con la conclusión, es decir con la supuesta fama; y c) argumentación que simplemente jamás ha existido. Así por ejemplo, en el primer y último caso, si se le pregunta a un padre de familia por qué su hijo está en tal escuela, simplemente responderá sin más argumentación y de manera terminante “Porque es una escuela de prestigio”. En el segundo caso, se da argumentos cuyas fuentes de validez y verificación están tan alejadas de lo que se sustenta, que resulta nada creíble lo que se sostiene “En esta escuela estudió el presidente de la república” o “De este colegio salieron varios alcaldes de la ciudad”. No dudamos de que tal presidente o cual alcalde estudió en la escuela que años después le daría como herencia el mentado prestigio, de lo que se duda es que pueda haber una relación causa-efecto entre la formación escolar recibida en un establecimiento y la posibilidad de ser presidente o alcalde. Lo contrario implica aceptar el terrible reduccionismo de las causas que convergen para que alguien sea presidente o autoridad, a una sola causa, la formación escolar. Otra creencia infundada que forma parte de los mitos del prestigio, es aquella que sostiene que “las escuelas privadas son mejores que las públicas”. Esta creencia forma parte de un discurso mucho más amplio según el cual, el Estado, que representa lo público, siempre ha sido, a lo largo de la historia, un mal adminis89

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trador de la cuestión pública, es decir la salud, la educación, la economía, la producción, la vivienda, en fin, todo lo atingente a la vida de las personas. Si el Estado, símbolo de lo público, es malo, ¿qué otra alternativa le queda a la gente? La única respuesta es lo privado, las empresas privadas, las grandes corporaciones internacionales, donde lo último que interesa es la salud, la educación, la economía,...; y lo que se prioriza es el interés individual por encima del colectivo, la acumulación de riqueza a costa de la sociedad, la explotación de la madre tierra a expensas del equilibrio climático, el desarrollo desenfrenado del consumismo, en síntesis todo lo concerniente a la destrucción de la especie humana y el planeta donde vive. Este discurso es generado por los representantes del capital y reproducido consciente o inconscientemente por varios sectores, entre otros, medios de comunicación, la propia escuela y la familia. La oposición escuela particular/escuela pública no resuelve ningún problema en el corto plazo, esta oposición tendría que desaparecer progresivamente a favor de lo público en el largo plazo. Otro grupo de mitos está basado en la ubicación geográfica de las escuelas, existe todavía la creencia que “las escuelas del centro son las mejores”. Esta idea tal vez tenga su origen en el remoto siglo XVI, en afincamiento de la idea de centro y periferia, consolidada con la fundación de ciudades para blancos, españoles y ciudades para indios. En la organización arquitectónica de las ciudades coloniales para blancos, era norma habitual edificar alrededor de una plaza principal, que se constituía en el centro y núcleo de las actividades cotidianas y administrativas, una iglesia y la casa del gobierno civil, los dos símbolos del poder. La iglesia, como parte de su tradición medieval, tenía costumbre de crear escuelas bajo su dirección, las cuales estaban ubicadas en muchos casos al lado del edificio principal de una parroquia. La ciudad de indios era sinónimo de servidumbre, pago de tributos, 90

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condiciones mínimas de sobrevivencia, es decir, una ciudad cuya vivencia derivaba en trauma social. En estas condiciones confluía un desapego a lo propio y simultáneamente una oculta aspiración por poseer y estar en el centro de la ciudad de blancos. Esta creencia, ya en el presente, provocaba cada periodo de inscripciones en las escuelas, infinitas filas de padres buscando una plaza en la escuela del codiciado centro, llegando incluso a dormir a la intemperie en las puertas de estas unidades educativas semanas antes del día de la inscripción. Esto felizmente ya no se observa, desde que el Ministerio de Educación prohibió, mediante una resolución, hacer filas; sin embargo, como los mitos no pueden desaparecer por decretos o normas, los padres y madres de familia se las ingeniaron para garantizar su añorada plaza, realizando turnos de vigilancia en grupos de dos o tres padres, para que continúen su vigilia día y noche, anotando en un cuaderno a quienes se incorporan en la fila imaginaria, invisible a los ojos de la autoridad. Finalmente, otro grupo de creencias y mitos están dados por la asignación de algún tipo de cualidad, privativa de la escuela a que se haga referencia, que se expresa mediante frases como las que siguen: “el colegio de curas o monjas es más estricto y disciplinado”, “en este colegio no paran cuando hay huelga”, “hay docentes universitarios”, “aquí enseñan inglés”, “tiene laboratorios”, “en éste dan tareas”, “éste es técnico”. Todas estas afirmaciones tienen en común la idea de que la escuela puede proporcionar a los estudiantes cualidades inherentes al mundo laboral del futuro: disciplina, aptitud para el trabajo y conocimientos técnicos y especializados. Estas creencias al menos no se fundan en argumentos tan pueriles como “Mi hijo está en este colegio porque tiene banda de guerra” o tan conservadores como “Tu padre estudió ahí, por lo tanto tú también tienes que hacerlo”. Todos estos mitos tienen en común el creer que el mundo del trabajo está definido por la educación que se imparte al interior 91

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de las unidades educativas, lo cual no es evidente. El mundo del trabajo lo determina el mercado capitalista, la satisfacción de necesidades reales o creadas artificiosamente por éste genera una demanda específica de productos, bienes o servicios. Esta demanda es tan dinámica que en pocos años cambia, por esta razón la oferta académico-técnica de la formación escolar y universitaria queda siempre rezagada. A nivel de universidades, por ejemplo, la cantidad de años que tiene que transcurrir para renovar planes de estudio es cada vez más corta. Adicionalmente, muchas carreras se han visto obligadas a mejorar su oferta académica: si antes ofertaban la formación de grado terminal con licenciatura, hoy lo hacen con grado terminal de maestría, y ya no en un tramo de siete años sino en seis. Este panorama no resulta nada alentador para padres que buscamos escapar de las influencias nefastas del capitalismo cuando se trata de elegir una escuela para nuestros hijos. Siendo inevitable el paso por la escuela, las únicas opciones que uno tiene son o bien crear una escuela como uno desearía o de lo contrario buscarla entre las que ya existen. La primera opción se descarta, porque implica una serie de condiciones materiales y sobre todo personas que compartan nuestras ideas, para iniciar este gran reto; la segunda se hizo posible, cuando nos enteramos que ese tipo de sueño lo podían hacer otros, con las condiciones que nos faltaban. Descubrimos al fin una escuela para nuestros hijos.

3. Las promesas de una escuela libertaria Fue realmente un descubrimiento que satisfacía muchas de nuestras expectativas. Son varias las cualidades que diferenciaban a esta escuela de otras. Paso a enumerar algunas de ellas. En relación a la cantidad de estudiantes, la nueva escuela tenía un promedio de diez a doce estudiantes por grado, aunque este número variaba cada gestión. Los cursos si bien no eran multigrado, dos 92

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grados diferentes se juntaban y pasaban clases durante un año, por ejemplo, segundo de secundaria con tercero, el siguiente año rotaban, estando juntos segundo con primero. Esto permitía, desde luego, que el maestro conozca en el pleno sentido de la palabra a los estudiantes. Los niños más pequeños tienen como padrinos a los adolescentes y jóvenes de secundaria, el padrinazgo dura un año, e implica el cuidado y la atención del apadrinado. Dos o tres veces al año los padres, madres, abuelos, la familia íntegra participa con docentes, administrativos, y obviamente estudiantes en un trabajo comunitario con el objetivo de construir, reparar, mejorar algo que necesite ser atendido (construir cercos o pahuichis, desyerbar, etc.). Este tipo de trabajo incluye de acuerdo a la época, cosechar o sembrar tubérculos, lechugas, cebada o cualquier otro producto, resultado del taller de agroecología. Los más pequeños se encargan del cuidado de las gallinas, patos y conejos, los más grandes cuidan las ovejas y llamas. Todos tienen sus responsabilidades, cada quien aprende a manejar herramientas de trabajo. Y más allá de hacer y lograr un trabajo productivo, el valor de toda esta actividad es que se forma la conciencia y el sentido de pertenencia a una comunidad. Todos trabajamos con una finalidad y objetivos comunes, uno gana y recupera su sensibilidad como humano cuando trabaja para los hijos de otros, y esos otros trabajan para los hijos de uno. Cada inicio de año hay un taller para padres donde tenemos la oportunidad de escuchar y ser escuchados. Aprendemos entre nosotros, enfrentamos nuestros miedos y encaramos retos colectivos. Analizamos problemas concretos, planteamos propuestas de solución. Es obligatoria la participación de todos. Y lo más importante es que logramos alcanzar la conciencia de participar. La evaluación no es sólo cuantitativa. Cada maestro, bimestralmente, escribe una carta personal a los estudiantes, donde con un 93

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tono muy sincero, amistoso y de respeto les señalan sus cualidades y los vacíos que debe llenar en la clase. No se mezquina las felicitaciones cuando éstas son merecidas ni se guarda las críticas y observaciones cuando son necesarias. Estas cartas son compartidas y leídas por los padres y madres, dándonos una idea clara de qué cualidades van formándose en nuestros hijos. Las cartas no hacen referencia a los contenidos de las materias necesariamente sino hacen énfasis en las actitudes, en los valores, en la voluntad de trabajo, en el compañerismo, en las consecuencias de las acciones buenas o malas. Cada entrega de notas los padres tenemos la posibilidad de conversar con las y los maestros sobre la situación de nuestros hijos. Los estudiantes llaman a sus maestros y director por sus nombres, no por sus grados académicos. Esto genera un ambiente de cercanía entre ellos sin perder el respeto. No hay nada más colonial en las instituciones que ufanarse de los títulos académicos que se lleva encima, esto provoca jerarquizaciones simbólicas innecesarias. Además hay que decir que los grados académicos no garantizan en muchos casos la calidad de la persona y, lo que es peor, no reflejan objetivamente tampoco los conocimientos obtenidos, que supuestamente acreditan la gama de títulos y cartones que pululan en nuestro medio. Los títulos y grados de cualquier índole, además, fueron inventos de las clases altas y las antiguas monarquías para ser utilizados como mecanismos de sumisión para garantizar sus privilegios. Otra característica es que los estudiantes no forman antes de ingresar a clases, si bien fue una disposición realizada por el Ministerio de Educación hace muchos años, ésta no se cumple en varias unidades educativas. La formación es un resabio de las formaciones de inicios de la era industrial en las que los obreros formaban para que controlen su asistencia a las fábricas. Las escuelas no son fábricas ni cuarteles, no deben formar obreros ni soldados. Si queremos personas justas, creativas, críticas, libres 94

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no podemos moldear sus cuerpos ni sus mentes con hábitos disciplinarios decadentes. Una práctica que es digna de felicitar es que no existe festejo por el día de la madre o del padre, porque sencillamente hay niños que no tienen madre o padre. Esto evita que muchas niñas y niños sientan el trauma de recordar las causas por las cuales uno o ambos padres se encuentren ausentes de sus vidas. Además, resulta indigno para un padre o madre que exista una sola fecha específica para que se le recuerde lo buen padre o madre que es. Se acostumbra a los hijos a guardar respeto y cariño en esa fecha especial y en otras no. El más beneficiado en todo caso, con estos festejos es el mercado consumista. Los lunes y viernes en cada curso hay apthapi (merienda comunitaria), asisten niñas y niños provenientes de diferentes estratos sociales y culturales, hay familias cuyos padres son agricultores, otros diplomáticos, funcionarios públicos, desempleados, artistas, en fin, todos comparten el mismo alimento. Si bien es una escuela particular, las pensiones mensuales son pagadas de forma diferenciada, de acuerdo a los ingresos de la familia del estudiante, esto más de una vez le ha traído déficit económico a la escuela, ya que, cuando los padres no pueden pagar, lo hacen en especie, con trabajo o productos para las meriendas colectivas. Podríamos hablar mucho más, quede sin embargo como simple enumeración. Las clases no están determinadas por los horarios “cuadrícula”, los períodos los define el trabajo por temas y áreas articuladas. Parte del currículo es negociado con los estudiantes. Los baños son ecológicos. Se prohíbe el consumo de comida chatarra, se recicla la basura y los residuos de los alimentos sirven como abono para los cultivos de la escuela. Ni al interior ni fuera del establecimiento existe kiosco de venta de golosinas. No existe cuadro de honor de los “mejores estudiantes”. No se usa uniforme. En las aulas puedes usar sandalias o simplemente no usar za95

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patos. Las clases se las puede dar en el aula o fuera de ella, sobre pupitres o en el suelo. Pueden grafitear y viñetear en las paredes. Las pinturas que existen en las paredes fueron hechas por los estudiantes y tienen motivos regionales. Lo más importante, tienen equipo de fútbol, de varones y mujeres, a veces ganan otras no, es lo de menos.

4. La voz de los estudiantes y los problemas emergentes De todas estas cualidades, quizá la que mayor peso tuvo en el momento de tomar la decisión de quedarnos con esta escuela, fue el hecho de que los estudiantes tenían la posibilidad de hacer oír su voz. No podía ser de otra manera, en esta escuela como en cualquier otra, no podrían faltar los problemas. El mecanismo pensado para resolver problemas al interior de las aulas es la asamblea, ésta se utiliza para resolver problemas de diferente índole, por ejemplo, los problemas de riñas entre niños pequeños y los que son un poco más grandes y que pertenecen a un mismo grado, son discutidos en una asamblea general de curso, todos absolutamente tienen voz y, si se diera el caso, voto para tomar decisiones. Quien dirige o hace de moderador es generalmente un profesor o profesora. Se escucha todas las opiniones y argumentos, de forma alternada y por turno se expone las posiciones, llegar a un acuerdo es lo óptimo, pero si no hay consenso el voto de la mayoría resuelve las medidas que se vaya a tomar en relación a un tema. La asamblea ha servido como un espacio catárquico y de sinceramiento entre compañeros y compañeras. Recuerdo la vez que mis hijos contaron en casa una situación difícil y complicada, que tenía que ver con la forma de relacionarse entre compañeros del mismo curso. Ocurre que había como dos bandos bien conformados que habían desarrollado una serie de códigos con los cuales se identificaban, entre estos rasgos estaba el tipo de música que escuchaban y bailaban, los programas preferidos en televisión, la 96

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actitud hacia determinados profesores, el comportamiento en clases, la actitud hacia las tareas y trabajos, la actitud que se asumía en los recreos y las cosas que se hacía o no en estos momentos. Cada uno de estos elementos hizo que estos dos grupos paulatinamente se distanciaran, las chicas que antes eran amigas inseparables ahora estaban distanciadas por los códigos del grupo, los amigos que años antes habían compartido aventuras ahora se califican de ñoños o flojos. La situación no daba para más. Se habló con un profesor “neutral” para ambos grupos, para que entre todos convocaran a una asamblea para tratar el tema y resolver las asperezas que iban creciendo. La asamblea se realizó, con éxito, pero no bastaron los compromisos, faltaba algo, fue entonces que surgió la idea de “hacer una mesa”, es decir un ritual andino de ofrenda, donde se quema varios elementos simbólicos para la pachamama o madre tierra. Este momento fue mejor que la propia asamblea o mejor habría que decir, habían inventado una asamblea-ritual. Mientras se quemaba la mesa, ésta hizo lo suyo, cada miembro de los grupos a su turno comenzó a hablar y, dirigiéndose a sus compañeros, con la sensibilidad reflejada en la voz tenue y con las lágrimas asomándose a los ojos, pidió perdón y disculpas por las ofensas proferidas. Las disculpas fueron aceptadas y de esta manera se cerró una etapa triste, con el cálido abrazo entre todos.

5. Las tensiones sin resolver A pesar de este desarrollo en la comprensión de la participación de los estudiantes, de la confianza y fe puesta en la asamblea como mecanismo para resolver conflictos, surgieron tensiones que pusieron a prueba, en todos nosotros, nuestras convicciones y la capacidad de encontrar respuestas pertinentes a problemas de mayor magnitud. 97

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Desde hace algunos años atrás y si no me equivoco desde la fundación de la escuela, trabajó en sus aulas un profesor que por la forma de desarrollar sus clases cotidianamente, por el grado de amistad y respeto logrado con los estudiantes, por su simpatía y peculiar carisma, por la forma de atender los cuestionamientos y dudas de los padres, se había ganado con toda justicia el respeto y admiración de padres y, sobre todo, de estudiantes. La noticia fue repentina, sin previo aviso, salvo algunos indicios y rumores que circulaban en los patios de la escuela y que llegaban a los hogares, que obviamente no podíamos y nos resistíamos a creer. Despidieron al profesor en cuestión y a partir de ese momento comenzó a crecer el problema como una bola de nieve, de forma incontrolable. Nadie imaginó las heridas que provocaría y que hasta ahora, en muchos, no cicatrizan. Ante la noticia, los primeros en movilizarse fueron los estudiantes de secundaria, preguntaron a la dirección y exigieron explicaciones, éstas no satisfacían, por lo que los estudiantes decidieron llamar a asamblea de todo el nivel. Se analizó y discutió cada uno de los argumentos presentados que justificaban el despido; sin embargo, la mayoría se resistía a aceptarlos, no eran considerados argumentos válidos como para sacar de la escuela a un profesor. Lo que más prevalecía en los análisis eran las virtudes del profesor, “no podemos perder a un profesor como él”. Se llegó al voto y la mayoría optó por que el profesor se quede. La decisión tomada por los estudiantes ahora tenía que enfrentarse con la decisión de la dirección, para ello, se encomendó a una pequeña comisión que transmitiera la posición de los estudiantes. Esta oportunidad iba a darse en una reunión de representantes de padres de familia, que iba a convocar la dirección. Lamentablemente, tarde nos enteramos que en esta reunión existía la posibilidad de apelar la salida del profesor; la fecha de la reunión no se hizo conocer a los representantes estudiantiles, razón por la cual 98

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nunca asistieron. En la reunión participaron padres que no eran delegados y sí habían algunos estudiantes que, después de tratar de defender la decisión de los estudiantes y de algunos padres de familia, al no ser escuchados se retiraron. El profesor nunca más volvió a la escuela, tampoco regresó, el entusiasmo de nuestros hijos por asistir a una escuela de la cual tantas cosas habían aprendido. Fue una gran pérdida, lo digo por los dos casos. Nuestros hijos nunca más volvieron a ser los mismos, se había perdido la confianza en aquello que tanto esfuerzo cuesta alcanzar, la palabra de las personas, la palabra de la autoridad. Pero lo que nunca se perdió fue la amistad entre aquél profesor y ese pequeño grupo de estudiantes revoltosos y rebeldes, al cual siguen viendo y compartiendo aventuras. Nosotros, las madres y padres aprendimos una lección, tal vez en sentido negativo, pero también fue dado por la escuela que años antes habíamos escogido como la mejor para nuestros hijos. Y por ello estamos agradecidos, y tal vez una forma de agradecimiento es que tomamos la decisión de que nuestros hijos continúen estudiando en la misma escuela. No podemos, creo yo, saltar del barco cuando existe peligro de que éste se hunda, aprendimos que hay necesidad de hacer algo al respecto para que nunca se vaya a pique. Nuestro aprendizaje implica reconocer las tensiones y contradicciones que se encuentran en juego en una escuela. Lo segundo es que hay que saber resolver estas contradicciones, que es difícil que desaparezcan aún en escuelas que consideramos libertarias y democráticas. Por ello nuestro compromiso se ha renovado. Con este tipo de crisis, ahora estamos más convencidos de que hay necesidad de promover más asambleas de estudiantes, que los empoderen, que les permitan tomar conciencia del poder de sus voces y que éstas son el preludio de las acciones que van a transformar las estructuras de poder que todavía quedan en pie, al interior y fuera de las escuelas. 99

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Se terminó de imprimir en los talleres del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello - 2015