La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
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LA ARTICULACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN : ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LAS PAGINAS WEB DE CENTROS ESCOLARES DE PRIMARIA
por ROSA ISABEL ROIG VILA
Tesis Doctoral realizada bajo la dirección de la PROFA. DRA. NIARíA ANGELES MARTÍNEZ RUIZ
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas Universidad de Alicante
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
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Expreso mi más sincero agradecimiento y mi deuda de gratitud a varias instituciones y personas que me han permitido, de una u otra manera y siempre de modo relevantemente significativo, el desarrollo de la presente investigación:
En cuanto a las instituciones, me permito mencionar en especial a la Biblioteca General y a la Biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante . Por otro lado, creo de justicia hacer público mi agradecimiento a otras varias bibliotecas, como son: la Biblioteca
Pública de Alicante, la Universitat Oberta de Catalunya (Barcelona); la Biblioteca Nacional de Madrid, la Biblioteca de la Facultad de Educación de la U.N.E .D . (Madrid); la
Bibliothèque National de Paris (Francia), la British Library de Londres y la Bodleian Library de la University of Oxford (Reino Unido), la Congress Library de Washington y las
bibliotecas respectivas de las universidades de Stanford y Berkeley (San Francisco), California (at Los Ángeles y San Diego), Harvard, MIT [Massachussetts Institute of Tecnology], Southern California, Sothern Maine y Wisconsin-Madison (EE.UU) .
En cuanto a las personas, debo decir que esta investigación no hubiera sido posible sin la ayuda, consejos y ánimos de numerosas personas que sería prolijo enumerar en su totalidad. Séame permitido, ello no obstante, hacer constar los nombres de algunas que, al remate y sin
menoscabo de las otras, creo que han sido más significativas: la Profa. Dra. Maria Antánia Cano, el Prof Antoni Giner, la Profa. Dra. Maruja Pastor, la Profa. Dra. Emilia Tonda, la
Profa. Dra. Carmina Penalva, el Prof. Dr. Germán Torregrosa, y, en general, a todos mis antiguos profesores en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, antes -cuando
yo estudiaba- Escuela Universitaria de Magisterio y en su anterior emplazamiento del Castillo de San Fernando de la ciudad de Alicante, y también a los profesores del
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Universidad de Alicante, ahora compañeros y siempre maestros. También quiero hacer patente mi reconocimiento a las enseñanzas recibidas en la U.N .E.D, en su Facultad de Educación, tanto en las materias conducentes a la licenciatura en Ciencias de la Educación, así como también en sus estudios
de Tercer Ciclo. En estos centros superiores donde he cursado mis estudios he tenido la fortuna de encontrar profesores que me han transmitido tanto sus profundos y actualizados conocimientos, así como también su entusiasmo e interés.
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En este mismo sentido, vaya mi agradecimiento a los miembros de Tribunal a cuya consideración someto esta Tesis. No los nombro por el afán de captar su benevolencia, sino porque también han marcado no pocas de las líneas que he intentado seguir en esta investigación. En este mismo sentido, me permito subrayar muy especialmente la persona y la figura del Prof Dr. Narciso Sauleda Parés, sabio y prudente Maestro, y de la Profa. Dra. María Ángeles Martínez Ruiz, directora de la presente tesis doctoral, magnífica e incansable Maestra, sin cuyo magisterio, constante apoyo, guía e indicaciones esta investigación ni tan sólo hubiera sido posible .
Finalmente, permítaseme citar a mi madre, hermano y hermana, en quienes siempre he encontrado amor y apoyo incondicional ; a mi marido, Vicent, su amor e infatigable paciencia. Sin ellos no podría haber ni estudiado, ni vivir de lo que de verdad me gusta, aprender e
intentar aprender. Para finalizar, unas palabras para decirle a mi hija, Rosabel, que '7a nicana
ja ha acabat... ...
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ÍNDICE
1 . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. .1 1 .1 . Hipótesis de trabajo . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . ... . . . . . .... . . . . . ... . . . . . . .. . . . . . .. .. . . . . . ... .7 1 .2. Objetivos .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . ... . . . . . .... . . . . .... . . . . . . .. . . . . . .... . . . . . . . . .9 1 .3 . Estructura de la tesis .. . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .... . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .11 2. DE LO ESCRITO A LO DIGITALIZADO . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .... .20 3 . DE LA TABLILLA DE ARCILLA AL DOCUMENTO VIRTUAL . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. .27 3 .1 . Las "cuatro grandes revoluciones" en la trayectoria del conocimiento . . . .... .28 3 .1.1 . El lenguaje ... . . . . .... . . . ... . . . .... . . . . ... . . . . ... . . . .... . . . . .... . . . ..... . . . .... . . .. .... . . . ... .. . . ..... . . ... 28 3 .1.2 . La escritura .. . . .. ... . . . . ... . . . .... . . .. .. . . . . . . .. . . . .... . . ..... . . . . ... . . . . . .... . . . ..... . . . ... . . . . . .... . . ... 29 3 .1.3 . La imprerita . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . .... . . . . ... . . . .... . . ..... . . . . ... .. . . . .... . . . . .... . . . ... . . . . . .... . . ... 30 3 .1.4. La electrónica y la informática . . . . ... . . . .... . . . . .... . . . .... . . . . .... . . . . .... . . . .... . . . . .... . . ... 33 3 .2. El libro y las bibliotecas, epítomes del avance del conocimiento y la educación . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . .... . . . . ... . . . . . . ... . . . . . . ... . . . . .. .. . . . . . .. . . . . . ... . . . . . . .. .34 3 .2.1 . El libro y las bibliotecas en Mesopotamia . .... . . . ... . . . .... . . . . .... . . . ... .. . . . .... .. . . ... 35 3 .2.2 . El libro y las bibliotecas en Egipto . . . . . . .... . . .... . . . .. ... . . . .... . . .... . . . ..... . . . .... . . . . ... 37 3 .2.3 . El papiro . . .... . . . ..... . . . ... . . . .. ... . . . .... . . . .. .. . . . . .... . . . . ... . . . . ... . . . .... . . .... . . . . ... . . . . .... . . . . ... 38 3 .2.4 . El libro y las bibliotecas en Grecia y en el mundo helenístico . . ... . . . .... . . .. .. 39 3 .2.5 . Del papiro al pergamino . . .... . . .. .. . . . . . ... . . . ..... . . . .... . . . ..... . . . .... . . .... . . . .... . . . ..... . . .. 43 3 .2.6. El libro y las bibliotecas en Roma . ... . . . .. .... . . .... . . . . .... . . . .... . . . ..... . . . ... . . . .... . . ... 44 3 .2.7 . El libro y las bibliotecas en el mundo cristiano . . . . . ... . . . .... . . . . .... . . . ... . . . . ... . . . . . 45 3 .2.8 . El libro y las bibliotecas en el mundo musulmán . . ... . . . . . .... . . .... . . . . . ... . . . .... . . . 46 3 .2.9. El códice y el papel . . . ... . . . . . .... . . .... . . . . .... . . . .... . . . . .... . . . ..... . . . .... . . .. .... . . . ... . . . .... . . . 47 3.2 .10. El libro y las bibliotecas y "lo digital" . .... . . . . .... . . . ... . . . . . .... . . .... . . . . . ... . . . .... . . . 50 4. LA NUEVA ALFABETIZACIÓN ... . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . ... . . . . . . .. . . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . .58 4.1 . Caracterización y retos de un nuevo modelo de alfabetización . . .. . . . . . . .. . . . . . . .58 4.2. Claves de la nueva alfabetización: ser-saber-hacer-convivir . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . .63 5 . LA POLÍTICA AL SERVICIO DE LA NUEVA ALFABETIZACIÓN . . . .... . . . . . . . . .68 5 .1 . Iniciativas en el ámbito internacional . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .... . . . . .. . . . . . . . . . . 69 5 .2 . Iniciativas en españa . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 5 .2.1 . Iniciativas del ministerio de educación y cultura .... . . . ... . . . . . .... . . . .... . . . . ... . . . . . 84 5 .2.2 . Iniciativas de las comunidades autónomas . ..... . . . .... . . . ..... . . . .... . . .. .... . . . ... . . . . . 88 6. DEMOCRATIZACIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES : EL ACCESO A LAS TIC . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . .111 7. LA ESCUELA EN UN NUEVO CONTEXTO SOCIAL .... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . .130 8 . ARTICULACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA ... . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . .136 8 .1 . Planteamiento de retos . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .... . . . . .... . . . . . ... . . . . . .... . . .. .. . . . . . . . . .136 8 .2. Coordenadas para una articulación efectiva de las TIC en la educación . . ..139 8 .3 . Beneficios concretos de la incorporación de las TIC a la escuela: el caso de la British Educational Communications and Technology Agency [BECTA] 158 9. EL NUEVO ROL DEL PROFESORADO . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . 162 10. USOS EDUCATIVOS DE LA INFORMÁTICA . . . . . . . .. . . . . .... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .168
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10.1 . Usos de la informática con relación al hardware que se utilice. . . . . ... . . . . . . .. 171 10.2. Tipo de software con que se cuente . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . .171 10.3 . Política educativa, capacitación técnica y actitud del docente . . . .. . . . . . . . . .. . .172 10 .4 . Utilidades de la informática en la educación . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .174 10.5 . Estudios y propuestas de articulación de las TIC en la educación . . . . . .. .. . .184 10 .5 .1 . Clasificación temática . .... . . ..... . . . . .. . . . . .... . . .... . . . . .... . . . .... . . .... . . . .... . . . . .... . . .... 188 10 .5 .2. Conclusiones . . .... . . . ... . . . .... . . . . .... . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . ... . . . . . .. . . .. . . . . . . . ... . . . .... . . .. . . 193 11 . INTERNET: UN NUEVO ENTORNO EDUCATIVO . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .197 12. INTERNET, RECURSO DE RECURSOS . . . . . . . ... . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .212 13 . USOS EDUCATIVOS DE INTERNET . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . ... . . . . . . . .. . . . . .... . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .218 14. HABILIDADES NECESARIAS PARA APROVECHAR LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE INTERNET . . . . . . .. .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .227 14.1 . Ventajas del uso educativo de Internet . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 229 14 .2 . Riesgos del uso educativo de Internet . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . 230 15 . INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN. APLICACIONES EDUCATIVAS . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . .235 16 . INTERNET COMO FUENTE DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO . APLICACIONES EDUCATIVAS . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . .240 17 . INTERNET COMO SOPORTE DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE . . . ..244 18 . INTERNET COMO SOPORTE COLABORATIVO . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .246 19. CLASIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE SITIOS WEB . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . ... . . . . . . .. . .248 19 . l . Evaluación en general de sitios web .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . .267 19 .2. Criterios de evaluación para sitios web en general . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . .271 19 .2 .1 . Criterios de evaluación para el público en general .... . . . .... . . . .... . . . . ... . . . .... 271 19 .2 .2 . Criterios de evaluación dirigida a alumnos . . . . . ... . . . . ... . . . . . ... . . . .... . . . ... . . . . . .. 286 19 .2 .3 . Criterios de evaluación dirigida a profesores . . . .. . . . . .... . . . . . . .. . . .... . . . . . .. . . . . .. 289 19.3 . Criterios de evaluación para sitios web educativos ... . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . .290 19 .3 . l. Criterios de evaluación para el público en general . . . ... . . . .... . . . . .... . . . ... . . . . .291 19 .3 .2 . Criterios de evaluación para alumnos y profesores . . ... . . . .... . . . . .... . . . ... . . . . . 294 20. MARCO DE LA INVESTIGACIÓN . CARACTERÍSTICAS GENERALES Y CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .296 21 . INSTRUMENTO DE VALORACIÓN . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ... . . . . . . .301 21 .1 . Aproximación al diseño y proceso de elaboración del instrumento de valoración . . . . ... . . . . . .... . . . . .. .. . . . . . . .. . . . . . .. .. . . . . .. .. . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... . . . . . .301 21 .2. Análisis descriptivo del instrumento de valoración ... . . . . . ... . . . . . .. .. . . . . .... . . . . . . 309 22. RECOGIDA DE DATOS . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ... . . . . .371 22.1 . Criterios de selección de los webs escolares . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ... . . . .371 22.2. Proceso de recogida de datos . .... . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. .. . . . . . ... . . . . . .. .. . . . . . . .. . . . .374 23 . ANÁLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . .375
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24. EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .379 25 . DATOS DE CARÁCTER GENERAL Y DE IDENTIFICACIÓN . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .383 25 .1 . Datos de carácter general .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .383 25 .2. Datos de identificación . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .392 26. IDIOMA VEHICULAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .395 26.1 . Exposición de los resultados . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .395 26.2. Análisis de los datos . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .396 27 . FECHA DE ACTUALIZACIÓN . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..398 27.1 . Exposición de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .398 27.2. Análisis de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..400 28. DISEÑO . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .403 28.1 . Gráficos y colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .403 28 .1 .1 . Exposición de los resultados. . . .... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . .403 28 .1 .2 . Análisis de los resultados . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . 404 28.2 . Fondo y texto . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .411 28 .2.1 . Exposición de los resultados . . . . . .. .... .. . . . . . . . . . . . .. ..... . . . . . . . . . .. ...... . . . . . . . . ...... . . . . 411 28 .2.2. Análisis de los resultados : .. . . . . . . . . .. .... .. . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .... .. . . . . . . . . .... .. . . 413 28.3 . Sistema de navegación . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .418 28 .3.1 . Exposición de los resultados . . . . . . . . . . . .. .... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. . . . . . . . . .... 418 28.3.2. Análisis de los resultados ..... .. . . . . . . . . . . .. .... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .... .. . . . . . . . . . . 420 28 .4. Formato de páginas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . ..431 28.4.1 . Exposición de los resultados . ...... . . . . . . . . . . ...... .. . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . 431 28.4.2. Análisis de los resultados . . . . . .. .... .. . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . .. ... . . . . . . . . . . . . . .. .... . . . . . . 433 28 .5. Recursos multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .443 28 .5 .1 . Exposición de los resultados . . . . . .. .... . . . . . . . . . . .. ...... . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . ...... .. 443 28 .5.2. Análisis de los resultados . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . .. .. .... . . . . . . . . . . . . . ..... .. . . . . . . . . . . . .... 445 28.6 . Archivos de sonido . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .447 28.6. Exposición de los resultados .. . . . . . . . . . . . ...... .. . . . . . . . . .. ...... . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . 447 28.6.2. Análisis de los resultados . .. . . . . . . . . . . . . . . .. .... . . . . . . . . . . . . ...... .. . . . . . . . . . . . .. ... . . . . . . . . . . . 449 28 .7. Fotografias y dibujos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .451 28.7.1 . Exposición de los resultados . ... .. . . . . . . . . . . . . . .... .. . . . . . . . . . . .. ..... . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . 451 28.7.2. Análisis de los resultados . . . . . .. . .. .. . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . . .. .... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 453 28 .8. Diseño en general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .457 28 .8 .1. Exposición de los resultados . . . . . .. ... .. . . . . . . . . . . . ........ . . . . . . . . .. ...... . . . . . . . . . . . .. ... .. . 457 28 .8 .2 . Análisis de los resultados . . . . . . . . . ..... .. . . . . . . . . . . . ...... .. . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . ... . . . 459 28.9. Análisis final de los resultados referidos al diseño de webs . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .460 29 . CONTENIDOS . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . .465 29.1 . Bloque 1 de contenidos . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . .465 29.1 .1 . Exposición de los resultados . . . . . . . . . ... .. . . . . . . . . . . . ........ . . . . . . . . .. ...... .. . . . . . . . . . . . .. ..465 29 .1 .2 . Análisis de los resultados . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . .. ...... . . . . . . . . . . . ....... . . . . . . . . . . . .. . .. . 468 29.1.2.1 . Presentación .. . ... .. . ... ... ... ... . .. ... . .. . .. . ... .. . ... ... . .. ... . .. . .. ... . .. . .. . ... .. . ... ... .. . ... .. 468 29 .1.2 .2. Contexto del centro.. ... . . . .. . . . . ... . .. . . . . .. . .. . .. . ... . . . ... ... . .. . .. . .. . .. . ... .. . .. . ... .. . ... .. 471 29.1.2.3 . Historia del centro. .. . ... .. . ... . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . ... ... . .. ... . .. . .. .... .. . ... ... .. . .. . .. 472 29.1.2.4. Estructura del centro ... ... ... . .. .... .. . ... ... .. . ... ... ... ... . .. . .. .... .. . ... ... .. . ... ... .. . ... .. 474 29.1 .2.5. Organigrama del centro.. ... . .. .... .. . .. . ... ... ... ... . .. ... . .. . ...... .. . ... ... .. . ... ... .. . .. ...476 29.1.2.6. Horarios y calendarios del centro .. . ... .. . ... ... . .. ... ... . .. . ... .. . ... .. . .. . .. ... . .. . .. ... 478 29.12.7. Cuestiones administrativas . .. ... . .. . .. ... . .. . .. . ... . . . ... ... . .. ... . .. . .. ... . .. . .. ...... . .. ... 480 29.1 .2.8 . Asociación de padres .. .. . ... ... ... . .. . .. . . . . .. . .. . ... .. . ... ... . .. ... ... . .. ... ... . . . ... . .. . .. ... 481
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29 .1.2.9. Servicio s del centro. .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ..... .. ..... .. ..... .. .. ..... .. ..... ... 483 29.1 .2 . 10. Tablón de anuncios. ..... .. ..... .. .. ... .. .. . .. .. .. . .. .. .. ..... .. ... .. .. ... .. .. ....... ....... ... 485
29.2. Bloque 2 de contenidos . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . ... .486 29.2.1. Exposición de los resultados . . . .... . . . .. . . .... . . .... . . . ... . . . ... . . ... . . . ... . . . .. .. . ... . . . ... . . 486 29 .2.2. Análisis de los resultados . . ... . . .... . . . .. . . .... . . .... . . . ... . . . .. . . .... . . . ... . . . .. . . . ... . . . ... . . 490 29.2.2 .1. Señas de identidad .. .. . . . .. .. .. . .. .. .. ... .. .. ... .. .. . .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. ... .. .. ... 490 29.2.2 .2. Otros elementos dei proyecto educativo del centro. .. .... . .. .. ... .. .. .. ... .. .. ... 492 29.2.2 .3. Actividade s colectivas. . .. .. .. . .. .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... 494 29 .2.2 .4. Proyectos .. .. . .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ..... .. ..... .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ..... .. ... 497 29.3 . Bloque 3 de contenidos . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . ... . . . . . . . . .. . . . .501 29.3.1 . Exposición de los resultados . . ... . . . ... . . ... . . . ... . . . ... . . . ... . . . .. . . . . .. . . . .... . . .... . . . ... . . 501 29.3.2. Análisis de los resultados ... . . .... . . . ... . ..... . .... . . . ... . . ... . . . ... . . . ... . . . .... . . .... . . . ... . . 503 29.3.2.1. Enlaces a otros sitios web... .. ....... .. ..... ....... .. ..... .. ..... .. ..... ..... .. ..... ..... .. ... 503 29.3.2.2. Materiale s curriculares .. ....... .. ..... .. .............. .. ..... .. ..... .. ... .. .. ..... ..... .. ...... 507 29.3.2 .3. Revista escolar ..... ......... ....... .. ..... .. ..... .. ....... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... ....... .. .... 513 29.3.2.4. Libro de visitas ...... .. ..... ....... ....... .. .............. . . ... . . . . . . ... .. ..... .. .. ... .. ..... .. .... 517 29.3.2.5. Aula de informática . ....... ....... ..... .. ....... .. ..... .. ..... .. .. ... .. .. .. . .. .. ... .. .. .. . .. .. .. 521 29.3.2.6. Productos multimedia ... ....... .. ..... ....... .. .. ... .. .. ..... .. ..... .. .... . .. .. ... .. .. .. . .. .. .. 526 29.3 .2.7. Páginas tiveb personales del alumnado.. ....... ....... ....... .. ..... .. .. ... .. .. .. . .. .. .. 528 29.3 .2.8. Presentación de proyectos ; unidades dídácticas, etc... .. ..... .. ..... .. ..... .. .. .. 530 29.4. Resultados totales de los tres bloques de contenidos . . . . . . . .... . . . . . . . . .... . . . . . . . . .531 29.4.1 . Exposición de los resultados. .. . . . ... . . . .... . . .... . . ... . . .... . . .... . . . ... . . .... . .... . . . ... . . .. 531 29.4.1 .1 . Bloque 1 de contenidos ... .. ... .. .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. .. .. 531 29.4.1.2. Bloque 2 de contenidos ... .. ..... ....... .. ... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. ....... ....... .. .... 534 29.4.1 .3 . Bloque 3 de contenidos . .. ....... ....... ..... .. ... ......... ......... ..... .... ..... ....... .. .. .. 535 29 .4.2. Análisis de los resultados . .. . ... . . . ... . . . .... . . .... . . . .. . . . ... . . .... . . . ... . . .... . .... . . . ... . . . . 537 30. OPINIÓN GENERAL DEL WEB .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .541 30.1 . Exposición de los resultados . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . .541 30.2. Análisis de los resultados . . . . . . . . . . . .... . . . . . . .. .. .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . .543 31 . CONCLUSIONES GENERALES . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . . ... . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . .546 31 .1 . Conclusiones de la investigación . .. . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .... . . . . . . . . . .. . .546 31 .2. Implicaciones de esta investigación . . . . . .... . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . .558 31 .3. Consideración final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . .560 32 . BIBLIOGRAFÍA CITADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .562 33 . ANEXOS . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .... . . . . . . . . . .. . . . .593 Instrumento de valoración utilizado en la investigación . .. .. . . .... . . . ... . . . .... . . ... . . ... . . 594 Relación de los centros escolares públicos de primaria estudiados . . . . .. .. . ... . . . ... . . 595 Índice de gráficos .. . . . .... . . .... . . . ... . . ... . . . . .. . . . ... . . . .... . . .... . .. . . . . .... . . .... . . . ... . . ... . . . ... . . . ... . .616 Índice de tablas . . . . .. . . . .... . . .... . . ... . . . .... . .... . . . ... . . . ... . . . ... . . . .. . . . .... . . .... . . . .. . . .... . . .... . . . ... . . 618 Índice de ilustraciones ... . . .. . . . ... . . . .... . . .... . . . ... . . .... . . ... . . . ... . . . .... . . ... . . ... . . . .... . . .... . 619-625
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La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila
Rosa Isabel Roig Vila
La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de laspáginas x~eb de centros escolares de primaria
1 . INTRODUCCIÓN La educación actual afronta múltiples retos. Uno de ellos es dar respuesta a los profundos cambios sociales, económicos y culturales que se prevén para la "sociedad del conocimiento". Las tecnologías de la información y comunicación [TIC], en cualquiera de sus modalidades, medios o productos han generado un enorme interés en todos los ámbitos de nuestra sociedad . Su utilización con fines educativos es un campo abierto a la reflexión y a la investigación . Hablar de educación es hablar de conocimiento . Tradicionalmente, la escritura -y con ella los libros de texto- ha sido la forma casi exclusiva de transmisión de conocimientos en cualquier nivel educativo. Ahora bien, en la actualidad esta fuente de conocimientos está siendo sustituida por otros elementos, respaldados por las TIC, que confieren nuevos planteamientos en el campo de la educación . Nadie pone en duda que el conocimiento ocupa un lugar central en la sociedad de hoy. Tal como dice Pentiraro (1983 : 15): La información, que constituye la base de la actividad intelectual, y la información procesada, es decir, la informática, están abogadas a desempeñar un papel cada vez más significativo en la realidad que nos es más cercana.
Esto fundamenta su presencia en la base de todos los conocimientos vinculados con el campo educativo. Las TIC plantean necesariamente una oportunidad y una transformación en la organización institucional, en los roles docentes y en las modalidades de trabajo . El uso de las actuales tecnologías de la información y la comunicación en la educación muestra día tras día distintas formas de realizar las tareas y plantea permanentemente diferentes modos de ver y pensar las cosas. Basta como ejemplo básico indicar el origen de la palabra "informática" creada en Francia en 1962 y procedente de la contracción de las palabras "información" y "automática" (Alcalde et al., 1992). Se está produciendo un cambio importante en la manera de escribir la información, en la manera de almacenarla y en la manera de comunicarla; es decir, podría significar una revolución similar a la que ocurrió cuando apareció la imprenta . A partir de entonces se generalizócomo soporte de la información; cambiando entonces una serie de patrones
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culturales que afectaron la forma de trabajar, de leer, de vivir, de comunicar . Uno de los mayores impactos fue la alfabetización : se rompió el carácter elitista de la cultura,
porque posibilitó que más gente tuviera acceso a ella. La tecnología de la imprenta impuso la era de Gutenberg, que impulsó al papel como instrumento principal de comunicación del conocimiento y como soporte principal de la información .
Las actuales tecnologías están cambiando esto y aparece un nuevo soporte. La información ahora es digitalizada bajo la forma del alfabeto binario, y esto sin duda introduce una diferencia fundamental. Se pasa entonces del lápiz y el papel, al teclado y la pantalla. Tal como dice Kerr (1995) : La transición de una a otra plantea problemas tanto a los diseñadores como a los usuarios. Estos problemas se deben a que la forma fisica de los materiales electrónicos suele ser muy distinta a la de los materiales impresos (no hay un índice al principio ni al final, no se puede meter la mano entre dos páginas para señalarlas mientras se busca otra cosa, etc.) y afectan sobre todo al diseño de la superficie y al de la interfaz . (p . 339)
Son dos modos diferentes de almacenar la información y de producirla; lógicamente eso va a tener como consecuencia que la forma de transmitir y recibir la información
sea más mediatizada . Es en este sentido que va a perder la naturalidad que tenía en la vida actual, vamos a necesitar de un medio nuevo, el ordenador, para tratar la
información y comunicarla . Eso puede tener sus aspectos positivos y negativos; depende de cómo se enfoque . La tecnología de las computadoras, asociada con las telecomunicaciones (informática + telecomunicaciones = Telemática), han posibilitado
la extraordinaria virtud de interconexión entre los ordenadores paradójicamente estas islas tecnológicas se están enlazando en un tejido de líneas telefónicas, canales satelitales
y
ondas
radiales;
de
esta
manera
estas
nuevas
"computadoras
interpersonales" permiten la creación y desarrollo de grandes "redes" en el mundo. Hoy, el ordenador ya no es una sofisticada máquina de calcular veloz y deviene una máquina para comunicarse . La implantación en la sociedad de las denominadas tecnologías
de
la
información
y
comunicación,
está produciendo
cambios
insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, como lo fueron la de la imprenta y la de la electrónica . Sus efectos y su alcance van más allá de los campos estrictos de la información y comunicación para llegar a provocar cambios
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análisis y valoración
de
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en la estructura social, económica, laboral, jurídica y política (Castells, 2001b: 13a14a), tendentes, entre otros aciertos según Pippa Norris, directora del Joan Shorenstein Center on the Press Politics and Public Policy de la Harvard University, a impulsar el asociacionismo y "un sentimiento de responsabilidad y participación" (Tiscali-World Online, 2001, 3 de agosto) . No sólo "capta" la información y la comunica, sino que puede almacenarla, manipularla y distribuirla (Cabero Almenara, 1999 : 14). Al decir de Castells en un texto ciertamente clásico desde la perspectiva de cómo ha avanzado el desarrollo y la implantación de las TIC, tanto por lo que respecta a la extensión, como a la intensión (Castells et al., 1986): Un nuevo espectro recorre el mundo : las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar. de consumir y de morir. (p. 13)
Las tecnologías electrónicas crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la fecha, y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde unos y otras desempeñan roles diferentes . De hecho se produce una nueva relación entre los diversos elementos de la comunicación, tanto de la comunicación lingüística, como en la comunicación o transferencia de la información y los resultados de su utilización . No se trata de la irrupción de nuevos canales o medios de comunicación, sino también de una nueva interacción entre sujeto y máquina (Cebrián, 1998). Éste es un cambio de paradigma muy importante, porque el ordenador y el perfeccionamiento de las redes de telecomunicaciones nos permite transmitir información a través de textos, y ya el proceso de transmisión de conocimiento está en el ámbito del entorno multimedia, en donde el sonido, la voz, el texto y la capacidad de trabajar conjuntamente a distancia es una realidad. Se dan nuevas coordenadas o tendencias en el horizonte sociocultural que afectan a toda su extensión -e intensión-. Terceiro y Matías (2001a y 2001b) denominan "digitalismo" a este nuevo entorno y establecen un "decálogo" para caracterizarlo . Este decálogo se refiere a los diez ámbitos
genéricos que configuran el nuevo horizonte surgido de la convergencia de códigos en torno al mundo digital y generadores de otras tantas leyes de la nueva economía del
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digitalismo . Tal convergencia de códigos se da: 1) en las relaciones sociales; 2) en el modo de producción; 3) en la estructura de la economía; 4) en el hecho de que lo global sea digital; 5) en la economía de la información ; 6) en el hecho de conformar un horizonte sin límites ; 7) en una nueva dinámica espacial y temporal; 8) en el camino hacia otros espacios-tiempos ; 9) en el hecho de que tras lo global venga lo universal, y 10) en el hecho de que el gran reto del siglo XXI sea la persona (Martínez, 2001 d). Este décimo principio del decálogo de Terceiro y Matías -a modo de "décimo mandamiento"- establece el que debe ser el verdadero punto de convergencia del digitalismo, la persona; no tanto la tecnología en sí, como la verdadera capacidad que pueda tener para mejorar la condición humana. Todo ello adquiere una gran relevancia tanto para el desarrollo de los pueblos, como para la educación de la persona. Lo que antes era imposible ahora es posible . Un investigador, un profesor e incluso un estudiante que tenga acceso a las redes electrónicas, podrá extender la mano en ese espacio virtual y acceder al contenido de un libro en una biblioteca de un país lejano . Podemos afirmar que la comunicación mediatizada por el ordenador [CMC] induce a cambios en la sociedad, modificando las formas de vida y de trabajo, los valores culturales y, en general, el perfil sociocultural . Las TIC se definen, entre otras muchas cosas, por la "instantaneidad", es decir, por romper las distancias temporales y espaciales, por las enormes posibilidades de "interconexión" entre un número potencialmente indeterminado e infinito de usuarios, emisores, estudiosos o clientes ; por la "interactividad", con lo cual se crea una nueva relación autor-obra-lector/emisormensaje-receptor: se trata de un nuevo concepto de autoría l y, por tanto, de propiedad intelectual, por la "diversidad" de su presencia y de sus servicios en la sociedad ; por las posibilidades multimedia (Cabero Almenara, 1999 : 16-18). Todo ello hace que las TIC hayan generado dos grandes líneas de fuerza: su rechazo absoluto y su aceptación a ciegas, más o menos, algo muy parecido a los "apocalipticos" y a los "integrados", respectivamente, que decía Eco . Por otro lado, la
1
Se trata de una de las no pocas redefiniciones de conceptos y prácticas establecidas ya desde hace tiempo -algunas incluso siglos-provocadas por el desarrollo, la prevalencia y la emergencia de las TIC. En este sentido, nos parece muy interesante Lessig, 2001 .
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modificación que las características y las consecuencias de las TIC imponen en los protocolos "tradicionales" de la comunicación se acerca no poco a lo que formuló McLuhan con su conceptualización de la "aldea global" como -entre otras cosas no
menos significativas- superación (o de hecho una nueva formulación de ella) de la
"galaxia Gutenberg", que, pasando por la "sociedad red" (Castells, 1997), lleve implantación de la "galaxia Internet" (Castells, 2001c) a fin de establecer el "imperio" de la "noosfera" formulada por Telhard (Candeira, 2001, y Kreisberg, 2001), la cual pueda "coronar" la evolución humana.
La implantación en la sociedad de las TIC está produciendo más cambios, incluso para
ellas mismas, de lo que era esperable en sus primeros momentos. De hecho el vídeo y la televisión misma en su momento fueron "nuevas" tecnologías, mientras que en la
actualidad aquellos primeros elementos ya han alcanzado -y con razón desde el nivel de desarrollo actual- la condición de bienes susceptibles de ser estudiados en arqueología tecnológica o, al menos, han pasado a ser "tradicionales". Por una parte la comunicación está siendo enriquecida por las TIC de acceso al conocimiento_ Y por otra, el nacimiento de una nueva cultura planetaria, producto de la comunicación digital, tenderá a la supresión de las barreras geográficas y económicas
(aspecto tecnológico) y a la modificación de los valores asociados (aspecto sociológico) basado en el desarrollo del compartir solidariamente la información básica en el entorno de las redes. El potencial que ofrecen las redes de telecomunicaciones para la educación es enorme, desde el uso del correo electrónico, la transferencia de archivos, la búsqueda de información, la investigación sobre las fuentes de información hasta el intercambio
de experiencias, como las tele-conferencias que permiten celebrar reuniones (e intercambios) a distancia. Estas son reuniones virtuales porque el grupo está reunido a través de estos instrumentos que hacen posible que los sentidos, la inteligencia y la capacidad de comunicación de la persona se prolongue en el tiempo y en el espacio ;
existen en un espacio virtual, pueden tener un carácter pedagógico, de discusión científica, para intercambiar o completar informaciones críticas, establecer alianzas o
asociaciones estratégicas, que permitan complementar recursos inexistentes en una
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parte pero existentes en otras, y en ultima instancia son elementos que favorecen la cooperación y la integración . Las conferencias electrónicas posibilitan difundir el saber o transmitir experiencias, además de facilitar el aprendizaje de otros usuarios . El acceso a bibliotecas virtuales pone a nuestro alcance las fuentes distantes de información y facilita la integración regional, la superación de las distancias, el múltiple intercambio y el acceso a las fuentes . En definitiva, de lo que estamos hablando es de la modificación de los alcances de la comunicación . La existencia de estos espacios virtuales posibilita que personas competentes y conscientes del valor de la información se reúnan, fuera de los esquemas jerárquicos tradicionales, para producir, crear y transmitir en nuevos circuitos comunicacionales. La exposición a los actuales medios de la información y comunicación afecta las capacidades de procesamiento de información de modo cualitativo accediendo a nuevos dominios, las percepciones, mecanismos cognitivos, incluyendo el orden social . Los efectos de la gran difusión de la informática traen como consecuencia la denominada socialización a través de las telecomunicaciones o de los esquemas culturales "computerizados" o "informatizados" . En el sistema educativo la información es un elemento que se transforma y el conocimiento es el elemento principal que se produce . Con el uso de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, se plantean ciertos interrogantes : ¿Cómo se modifica el rol del docente en la sociedad del conocimiento? ¿qué papel tendrán las instituciones educativas?, ¿cuál es el rol de estas tecnologías en las instituciones? ¿qué impacto tendrán sobre las distintas modalidades? ¿De qué forma pueden influir en la "cultura del libro de texto"? Estas TIC, en primer lugar, están modificando la manera en que se produce el conocimiento. Por ello los docentes deben adquirir nuevas habilidades y destrezas que les permitan profesionalizarse en el uso de estos recursos propios de la sociedad del conocimiento, porque éstas tecnologías juegan un papel fundamental en toda la
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transformación educativa. Pero lo más importante es que están también transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pensar informáticamente supone operaciones mentales distintas a las de leer un libro y por lo tanto una propuesta pedagógica específica . No se puede pensar que el poder de la tecnología por sí solo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso
debe servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen nuevas formas de trabajo y funcionamiento . El planteamiento debe ser cómo usar
las tecnologías para hacer las cosas que todavía no podemos hacer y no sólo cómo poder usarlas para mejorar aquéllas que ya hacemos.
La presencia de la tecnología va a influir sin duda en la manera como se gestiona el conocimiento porque hasta ahora se ha hecho por los mecanismos tradicionales que
existen, pero la aplicación de estas tecnologías van a potenciar mucho más nuestras facultades de docentes . Hay que sistematizar una teoría y una metodología de lo que es
la gerencia del conocimiento, aplicar los principios de la gerencia moderna que se utilizan en los distintos campos de la vida común y comercial, pues la información y el
conocimiento, constituyen recursos que ahora están valorizándose con el advenimiento de la llamada sociedad del conocimiento, donde toma mas importancia que los
procesos materiales . ¿Qué papel tienen las tecnologías aquí?, la reflexión es muy sencilla: si la información y el conocimiento son los elementos básicos y los productos
básicos del sistema educativo y la telemática y la informática se han inventado especialmente para mejorar nuestra capacidad, nuestra eficiencia, para regir la información y el conocimiento, entonces, sería lógico que cualquier reflexión o cualquier acción que se realice con o sobre esa tecnología pudiera tener influencia sobre la calidad del trabajo educativo y científico en general. 1 .1 . HIPÓTESIS DE TRABAJO En este estudio tratamos de valorar la presencia e impacto de las tecnologías de la información y comunicación [TIC] en los centros escolares públicos de primaria en España, en qué medida se han desarrollado las potencialidades educativas que ofrecen
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La articulación de las TIC en la educación : análisis 1v valoración de las páginas web de centros escolares de primaria
las TIC en el currículum escolar, qué funciones se les atribuye y qué uso se hace de ellas. Para ello hemos analizado una muestra representativa de los sitios web escolares de las distintas Comunidades Autónomas del Estado Español. A través de este estudio, pretendemos analizar las características de dichos webs, considerados como "productos" elaborados por cada centro a partir del trabajo curricular basado en las TIC que se desarrolla en dichos centros . Nuestra hipótesis de trabajo, por tanto, se podría formular de la siguiente manera: ":" La existencia de web escolar no presupone una articulación y aprovechamiento de las TIC en un centro educativo y las características de dicho web serán el reflejo del grado y la concepción curricular en que las TIC se encuentran integradas en dicho centro. ":" La articulación de las TIC en un centro escolar es catalizador de renovación pedagógica si se incorporan en el propio sistema curricular y, en concreto, el centro asume un modelo didáctico serio en el planteamiento de su web escolar, considerando, además, dicho web como la identidad misma del centro en el contexto tecnológico actual. En cuanto al procedimiento utilizado en nuestra investigación, aunque lo veremos con más detalle en epígrafes posteriores, cabe indicar que: Para investigar los webs escolares, hemos navegado por Internet y hemos analizado una muestra extensa, diversa y, en suma, representativa de un total de 1 .115 webs de centros públicos de primaria repartidos proporcionalmente por todas las CC.AA. y sus correspondientes provincias . ":" Para valorar cada web, hemos diseñado un instrumento de valoración en el que se han conjugado diversos aspectos a considerar: identificación, diseño, contenidos, etc.
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":" Para sintetizar la información recogida a partir de la valoración de los 1 .115 webs hemos elaborado una base de datos informatizada . ":" Para analizar el grado de articulación de las TIC en cada centro a través de su web escolar hemos determinado indicadores de análisis a partir de los cuales estudiaremos diferentes aspectos de dicha articulación . 1 .2. OBJETIVOS En esta investigación nos planteamos como objetivo la realización de una valoración de la articulación de las tecnologías de la información y comunicación [TIC] en los centros escolares públicos de primaria en España. Nos proponemos analizar en detalle el grado en que se han desarrollado y aprovechado las posibilidades educativas que ofrecen las TIC en el contexto del currículum escolar, qué aplicaciones se han realizado de las mismas y qué uso (o usos) se les han atribuido . Para alcanzar estos objetivos generales, nos hemos propuesto el análisis pormenorizado de una muestra que resultase ser representativa de los sitios webs escolares de las distintas Comunidades Autónomas del Estado Español. A través de este estudio, también nos planteamos someter a examen las características de dichos webs, en tanto que considerados como "productos" que han sido realizados en cada centro a partir del trabajo curricular basado en las TIC que se lleva a cabo en cada uno de ellos. Se concretan un punto más nuestros fines, en el sentido en que, a fin de demostrar nuestras hipótesis de trabajo y alcanzar los objetivos generales que acabamos de referir, pretendemos desarrollar un estudio de las funciones y usos que se asignan en los centros públicos de primaria a las TIC. Para ello, nos planteamos la necesidad -que deviene un objetivo más- de elaborar un instrumento de valoración de webs de centros escolares . Con ello podremos ejecutar nuestro análisis global de los más diversos aspectos de los webs escolares objeto de nuestra atención: el diseño, el contenido, el grado de interactividad y el aprovechamiento pedagógico subyacentes en los webs escolares.
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La articulación de las TIC en la educación: análisis ,y valoración de laspáginas xveb de cauros escolares de primaria
Asimismo, también nos proponemos como objetivo recabar los datos, comparativos y contrastados, de las diferentes CC .AA. para que podamos disponer de una base segura a fin de que se puedan establecer similitudes y diferencias entre ellas a este respecto, todo ello utilizando una base de datos informatizada y elaborada ad hoc. Somos de la opinión de que ésta no constituye una cuestión menor, pues conviene poder tener una perspectiva tan completa como sea posible de toda España a fin de, a partir de ello y a posteriori, se puedan dedicar más trabajos a aquilatar en justos términos, tanto los resultados obtenidos en cada una de las CC.AA., como el ámbito español en general . Para ello mismo, creemos necesario y nos lo proponemos como otro objetivo de interés, si bien no sea el central
realizar, además, una contextualización de la cuestión
de las iniciativas en articulación de las TIC en el ámbito internacional, especialmente en el europeo. A partir de aquí, podremos responder a otras cuestiones que también nos planteamos como objetivos de nuestra investigación: ":" Poder establecer si se da una proporción directa entre el número de webs escolares en cada C.A. y el número de centros escolares . ":" Qué temática y qué tipo de información y conocimientos (textual, gráfica, auditiva, audiovisual, etc.) se proporciona en cada sitio web. ":" Qué
materiales
educativos
en
línea
se
proporcionan -si
es que se
proporcionan- : programas didácticos multimedia, utilidades informáticas, libros, revistas, cursos, documentos, etc. Se es consciente de que, al tratarse de sitios web de centros de enseñanza reglada presencial, es presumible que no se dé dicho tipo de aprendizaje y, por tanto, que en los sitios web no aparezca dicho contenido . Sea como fuere, se considerará como aspecto a estudiar. ":" Qué posibilidades de comunicación ofrecen (correo electrónico, listas, neivs, chats, videoconferencias) . Analizaremos la naturaleza de dicha comunicación (unidireccional, bidireccional, etc.),
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y qué finalidades tiene dicha comunicación
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La articulación de las TIC en la educación: páginas web de centros escolares de primaria análisis y valoración de las
(elaboración de proyectos, intercambio de ideas, intercambio de materiales, difusión de las creaciones personales, conocimiento mutuo, etc.).
":" Qué indicadores de análisis y valoración están relacionados con las posibilidades que se ofrecen en los webs para gestionar aspectos administrativos del centro, para participar democráticamente la comunidad educativa, para dar a conocer los valores inherentes al programa educativo del centro, etc.
":" Qué tipo de "espacios" o contenidos predomian en los webs, si contenidos de presentación de la organización y administración o contenidos pedagógicos e intercomunicativos .
1 .3. ESTRUCTURA DE LA TESIS A fin de poder realizar un tratamiento, a nuestro juicio, adecuado a la par que completo de las cuestiones relacionadas con los varios objetivos e hipótesis antes mencionadas,
consideramos pertinente dotar a la presente tesis de la estructura que pasamos a explicar seguidamente . En el primer capítulo (§ 1. Introducción) y tras mostrar una visión general de nuestra investigación y las hipótesis de trabajo sobre las que indagamos (§ 1.1), detallamos
tanto los objetivos planteados (§ 1.2), así como también la estructura misma de nuestra investigación (§ 1.3), iniciamos nuestra atención a las TIC y su impacto en la sociedad y en la educación. De hecho, nuestra perspectiva se desarrolla en ese mismo sentido, es decir, desde su imbricación en la sociedad en general y su articulación en la educación.
Por esa razón revisamos al detalle la trayectoria de la evolución de los desarrollos
tecnológicos que han resultado fundamentales en la progresión de la cultura y la civilización en la horquilla formada por dos líneas íntimamente relacionadas en cuanto a las concepciones de lo que se informa y se comunica (§ 2. De lo escrito a lo digitalizado), así como también en cuanto a los soportes en que se inscribe lo que se
comunica (§ 3. De la tablilla de arcilla al documento virtual).
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El ingente desarrollo de las TIC ha constituido un verdadero nuevo entorno, un nuevo complejo de códigos, modos y maneras de relación persona-máquina y persona-
información-conocimiento que imponen la necesidad de una nueva alfabetización, con características propias y con retos fundamentales a fin de, no sólo acrecentar el conocimiento y la educación, sino también el imperio de la equidad, la democratización
y, sobre todo, la mejora de la condición humana. En este sentido en primera instancia revisamos en qué consiste esa nueva alfabetización (§ 4), las iniciativas políticas que se
han desarrollado a su servicio (§ S), tanto en el ámbito internacional, como en el marco
de España, a fin de potenciar la democratización y la igualdad de oportunidades: el acceso a las TIC (§ 6) y en el desarrollo de sus potencias como (gran) oportunidad para superar las enormes distancias entre países y pueblos, derivadas de los grandes contrastes de desarrollo económico, social, cultural, etc.
Seguidamente, concretamos un tanto más en el ámbito de la educación pues éste puede ser el marco ideal para el desarrollo de todas esas potencias y posibilidades . Se trata de actualizar la escuela en un nuevo contexto social (§ 7) y de analizar cómo se puede
realizar la articulación de las TIC en la escuela (§ 8) . Para ello exponemos los retos que se plantean (§ 8.1), establecemos las coordenadas para una articulación efectiva de
las TIC en la educación (§ 8.2) y ejemplificamos los beneficios concretos de la incorporación de las TIC a la escuela (§ 8.3) .
Todo ello conforma un complejo y nuevo entorno en el que no sólo es fundamental la
dotación en infraestructura informática y el acceso fisico a ella y que además necesita su incorporación en los proyectos curriculares de centro. Para que todo ello sea verdaderamente efectivo, es fundamental establecer el nuevo rol delprofesorado (§ 9). Contar con la actitud positiva del docente no sólo es fundamental, sino una de las claves
esenciales de este proceso, para lo cual es básico facilitarle la formación correspondiente e incentivarlo de modo coherente.
Establecidos en los epígrafes anteriores los elementos esenciales que pueden tener una significación relevante en la articulación efectiva de las TIC en la educación, damos un paso más en la concreción y analizamos los usos educativos de la informática (§ 10). En este caso, revisamos esos usos con relación al hara'ware (§ 10.1) y al software (§
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10.2) que se emplee, así como también, a la política educativa, la capacitación técnica y la actitud del docente (§ 10.3). Finalmente, en este caso revisamos las utilidades -un paso más en la concreción- de la informática en la educación (§ 10.4). Se trata de analizar los diversos aspectos que tienden a caracterizar los estudios y propuestas de articulación de las TIC en la educación (§ 10. S) en los últimos quince
años, fundamentales, como se puede fácilmente entender, para el desarrollo de las TIC en su configuración tecnológica misma y en las iniciativas de aplicación e investigación educativa. Por esta razón, para establecer qué se ha hecho, con qué objetivos, en qué
materias y líneas, y con qué técnicas o estrategias, realizamos un análisis bibliográfico exhaustivo de lo que se ha publicado en TIC y educación en dos publicaciones seriadas que se pueden considerar emblemáticas o representativas al respecto, bien en cuanto a una orientación más reflexivo-analítica, bien en cuanto a una orientación más aplicada: respectivamente, Revista de Educación (MEC) y Guix. A partir de aquí, abrimos en coherencia un nuevo ámbito genérico en nuestra investigación y tomamos Internet como uno de los "valores" esenciales de las TIC y de su aplicación a la educación por cuanto puede sintetizar (o fisicamente "contener") las aportaciones de los otros implementos y componentes de las TIC . Por otro lado, Internet puede llevar a su máxima posibilidad de desarrollo las aplicaciones de trabajo colaborativo, participativo, flexible y potenciador de lo que hemos visto en el primer gran capítulo, la nueva alfabetización para conseguir una democratización y una mejora de la educación. Así, describimos los caracteres que, complejos y pelágicos, en número,
cantidad y calidad (y además en cualidad) definen a Internet como un nuevo entorno
educativo (§ 11). En definitiva, establecemos que se trata de una verdadera "noosfera", es decir, "esfera de la mente", un nuevo ámbito en el que rigen otras relaciones espacio-tiempo y en el que el ser humano puede haber coronado su proceso evolutivo, según el parecer de Telhard, jesuita pionero e inspirador de Marshal H. McLuhan y de Vannevar Bush, "padres", respectivamente, de conceptos como el de la "aldea global" y el de la percepción de que la introducción de los ordenadores es una tercera revolución en la educación, tras la imprenta y la extensión de las bibliotecas .
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Internet es el ámbito de la información, donde ésta fluye y donde se puede encontrar (casi) de todo . Ese "casi" es fundamental, pues no sólo trazamos las "gracias" de Internet, sino que también llamamos la atención hacia sus "desgracias" o no pocos nudos enredados que ponen en cuestión alguno de sus mitos. Así, si llegamos a conocer Internet también en sus "enredos", en la dimensión inmensa de la 'veb profunda", donde los buscadores sólo atinan a controlar el 0'009% del volumen de información. . ., podremos estar en situación de poderla concebir como la herramienta, potentísima, pero herramienta que es al fin y al cabo . Charles Faulhaber, de la University of Californa (at Berkeley), ya estableció en 1993, que Internet y, en general, las TIC eran instrumenta,
sed non panacea y que, de ser conscientes de ello, dependerá el uso efectivo que hagamos de Internet, pues podremos -tendremos que. . .- controlar y planificar las búsquedas y todo lo que hagamos con ella. Por estas razones estudiaremos Internet como recurso de recursos (§ 12) y, específicamente, sus usos educativos (§ 13). En todo ello consideramos básico
establecer y profundizar en las habilidades necesarias para aprovechar las
posibilidades educativas de Internet (§ 14), con las ventajas (§ 14.1) y los riesgos (§ 14.2) que su uso educativo puede tener, incluso, para su misma utilización educativa.
Con todos estos antecedentes, consideramos estar en condiciones metodológicas de poder afrontar las aplicaciones educativas de Internet teniendo en cuenta cuatro de sus
dimensiones más significativas : como medio de comunicación y expresión (§ 15),
como fuente de información y conocimiento (§ 16), como soporte didáctico para el aprendizaje (§ 17) y como soporte colaborativo (§ 18) . En definitiva, precisamente por la inmensidad cuantitativa y la enorme diversidad cualitativa de Internet, así como también por las grandes potencias que ya hemos establecido que tiene para la educación, pasamos a analizar la necesidad y la problemática de la clasificación y evaluación de sitios iveb (§ 19). Ésta es una cuestión central pues se trata de aplicar el buen iudicium, es decir, desarrollar criterios oportunos para poder buscar, localizar, seleccionar y usar adecuadamente la información que en cada caso nos sea necesaria. A pesar de las dimensiones de Internet, es significativo que haya habido un número muy corto de iniciativas en este sentido. Aprender a clasificar y
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evaluar la información de Internet es, en buena medida, aprender a pensar y, al tiempo,
aprender a aprender . Por otro lado, enseñar a clasificarla y a evaluarla es, en buena
medida, una metáfora de la enseñaza y de la articulación educativo-formativa de las TIC en general y de Internet en concreto . Dada la importancia de ello, el objeto central
de nuestra investigación es el análisis y la valoración de las páginas web de centros escolares de primaria -iniciativa todavía inédita en nuestro país-. Por ello, primero
exponemos las coordenadas fundamentales de la evaluación en general de sitios web (§ 19.1) y, seguidamente, revisamos las aportaciones que ha habido en el sentido de
generar criterios de evaluación para sitios tiveb en general (§ 19.2) . En este caso, nos
parece de necesidad distinguir, de un lado, entre los criterios de evaluación para el
público en general (§ 19.2.1) y, de otro, los criterios de evaluación dirigida a alumnos (§ 19.2.2) y los criterios de evaluación dirigida a profesores (§ 19.2.3) . El destinatario
es un elemento fundamental en el ámbito de Internet y no lo es menos, pues, en cuanto
a la generación, aprendizaje y aplicación de criterios de esta índole, que tan útiles pueden resultar -si están bien pensados y aplicados-. Por ello mismo, no es menos importante atender a los criterios de evaluación para
sitios iveb (§ 19.3), tanto por lo que respecta a los generados para el público en general (§ 19.3.1), como también en cuanto a los creados para alumnos y profesores (§ 19.3.2).
A continuación procedemos a exponer exhaustivamente la investigación empírica que hemos realizado a tales fines. Este trabajo supone una aportación a las investigaciones
que se han llevado a cabo y se están realizando sobre el tema de la articulación de las TIC en los centros escolares desde una óptica diferente y que representa una novedad
en este campo . el análisis a través de los webs escolares elaborados en cada centro . La
finalidad de nuestro trabajo no se limita a querer contribuir al incremento del saber pedagógico sobre las TIC en la educación, ni se quiere limitar a describir el estado en
que se encuentran las publicaciones de webs escolares en España, ni tampoco a ofrecer un modelo definitivo de valoración de dichos webs. En último término, nuestro
objetivo, en la medida de lo posible, es participar en la transformación y perfeccionamiento de la práctica .
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análisis y valoración
de
La articulación de las TIC en la educación : las páginas Kveb de centros escolares de primaria
Las diferentes administraciones educativas pueden estar interesadas en conocer los resultados de una tesis como la presente en el sentido en que puede resultar una aproximación de utilidad a la situación real de su respectiva Comunidad Autónoma [C.A.] y las propuestas que apuntan para mejorarla. Relacionado con esto, también
puede ser de interés a las distintas instituciones y personas dedicadas a la Formación del Profesorado al diseñar los planes de formación tanto inicial como permanente en TIC aplicadas a la educación. A fin de realizar un análisis tan detallado como sea posible, tras fijar el marco de la investigación y sus características generales (§ 20), explicitamos sus cuestiones
primordiales y los instrumentos de evaluación. Realizamos para ello la identificación de los criterios de selección de webs escolares, procedemos a la organización y elaboración del instrumento de valoración y a la consolidación de los criterios, tras el examen de sus posibles pros y contras. Así, elaboramos el instrumento de valoración
(§ 21), para lo cual realizamos una aproximación al diseño y proceso de elaboración
del instrumento de valoración (§ 21.1) y un análisis descriptivo del instrumento de valoración (§ 21.2).
A continuación describimos al detalle las fases de la investigación empírica En primer lugar, la recogida de datos (§ 22), un verdadero "trabajo de campo virtual", pues el
objeto de estudio así lo es. Establecemos los criterios de selección de los fvebs escolares (§ 22.1) y efectuamos el proceso de recogida de datos (§ 22.2), basada en la
visita y análisis exhaustivo de cada web en función de la aplicación de tales criterios . Subrayamos el hecho de que hemos conocido de primera mano todos y cada uno de los
webs escolares sobre los que nos basamos -1 .115 webs escolares de toda España-, lo que ha supuesto no sólo un gran esfuerzo, sino, al tiempo, la puesta en práctica de las
más variadas artes de "internáutica" y volver a experimentar los azarosos avatares de la navegación en Internet de los que hablamos en los §§ 12-14, entre ellos, la inexistencia de un mapa o una "carta náutica" de la Red, al menos, en lo referido a los webs educativos de la Unión Europea, de nuestro país o de cada comunidad autónoma. Ello
no deja de ser sintomático -y hasta en cierto tiempo paradójico- si tenemos en cuenta
los ingentes esfuerzos presupuestarios y en recursos humanos dedicados por
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instituciones públicas (y privadas) a las TIC y a su articulación educativa. Todo ello, ésta entre otras inexistencias y dificultades, nos convencía de la necesidad de un estudio de estas características . Las siguientes fases son: el análisis de los datos recogidos (§ 23) y la exposición y
análisis de la información (§ 24), que son tan importantes como su mismo acopio .
Hemos realizado una investigación exhaustiva, la exponemos y analizamos en todos sus pormenores . A ello dedicamos varios epígrafes (§§ 24-30). De hecho y tras la
exposición y análisis de los resultados de la investigación (§ 24), dedicamos un epígrafe del análisis a cada uno de los cinco grandes nódulos o áreas de nuestra atención, además de a otros elementos de interés y a establecer una valoración de la calidad general del web, que tenemos en cuenta en nuestra propuesta de clasificación y evaluación de webs escolares, es decir, de nuestra encuesta. Recordemos aquí que, en la elaboración de nuestra propuesta y en la redacción final de nuestra encuesta, ha sido fundamental el estudio que hemos realizado de las diversas propuestas de clasificación y evaluación de webs (§ 19). En primer lugar atendemos a los datos de carácter generaly de identíficación (§ 25), con los que establecemos al detalle los datos de carácter general (§ 25.1) y los datos de
identífícación (§ 25.2). Seguidamente, en los epígrafes de nuestro análisis de webs escolares, primero efectuamos una exposición de los resultados para lo cual aportamos una tabla con el detalle de lo obtenido al respecto, a continuación realizamos un balance de los mismos teniendo en cuenta la perspectiva de todas las comunidades autónomas y,
finalmente,
procedemos
al
análisis de los resultados. Así,
atendemos
pormenorizadamente al idioma vehicular del web (§ 26), fecha de actualización (§
27). Especial atención nos merecen, seguidamente, los elementos de diseño de los webs (§ 28) y, en este aspecto, prestamos especial atención a gráficos y colores (§ 28.1), al
fondo y texto (§ 28.2), al sistema de navegación (§ 28.3), al formato de páginas (§ 28.4), a los recursos multimedia (§ 28.5), a los archivos de sonido (§ 28.6), a las fotografías y dibujos
(§ 28.7), y al diseño en general (§ 28.8). En definitiva, realizamos el análisisfinal de los resultados referidos al diseño de webs (§ 28.9).
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Seguidamente atendemos a los bloques de contenidos (§ 29). Así, primero, atendemos al bloque 1 de contenidos (referidos al funcionamiento del centro como contexto institucional) (§ 29.1). En este caso y tras la exposición (§ 29.1.1) y el análisis (§ 29.1.2) de los resultados, también completamos la perspectiva y tenemos en cuenta lo que respecta a la presentación (§ 29.1.2.1), al contexto del centro (§ 29.1.2.2), a la historia del centro (§ 29.1.2.3), a la estructura del centro (§ 29.1.2.4), al organigrama del centro (§ 29.1.2.5), a los horarios y calendarios del centro (§ 29.1.2.6), a cuestiones administrativas (§ 29.1.2.7), a la asociación depadres y madres del centro (§ 29.1.2.8), a los servicios del centro (§ 29.1.2.9), y al tablón de anuncios (§ 29.1.2.10). A continuación atendemos al bloque 2 de contenidos (referidos al centro como "entidad curricular") (§ 29.2), uno de los aspectos esenciales en la articulación de las TIC en el centro y en su dinámica educativa. Aquí y tras la exposición (§ 29.2.1) y el análisis (§ 29.2.2) de los resultados, examinamos el tratamiento de las señas de identidad (§ 29.2.2.1), otros elementos del Proyecto Educativo del Centro (§ 29.2.2.2), actividades colectivas (§ 29.2.2.3) y los proyectos (§ 29.2.2.4) que haya en el centro . De aquí pasamos a analizar el bloque 3 de contenidos (referidos específicamente al aprovechamiento de las TIC en los centros) (§ 29.3) . Se trata de un elemento de gran importancia . En primer lugar realizamos una exposición (§ 29.3.1) y análisis (§ 29.3.2) de los resultados . En las propuestas de clasificación y evaluación de sitios web analizados en el § 20 ya hemos visto que es esencial contar con una buena red de enlaces a otros sitios fveb (§ 29.3.2.1). También lo es, aunque esas propuestas más bien lo obviaban, analizar los materiales curriculares (§ 29.3.2.2) y, si la hay, la revista escolar (§ 29.3.2.3), el libro de visitas (§ 29.3.2.4), el aula de informática (§ 29.3.2. S), los productos multimedia (§ 29.3.2.6), las páginas web personales del alumnado (§ 29.3.2.7), y lapresentación deproyectos, unidades didácticas, etc . (§ 29.3.2.8) . Llegados a este punto cotejamos, comparamos, cruzamos y contrastamos los resultados totales obtenidos en los tres bloques de contenidos de los tres epígrafes anteriores (§ 29.4). Aquí llevamos a cabo una exposición de los resultados (§ 29.4.1) en cada uno de los bloques de contenido -§§ 29.1-29.3- y la desarrollamos a lo largo de dos
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La articulación de las TIC en la educación:
análisis y valoración de las páginas xeb de centros escolares de primaria
subepígrafes (§§ 29.4.1-29.4.2). En este caso centramos nuestros esfuerzos en aportar una visión global de la existencia o no de los contenidos de los tres bloques considerados en el coipiss general de nuestra investigación. Esta visión es complementaria de la que hemos realizado en los epígrafes respectivos de cada uno de los contenidos -§§ 29.1-29.3-. Allí, en cada caso, nos centramos en el análisis de un contenido específico en el contexto comparativo de las comunidades autónomas. Ahora, todo ello lo facilitamos ensamblado en el contexto general de todos los contenidos y todo el corpus de webs escolares como globalidad. El concierto de relaciones, contrastes e interdependencias que se orquesta ahora es rico, diverso y plural . Este concierto cobra plena significación en el análisis de estos resultados (§ 29.4.2) . A fin de completar nuestra perspectiva, también prestamos atención a la opinión general del web (§ 30), con exposición (§ 30.1) y análisis (§ 30.2) de los resultados.
Seguidamente, formulamos las Conclusiones generales (§ 31) en las que intentamos recoger todas las aportaciones educativas existentes en este trabajo para realizar una propuesta coherente y razonada de alfabetización de los centros de primaria en TIC referente a sus webs escolares.
Posteriormente detallamos la Bibliografia citada (§ 32), tanto de obras impresas como de los documentos publicados en Internet=
Tras la bibliografia citada, incluimos una serie de Anexos (§ 33) con datos de nuestra investigación que consideramos útiles y complementarios : el instrumento de valoración utilizado, la relación de los centros escolares públicos de primaria estudiados, el índice de gráficos, el índice de tablas y el índice de ilustraciones .
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La artimilación de las TIC en la educación :
análisis y valoración de las páginas web de centros escolares deprimaria
Ni qué decir tiene que la presente investigación supone sólo un punto de partida para otras iniciativas o proyectos que puedan incidir o profundizar en esta línea. Por una parte, son resulta de necesidad la realización de investigaciones que concurran en esta línea desde otras disciplinas y otros niveles educativos . También se podría realizar otros desarrollos a través del empleo de otras técnicas de investigación . Finalmente, nos permitimos llamar la atención, aquí y ahora, sobre los numerosos gráficos y tablas que forman parte de esta investigación. No se trata de meras ilustraciones sino de partes constitutivas de la investigación misma, permiten no sólo visualizar la información, sino también su análisis e interpretación .
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2. DE LO ESCRITO A LO DIGITALIZADO La imprenta de tipos móviles, puesta en marcha por Gutenberg, fue un hecho capital (Eisenstein, 1994) . La imprenta experimenta una imparable expansión, ya en la segunda mitad del siglo XV. Aparece y se desarrolla a medida que las sociedades alcanzan niveles de desarrollo económico y cultural que hacen factible el negocio editorial y, al tiempo, lo necesitan para satisfacer una demanda creciente de sus productos . Un invento motor del desarrollo cultural en una época, la segunda parte del siglo XV y la primera del XVI, que, por ello mismo, fue fundamental en la historia de las ideas. Los autores de entonces ya eran conscientes de todo ello . Lo podemos comprobar cuando el médico valenciano -recordemos que el ambiente valenciano fue pionero en España en la implantación de imprenta- Francesc Argilagues, en el prólogo de su Particella (Venecia, 1483), canta las bondades de la imprenta (Duran y Solervicens, 1996
-que reproducimos traducidas por nosotros al español-):
Los mortales tienen que loar grandemente al inventor de este arte. y también a aquellos que, tras él, con gran cuidado y diligencia, lo aumentaron, cultivaron y perfeccionaron, día a día. Pues estos hombres hicieron obras tan útiles al género humano como no se había visto ninguna en los tiempos de los antepasados. Por ello, han conseguido que entre las épocas precedentes una gloria inmortal y eterna y toda clase de loanzas.
La imprenta generó el ascenso de una nueva "especie" de "hombres de letras" (Eisenstein, 1969; McLuhan, 1986), cuantitativa y cualitativamente (Martin, 1971) . La
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cultura impresa se extiende y afecta al pensamiento y a la sociedad (Pizarroso Quintero, 1993). Gracias a la imprenta, el mundo social se convirtió en un tejido textual . Se multiplicó el flujo de información que tenía como soporte el papel impreso, antes había sido el pergamino la humanidad empezó existir, o a representar su existencia mediante los libros. Y con ello el lenguaje oral -que un día fue central y clave- retrocede ante la impreso . Cambian, así, las sensibilidades, las psicologías y hasta las mentalidades . En cierta forma, la profecía teórica de la centralidad de lo escrito se cumplía en la materialidad social y histórica. El tejido textual y libresco estaba construyendo la comunicación a su medida. Era el nuevo formato de la existencia. Con el pago del tiempo surge una nueva escritura, si la podemos llamar así . A través del dibujo, la pintura, la fotografía, el cine y el vídeo aparecen nuevas formas de mediación y de registro de los lenguajes que el desarrollo del texto había olvidado y hecho desaparecer- de algún modo había convertido en un casi invisibles- . Por el impacto de estas nuevas formas lo textual empieza a retroceder socialmente. Nos estamos refiriendo a la lectura, que en los últimos siglos nunca ha dejado de aumentar su peso social, al hecho de su centralizada cultura y a su casi monopolio comunicativo . La esfera pública se halla hoy plena de mediaciones ¡cónicas, gestuales, visuales, espaciales. La comunicación y la imaginación se basan cada vez más en ellas. También los procesos de control y de clasificación del mundo son cada vez menos verbales y más ¡cónicos. Las crónicas y la historia se presentan de modo audiovisual con menor mediación del texto escrito. El teléfono sustituye a la escritura y el futuro del correo electrónico será audiovisual . Pero el gran cambio está en sus inicios. La digitalización (de cualquier tipo de información) está abriendo enormes posibilidades de codificación y manipulación de los lenguajes que hasta hoy eran bastante inaccesibles al control y al análisis humano, es decir, de aquellos que están más allá de la palabra y es que está surgiendo una nueva escritura, la escritura de las imágenes . Pero . . . ¿qué tipo de escritura es la que surge hoy en día de la mano, sobre todo, de la digitalización de la imagen? y ¿qué tipo de exigencias o de requisitos impone?
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La imprenta evidenció el valor de la alfabetización para acceder a un saber encerrado en fuentes de acceso limitado que, a partir de ella se hacía más público, incrementando los autores y los consumidores del saber. Pero ese acceso exigía peajes todavía caros cuando no excesivos- . Ahora bien, en los centros escolares todavía no se ha sacado todo el beneficio de aquel revolucionario invento cultural (Gimeno Sacristán, 2001) . Las TIC plantean un concepto si cabe más exigente de alfabetización, reclaman destrezas intelectuales complejas para manejarse en este nuevo mundo simbólico, mucho más de lo que era y es el de la imprenta (Castells, 1994). El iconismo tradicional, (el de la fotografia, el dibujo y la pintura realista, la película de cine o el vídeo) se basaba en la correspondencia entre el objeto representado y su propia representación . La posibilidad de manipulación humana ante un objeto-modelo era poca. Se podía elegir el encuadre, el punto de vista, y resaltar o exagerar algunos rasgos de la composición de la figura. Poca libertad, a fin de cuentas. El dibujo o la pintura no figurativas introducían ya un proceso de distanciamiento con respecto a la realidad y con respecto a la misma operación de representación . No había ya que asumir nada externo . Se plasmaban las percepciones, las imaginaciones o incluso las alucinaciones de la persona, o, en todo caso, se abandonaba el objeto modelo hasta convertirlo en una figura más racional-más intelectual- que real. Así, el campo de libertad aumentaba considerablemente, tanto que se podía incluso simular la realidad creando figuras inexistentes y produciendo mundos posibles semejantes a la realidad pero ficticios . . . Pero atendamos a las limitaciones de este proceso . Era trabajoso, lento y dependía de la habilidad de una persona . Cada acto creativo era único y dificil. Y, pese a todo, la sensación de realidad que provocaba en el espectador era siempre deficiente. Sin embargo, cuando aparece la posibilidad de manipular y construir imágenes mediante procesos digitales la situación cambia radicalmente. Surge entonces la posibilidad de crear mundos posibles- cercanos a la realidad o no
mediante la ayuda de los
ordenadores, ahorrando tiempo y evitando las dificultades y trabajos que conllevaba hasta ahora el estilo artesanal . La sensación de realidad de estos mundos posibles nuevos no deja de aumentar con el paso de los años y es probable que pueda ser muy grande al cabo de una década o de menos. La facilidad con la que se manejan los
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recursos del tratamiento gráfico de la imagen hacen que éstos sean accesibles a infinidad de personas . Y, en conjunto, la circulación de los mensajes producidos por estos procedimientos se multiplica. En consecuencia, son más las personas que adquieren conciencia de las posibilidades de los nuevos recursos visuales y mayor el grado de objetivación de un sistema -el de la representación y de la construcción ¡cónica- que hasta ahora se había mantenido en los ámbitos de la intuición y casi de la magia. Dentro de poco resultará tan sencillo, o casi, comunicarse mediante la combinación de imágenes que los discursos-cualquier tipo de discurso- ganarán una proporción ¡cónica muy considerable . Y todo ello puede y debe trasladarse a la educación y pueden contribuir seriamente a mejorarla, a conferirle nuevas y provechosas direcciones . En los-últimos años, se ha generalizado el acceso educativo a las TIC (aplicaciones concretas, herram¡entas, redes y medios) en todo el mundo. Se distinguen en varios aspectos importantes de las tecnologías "antiguas" o "tradicionales" ya que pueden integrar múltiples medios de comunicación en una sola aplicación educativa; son interactivas y disponen de la capacidad de controlar, manipular y contribuir al entorno de la información; son flexibles y ofrecen libertad ante la programación rígida y las barreras temporales y geográficas (Castells, 2001b : 7a-8a) ; mediante la "conectividad", proporcionan acceso a cualquier otra persona del planeta que disponga de una cuenta en Internet, a centenares de miles o de millones de archivos de informaciones y a millones de páginas web. Precisamente a causa de estas diferencias, los usuarios de estas nuevas tecnologías, y fundamentalmente los educadores (y los discentes, también), están encontrando nuevas y potentes vías para integrarlas a los planes de estudio (Solé y Mirabet, 1997, Blurton, 2000) . La digitalización de la imagen está propiciando la consolidación de una escritura que juegue las m¡smas funciones que la escritura alfabética jugó en su día respecto al lenguaje oral. Sirve la digitalización, como antaño sirvió aquella escritura, para segmentar el continuuni de la representación, para poner de relieve sus estructuras -que son en gran parte perceptivas-, para potenciar el modelo de mediación que va asociado a la transmisión de imágenes icónicas -como en su día la escritura potenció la
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mediación del libro-.
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Sirve también para extender una nueva competencia
comunicativa que revisa la hasta ahora dominante, es decir, la textual . La nueva escritura ¡cónica está dando paso también a la aparición de una nueva forma de abstracción, con lo cual esa especie de privilegio atribuido a la escritura, la capacidad de abstraer, se está perdiendo a ojos vista. La abstracción propia del lenguaje era la que se basaba en la correspondencia entre las palabras y conceptos . Las palabras señalaban y constituían las clases y los tipos, es decir, las categorías, a partir de la combinación de rasgos semánticos combinables . Las nuevas imágenes permiten la abstracción mediante la esquematización, reducción y simplificación de los objetos representados . De este modo, los esquemas se convierten en los elementos claves de una nueva racionalización. Llegan a ser modelos perceptivos casi tan potentes desde el punto de vista de su capacidad de constituir categorías como los sememas lo han sido en el lenguaje verbal. De hecho, la esquematización siempre ha existido como pauta de abstracción y como instrumento para construir categorías. Pero lo que ahora está sucediendo es que estos procedimientos de abstracción están siendo codificados y permiten su asimilación y su uso por un sinfin de individuos . De ahí que estén constituyendo, poco a poco, un lenguaje cada vez más accesible y manipulable . Con esta escritura y estos nuevos medios que le acompañan se consolida una situación de comunicación muy diferente a la propiciada por el texto escrito. Los denominados hipermedios- que se expanden en redes multimedia- representan la nueva situación. Los textos tradicionales eran secuenciales y lineales . Postulaban una dirección y un recorrido de lectura . Marcaban además una dinámica temporal y espacial especifica y establecían una distancia determinada entre receptor y emisor. Poco de todo ello permanece . Los hipermed¡a son como el reverso de la moneda. No permiten un recorrido, sino muchos. Su estructura dificilmente reconoce un sólo sentido que permita establecer un principio y un fin, más bien es laberíntica y probabilistica. Además, están conectados a redes de tal extensión y capacidad que están construyendo un tiempo global que parece simultáneo y real y que, de hecho está anulando a los tiempos con que la humanidad ha forjado su historia hasta el momento . El contacto entre emisor y receptor que, aunque
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distanciado, permitía el texto queda ahora a expensas de una interactividad poliédrica que se juega no sólo en el eje de la enunciación, sino en relación con el mensaje y con su entorno intertextual . Finalmente, no hay predominio de lo escrito sino convergencia de muchos lenguajes y signos, una hibridación y mixtura. Texto e hipermedia son, pues, dos estadios de una evolución. Marcan dos soportes privilegiados de fases culturales diversas y señalan dos tipos de competencias diferentes. Una que podemos llamar textual, la otra que deberíamos denominar hipermedia. la nueva competencia hipermedia sería, por tanto, la combinación de una capacidad sobre múltiples lenguajes que convergen y. al mismo tiempo, la destreza para gobernarse en una situación de comunicación que construyen las nuevas redes telemáticas multimedia (Gisbert [Cervera], 2000) . Un concepto de competencia comunicativa más integrales decir, más sujeta a los hechos y menos a los preconceptos- podría modificar las prácticas docentes . Los docentes presentarían a los alumnos el estudio de una comunidad empírica plural: la comunicación verbal, la no verbal, los factores ligados a la situación de comunicación, a la realidad material y cultural, a los problemas reales de interpretación . . . No estamos proponiendo introducir un nuevo galimatías disciplinario . Ni mucho menos . En realidad, las nociones que se pueden conjugar, aún proviniendo de diferentes disciplinas, son básicas y fáciles de asimilar. Lo que pretendemos es volver a situar el estudio del lenguaje en un enfoque más provechoso, empírico y práctico. De este modo, ganaremos en amplitud de miras y empezaremos a reconocer nuevos lenguajes que no son sólo verbales y que utilizamos en nuestras prácticas diarias : el lenguaje de la imagen, de las formas y los espacios. Reconoceremos, también, la función de las mediaciones y sus consecuencias . Y, en general, los procesos de comunicación nos resultarían más accesibles y comprensibles . Un concepto ampliado y renovado de competencia comunicativa se corresponde mejor con una sociedad mediática como la que nos toca vivir. El lenguaje, los lenguajes, son vehículos
de
expresión,
comunicación
y
medios
de
racionalización,
independientemente de si su sustancia es oral o gráfica, más allá de que sus unidades
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sean palabras o cualquier otro tipo de signos. Si tradicionalmente, hemos prestado más atención al lenguaje verbal y escrito es, probablemente, por su trascendencia---que nadie discute- en nuestra cultura y en la constitución de la misma humanidad. Pero es también por razón de inercia académica y por las características particulares de los medios de que disponíamos socialmente : preferentemente los relacionados con la imprenta. Si ahora, con las transformaciones en las telecomunicaciones, con la informática y con los progresos tecnológicos, disponemos de nuevos medios, hemos avanzado en la digitalización de las señales, en la construcción de programas de generación de imagen y de escritura audiovisual, ¿por qué perder la oportunidad de incorporar todos esos lenguajes a la reflexión y al estudio? Ello quiere decir al tiempo que tampoco debemos renunciar al incremento de las posibilidades de acceso al empleo y a la educación que nos permiten, entre sus múltiples potencialidades, las TIC. Así, como sostiene Martínez Ruiz -en un importante trabajo todavía inédito (2001-inédito)-, promueven el debate democrático o aumentan la fluidez del diálogo entre las agencias gubernamentales y los agentes que deben recibir los servicios . No obstante, debemos procurar la consolidación de una seria acción tendente a la alfabetización informática y a la democratización consiguiente de estos medios. No sólo se trata de incentivar la justicia social a través de las TIC, sino también de servirse de ello para contribuir a la educación y a la mejora de la formación de los ciudadanos . Martínez Ruiz (2001-inédito) entiende -y somos de la opinión que con buen criterio- que los esfuerzos educativos deben ser especialmente intensos para soportar el aprendizaje informático en las comunidades con ingresos más bajos, en zonas deprimidas, marginales o rurales . Se sitúa en confluencia con Donald Schón (1999) en que las TIC deben beneficiar a todo el mundo y que debe haber políticas efectivas que mejoren la calidad de vida de las comunidades con ingresos más bajos. Se exige una nueva cultura que supone una nueva forma de ver y entender el mundo que nos rodea (Marqués Graells, 2000a). En ella, en esta nueva cultura, la información, cada vez más "interactuada" y "multimediada" permite una penetración y un alcance cada vez más intenso. Por ello mismo exige más requisitos o, al menos, más capacidades básicas a los ciudadanos de hoy, tanto como emisores como también
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receptores . No sólo se necesita un mínimo de lo que de un modo no menos genérico y tradicional se denomina "cultura general", sino también inquietud para y por la información y la autodocumentación, capaz de dotar a la persona de las habilidades para interpretar y valorar desde una actitud crítica y abierta, todo ello para poder construir el conocimiento y el autoaprendizaje . Más adelante lo veremos con más detalle, pero ya podemos avanzar que de todo ello se deduce que el paso de lo escrito a lo digitalizado, o lo que es lo mismo, la extensión (y la intensión) de las TIC proponen un desafio al ciudadano (usuario activo o pasivo, o cliente) nada desdeñable ni sencillo. Precisamente una sociedad del conocimiento, a la que nos estamos aproximando a pasos agigantados, exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios y en los nuevos lenguajes . La escritura y la lectura no sólo conservan, sino que acrecientan su importancia en la actualidad . Pero, en paralelo, crece la urgencia de reconocer el fenómeno de la comunicación y la expresión en su realidad integral. Por ello creemos de gran interés analizar algunos de los epítomes de la trayectoria del conocimiento, las "revoluciones" que la han jalonado .
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3 . DE LA TABLILLA DE ARCILLA AL DOCUMENTO VIRTUAL Tal como afirma Melin (Melón, 1995 : 543), "históricamente, se ha considerado una biblioteca como una colección de libros y otros documentos de carácter permanente y disponibles cada uno para un solo usuario . Pero un CD-ROM permite distribuir económicamente el saber en un medio multiusuario, permanente y de acceso aleatorio ." Desde la década de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o períodos caracterizados por la tecnología dominante de codificación, almacenamiento y recuperación de la información . La tesis fundamental es que tales cambios tecnológicos han dado lugar a cambios radicales en la organización del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la propia cognición humana, esencialmente en la subjetividad y la formación de la identidad. Sólo adoptando una perspectiva histórica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo . La crítica coincide generalizadamente en subrayar cuatro "grandes revoluciones" o cambios radicales que han jalonado el avance y la
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trayectoria misma del conocimiento : el lenguaje, la escritura, la imprenta y, finalmente, los medios electrónicos y digitales . Veámoslos, primero, sucintamente . 3 .1 . LAS "CUATRO GRANDES REVOLUCIONES" EN LA TRAYECTORIA DEL CONOCIMIENTO 3.1.1. EL LENGUAJE El primero de estos cambios radicales ocurrió hace varios cientos de miles de años, cuando emergió el lenguaje en la evolución de los homínidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados-en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es todavía objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con valor de verdad . El lenguaje oral, es decir la codificación del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario . Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia . El habla proporcionó una nueva dimensión a la interacción humana . El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social . Con el habla se hizo posible hacer pública y almacenar la cognición humana. El conocimiento de los individuos podía acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de los mayores. La palabra hablada proporcionó un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros. Es dificil imaginar cómo puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura. Es otra manera de ver el mundo y de pensar: sólo hay que imaginar una comunidad en la que la palabra no tiene una trascripción permanente, escrita . El sonido está intrínsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe sólo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extraño que existan palabras mágicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas generaciones.
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3.1 .2. LA ESCRITURA La segunda gran revolución fue producto de la creación de signos gráficos para registrar el habla. La fluidez y abstracción del habla creó la presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los límites biológicos : la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico superior (entre 30.000 y 10 .000 años antes de nuestra era), pero fue sólo 3 .500 años antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para representar el habla, después de 500.000 años de cultura oral. La palabra escrita permitió la independencia de la información del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oído. La palabra escrita tenía, sin embargo, algunos inconvenientes : era lenta en relación a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual y, en definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicación que el habla. La escritura reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al conocimiento y al pensamiento . La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que podía ser reproducido y transportado hicieron de la escritura un desarrollo estratégico . La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos . No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la judía o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptación de la escritura como medio para el avance del conocimiento no fue inmediata. La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización . El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura. Las primeras escuelas
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conocidas datan de 2.000 años a.C., en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas" : los escribas. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto . En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas (Ruiz, 1992). 3 .1.3. LA IMPRENTA La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta . Algunos autores la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el código es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformación políticas, económicas y sociales que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta significó la posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito. Nuestra cultura está tan fuertemente basada en la tecnología de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta -si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrónicos, como la TV, en las últimas décadas-. La estructura del libro (lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido
en
disciplinas
cohesionadas,
permanentes,
acumulativas,
ordenadas
lógicamente, etc.) y, añadiríamos, de gran parte de nuestra actual pedagogía . Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnológicas, echar un vistazo a cómo accedían a la información escrita los estudiantes universitarios antes de la aparición de la imprenta y
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compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias . Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el s. XII-XIII . Aunque la enseñanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponían de bibliotecas para consultar las obras que no podían copiar por sí mismos (o hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedían de donaciones o legados. Tenían dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S . XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tenía un horario reglamentado de dos horas por la mañana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no era de entusiasmo, precisamente . En realidad el negocio lo hacían los "estacionarios", una especie de libreros que disponían de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad académica. Para ejercer su profesión tenían que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisión directa de la Universidad . Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consistía en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que éstos los copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvían a recuperarlos . De esta forma las copias se hacían siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacían que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el más común para hacerse con la bibliografia necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962). La imprenta contribuyó de manera fundamental a extender el Renacimiento por Europa (Montecchi, 1994) . Da a conocer las Escrituras, las obras de los Padres de la Iglesia, las de los clásicos grecolatinos, hacerlos más asequibles que los manuscritos, y permitir una producción y una distribución mejor, más extensa y dinámica (Hamman, 1985). Así es fundamental la figura del impresor veneciano Aldo Manuzio (1449-1515) no estriba sólo en el hecho de ser un profesional completo -impresor, librero, editor, corrector, distribuidor-. La especial significación de Manuzio se deriva del grado de
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excelencia que consiguió en todas esas facetas que entonces convergían en la figura del impresor .
Además, hizo innovaciones muy destacables que, en definitiva, se han
mantenido inalteradas en lo esencial hasta la actualidad (Orlandi, 1976 ; Satué, 1996 : 48). Aldo Manuzio encarna la confluencia entre el libre (el autor), la imprenta, el editor, la transmisión de ideas -las nuevas ideas de los clásicos grecolatinos- y la revolución cultural que significó el Humanismo de finales del XV y de comienzos del XVI (Dionisotti, 1963 ; Lowry, 1979). No debe ser casual que Manuzio fuera un entendido en griego y en latín (Badcock y Soswer 1994 ; Proctor, 1900 -clásico pero muy útil-) ; que fuera profesor de estas materias de un sobrino de Giovanni Pico della Mirandola figura intelectual de primera magnitud y filósofo neoplatónico capital, primero, a la corte napolitana de Alfonso el Magnánimo, después, para todo el Humanismo en general-; que estableciera su imprenta gracias a la aportación económica que ese mismo alumno suyo arriesgó -muy posiblemente animado por su importante tío-. No debe ser una coincidencia casual, todo eso. . . No debe ser un azar que la academia Aldina tuviese, entre sus miembros, la práctica totalidad de los intelectuales "motores" del Humanismo, Erasmo de Rotterdam incluso . Las dificultades de acceso a la información, cuando ha estado vinculada a objetos de dificil reproducción y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones . La imprenta contribuyó a 2 Los miembros de la Accademia Aldina
eran, además, de Manuzio mismo y del príncipe Alberto Pio de Carpi: Angelo Gabrielli; Paolo Canal; Daniele Renier, Pietro Alcionio; Alasandro Bondini (Agathemero), Marco Molin; Nicola Giudeco; Girolamo Aleandro da Motta ; gran helenista; Scipione Fortiguerra (Carteromaco); Girolamo Aranzi ; Franceso Roseto, preceptor de Lleó X, Urbano Bolziano (frate Urbano), Gabriello Braccio (Brazichellensis); Benedetto Tirreno; Giovanni da Lucca, Girolamo Menochio, médico de gran fama; Marco Musuro, que será arzobispo, Giovanm Gregoropoulo (Giovanni Cretesi) ; Aristobulo Apostolio, Egnazio Battista Cipelli, profesor de fama entonces, Giovanni Roso, experto calígrafo, Giustino Decadio; Constantino (Giovanni) Láscaris, quien fue el primer autor de Manuzio . También había Pietro Bembo, una de las figuras intelectuales más remarcables de entonces, que más adelante será cardenal prueba de que su influencia ni era pequeña ni sólo cultural-, Andrea Navaggero, que más adelante será nombrado embajador de Venecia ante Carlos V y que, en una estancia suya en la Alhambra y el Generalife de Granada, instará a Juan Boscán para que componga «all' italico modo» y, por tanto, será un personaje clave en el alba del «Siglo de Oro» español, Giovanni Giocondo (fra Giocondo), humanista, arquitecto e ingeniro que tuvo una gran fama entonces y sus obras, deseños y escritos ejercieron una gran influencia en la arquitectura y en la ingeniería posterior, Demetrio Ducas, gran helenista a quien el cardenal Cisneros encargó la parte griega de la Bíblia políglota; Thomas Linacre, de Inglaterra, médico de gran fama, médico de Enrique VIII, fundador del primer Colegio de Médicos y fundador de un College en la Oxford University, y, finalmente, Erasmo de Rotterdam, quien en 1507, deslumbrado por la calidad y el prestigio de las ediciones de Manuzio, le escribió para ofrecerle que imprimiese un Eurípides breve que acababa de preparar y de traducir del griego al llatín (Hécuba e Ifigenia en Áulide) (Dazzi, 1969; Rummel, 1985) .
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una auténtica revolución en la difusión del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolución de nuestros sistemas políticos, la religión, la economía y prácticamente todos los aspectos de nuestra sociedad . Aprender a leer y a escribir es, todavía, el más importante aprendizaje que se realiza en la escuela . Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social . 3.1.4. LA ELECTRÓNICA Y LA INFORMÁTICA Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolución. La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los medios electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representación de la información cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Hay autores que sitúan el origen de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envió el primer mensaje por telégrafo . Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telégrafos semafóricos), la información viajaba más rápido que su portador. Hasta ese momento, había permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente más rápido que los trenes al lado de cuyas vías se hicieron los tendidos de los postes telegráficos . Por aquella época, Charles Babbage, un ingeniero inglés, trabajaba ya en su máquina analítica, un engendro mecánico dado que la tecnología eléctrica y electrónica no se había desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla . Pero el camino hacia el Eniac, el primer ordenador digital, estaba trazado . En este proceso de digitalización del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el teléfono, la radio, la televisión, el fax, etc.), que en la actualidad están migrando rápidamente hacia la digitalización y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulación de la información ampliadas. Los cambios ligados a esta cuarta revolución se están produciendo en este mismo momento y, además, dependen de numerosos factores sociales y económicos, no sólo tecnológicos. Las perspectivas varían desde los más optimistas, que ven las TIC como
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una posibilidad de redención de todos los males, hasta quién sólo ve amenazas y nubarrones. De hecho, el panorama que hemos presentado en este epígrafe es, a todas luces, una simplificación excesiva de la compleja historia de la comunicación humana.
La relación entre oralidad y alfabetización y los efectos sociales y cognitivos de la
escritura son objeto de controversia entre los especialistas. El objeto de dicha simplificación ha sido destacar la importancia de la digitalización de la cultura y del
momento para que se puedan detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se están produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.
3.2. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS, EPÍTOMES DEL AVANCE DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN En historia no hay generaciones espontáneas, y menos en la historia de la cultura o por lo que respecta a elementos o aportaciones tecnológicas que han podido suponer o
implicar o tener incidencia en el decurso de la civilización. Establecido el trayecto y la sucesión de revoluciones, permítasenos estudiar con un poco mas de detalle la evolución que se ha producido a lo largo de cada una de estas cuatro "revoluciones". Encontraremos los hitos que han jalonado el camino de la evolución y la irrupción de la
novedad tecnológica como consecuencia de la aparición de otras novedades que han
ido catalizando la transformación hasta que se arriba a un momento en que la evolución da lugar a algo "nuevo" y diferente. Por otro lado, veremos que, en el fondo, hay varios
factores comunes que han guiado el proceso, casi de manera poligenética, ubicua y ucrónica, como por ejemplo, la conciencia de la importancia de la información, de su
posesión, control, transmisión y almacenamiento . En este contexto, el concepto de libro y sus diversos soportes fisicos (desde la tablas de arcilla mesopotámica, hasta el libro electrónico
-e-book
y el hipertexto, pasando por el libro en formato de rollo o de
códice medieval -siempre manuscrito- y el impreso), así como también las bibliotecas (desde sus orígenes y hasta las bibliotecas virtuales), se convierten en epítomes de tal conciencia y afán. La trayectoria que veremos a continuación, en lo que respecta al libro, como producto
de la cultura y unidad transmisora de información, se completa si atendemos al ámbito
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de la biblioteca. Ello se complementa con la atención a la biblioteca, pues condensa el interés por la información, por su aprovechamiento y por sus aplicaciones en la educación . Tanto el libro como las bibliotecas caminan de la mano de la cultura humana desde los orígenes, es decir, desde la aparición de la escritura en cualesquiera de sus muchas manifestaciones (Avnn, 1991, 72-73, 118-120, 153, 171 y 279). Si lo observamos con perspectiva histórica, comprobaremos que la trayectoria de las bibliotecas ha sido paralela y pareja de la que ya hemos observado en lo referido al libro . Una biblioteca no es sólo un almacén de libros. Si sabemos movernos en una biblioteca podremos obtener nosotros mismos la información que en cada momento nos podrá hacer falta para un trabajo de clase, estudiar para un examen, leer lo que nos agrade o llevar a buen puerto una investigación científica . Además, si aprendemos a utilizar varias fuentes de información o de documentación sobre un tema concreto y las contrastamos, podremos desarrollar mejor una actitud crítica y tendremos alguna oportunidad más para que no nos manipulen (tanto?) (Curras Puente, 1988, O'Donnell). 3.2.1. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS EN MESOPOTAMIA En la antigua Mesopotamia encontramos textos de todo tipo, incluso obras lexicográficas . Así, hacia el 2500 a.C. aparecen léxicos, primero, en ediciones monolingües sumenas. Poco después, ya las hay bilingües, son numerosos y se hacen normales al largo de todo el primer milenio a.C. Un clásico de este tipo es una lista de unos 9 .700 términos conservada en unas 24 tablillas de arcilla: el Har-ra Hubullu ['Préstamo e interés fijo'] . Esta obra no sólo es un indicativo del grado de complejidad de la organización económica de la civilización sumeria, sino que también conforma de facto una verdadera enciclopedia de la vida y de la sabiduría de entonces . Llama poderosamente la atención y ese interés por lo que ahora denominamos -a menudo con la boca llena- lenguaje de especialidad . Parece que la terminología ya había nacido por entonces y que no es una flor de este siglo. . . Por otro lado, nos han llegado
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unas 5 .000 tablillas sumerias que contienen obras literarias -si bien muchas en estado muy fragmentario-. 3 Hacia el 2000 a.C. encontramos el poema épico sumerio Gilhaniesh, contenido en 12 tablillas de arcilla y escrito en letras cuneiformes, las primeras versiones sumerias son datables en las postrimerías del tercer milenio a.C. En los comienzos del segundo milenio se da la versión acadio-babilonia y, hacia el 1300 a.C, encontramos ya conformada la forma épica acadia de esta obra. Nos ha llegado un fragmente de una versión de esta obra datable entre los siglos XV y XIV a.C. Esta versión aparición en Megiddo, en Israel . No es estraño porque, además, el Gilhamesh presenta no pocos paralelos, con la Biblia, tal y como también pasa con otras obras de Mesopotamia. Este fragmente de Megiddo es una muestra que Gilhaniesh tuvo numerosas versiones y copias cuya transmisión fue muy intensa, que hacen que su f°aditio sea una buena ilustración de un interés tan significativamente temprano por la literatura .. Ya hemos visto el gran desarrollo que la cultura escrita tuvo en los varios imperios mesopotámicos -escritura cuneiforme y con tablillas de arcilla como soporte más usual-. Las bibliotecas más antiguas de las que se tiene noticia son de entonces . Debe ser porque parece que, entre las necesidades pragmáticas y artísticas que determinaron la expansión de la escritura, también había la de reunir, más o menos ordenadamente, todo aquello que se escribía a fin de tener constancia de ello, por un lado, y, por otro, para que aprovechasen para la formación de los cuerpos -digamos- burocráticos. Las bibliotecas ya ejercían entonces una doble función : reunir obras y formar a los administradores del poder. La biblioteca más antigua de la que tenemos noticia es la de Ebla, ciudad que se encontraba a unos ochenta kilómetros al sur de Alepo, cerca del puerto de Ugarit. Hay informaciones suficientes sobre esta biblioteca que hacen pensar que debió de haber las
3 Avrin (1991, 73) asegura que los sumerios ya cultivaban la literatura 5.000 años antes de que se usasen la tablillasde arcilla. 4 Un sello acadio de ágata del 2500-2000 a.d.C. que representa a un hombre luchando cuerpo a cuerpo conun león, tal y como se narra en un pasaje de la obra . También podemos citar un molde acadio de la misma época que, simétricamente, a dos hombres que luchan contra sendos leones . Estos objetos es conservan en el British Museum (Department of Westem Asiatic Antiquities) .
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primeras actividades de lo que ahora denominamos Biblioteconomía y Documentación (Sagredo y Nuño, 1994). Incendiada y destruida a mediados del siglo XIII a.d.C ., fue
reconstruida. Los hititas la destruyeron definitivamente hacia el 1600 a.d. C. A pesar de haber tenido una fortuna tan azarosa, en 1975 los arqueólogos todavía encontraron sus
ruínas unos 17 .000 fragmentos de tablillas de arcilla, que han servido para calcular que debían equivaler a unos 4 .000 documentos . Precisamente por el hecho de ser tan
importante, tener la compleja organización e influencia más allá de sus muros y de los documentos que guardaba y de gozar de una gran fama a pesar de ser tan temprana en la historia, los especialista consideran que esta biblioteca no debió de ser la "primera".
En Mesopotamia hubo bibliotecas muy importantes en cuanto al numero de sus fondos,
como por ejemplo, la de Asurbanipal en Nínive, a mediados del siglo VII a.d.C., la de más fama entonces . Una de las grandes obras que se conservaba en ella era el poema Euma Elish, que consta que se recitaba el cuarto día de la fiesta de fin de año . Los
expertos creen que la autoría de este poema es del siglo IX a.d.C., y la versión o la
edición de Nínive se debe a la voluntad del propio de Asurbanipal de que se conservase por escrito --en siete grandes tablillas de arcilla-. Esta biblioteca, así como también los templos babilonios, tenían sus propios talleres de copistas, que proveían de ediciones o copias (vid. supra § El libro en Mesopotamia) a las bibliotecas de la época.' 3.2.2. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS EN EGIPTO Las muestras más antiguas de escritura de las cuales tenemos noticia hoy por hoy son aproximadamente del 3000 a.C. Entonces, los egipcios inventaron una forma de escritura que usaba pictogramas denominados jeroglíficos . Escribían en rollos hechos
de papiro. En Egipto, la literatura más antigua del antiguo Imperio se conserva grabada en los muros de tumbas. Se trata de escritos votivos sobre los difuntos y su vida eterna.
Se estandardizaron estos escritos hacia a la Quinta Dinastía y se hicieron más complejos con la Sexta. Entonces se convirtieron en autobiografias idealizadas del difunto, una verdadera forma literaria que se cultivó a lo largo de dos mil años. Cuando
5 En Caldea eran especialmente remarcables las bibliotecas de Nippur, Borsippa y Uruk.
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estos escritos, espejos de moralidad y virtud, pasaron en los papiros, se denominaron Consejos (de
sabiduría) -especie de Libro
del Tesoro
o Libro
de Puridades
.
Esta
literatura se extendió mucho entre los estratos intermedios de la sociedad egipcia . El Egipto faraónico alcanzó altísimos grados de desarrollo intelectual, científico y técnico . 6 Ya hemos visto que en Egipto el escritura es bien antigua, que también alcanzaba a todos los aspectos de la vida y que, incluso, se le daba un valor trascendente . En este contexto es lógico -si no necesario, incluso- que las bibliotecas también fuesen muy tempranas en Egipto . La biblioteca mas importante fue la Tebas, ciudad que se constituyó como el centro cultural y científico más importante de Egipto . Hay noticias de que el fondo principal de esta biblioteca habían sido los fondos de papiros del faraón Osimandías (ca. 1314-1235 a.d.C.). Teniendo en cuenta la influencia que la religión y el clero ejercían en todos los aspectos de la vida temporal, además de la eterna, no resulta nada estraño que -como pasará en la Edad Media de la nuestra era. . . no debe de ser sólo una coincidencia .. .- los temples también fuesen centros de actividad cultural,
libresca,
administrativa
y
de
acopio
de
libros.
Hubo bibliotecas
considerablemente bien provistas dependientes de los templos, como por ejemplo, en Ramaseum, Karnak, Dendera o Tell El-Amarna. 7 3.2.3. EL PAPIRO El papiro fue un soporte fundamental para la escritura, relativamente sencillo, rápido y barato de conseguir, fácil de transportar y de conservación no muy problemática (Gallo, 1983 : 17-3 ; Husein, 1970; Johnson, 1973 ; Ragab, 1980). Se conseguía a partir de la parte carnosa de la caña de la planta del papiro, que crece muy abundantemente en las riberas del Nilo y, sobre todo, en su delta. Cada hoja de papiro ya listo para la escritura,
6 Estévanez Solá (1991, 38-53). Las artes plásticas del Egipto antiguo muestran a menudo el interés que había por la escritura; un interés que eraadministrativo y artístico: había un dios de la escritura, Thoth, represendado bajo la figura de un babuíno. Per ejemplo, en la estátua que representa el escribano real, sacerdote y archivero Nebmertofal lado de Thoth, que data de la XVIII Dinastía Nuevo Imperio-, ca . 1400 a.d .C ., conservada en el Louvre (Départmente des Antiquitienes Eg}ptiennes, AE/E 11154). 7 Todo eso se intensificó con el reinado de los Ptolomeos y el periodo helenístico (vid. infra) .
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se enrollaba con una pieza cilíndrica de madera denominada umbilicus y, ya enrollado, constituía un volumen. El papiro listo por a el escritura tiene dos caras, una que presenta las vetas de la carne del papiro de forma horizontal, que constituye el recto del volumen ya que por ahí es más fácil escribir, y otra con las vetes dispuestas verticalmente, que es el verso. Plinio el Viejo, en su Naturalis Historia, XIII, cc. XXI-XXVII (74-82), es el autor antiguo que más información da sobre el proceso del papiro e indica las variedades siguientes aptas para la escritura, de mayor a menor calidad : charta hieratica o augustea de 24'03 cm. de ancho, chanta liviana, sin indicación de ancho; chanta amphitheatritica de 16'63 cm.; chanta saitica de 12'95 a 14'78 cm. ; y, por fin, la chanta taeneotica, sin indicación de anchura (Hendriks, 1980 ; y Turnen, 1977 y 1980 : 113114) .
3.2.4. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS EN GRECIA y EN EL MUNDO HELENÍSTICO A la Grecia antigua hay un número, riqueza y variedad impresionantes de obras de todo tipo y especie, estilo, ciencia y espectativas . El más antiguo de los autores griegos conocidos es Homero (s. VIII a.C.), el autor de La Odisea y de La ]líalo, verdaderos clásicos universales de todos los tiempos, que han ejercido, como talas, una gran influencia en la literatura. Hacia el 600 a.C., el autor griego Esopo compone sus Fábulas (como por ejemplo : El águila y el zorro) . Entre el 610 y el 580 a. C. la poetisa
Sapho, de la isla de Lesbos, compone poesía lírica amorosa . El interés por los clásicos, la necesidad de suministrar textos en los gymnasia, es decir, para formar en los estudiantes, incentivó el interés por la circulación de obras tanto de los clásicos como de los contemporáneos. Para los estudiantes y los instruidos de entonces, los nuevos autores se añadían al mismo corpus que los antiguos. Se
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necesitaba disponer de textos sobre tantos campos del saber como fuera posible : gramática, historia, composición, mitología, genealogía, retórica. . .
8
Hay referencias a bibliotecas griegas anteriores al siglo N a.d.C. A pesar de eso, es con las escuelas filosóficas, desarrolladas desde ese siglo, que tenemos los primeros datos de las primeras bibliotecas griegas conocidas . Así, la primera biblioteca pública apareció en Atenas en el 330 a.d.C., y en el siglo III a.d.C. las bibliotecas se extendieron, tanto las públicas como las privadas. En una cultura tan avanzada como la de la Grecia de entonces y con una tal producción administrativa, científica y literaria, no es raro que hubiese tantas bibliotecas. Llama la atención, pero, que las privadas fuesen tan numerosas y tan bien nutridas. Tal vez no nos llamaría tanto la atención eso si tuviésemos en cuenta el nombre y la dedicación de los propietarios de algunas de las mejores de esas bibliotecas privadas . La primera de estas bibliotecas que se conoce es la de Pisístrato, si bien también son bien interesantes las de figures intelectuales como por ejemplo Policrates, Jenofonte, Eurípides, Euclides, Isócrates y Eutidemo . Más todavía lo será la de Platón, quien compró además la de Filolao . Tampoco es raro que hubiese reflexiones sobre la necesidad de reunir organizadamente la producción bibliográfica. Menos lo será si tenemos en cuenta que el primero que se lo planteó coherentemente fue Aristóteles. El periplo de su biblioteca privada ejemplifica muy bien el interés que entonces había por los libros tenía el valor añadido del nombre de Aristóteles- y, al tiempo, de la voluntad de mantener en una sola unidad un gran corpus como éste, que atraía los intereses de muchos que nunca hubieran tenido muchos escrúpulos a la hora de desmembrarla o editar sus contenidos y no necesariamente siempre con mucho cuidado .
8 Un corpus ciertamente plural, mosaico, ya que el estudiante helenístico se instruía sobre filosofia e historia natural con
las obras de Theofiasto, al lado de la formación literaria que podía obtener de las obras dramáticas o de comedia de Menandro . Las obras enciclopédicas compartían el "diseño curricular" con obras descriptivas de botánica, zoología, matemáticas o medicina, además, de novelas de tono "romántico" (López Martínez, 1993 ; y Reynolds y Wilson, 1978) .
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En resumen, esta biblioteca pasó de Aristóteles a su discípulo Teofrasto, quien, a su vez, la donó como legado a Neleo de Scepsis. A la muerte de éste, la enterraron a fin de ocultarla a las pretensiones de los reyes de Pérgamo. Más tarde, ya exhumada, la compró Apliconte de Teyos, el primer editor de Aristóteles. Finalmente, al conquistar Atenas, Sila se la llevó a Roma.
Fue a partir de Ptolomeo I Sóter
(323-285 a.d.C.)
cuando Alejandría, en el delta del
Nilo, empezó a tener un serio rival en Atenas. Este monarca protegió a Demetrio de Falero (ca. 350-283 a.d.C) en su exilio, expulsado de atenes. Éste tuvo una importancia
capital en la preeminencia de Alejandría como primer centro cultural del mundo helenístico. Estableció las bases durante el reinado de Ptolomeo 1 Sóter, pero lo confirmó con el de Ptolomeo II Filadelfio
(308-246 a.d.C .),
fundación del Museo y de la Biblioteca de Alejandría .
cuando impulsó la
Parece que la Biblioteca abrió con un fondos de cerca 200.000 volúmenes que Demetrio había reunido al largo del reinado de Sóter. El crecimiento de la biblioteca fue imparable. Al final del reinado de Filadelfio, ya había un fondos de 400 .000 volúmenes, algunos repetidos. Entonces ya hacía falta ampliarla o buscar una segunda sede. Así, trasladaron unos
50.000
volúmenes a la segunda biblioteca que organizaron en el
Serapeum. De hecho, se trataba de la misma institución, sólo que con dos sedes y parece que llegó a contener hasta 700.000 volúmenes.
No hace falta insistir mucho en la influencia que debió ejercer esta biblioteca en la cultura y en las ideas de entonces . Bastará si tenemos en cuenta quiénes fueron sus
directores y los relacionamos con la historia de la actividad ecdótica, es decir, con los orígenes y el desarrollo de la edición critica o filológica . Comprobaremos que, entre
los directores de la biblioteca de Alejandría, los hay que también han pasado a la historia como los primeros en reflexionar sobre la necesidad de desarrollar un caudal de
métodos y de criterios concretos a fin de editar textos de manera fiable y rigorosa, a pesar de las copias que pudiese haber de la obra de que se tratase y a pesar de que, muy a menudo, no se conservase su original
(vid-
infra) . Así tenemos que fueron directores
de esa biblioteca tan importante: Zenodoto de Éfeso (s. III a.d.C), Calímaco de Cirene
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(ca. 310-ca . 235 a.d.C), Apolonio de Rodas (ca. 284-192 a.d .C.), Aristófanes de Bizancio (257-180 a.d.C.) y Aristarco de Samotracia (220-143 a.d.C.) . Julio César destruyó esta biblioteca el año 48 a.d.C. Fue en el contexto de las guerras entre él y Marco Antonio, con sus intereses por Cleopatra y lo que ella representaba, Egipto . Pero sólo es quemó la primera sede de la biblioteca, mientras que la del Serapeum quedó entonces intacta. Parece que, precisamente ésta, había sido enriquecida con una donación que había hecho Marco Antonio a Cleopatra : 200.000 volúmenes procedentes de la biblioteca de Pérgamo, la gran enemiga cultural de Alejandría. Al final, siglos más tarde, la biblioteca del Serapeum también acabó destruida, pero no a causa de las fuerzas del califa Omar -como se ha querido proclamar durante mucho tiempo-, sino a causa de las cortes de monjes salvajes llegados de la Tebaida y bajo el mando del patriarca Teófilo . Eso sucedió en el 291 de la nuestra era. La biblioteca de Pérgamo fue la segunda en importancia en el mundo helenístico. Parece que la fundó Átalo 1 (241-197 a.d.C.) y que seu hijo, Eumenes 11 (197-158 a.d.C.), la va enriqueció muy mucho. Llegó a contener unos 200.000 volúmenes : el mismo número de volúmenes que ya hemos ducho que Marco Antonio regaló a Cleopatra y que es conservaban en el Serapeum. De hecho se trataba de aquellos mismos volúmenes . .. Ya hemos visto -supra, en cuanto a la historia de los librosque había una especie de rivalidad entre Alejandría y Pérgamo.. .9 Entonces las ideas ya eren materia reservada y se necesitaba estar siempre al acecho . Por eso, en Alejandría se llegó a el extremo de confiscar todos los volúmenes que llegaban a su puerto : enseguida se realizaba una copia, daban la copia sus propietarios y la biblioteca se quedaba con los originales .
9 Esta rivalidad no sólo se quedaba en una lucha por las matas de papiro o por el control de los rebaños de cabras para
conseguir las pieles idóneas. Todo iba mucho más allá. Hasta tal punto que Eumenes II de Pérgamo intentó secuestrar a Aristófanes de Bizancio, el director de la Biblioteca de Alejandría. Eso provocó que Ptolomeo V Epifanes encarcelase al director. .. no sabemos si para protegerlo o para evitar las consecuencias de perderlo, parta que cayese en manos extrañas y el enemigo pudiese desarrollar más las ideas.
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3.2.5. DEL PAPIRO AL PERGAMINO La irrupción del papiro y, después, del pergamino (veg. infra) agravaron esta situación . Estos soportes facilitaron muy mucho la actividad de escritura, copia y edición. De hecho, fueron unas verdaderas invitaciones a que los editores (a menudo sólo copistas) se auto editasen las obras y que lo hiciesen más rápidamente y barato. Por ello, hubo muchas más copias o versiones que no ofrecían, en cambio, todas las garantías de fidelidad o, al menos, de haber sido realizadas con cuidado y atención . La ciudad entonces griega de Pérgamo, al noroeste de Asia Menor, no lejos de la costa del Egeo, se convirtió en la segunda capital cultural del mundo helenístico, a no mucha distancia de Alejandría . Los gobernantes de Pérgamo, parientes de Alejandro Magno, potenciaron, así como también los de la Alejandría egipcia, el cultivo de la cultura griega, frente al poder ya rampante entonces de Roma. También pasaba así en otros focos helenísticos tan importantes como Rodas, Antioquia y Atenas . lo Pérgamo y el período helenístico son también importantes para la generalización del uso del pergamino como soporte de la escritura (Knox, 1985). Ya usado en el s. V a.C ., el nombre "pergamino" se debe al de esta ciudad, tal vez porque fue el centro exportador de pergaminos más importante de Occidente. Hay una leyenda, que nos llega por la Naturalis Historia, XIII, 21 de Plinio, quien, a su vez, cita a Varrón, según la cual el pergamino desplazó el uso y el comercio del papiro como consecuencia del
10 Las artes plásticas griegas y helenístícas nosrepresentan actividades de escritura y sonun exponente del interés que
suscitaban. Porejemplo, las escenas de escuela quedecoren un kylixde origen etrusco -concretamente de Cervetarique data de 500-480 a.d.C. y que es conserva en el Antikenmuseum de Berlín (Staatliche Musen Preusischer Kulturbesiz [F. 22851) . En esos dibujos podemos observar. un hombre que lee un rollo, con letras escritas en orden inverso a la práctica habitual actual ; detrás de él hay unacaja para rollos; hayun jovenqueescribe sobre una tablilla de cera, y, detrás de él, una tablilla de cera cerrada y un rollo desplegado. Vid. también las figuras de colorrojo que decoranunjarrón de ca . 470 a.d .C ., conservado en el Metropolitan Museum ofArt de Nova York (Rogeres Fund,1941,41 .162 .5). Se apreciaun maestro, sentado, que enseña a un joven, que está de pié. Encima del maestro, ligeramente a su espalda, hay una tablilla de cera. Las mujeres también sabían leer y escribir, tal y como representa la decoración roja de un kylix del s. V a.d .C . conservado al Metropolitan Museum of Art de Nova York (Roges Fund, 1906, 06 .1021 .167). O también la lápida de mármol conservada al British Museum (Department of Greek and Roman Antiquities, BM Catalogue of Sculpture, 649 (GIBM 1127)) que representa claramente una ñina sentada que lee el libroque tieneen sus faldas, ante sí tiene un atril de pié y, detrás, un perrito queespera, sentado. La inscripción de la lápida dice: «Abeita, que va vivió diez años y dos meses» . Entonces el acceso la cultura no estaba vetado a las mujeres . Vid. también la estatuilla del s. VI a.d .C . conservada al Louvre (Déparhnent des Àntiquities Griegas et Romaines, CA 684) que representa a un escribano griego, con tablilla de cera y estilo claramente definidos.
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enfrentamiento entre Alejandria (Calvo, 1983 : 91-112) y Pérgamo, sedes de las dos escuelas enfrentadas del Mundo Antiguo. En este enfrentamiento, no sólo cultural, sino también político y económico, Ptolomeo Epifanio (205-182 a.C), rey de Egipto, decretó un embargo de las exportaciones de papiro . La leyenda dice que la corte el rey de Pérgamo, Eumedes II (197-159 a.C.), inventó el pergamino para suplir la falta de papiro (Calvo, 1983 : 35-90) . La difusión del pergamino se asocia a la del códice (Roberts y Skeat, 1983, y Turner, 1977) -si bien se han encontrado códices de papiro, ciertamente escasos en el ámbito de las lenguas románicas-. Se trata más o menos del formato de libro actual, mucho más cómodo que el volumen. El códice permite, además de un uso manual más práctico, la numeración de los folios (foliación) y, por tanto, la localización más rápida de lo que interesaba en concreto . También permitía, derivado de ello, la confección de índices . El éxito del formato del códice será muy grande por los escritos y obras bíblicas, mientras que los textos de temática más pagana todavía seguirán aferrados más tiempo al formato de volumen.
3.2.6. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS EN ROMA Se da una eclosión de las bibliotecas, privadas y públicas, así como también de las otras instituciones propias de una actividad cultural organizada (producción de pergaminos y de tinta, talleres de copia, negocio editorial, etc.). En cuanto al libro, se da una gran producción en todos los géneros, literarios y no literarios, solo comparable a la que se dio en Grecia y en el ámbito helenístico. También hay una relación directa entre los escritores e intelectuales en general y los propietarios de las bibliotecas . Así, hay bibliófilos tan significativos como por ejemplo Cicerón, Marco Terencio Varrón, Lucio Licinio Lúculo. . . Tal vez, lo más destacable sea el apoyo institucional de la república y, después, del imperio a las bibliotecas públicas y a lo que ahora llamaríamos red cultural. Por eso tenemos que, en el 37 a.d.C., a propuesta de Julio César, Cayo Asini Polión funda en
Roma la primera biblioteca pública. César va estar el primero hombre de estado que propugnó esta idea y la llevó a término . Los fondos iniciales fueron los manuscritos que
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habían reunido Sila y Varrón. Siguieron varias bibliotecas más, a iniciativa de los gobernantes, como por ejemplo, la Biblioteca Palatina y la Biblioteca Octaviana, fundadas por Augusto, respectivamente, los años 33 y 28 a.d.C; o la Biblioteca LJlpiana, la más grande de entonces, que Trajano fundó en el siglo II. En definitiva, toda una línea de actuación política que hizo que, ya sólo en Roma, hubiese unas treinta bibliotecas en el siglo IV. Lo más significativo era que esta situación no sólo se daba en la capital, sino que también repercutía sobre el resto del imperio. 3.2.7. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS EN EL MUNDO CRISTIANO Los libros y las bibliotecas fueron muy importantes en el desarrollo del cristianismo . El cristianismo tuvo que buscar y desarrollar fundamentos que, más allá de las razones de fe, aprovechasen para dotar al cristianismo de un corpus intelectual que le diese solidez ante las escuelas de pensamiento grecolatinas clásicas, que no eran cristianas y que se encontraban más bien cercanas a posiciones paganas (Bowen, 1986 ; Capitán Díaz, 1991). Las bibliotecas cristianas aparecen en el siglo IV, están directamente relacionadas con los monasterios y con el establecimiento de las catedrales (Banks, 1989). Primero, en Oriente Próximo y se extienden hacia Occidente progresivamente, a medida que el cristianismo se afirma. Son especialmente destacables los de Cesarea, Nipona, Antioquía -primera sede de la Cátedra de San Pedro y que siempre mantuvo una especie de hegemonía en la iglesia oriental-, los del monte Athos o el de Santa Catalina del Sinaí. En Europa son especialmente influyentes, en tierras itálicas, la abadía de Montecasino, fundada en 528 por San Benito . La orden benedictina fue fundamental, en cuanto a la espiritualidad, la administración del territorio, y, en especial, al pensamiento . De hecho, los centros benedictinos, y, a imagen suya, los centros de otras órdenes, realizaron de la copia y de la escritura de obras unas de sus labores principales (códices) que, al final, integraban en sus propias bibliotecas o que distribuían (y venían) a otros centros religiosos o privados . En las tierras hispánicas hubo una gran cantidad de bibliotecas monásticas y catedralicias al largo de toda la Edad Media, antes y después de la llegada de los
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musulmanes . El contacto con Al-Andalus influyó muy mucho en el desarrollo cultural de las tierras cristianas y, en este caso, de las bibliotecas. 3.2.8. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS EN EL MUNDO MUSULMÁN Al hablar de la expansión del papel, ya hemos visto que el mundo musulmán fue determinante. No sólo fue el principal canal de difusión del papel como soporte del escritura, sino también fue un canal de transmisión relevante -vía las traducciones al árabe- de los clásicos griegos . El mundo musulmán y, especialmente, Al-Andalus alcanzó unos niveles de desarrollo intelectual, científico e, incluso, de calidad de vida con los que dificilmente podrían compararse las tierras cristianas de toda Europa.
Bastará si tenemos en cuenta que, durante el califato, Córdoba tenía iluminación
pública -con crisoles de aceite de oliva- mientras que manadas de lobos imponían su respeto por la noche en París y en Londres . El grado de desarrollo cultural e intelectual de Al-Andalus era muy grande e, incluso, se convirtió en un punto de referencia para los reinos cristianos . Así nos lo dice, por ejemplo, Washintong Irving (1990, 26): Los artesanos cristianos frecuentaban las ciudades de la España árabe para instruirse en las artes aplicadas. los pálidos estudiantes de otras tierras buscaban las universidades de Toledo. Córdoba. Sevilla y Granada para familiarizarse con las ciencias de los árabes y el saber heredado de la antigüedad, los amantes de las artes recreativas recurrían a Córdoba y a Granada para empaparse de la poesía de Oriente; y los guerreros de armaduras de acero acudían impacientes para perfeccionarse en los elegantes ejercicios y usos corteses de la caballería.
El influjo no sólo fue cultural, también en la arquitectura, en la técnica, en la literatura . .. Robert Briffault (1974, 21) compara una fotografia del bosque de columnas y arcos de la Mezquita de Córdoba (del s. X) con otra del claustro de Notre-Dame-du -Puy (de los s. XI-XII) : arco sobre arco, blanco y rojo (Crespo, 1984 ; FMR, 1989 ; HammerPurgstall.). . .
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3.2.9. EL CÓDICE Y EL PAPEL El desarrollo del códice, a partir del siglo XIII -en el occidente cristiano- va asociado también al del papel como soporte de escritura. La aparición del papel en las tierras románicas medievales es fundamental . Hecho a partir del remojo de trapos, residuos de lino, cáñamo y de otras sustancias y fibras vegetales, el proceso de producción era relativamente sencillo, podían producir grandes cantidades y era muy fácil de transportar. La invención del papel se atribuye, a partir de una tradición recogida por un historiador chino del s. XV, a Tsai Lun, un eunuco de la corte imperial china, quien hacia el año 105 d. C., era a Leüang, a la provincia de Honan. Un día, Tsai Lun se encontraba a la orilla de un riachuelo y observó que flotaban retales de ropa y trozos de corteza de árboles, pequeños trocitos de cáñamo y restos de redes de pesca. Al ver la espuma de producía todo ello al pudrirse al estar tan a remojo, bastó sumergir un lienzo o una pieza de ropa y sacarlo con cuidado, dejando que se escurriera bien . El lienzo hizo de filtro, el agua se escurrió y lo que quedó, al secarse, conformó una hoya de papel. Esta narración tiene más de leyenda que de historia porque el papel aparición más temprano . Se encontró un fragmente de papel en una tumba de Pa-xiao, en la provincia de Shensi, al norte de la China. Este fragmento hace adelantar la datación de la aparición del papel doscientos años (Tsien, 1976), puede que desde los últimos tiempos de la dinastía Han del oeste (221-24 a .C .) .' 1 En la China, el papel era la forma más barata -mucho más que la seda que habían usado antes- de resolver las grandes necesidades de soporte fisico para la actividad burocrática de un imperio cada vez más extenso y complejo . Además, la investigación y las expresiones artísticas gozaban de un cultivo tan elevado como intenso . El proceso de fabricación del papel era relativamente sencillo desde el punto de vista tecnológico y las primeras materias, muy abundantes. No hay duda que los chinos supieron sacar
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Por otro lado, tal vez todo no sea fantasía en la leyenda de Tsai Lun. Puede ser que este servidor imperial fuese el responsable de la transformación de la fabricación del papel en una actividad patrocinada y controlada oficialmente, de aquí que fuese considerado -por metonimia, casi- el inventor (Avrin, 1991, 284).
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provecho y que hicieron aplicaciones de todo tipo. Algunas de esas aplicaciones demuestran el grado extremadamente alto de desarrollo de la civilización china, como por ejemplo, el papel moneda y las letras de cambio . En el Occidente europeo se tendrá noticia de todo ello en las postrimerías del siglo XIII, cuando Marco Polo lo cuenta al volver de su primer viaje y los veneciano no se lo creían.. . De China, el papel pasó a Corea y Japón. Hacia Occidente se dirigirá de la mano de la expansión china más allá de la Mongolia Interior y del desierto del Gobi . En sus conquistas hacia el oeste, los chinos contactaron con tierras musulmanas y se encontraron violentamente; a raíz de ello los musulmanes pudieron comenzar a
producir papel. 12 De acuerdo con otros historiadores, el impulso más fuerte
verdadera piedra de toque para lo que nos interesa- fue, en tiempos de los primeros abasíes, tras la batalla de Atlakh, cerca de Talas, el año 751 . El gobernador de Samarcanda, vencedor de los chinos, se enteró de que, entre los prisioneros, había dos maestros papeleros. Con la promesa de recobrar la libertad, los chinos enseñaron sus secretos a sus captores .
El papel llegó a Occidente a caballo de las conquistas musulmanas . Al-Andalus representa el contacto más directo y continuado entre los musulmanes y los cristianos occidentales . Eso no obstante, se ha especulado con otras posibilidades que, a pesar de ser ocasiones perdidas para la irrupción del papel en Occidente y lo que ello hubiera podido significar para la cultura y la ciencia occidentales, son muy indicativas de la gran diferencia existente entre los intereses y entre los nivelas de desarrollo administrativo y tecnológico del occidente cristiano y del mundo de los musulmanes, mucho más avanzado . Una de estas ocasiones fue el contacto -en diferido- entre Carlomagno y Harun Al-Raxid, el califa de Bagdad que alcanzó el poder el 803, al deponer en los visires Bamarkid, y a quien hicieron famoso Las mil. y una noches. Carlomagno le envió misioneros para que se convirtiese al cristianismo. En correspondencia, el califa le regaló un elefante blanco y una reata de caballos blancos
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Un texto árabe de 1482 nos cuenta cómo fue que el califato de Bagdad, bajo los omeyas, comenzase a hacerpapel. Fue cuando, en 710, los musulmanes conquistaron Samarcanda, punto clave en las rutas comerciales entre China, Persia y Occidente.
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de pura raza árabe . De hecho, el califa regaló a Carlomagno lo que éste eligió. El Califa le dio a elegir entre eso y un cargamento entero de papel. Si Carlomagno hubiese elegido el papel junto con el secreto de su fabricación- la historia cultural de Occidente hubiese sido muy diferente. Pero el Califa sólo se limitó a enviar al Emperador cristiano lo que éste prefirió y no era precisamente el papel lo que entonces interesaba al gran Carlomagno (Avrin 1991, 285; Bischoff, 1994 ; McKitterick, 1994). . . El papel pasó a Europa a través de al-Andalus, donde se producía y usaba en grandes cantidades, en los molinos papeleros de Xàtiva. Hay pruebas de que en 1056 ya había un molino papelero en la ciudad valenciana, que ya ocupaba a veinte operarios. . En Toledo, el más antiguo data de 1085 . El papel de Xàtiva, la denominada pasta de Xàtiva, era de gran calidad y de mucha fama entre los escritores y los geógrafos musulmanes, y llegó a ser, casi, mítico. Con la conquista de Jaime 1, los papeleros musulmanes y judíos del reino de Valencia pudieron mantener sus molinos . La expansión catalano-aragonesa por el Mediterráneo y sobre todo por Italia (Sicilia, Nápoles, Cerdeña, además de los centras comércialas con los que mantenía intensas relaciones
Siena, Florencia, etc.
) a fines del siglo
XIII y a lo largo del XV, hizo que se exportasen sus métodos de producción de papel . Lo incentivaron y potenciaron porque, al sur de Italia, en concreto, en Sicilia, la presencia musulmana había estado también continuada y ya debían de conocer el papel . El primer molino papelero documentado se estableció hacia los años ochenta del siglo XIII, en Fabriano -el rey Pedro el Grande conquista Sicilia en los años setenta(Santoro, 1994). A lo largo del siglo XIV, el papel se extiende hacia el norte y llega a Occitania y Francia (1189, a Hérault), y a Alemania impulsado, por el sureste, por la Corona de Aragón, primero, y Castilla, y, por el sur, por Italia. En los años veinte del siglo XIV llega a Colonia, Ausburgo y Mainz. El 1390 llegan papeleros italianos en los
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Con lo cual el papel no debió aparecer en Xàtiva el 1150, tal y como afama Martínez de Sousa (1993 [2a] : 667). Por lo tanto, no se puede afamar taxativamente-como sí hace, sin embargo; Martínez de Sousa (1993[28] : 667Y- que el Brevianum gothicum seu mozarabicum, de Silos, parte en papel y parte en pergamino, datado en el siglo X, fuese «anterior en más de un siglo a la fecha en que se supone que el papel llega a Xàtiva : 1150».
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alrededores de Nuremberg . En los años treinta del siglo XV ya trabajaban molinos de papel en Estrasburgo, al molino Stromer, donde puede que Gutenberg viese una prensa que se inspirase para aplicarla a la impresión (Aviin, 1991, 289)... En Inglaterra no habrá molinos de papel hasta el fin del XV, hacia 1495 . 3.2.10. EL LIBRO Y LAS BIBLIOTECAS Y "LO DIGTTAL"
3.2. 10. I. DEL LIBRO ELECTRÓNICO EN FORMATO CD-ROM La informática, en general, ha sido una verdadera revolución en el mundo de la cultura, de la investigación, de la información, de el arte y de la industria . Hay quien incluso considera que se trata de la «tercera revolución industrial», después de la máquina de vapor y de la aplicación masiva del electricidad (Bonada, 1996 : 81ab). Hay quien dice y parece que no le falta razón- que la nuestra es una sociedad digital (Terceiro, 1996). los modernos medios informáticos constituyen, en conjunto, herramientas muy útiles para el tratamiento de textos, la realización de ediciones y de autoediciones, así como también para el mundo editorial en general, sobre todo, a partir de la explotación de las posibilidades del formato CD-ROM (Lambert, 1987). Hay muchos programas aptos para cualquier ordenador personal [OP] de tipo medio, que ofrecen grandes posibilidades en el tratamiento de textos. Pero -y esto todavía resulta más interesante- permiten el procesamiento integral de los textos, establecer índices de frecuencias, concordancias, glosarios, índices onomásticos (en general), etc. Actualmente -y en un futuro muy próximo, todavía más- destacan los denominados programas de autoedición. Se trata de la edición de una obra (o de un texto más breve) realizada por el autor mismo con el concurso de un programa informático de tratamiento de textos y otro con prestaciones especificas en cuanto a las características y estilo del grafismo, de las ilustraciones, de combinación del cuerpo de texto . Primero fue el concepto de procesamiento de textos: nacido el 1964 en la fábrica de la IBM a la entonces República Federal de Alemania. A los primeros y "primitivos" programas, les han sucedido hasta la actualidad una cohorte de aplicaciones de esa misma compañía y de muchas otras más dotadas de un software y un hardware cada
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vez más complejo . Ahora ya hablamos de programas de tratamiento de textos. Por ejemplo, entre otros: Word, WordPerfect, WordStar, Xy Write, Framework, Polo, Peach, Peach Text, Display Writer, Wolkswriter Deluxe, Writing Asistant, GEm Write, Open Aces, Symphony, Multitexto, etc. También los hay que atañen en los sistemas operativos. Entre otros: MS-DOS, PC-DOS, Windows, etc. El uso de la informática, en general, y de estos programas, en concreto, ha revolucionado la labor de aquellos profesionales de la escritura, desde el periodista, hasta el investigador, pasando, obviamente, por el creador -si bien éste es el sector donde ha habido más reservas, más románticas que no efectivas-. No sólo facilita mucho el trabajo mecánico de la escritura, sino que activa en gran medida las posibilidades creativas ya que permite jugar con más facilidad con el texto. Facilita la ampliación, la corrección, la actualización puntuales de los textos. Por otro lado, estas posibilidades del tratamiento informático de textos también pueden causar problemas (Barrett, 1991). Como veremos itfi-a, los medios informáticos son instrumenta, sed non panacea (Faulhaber, 1995), no implican necesariamente que el
texto o el libro que escribamos resulte mejor. Los profesionales de la edición, de la autoedición y de las artes gráficas consideran que, en general, la irrupción de la informática en estos sectores «ha hecho que el libro impreso de gran calidad, la haya bajado un poco y el que estaba abajo del todo, la haya aumentado un poco, de forma que ahora se encuentra todos casi en el medio, en una dorada mediocridad" (Bonada, 1996, 81 ab) . 14 Eso es, sobre todo, porque se ha facilitado un acceso mucho más sencillo
a no profesionales, a no expertos y ni tan sólo sucintamente "adiestrados" en lo que es la compleja materia del diseño gráfico, la maquetación, la edición y la impresión. Se han reducido las distancias o las separaciones que había
y de hecho hay, y
habrá- entre las varias fases de realización de un producto de la imprenta . El autor prácticamente se convierte, al tiempo, editor, diseñador, impresor, corrector y casi la Traducción de la autora, según la versión original : «ha fet que el llibre imprés de molta qualidad, hagi baixada una mica i el que estava a sota de tot, hagi pujada una mica, de forma que ara es troben gairebé tots al mig, en una daurada mediocritat ."
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distribuidor (Heslop y Budnick, 1996). La escritura (fase creativa) y la composición de un libro (fase de producción) son dos grandes fases bien diferenciadas, que no es conveniente que estén totalmente aisladas de la misma manera que tampoco lo es que se mezclen y se confundan. Como resultado, los textos pueden sufrir lo que Josep M. Pujol denomina "polución gráfica" (Pujol, 1996; Solá y Pujol, 1995 y 1990) . Este
experto nos resume esta problemática: 1-5 No hay duda de que la autoedición, bien manejada, facilita mucho las cosas ; pero se trata de una tecnología que es, como todas las tecnologías, neutra, y coyunturalmente ha generado una enorme masa de teclistas no profesionales que producen una cantidad de polución gráfica aterradora . (p 79a)
y, a continuación, sintetiza de qué modo podríamos solucionarlo : 16 Haría falta que todos juntos -editores, imprentas y estudios de preimpresión, diseñadores, escuelas de diseño y artes gráficas, lectores- realizásemos un esfuerzo para democratizar la buena tipografía 'de tripa' ahora que tenemos democratizada la informática que la puede poner al alcance de todos . (p . 79a)
A pesar de ello, conviene que la fase productiva de la edición de un libro esté siempre en manos de profesionales o de especialistas en impresión. Lluís Codina (Codina, 1997 ; y también Bruguera, 1997) se plantea unas preguntas de partida que expresan una inquietud generalizado : los libros electrónicos son el fin de la letra impresa? ; las autopistas de la comunicación y el creciente potencial de usuarios eliminarán otros medios?, estamos abocados al final de la información y del conocimiento secuencial lineal? y encara se plantean varias preguntas : qué papel ha jugado [sic] hasta ahora el ordenador en el tratamiento de la información textual?, cuáles son las propiedades y las características de la información digital y cuáles son sus puntos fuertes y débiles respecto en los soportes analógicos? ; qué estructura tiene
1 5 Traducción de la autora; según la versión original : "No hi ha dubte que l'autoedició, ben manejada, facilita molt les coses; però es tracta d'una tecnologia que és ; com totes les tecnologies ; neutra; i conjunturalment ha generat una enorme massa de teclistes no professionals que produeixen una quantitat de polució gràfica esfereidora." 16
Traducción de la autora, según la versión original : "Caldria que entre tots junts -editors, impremptes i estudis de pre-impressió, dissenyadors, escoles de dissenyi d'arts gràfiques; lectors- féssim un esforç per democratitzar la bona tipografia "de tripa" ara que tenim democratitzada la informàtica que la pot posar a l'abast de tothom."
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un libro electrónico y qué novedades y no novedades aporta a la hora de generar, distribuir y acceder al conocimiento? ; qué elementos presenta la información electrónica como industria y qué cambios aporta para los agentes tradicionales de la industria cultural? Las respuestas no son nada sencillas ya que, en el fondo, contienen las cuestiones básicas de los fundamentos de los medios de expresión y de soporte de la cultura. Las conclusiones a qué llega Codina se derivan de una rigurosa observación de la evolución de los productos culturales . Las publicaciones y los géneros han cambiado y todavía cambiarán más, la información textual y la cultura verbal se adaptarán en los cambios, pero no desaparecerán; es transformarán los soportes, pero habrá una cierta continuidad en cuanto a la manera en que se vehicularán; cambiarán muchos hábitos sociales, pero no se puede predecir que la frenética proliferación de la distribución de información implique por sí misma una democratización universal ni la superación de las estructuras sociales prexistentes, desaparecerán mediadores culturales y agentes sociales y, al tiempo aparecerán otros nuevos, pero muchos (por no decir todos) serán el resultado de la necesaria evolución de los anteriores. El formato -o, más bien, soporte- que ha contribuido mucho al desarrollo que ha experimentado en los últimos años el libro electrónico y que, de hecho, podamos hablar del concepto mismo de libro electrónico, ha sido el CD-Rom: disco compacto magnético
que
permite
almacenar
una
gran
cantidad
de
información
(aproximadamente, el equivalente a unos 500 discos de alta densidad de formato 3 1/2) . El CD-ROM y los multimedia implican una verdadera revolución informática, también en el campo educativo. Pero, como Quintana Albalat (1997) dice al respecte: t'
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Traducción de la autora; según la versión original: "Ni multimedia ni CD-ROM no són símbols ni sinònims de qualitat . El valor educatiu dels programes informàtics no rau en si són multimedia, sinó en les concepcions psicopedagògiques subjacents, en elscontinguts que contenten i en l'estil d'interacció . "Quan pareixia que Pèpoca dels programes d'exercitació o d'ensenyament assistit per ordinador (EAO)ja havia passat, en tornen a aparéixer en suport CD-ROM, dissimulant el (Rossell, 2001b . Cebrián de la Sema 1998a, 1998b, y 2000 ; Cebrián de la Sema et al., 1998 ; Àróstegui, 2000, Bailly-Bailliere Torres-Pardo, 2000 ; Grané i Oró, 1998 y 2000 ; Jiménez Guardia, 1998; Martorell ; 1998; Monti,1998; Olloqui,1998; Olloqui Martín; 2000a y 2000b ; Sacra, 1998 ; Sánchez Rodríguez; Vegas; 1998) . Proyecto P.E11.G. U. : Proyecto piloto del tipo Leonardo financiado por el Directorado 22 de la Comisión Europea y coordinado por el Centro de Formación Profesional danés Holbaek Technical School . Además de Holbaek e había, integran este Proyecto otras entidades educativas y profesionales de Dinamarca, Portugal y Alemania. La finalidad de este Proyecto-de cuatro años de duración- es la creación de un cuestionario de evaluación de productos multimedia, un cuestionario de evaluación de los conocimientos técnicos del profesorado, la elaboración de una base de datos de software educativo y el diseño e docencia de un curso de formación de profesores a distancia sobre el empleo de productos multimedia en educación . Proyecto Virtual Classroom : decenas de colegios de todo el mundo participan en este Proyecto. Las escuelas se agrupan de tres en tres y crean una clase virtual en Internet. realizando diversos tipos de actividades conjuntas. Los protagonistas de este proyecto son los mismos estudiantes, pues son ellos los que diseñan sus propias páginas de Internet y se comunican con los estudiantes de las otras escuelas . La dirección del sitio web es : http://w kvw .att . virtualclassroom.org . Proyecto Stih00P: Tery Keins es un profesor de la Universidad estadounidense de West Virginia que coordina el proyecto SWOOP (Students Watching Over Our Planet) . Uno de sus objetivos es estimar el valor del pH de la lluvia en todas las zonas del mundo en las que pueda encontrar estudiantes que lo midan . Este curso están participando más de doscientas escuelas repartidas por los siguientes países : Alemania, Australia, Bélgica, Brasil, Canadá; China, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, Hungría, Israel, Italia, Japón, Lituania, Rumanía, Singapur, Sudáfrica, Suecia y Zambia . La dirección del sitio web es : http ://www.wvu .edu/ -rwalnet/pswoope/ . También podemos remitir al proyecto Findrina (García Pérez, [Alejandra,] 2000). Vid., por otro lado y para más detalles; [consulta : 10-09-01] : Sitios il'ebs de redes educativas globales Red TELAR (Todos en la Red- Fundación Evolución) : http:/hvww.telar.org Red escolar de México : http://redescolar .ilce .edu .mx/redescolar Red World (World Links: Enlaces mundiales para el desarrollo) : http ://www .worldbank .org/worldlink Centro Latino de Globalización y Prospectiva : http ://w~tiw,.global-latino .com El Portal de los Educadores hispanoparlantes (Argentina) : http:/hNN,~,kv .nalejandna .com/ Otros proyectos educativos: Proyectos del grupo PATI : http://w-ww.patinet.org Revista electrónica "PAM DE NET' (se pueden encontrar proyectos, concursos, links interesantes para chicos y chicas, maestros, etc.) : http)/,,~v .pangea .org/pam/ Proyecto Juegos Infantiles de todo el mundo : http ://w,~Aw jocsinfantils.es .vg Unidades didácticas compartidas (se trata de un wveb interesante con algunas unidades didácticas para realizar con los alumnos/as, a través de Intemet) : http ://Ww v.educar .org/lecciones Proyectos para los más pequeños: http ://wwNtiv.maestrasjardmeras .com.ar Proyectos educativos parcial o totalmente en español : http ://www.geocities .com/Athens/Acropolis/3526/ Proyecto Conectando las Matemáticas a la vida (este proyecto se plantea la pregunta de si las Matemáticas pueden servir para conocer mejor la realidad, desarrollar el estudio crítico y desarrollar valores de cooperación): http://w wvsv .orifias .org Proyecto Lacenet : httpJhvww.Iacenet.org Fórum Global Bitaula (espacio de discusión para padres y educadores y entomo virtual de aprendizaje): http://wtivw .forumglobal .org Bongoh (el archipiélago virtual): http ://www.seccat.com/xarsec/projectes/bongoh Science Across Europe (proyecto para intercambiar información sobre diferentes temas con otras escuelas del mundo) : http://,~vww .scienceacross.org
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19 . CLASIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE SITIOS WEB Entre los temas que juzgamos de importancia que puede plantearse la educación en atención a los nuevos entornos que configura Internet, está la preparación de los alumnos para que puedan localizar la información, seleccionarla, estructurarla e incorporarla a su propio conocimiento, para que, convenientemente analizada y adaptada a la propia "enciclopedia" cultural y experiencial, puedan generar conocimiento nuevo o "propio" . Ello será posible con una praxis continua y fundada en la reflexión. Se trata fijar como objetivo la formación en un uso de Internet que sea
adecuado, desde el punto de vista de las necesidades de conocimiento y aplicación, y ético, desde el punto de vista de los valores. Por ello será siempre esencial que, al
trabajar con Internet, los docentes tiendan a hacer que los alumnos desarrollen la capacidad de poder. evaluar el valor de la información; identificar al autor (unitario o colectivo) productor o generador de la información; evaluar los motivos, objetivos y métodos de la información; distinguir entre hechos, argumentaciones, opiniones y
juicios de valor; seleccionar la información útil en función de los objetivos del estudio o trabajo a realizar, organizar la información y exponerla de modo racional, razonado, crítico, coherente y cohesionado. Una consecuencia del estallido de Internet, así como de las enormes potencias que la "noosfera" permite en cuanto a las aplicaciones "relacionales" o "transitivas" de su
"navegación" hipertextual, es que afecta al concepto clásico de propiedad intelectual; y no sólo en lo referido a la autoría, también en cuanto al "pie editorial", a la localización
y a la fecha de edición. . . y al "pie de imprenta". . . Cada impresora lo puede ser, del
mismo modo que cada terminal o PC puede ser una editorial, una distribuidora, una imprenta, una librería o un centro de investigación, o una multinacional. . . y cada
usuario puede ser autor. Todo ello está muy bien, es un efecto magnífico de la "democratización" que permite Internet. Pero el imperio de la "noosfera" requiere que cada uno de nosotros usemos de nuestro raciocinio para poder discernir bien y no es
poco, se trata de enseñar a elegir-. Como dice Terceiro (1996):
Lo que lo complica es la nueva naturaleza del texto existente en las redes: el hipertexto. Hoy, en un hipertexto. pinchamos uno de los links (enlaces) y podemos tener un trozo de música ilustrando uno
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de los pasajes ; en otros podemos tener un gráfico o una representación estadística, y en un tercero, el texto lineal al que estamos acostumbrados . Y ese hecho, el que concurran en un mismo momento y espacio autorías de muy distinta procedencia, es lo que lo hace complicado. (pp . 161-169)
Lo que se vulnera o, mejor aún, lo que se debería redefinir sería, pues, el concepto clásico de autoría y propiedad, de plagio y de copia. . ., de derecho moral sobre una obra o una información que, a partir de este complejo multimedia, puede convertirse en otra muy diferente, y que, en el fondo, no lo sea tanto. . . ¿o sí?. . . (Barrett, 1991) Todavía hay un vacío legal en cuanto a las redes informáticas, que hacen muy dificil sancionar los plagios o las ediciones-distribuciones no autorizadas expresamente por los autores . Teddy Bautista, de la dirección de la Sociedad General de Autores de España (SGAE), aseguraba que es una cuestión compleja y que puede tener solución a medio plazo (Jarque, 1997): es como marcar a las aves migratorias, a las que se les pone una anilla para seguir su huella . Nosotros sólo garantizamos a los autores que nos permiten administrar sus derechos que en el ciberespacio habrá formas de control incluso más sencillas que las actuales . (p. 23)
También se redefine en la Web la "linealidad" de la lectura y, en definitiva, de la adquisición del conocimiento; y esto incide directamente en su transferencia y en conformación la educación y en cómo puede contribuir a ello la relación no siempre equilibrada entre calidad y Internet. Branham (1998) sintetiza estas redefiniciones, que son los retos que impone la Red (Castells, 2001c) y que se autoimpone, incluso para su propia consideración : 136 La Web presenta no pocos nuevos desafios a los investigadores acostumbrados al mudo más racional de los estándares impresos . Los w,ebs no están organizados como los libros en un biblioteca, y sería imposible catalogar todos estos sitios. Nadie, en definitiva, es el dueño de Internet, y no hay una
136
Traducción de la autora; según la versión original: "The Web presents a host ofnew challenges to researchers accustomed tothe more rational world ofthe literary stacks . Web sites are not organized like books in a library, and it would be impossible to catalog all ofits sites. No one, after all, owns the Internet, there is no central organization inplace to enforce quality oreditorial standards. Within the Web pages themselves, finishedprose mixes freely with conversation, art with advertising; and careful research with reckless hearsay. Information is often published on the Web which no serious publisher would touch. For this reason, Web sites are considered less authoritative research sources than printed articles and books. Yet, the flexibility of Web presentation makes new kinds ofpublications possible . The Web may be the only place where some specialized ortime-sensitive informationcan be made public, for no other reason that itwould be too difficult, orunprofitable, to put it into print. So along with the rubbish that a Web search inevitably chums up, there are those sources which make Web research invaluable, and in some cases essential ."
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
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organización central en ningún sitio que controle los niveles o estándares editoriales o de calidad En las páginas Web mismas, la prosa esmerada se mezcla con lo coloquial, el arte con anuncios, y la investigación seria con los bulos. Con frecuencia, en la Web se publica información que ningún editor ni tocaría. Por ello, se considera que los sitios Web son fuentes de investigación con menos autoridad que los libros o artículos impresos. Así, la flexibilidad de presentación en la Web permite que sean posible nuevos tipos de publicaciones . La Web puede ser el único sitio donde determinada información especializada o sensible al paso del tiempo se puede hacer pública, por la simple razón de que puede ser demasiado difícil o improductivo imprimirla . Así que, aparte de que inevitablemente la Web contenga bulos, hay, en ella fuentes que pueden hacer que la Web sea valiosísima para la investigación, y en algunos casos esencial . (pp. 305-308)
Por todo ello se debe tender hacia la creación de un sistema estándar de codificación, validación e identificación de las obras. Éste ya fue el objeto del congreso celebrado en 1996 por la Confederation of Societies of Authors and Composers. Celebrado en París,
se presentó el SIC, Sistema de Información Común [CIS : `Common Information System'], que hará que, a partir de 1998, no hubiera nada en las redes sin identificar.. . Ahora bien, todavía no se ha definido ningún sistema punitivo que permita actuar en
este sentido más allá de las fronteras de cada estado. No hay fronteras 137 y no hay una
's' Si
bien esta afirmación es cierta ; quizá ya empiece a no serlo totalmente. Ya hay precedentes legales, no sólo intentos de la censura. Se trata de la voluntad de los estados de que se cumplan sus leyes en su territorio . Ha habido, como decimos precedentes de control que han sentado precedente judicial. Así, en el otoño de 2000 el juez francés Jean-Jacques Gómez ordenó a Yahoo que impidiera a los residentes franceses verrecuerdos nazis en las subastaspor la Red a las que sepodía tener acceso a través del citado motor debúsqueda . Toda promoción o compra-venta de material nazi está terminantemente prohibida por la legislación francesa, lo mismo que en Alemania, Italia y enotrospaíses. En Alemania se ha condenado a un editor australiano, Frederick Tobmn, por negar la existencia del Holocausto, negación terminantemente prohibida enla legislación vigente alemana . La cuestiónes todavía más interesante desde elpunto de vista legal, puesto que el comentario de Tobem no se realizó enAlemania ; sino que se publicó en un sitio e la Red que podía ser visto por los alemanes. En Italia, la fiscalía acusó a unos proveedores de sitios de la Red -se cree que ubicados en Israel- por difamar a un ciudadano italiano, ello se dio en el contexto de la batalla legal entre ese italiano y su esposa, residente en Israel, por la custodia de los hijos. EnEEUU se han llevado a cabo varias acciones legales contra la naturaleza "libérrima" de la Red . Así, a principios de 2000, varios ejecutivos de empresas estadounidenses de ocio demandarona la empresa canadiense Icrave por haber retransmitido señales de televisiónde EEUU através deIntemet sin permiso de los propietarios estadounidenses de los contenidos. Tal sitio de la Red se tuvo que desmantelar. Así mismo, recordemos los problemas de Napster con las empresas discográficas, con los autores, compositores y ejecutantes titulares de los derechos de las obras que se intercambian/intercambiaban gratuitamente en ese sitio. Por otro lado, recordemos la verdadera cruzada desencadenada en EEUU contra la pornografia infantil en Internet, tanto contra los sitios Nveb (autores y distribuidores), como también contra los consumidores . Estas acciones plantean la cuestión de cómo puede una jurisdicción territorial decidir lo que se puede o no hacer en la Red Mundial. Se trata de una cuestión de no sencilla resolución desde el punto de vista delDerecho, atañe aspectos de Filosofia del Derecho, así como también del Derecho Internacional (públicoyprivado) yde los derechos o códigos nacionales. En otros caso recientes, las judicaturas alemana e italiana han llegado también a conclusiones parecidas y han declarado que las fronteras nacionales son tan válidas en el mundo virtual como lo son en el "físico". Roland Katz, uno de los abogados que representan a los demandantes franceses contra Yahoo, afirma a este respecto: "Se tiene la ingenua idea de que Intemet lo cambia todo. No cambia las leyes de Francia" (Guernsey, 2001) . Se trata del dominio o "imperio del nuevo derecho", donde aún casi todo está por definir (Llaneza, 2001 ; Lessig, 2001). Según Ventura Barba, abogado de Yahoo en España -y, por todo lo dicho supra ; su testimonio no deja de ser interesante- (Pantaleoni, 200 1b):
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Interpol "intelectual" . Y aún así, se debería proceder con suma atención para que no se produjera ninguna tentanción y esta "policía de derechos de propiedad intelectual" se
convirtiera en "policía intelectual" y llegara a pretender convertir el control en censura. 138 Como mantienen Oliver, Wilkinson y Bennett (1997b) : 139 Debido a su estructura globalizada, que engloba a una gran variedad de sistemas legales y culturas, no es posible que una sola persona o país pueda incluir, regular o cambiar significativamente el estado caótico de flujo que caracteriza la World Wide Web.
Para poder desarrollar un buen uso de Internet, al tiempo que se activan y perfeccionan
las grandes posibilidades de desarrollo personal, educativo y profesional que realmente
tiene, conviene que también se tenga en cuenta que deben acompañarse del planteamiento de una realización ética de acuerdo con valores basados en la equidad, el respeto por la diversidad, el reconocimiento y valoración de la diferencia y de la
"7ntemet no es el lejano oeste; donde no hay orden ni concierto . Existe una normativa aplicable; tanto a nivel comunitario como nacional ; pero el Derecho siempre va a remolque de los movimientos sociales. Nuestro código civil data de 1889 y nos sigue funcionando. No se puede decir que haya un vacío legal". Por su parte, Javier Ribas, de PricewaterhouseCoopers, añade : "En Europa no sólo existe un vacío, sino que empieza ha haber un exceso de regulación" . No hace falta que insistamos mucho en el conocido e "inquisidor" sistema internacional de escucha Echelon, que se encarga de "peinar" todas las (tele)comunicaciones en busca de palabras clave comprometidas ("bomba", "guerra", "atentado" y otras de esta y otra especie relacionada) a fin de que el "mundo libre" esté a salvo . . . El parlamento Europeo ha creado una comisión de investigación ad hoc, presidida por el eurodiputado portugués Carlos Coelho . Éste invitó a los intemautas a codificar o encriptar sus mensajes de correo electrónico a fin de evitar o eludir o dificultar tal control o peinado (ti~Ff
rxrta ! ,Is i ri7~t ~v_uxr _lo _itrsiN Fn o I r ;ri 7 ni ,., rr ia F r r r ~i rr ra te i, c-1 r R-ar . ~I E=t rr i rd i iltwa rnr~-
El C.P ."VICENTE ALEIXANDRE", inaugurado en los años sesenta, está situado en la popular Barriada Manzanera de Cerda . Escolariza alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaría Obligatoria (Primer Ciclo)
VICENTE ALEIXANDRE (1898-1984), poeta de la Generrción del 27 . Premio
La eWañolídad de Ceuta (y de Melilla, por supuesto) es incuestionable . Ésta es una realidad avalada por siglos de historia . Por la parte que nos toca, recomendamos un repaso a la Historia de Ceuta a quienes predican políticas anexionistas con relación a nuestra Ciudad y a todos aquellos que, desde su ignorancia, apoyan o admiten estas tesis . Si estas interesado en conocer nuestra historia, puedes consultar nuestra sección de Pero, antes, tertrina tu recorrido por . nuestra~
25
Ilustración 4, web 728. Los gráficos y colores de este web se consideran de calidad alta teniendo en cuenta las indicaciones anteriores .
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Fondo y texto Este epígrafe se refiere principalmente a la relación en cuanto al diseño que hay entre el texto y el fondo de la pantalla . Al analizar aquí el texto no estamos valorando la 'lecturabilidad -las condiciones lingüísticas de producción que facilitan la comprensión lectora- [sino la]
legibilidad -las condiciones equivalentes de tipo puramente
tipográfico-' (Rodríguez Diéguez, 1996:
19). Para que se distinga y sea legible
correctamente el texto será necesario que el fondo no tenga un color o gráficos que puedan entorpecer dicha lectura, es decir, la efectividad misma de la página, la transmisión de sus contenidos . Además, la elección de un fondo influirá en la apariencia, el equilibrio y la ubicación de todos los elementos de la página web y llenará el espacio vacío para que otros elementos no sean objetos voladores . Respecto al texto -además de los colores, gráficos y otros elementos que estamos viendo- debe de ser acorde al destinatario ideal o modelo en función del cual se ha creado el web. No se debe olvidar en ningún momento al receptor o destinatario (o audiencia) al que, en primera instancia, se dirige . Se trata de una cuestión de suma importancia y que no sólo tiene que ver -aun siendo éste un factor fundamental- con el modo en que está redactado el contenido (morfosintaxis, ortografia, estilo, etc.), sino también en el hecho mismo de si hay o no suficiente información o si, por el contrario, 212 hay demasiada . Como Heimlich y Wang (1999b) aseveran : 213
212
Corrales Díaz (2001) aconseja, en cuanto al tamaño de una página web: El tamaño óptimo de una página web es de dos o tres pantallas, pero no debe sermayoral equivalente de cinco cuartillas (un documento grande ha de descomponerse en varias páginas). Paraese efecto, se puede pensarenuna página web como el espacio continuo que se despliegapara mostrar información y que puede recoirese amanera de rotafolio con el auxilio del scrolling (enrolladoro barra dedesplazamiento) colocado abajo o ala derecha de la página (identificado por las flechas) .
213
Según la versión original: [A]s with any other source ofinformation, the language use should reflect the target audience. [...] Jargon holds meaning among those who use thewords inthe same way and can enhance communication. Conversely, heavy use of jargon in a "general public awareness" site can harm understanding and communication. Jargon, especially statistical and research language, is often used to impress upon the reader that the writer is knowledgeable . Overly technical orjargon laden language ina site designed for youth orthe general public may indicate one ofseveral things : l) the content is suspectand the language is being used to "hide" ralherthan reveal an understanding ofthe issue, 2) the content was developed by aperson who does not undestandand the target
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[Coomo cualquier otra fuente de información, el uso del lenguaje debe reflejar al destinatario. [...] Usar las palabras en los mismos sentidos puede reforzar la comunicación. Así, usar mucho lo coloquial en un web clasificado "para todos los públicos", puede percutir el entendimiento y la comunicación. Lo coloquial, especialmente el lenguaje estadístico e investigador, se usacon frecuencia para provocar en el lector la impresión de que el escritor es reconocible y cercano. Un lenguaje muy técnico o muy coloquial en un web diseñado para jóvenes o para el público en general puede indicar varias cosas: 1) que el contenido es sospechoso se usapara "ocultar" más que para "revelar" el sentido del web; 2) que el contenido lo ha desarrollado unapersonaqueno ha entendido a los destinatarios ; 3) el sitioestá vinculado awebs técnicos sin una cuidadosa revisión de los enlaces o sin una apropiada identificación del visitante del web, o 4) que el web no ha identificado claramente a sus destinatarios. (p . 5)
Un elemento importante del texto, pues, es también la tipografia con la que está escrito. No descubriremos nosotros la importancia del formato de la fuente y de la composición misma de los textos para su adecuada transmisión -facilidad de lectura, correcta disposición, etc.- (CUL, 2001b; Corrales Díaz, 2001) . Ya hemos visto lo que significó la imprenta y la influencia que tuvo para el avance de la cultura y la transferencia de las ideas. No lo descubriremos, pues, tampoco para el ámbito de Internet. De hecho pueden valer muchas de las prácticas y principios generales que ya hemos visto que, para la imprenta, estableció un impresor y "editor" ejemplar como lo fue Aldo Manuzio . En palabras de Heimlich y Wang (1999b), en cuanto a las especificidades del medio y canal virtual. 214 El tipo de fuente así como también el cuerpo de la fuente deben guardaruna relación apropiadaen el diseño de cualquierweb. Como conlos colores, las fuentes pueden cambiar en función del "browser" que se use. De nuevo, se debe intentar que webs procedentes de vanos "browsers" y con ventanas de diferentes dimensiones fisicas sean legibles através de diferentes plataformas . El cuerpo de la fuente tambiéndebe reflejar el contenido deltexto (los encabezamientos deben estar aparte del texto general y de las barras laterales), y debe perniitir al usuario moverse fácilmente a través del texto a la par que mostrar una variedad visual . (p. 9)
Entre texto y fondo hay una relación en la que tenemos que hablar de pasividad y dominancia: se da por supuesto que han de ser dominantes los elementos insertados en la pantalla, pero fondo y texto/gráficos han de componerse conjuntamente para que pueda haber la seguridad de que todos los elementos son diferentes y para ajustar los colores o el contraste allá donde sea necesario. Todo ello compone lo que llamamos
audience, 3) the site is linking to technical sites without a careful review of the links or without appropiate identification ofthe site visitor, or 4) the site has not clearly identified its audience. 214 Segdn la version original: Font type as well as font size should be given appropiate consideraton in the design of any site . As with the colors, fonts may change dependingon thebrowser used . Againtryviewingweb sitesfrom different browsers and with different physical window sizes and see if the font size is legible across these platforms. Font sizes should also be reflective of the content of the text (headers should stand apart from the general text and side bars), and should allow the user to move easily through the text by providing visual variety.
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relación entre fondo y texto y dicha relación debe caracterizarse por el contraste, que no distorsión, ya que en todo momento debemos pensar en una relación integral . Así, el recurso mas sencillo para conseguir dicho contraste es utilizar texto oscuro sobre fondo claro o texto claro sobre fondo oscuro . En cualquier sitio web escolar, el texto cumple una función comunicativa y conceptual importante, por lo que su apariencia debe facilitar dicha función. Si hay suficiente contraste entre fondo y texto, no se "estorban" mutuamente ni entran en relación mimética. No olvidemos que el gran inconveniente de que no haya suficiente contraste es que se
puede dificultar en gran medida la
comunicación . Veamos en las siguientes ilustraciones ejemplos de webs donde se reflejan los aspectos descritos, así como la valoración que les asignamos dependiendo de si se cumplen mayor, parcial o minoritariamente las características idóneas que hemos indicado para un sitio web:
Desñle carnaval 2001
cIasi
,Iegi'o. así corno las calien
Ilustración 5, web 885. La calidad de la relación fondo y texto es baja. En este sitioweb vemos que el contraste entre el fondo y el texto no es el correcto . Prácticamente no existe tal contraste en el texto de color amarillo y un contraste deficiente en el texto anaranjado de la parte inferior.
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.11 !'t7t0S ro centíso ha - alfutenos cle ' Maw!, z-~ Aií~ a66tY +~
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Ilustración 6, web .384. En este caso la calidad de fondo y texto es media ya que en líneas generales existe un mayor contraste entre ambos. Continúa siendo deficiente en el texto de color azul y espor ello que no alcanzala calidad alta.
41
Ilustración 7, web 880. En este web hay un contraste perfecto entre fondo y texto-considerando las distintas tipografías que aparecen-
Sistema de navegación
La lectura en Internet no es lineal sino hipertextual . La información no se estructura jerárquicamente sino mediante redes asociativas constituidas por nodos o unidades de información -textos, gráficos, vídeos- y lazos asociativos o enlaces -relacionan los
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nodos-. No hay un único itinerario de información sino que cada internauta elige el suyo propio según sus intereses, aptitudes y actitudes. Para ello se dice que "navega"
eligiendo unos enlaces u otros. El hipertexto, pues, se configura como "un instrumento de especial interés dentro de las actuales tendencias constructivistas del aprendizaje y la instrucción" (ROSSIGNOLI, 1996: 316) . Teniendo en cuenta esto, un sitio web debe
facilitar esta navegación a través de botones fácilmente identificables como enlaces y también debe permitir elegir entre una variedad considerable -no excesiva- el itinerario buscado .
Anteriormente (§ 19) ya hemos referido la llamada "regla del 2" que conviene que rija la estructuración y diseño de un web para que la "navegación" por él sea eficiente más allá de las características o especificidades técnicas-. Según esta regla, que nos exponen Heimlich y Wang (1999a: 6), el 2 parece que "gobierna" las relaciones entre los usuarios, Internet y los webs: '2 páginas, 2 pantallas, 2 enlaces, 2 clics, 2 vías o maneras" [`2 pages, 2 screens, 2 clicks, 2 ways'] . De este modo, parece que no hay demasiada paciencia y que un usuario, cuando realiza una búsqueda, tiende a entrar en las dos primeras páginas que facilita el buscador usado en cada momento . Por otro lado, cuando un usuario sigue o entra en un enlace o vínculo (o link), parece que no tiende a seguirlos por más de dos pantallas, ni a llegar al final de la página respectiva. Así mismo, cuando se usan enlaces o vínculos a partir del inicio de un web, la mayoría de los usuarios tienden sólo a realizar 2 "clics" para encontrar la información requerida de tal modo que el primer clic es para el tema principal o para el secundario, mientras
que el segundo clic es para el que se considera terciario o subsidiario- . Finalmente siempre según el parecer de Heimlich y Wang (1999a)-, vale la pena insitir a la vez que resumir que ésta puede ser una buena regla a fin de orientarnos en algunas de las coordenadas más significativas de la evaluación de webs, así como nos lo puede indicar la cuarta parte de esta regla:Zls
Zis
Según la versión original : The `two" rule is good for evaluating web pages knowing that many visitors to a site are exploting for info-nation rather than seeking specific resources. The fourth "rule of two" relates to theability ofthe user to access the information or subsidiary pages in more than one way or 2 ways . Technically this might referto use offrames, text links, or buttons. Evaluating a webpage for multiple access points to the information contained
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Laregla "del dos" es buena para evaluar páginas web sabiendo que muchas visitas de un sitio web persiguenmás obtener información que buscar fuentes específicas . La cuarta regla "del dos" tiene que ver con la habilidad del usuario para acceder a la información o a páginas secundarias por una ó 2 vías. Técnicamente, ello se puede referir al uso de marcos, enlaces de texto o botones. Podemos utilizar efectivamente la regla "del dos' para evaluar una página web que contenga múltiples puntos de acceso a la información y así poder considerar la eficiencia del web desde la perspectiva del usuario. (p.7)
Finalmente, según el resumen acertado de Corrales Díaz (2001): La estructura de información corresponde a una organización de la infonnación, da lugar a un esquema de navegación o exploración, que debe ser consistente y sencillo, para permitir al usuario obtener la información deseada fácil yrápidamente, evitando el exceso de páginas o de redundancia (repetición de la infomiación). (p. 2) [La ramificaciónde los sitios web] tiene que ver con la estructura de las informaciones, es decir, los módulos de información y los niveles enque se coloca ésta. El contenido que se busca no debe estar a más detresclics de la página principal. La estructura de información no debe ramificarse mucho. Las páginas son de tres tipos:noticias (actualizaciones), filtros de los menúes (información del contenido para decidir cuál explorar) y de destino (ofrecen contenidos a base de ligas). (p. 3)
La estructura de la información de un sitio web responde al llamado diagrama de flujo
(Kristof y Satran, 1998: 38) o mapa conceptual que organiza la presentación de dicha información. Teniendo en cuenta esto, un buen diseño de navegación es aquel que minimiza el recorrido desde el nivel superior del correspondiente mapa conceptual al nivel inferior, es decir, crea el camino más sencillo y corto; minimiza la profundidad, es
decir, crea una jerarquía con el menor número posible de niveles; y minimiza la redundancia, es decir, evita crear caminos múltiples al mismo lugar desde la misma pantalla. Estas consideraciones se deben tener en cuenta a la hora de diseñar un sitio
web. Una vez diseñado y publicado en Internet es aconsejable que aparezca en alguna página dicha estructura: es lo que se llama "mapa del web" (sitemap). Este mapa es
conveniente, sobre todo, cuando la estructura del web es compleja ya que en la pantalla
del mapa podemos orientarnos y acceder con enlaces de forma rápida a todos los contenidos existentes en el web .
En conjunto, pues, es importante el diseño de enlaces de forma que podamos seguir
fácilmente cualquier ruta en el diagrama de flujo. Para ello, se deberán diseñar
correctamente los distintos tipos de accesos enlaces-- : accesos en descenso -de página principal a página secundaria- o, de manera viceversa, accesos en ascenso. Todos estos accesos necesitan de diversos soportes y ayudas que faciliten y orienten en
within the site can effectively use the "ruleoftwo" to considerhow efficient the site is fromthe perspective of the user.
LarticulóndesTICaución:álsyvaorcdepáginswbcetrolasdpimr.RoIabeligV
TesidoctralUnvesidAlcat.TordelaUnivst'Ac.20
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la navegación. Un web de calidad alta debe facilitar al máximo la búsqueda y el acceso (St Norbert College, 2001 : 9; USM, 2000: 2)J, Como dicen al respecto Heimlich y Wang (1999a) : 216 [La] evaluación de la potencia de búsqueda se basa en la complejidad de la búsqueda misma, la cantidad de variables que se deben manejaren la búsqueda, los dominios (autor, título, tema o tópico, palabras clave, texto) usados para buscar, y la velocidad con que se realiza la búsqueda. (p . 11)
Además de la facilidad y diversidad para encontrar el itinerario solicitado, hay que tener en cuenta la velocidad de navegación . Para que en un sitio web no se eternice el tiempo de espera hasta poder visualizar correctamente la pantalla se deberán diseñar páginas para posibles velocidades bajas de navegación . Esto significa, por ejemplo, que las imágenes se deben comprimir al máximo (Joseph, 1999). Otro aspecto a valorar es la atención y ayuda a las `visitas" . No sólo se trata de una norma mínima de "urbanidad" o de "buena educación", en el caso de los webs y máxime de los escolares es muy importante la ayuda que, en todo momento, facilite al máximo la estancia, el movimiento y la navegación del usuario en el web y, en suma, la transmisión de lo que contiene. Se trata de que se establezca una empatía entre el usuario y el web determinada por éste y no sólo por la voluntad o las expectativas previas de dicho usuario. Una norma básica consiste en indicar en la página principal si el sitio web que se va a visitar se puede ver a través de cualquier programa de navegación los más conocidos y utilizados en general son el Microsoft Eacplorer y el Netscape Navigator o si está optimizado para un programa en concreto y, por tanto, no podremos navegar correctamente por dicho web si no utilizamos el navegador que nos indican. Esto no indica que no podamos ver nada si usamos otro navegador . No será así ya que dichos programas reconocen los elementos genéricos texto, imagen y sonido- que componen cualquier web pero puede darse el caso de que se hayan incluido elementos
216
Según la versión original : [E]valuation of searchability is based on the complexity ofthe search, the numbers ofmodifiers able to be used in the search, the domains (author, title, subject, key words, word) used for searching, and the speed in which the search takes place.
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"especiales" o resoluciones de color específicas que sólo pueden visualizarse en el navegador indicado . En definitiva, se trata de calibrar en qué medida contribuyen los sistemas de navegación
a los fines educativos del web de que se trate. Tanto o más que en los sistemas de navegación propiamente dichos, la importancia de la función educativa del web radica
en si tales sistemas permiten eficazmente conseguir estos fines y, en concreto, si son fáciles de usar, rápidos y son capaces de crear la empatía necesaria con el usuario. De este modo la interactuación -fundamental a estos efectos- puede darse en su justa y debida medida. Por ello conviene que haya un mapa de navegación y que atendamos a ello, pues será la "carta internáutica" para movermos con eficiencia en el web y poder sacarle partido sin pérdidas de tiempo en exploraciones previas ni en evoluciones a tientas que nada nos aportarán. El programa se debe ejecutar con presteza y con una correcta relación entre su velocidad y la voluntad del usuario. Se trata de poder ejercer un control dinámico del aprendizaje, una mejora en la organización del contenido en
redes semánticas, experimentación y personalización del aprendizaje y entornos de navegación colaborativos (Tirado Morueta, 2001) . Como ya hemos visto a lo largo de nuestra investigación y de varios de sus epígrafes, un sitio web es, ante todo, un documento interactivo y el vehículo para dicha
interacción es la navegación a través de él. De ahí que todos los elementos que componen dicha navegación serán determinantes para una correcta interacción :
velocidad, botones o imágenes de acción, ramificaciones, etc. En definitiva lo que se
trata es de crear un sistema de navegación que ayude al internauta a comprender a dónde va, a dónde puede ir y cómo llegar a ese lugar, y más en webs escolares donde el
internauta puede ser tanto un alumno como un padre o profesor, cualquiera de ellos con una edad diferente y una formación diferente en navegación por Internet. Todo ello
resulta fundamental en cuanto a la funcionalidad educativa de estos webs. Veamos estas características reflejadas en los siguientes ejemplos Veamos en las siguientes
ilustraciones ejemplos de webs donde se reflejan las características descritas, así como la valoración que les asignamos dependiendo de si se cumplen mayor, parcial o minoritariamente dichas características de forma idónea en un sitio web escolar:
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PROGR.rnAs
INTRODUCCION
ACTURCBONES
OBJETIVOS
^gis
Ilustración 8, web 377. En este web el sistema navegación es de calidad baja. El menú superior marca enlaces a los cuatro contenidos que se indican pero con la barra de desplazamiento que se encuentra a la derecha de la imagen nos lleva también a esos cuatro contenidos . Existe una redundancia que dificulta una correcta navegación.
,,h I ;v I
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Ilustración 9, web 876 . En este sitio web el sistema de navegación es de calidad media. No están organizados y estructurados los enlaces: aparecentres niveles distintos que sabemos tienen relaciónpero no se refleja dicharelación. Esto provoca una cierta distorsión en el sistema global de navegación.
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06700- VW=uitie.a (le la Serena (Badaj{ a :-
IIuskración 10, web 883. El diseño del sistema de navegación es de calidad alta en este sitio web ya que aparece claramente estructurado . Además, se reconocen fácilmente los enlaces para llegar a cada contenido. Formato de páginas
El diseño de una págnaa vendrá determinado por la resolución de la pantalla, el color y las paletas de color, la apariencia y la compresión de imágenes y el formato del texto (Corrales Díaz, 2001 ; Tillman, 2001, mayo: 5) . Estos factores no sólo afectan la calidad de la página, sino también su comportamiento en el ordenador del internauta (Heimlich y Wang, 1999a: 10). Conviene que todo ello se mantenga a lo largo y ancho de todo el web, en sus diversas pantallas -y, a ser posible, en sus enlaces o vínculos relacionados
. Es especialmente
importante Taro que por razones obvias- que la página principal o inicial
(honre
page) determine la línea y los "criterios de estilo" del web (UIUC, 2000: [Methods] 3). Ésta página debe ganarse al usuario ; sucede algo parecido a lo que decía Julio Cortázar para los cuentos en el sentido de que éstos debían "ganarse al lector por K.O. desde la primera página" -no como la novela, que puede ganárselo "a puntos" a lo largo de toda la extensión de sus páginas, más numerosas
.
La página inicial debe contener,
además, toda la información sobre el web (USM, 2000: 1). Según Heimlich y Wang (1999b} :am zi' Según la versión original :
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La página principal de la mayoría de webs contiene un mapa del sitio, o un enlace al mapa o índice, y alguna información sobre lo que trata. [.. .1 La presentación general de cada una también debe ser coherente enfunción de y a través de todo el sitio, como por ejemplo debe remitir a categorías generales de información, o por ejemplo debe recordar al usuario en qué parte del web se encuentra en cada momento . Los gráficos, el color y el texto deben guardar equilibrio en todo el sitio web, y permitir al usuario moverse visualmente a través de él sin verse superado o desbordado por la información . (p. 9)
El diseño de las distintas páginas que componen un sitio web no es más que el resultado final de combinar todos los elementos: fotografias y dibujos, gráficos, fondo, texto,
sonido y enlaces. Hemos concretado de forma específica algunos de los elementos que componen las páginas gráficos y colores, fondo y texto, sistema de navegación,
recursos multimedia, sonido, fotografias y dibujos- y les hemos dedicado un apartado
especifico para su análisis. Ahora bien, estos elementos aparecen dispuestos de una forma determinada en cada página web y componen un formato propio. Es el conjunto global de esta disposición y presentación lo que hemos analizado como formato de página.
La calidad del formato de página dependerá en parte de la situación espacial de los
elementos y la coherencia entre ellos teniendo en cuenta las características y dimensiones del soporte de lectura -en este caso la pantalla del ordenador-. Al hablar
de elementos no nos referimos sólo al texto e imágenes referidos al contenido de la página, sino a otros relacionados con la navegación del web: marcos y menús. La caracterización propia de la página principal (honre page) y las páginas secundarias
será también un factor a tener en cuenta. Entre ellas debe haber una armonía puesto que se trata de partes de una misma unidad pero, al mismo tiempo, debe haber un contraste
claramente perceptible que nos indique sin lugar a dudas en qué parte del sitio web nos encontramos La página principal debe captar la atención del internauta para que navegue por ella. Por ello, debe tener un diseño motivador, máxime si no olvidamos que los destinatarios (o la audiencia) de un web escolar son especialmente los alumnos y demás miembros de la comunidad escolar. Una página principal correctamente
The main page of most sites contains a map ofthe site, or a link to amap orindex, and some information on what the site is about. [...] The general layout ofeach should also be consistent throughout the site, such that links to general categories ofinformation, or to themainpage are inthe sameplace regardless ofwhereyou are inthe site. Graphics, color andtext should be balanced outin the site, allowing users to visuallymove through the site without getting overwhelmed by information.
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diseñada no debe contener mucha información sobre un tema en concreto . En lugar de
ello, podrá aparecer un enlace a dicha información, la cual se desarrollará en una página secundaria y específica para ella.
En la página principal debe aparecer la presentación del sitio web así como los datos de identificación -a veces estos últimos datos se encuentran localizados en una página secundaria-. Además es importante que aparezcan otros datos de tipo técnico como
indicaciones para una correcta navegación -por ejemplo, resolución de pantalla y programa con que se ha hecho el web visualice el diseño correcto .
ya que si no se indica, puede ocurrir que no se
Hemos querido ejemplificar todas estas consideraciones en los siguientes ejemplos de
sitios web donde se reflejan los aspectos descritos, así como la valoración que les asignamos dependiendo de si se cumplen mayor, parcial o minoritariamente las características idóneas que hemos indicado debe cumplir un sitio web escolar:
SUS-,1AS DE IDENTIDAD, NOTA: 'Texto iecoggido en nuesun PROYECTO EDUCATIVO que fue elabot-ado, con el asesoramiento del Cent:n de Proièsores v Recuas Cole,-ios Püblivos "Eruique Tierno Galván" (OSANDO) . "Nuesún Seiíorade la Jara" ('ACEDMk). "Crísto de la Salud" (OMhLANADE conTaitimos además EL PROIT:C'TO Ç;URRICULAR 4J
xsstra °erdlc se drfirm scnn_ :a av+esion~l, 1_hix-~Lt~t, tuler-mt ;: ret1. :1 - : _ _ - on t_di : la. t.n ;len~1,: i'StiïLln di°pU?~tn fli,ur~ritla3n r ;irtgriu, se 1E. =ipIItand?L, ient.t, ,, S1SIxL31Fx,jt~StiEE+,r. ZZe :tionai' ñr-ítiellas r-hxé nr- , estét, a 11 ñlcnn-.
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tt~F E,t~~',.rdz .rrnaruti .rtaresl ítc~~oC~mcolal ,ai -rt .rd.:raiap.=lític :a . i irn_~sinrnrs--tiuna so ird~d detto,r;tica, plt:r :,l, e a c -r',~acuFnaia, un rilipstre fDtueritamr s rntcdos los ndembros de la cottalr11dadPrltx"tiva- }.itos "---ahresdec,rnprvllrderntri .ttr,rití~-~talescorrnlasolidarídad,la tr1 r-ett i, " el respeto hnr I's 1ar s de los ri - rnis, reeF rtn d la ríi r .r"_-idad, la igralda d 11 justi iq ai corroa le nr:_o_"racrf~nl ®1coneensr,paralctomarlecíeeisiotïea -lrlptarr'oslnrtInae .rtt'laiütaFrsd1rapu . i drs, ..itidi9CIltritrflrirjriP3lorraa6n 1, origpn-rialo dptilurdts,abieAaal i .ersvlad ;compn_adoradelasríat~xaldade,du?velalor1afont'acidnde nuestz-ahurnoasen 1r-rtot~n,nús.Conelrnedioartrbi :nte,slltefiwnlYselapartieíparfn1 _talit:ariasíc 2imt-c =;m- ,n 1-- açti -! rl cs -Ir li ,id, çc Jtidiana, rlu, trment-a tina aditud ctiti,a artr,ins rsríad rie ruív.'t .+ie111,efaViDrr' -err1a :;aluc1,~duecr .aun :atn}rirntepropictopar :itrnn ttapeeifrrï CVnbLÜBt Y quei1xttWs .z1Ior1uas-áa sorrci1_xctaS ~i%i cas ranoraless, que ,potensia,_uluso folrnativo iel ocio ";r drle fomenta PlcdnnrimiatitnTinartirin ;,~:iúnanIP tiv;txunhtes ".rtt'Aüicinnes rip. lainralidnfl-ï nnmtnxa~ctihirl
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Ilustración 11, web 879 . El formato página es de calidad baja. Como vemos hay exceso estructura afm con el medio por el cual se transmite -Internet
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de texto, este no guarda una
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Ilustración 12, web 884 . La calidad de este sitio web encuanto al formato de página esmedia. No se ha conseguidouna óptima combinación de todos loselementos que aparecen enlapantalla parece como si flotaran sobre el fondo-pero tampoco es un mal formato, por lo que no lo consideramos de calidad baja.
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Ilustración 13, web 880 . Este sitio web, a pesar de tener bastante texto, el formato cumple los cánones que hemos indicado con lo que se consigue una calidad alta.
Recursos multimedia Consideramos un recurso multimedia aquel producto informático que combina de forma dinámica texto, imagen y sonido. Existen programas informáticos específicos
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para desarrollar productos multimedia y destinarlos a ser visualizados desde Intemet o desde otra fuente digital. Esta opción, que exige conocimientos avanzados en
informática así como muchas horas de dedicación para conseguir buenas presentaciones, implicaría una calidad alta de un sitio web respecto a este indicador.
También se puede conseguir una calidad media/alta con opciones menos complejas que muchas veces resultan tanto o más efectivas que las anteriores. De hecho, hay toda una gama de elementos multimedia que podemos utilizar y que se elaboran utilizando el mismo programa informático que se utiliza para componer el sitio web -por ejemplo,
imágenes animadas, marquesinas, archivos de sonido asociados a imágenes, etc-. Ahora bien, tampoco debemos excedernos en la utilización de estos elementos ya que puede ocasionar un exceso desmesurado y desorganizado en la pantalla.
En principio, pensábamos valorar la originalidad de los recursos multimedia presentados en un sitio web pensando que la mayoría de webs utilizarían estos recursos,
ya que Internet es un medio proclive y facilitador para ello. Después de examinar la muestra de webs previa a la investigación de los 1 .115 webs se vio que no estaba generalizado el uso de este tipo de recursos . Por todo ello decidimos que la valoración de este indicador se realizaría en función de los siguientes parámetros: calidad baja se asigna a webs donde no aparecen recursos multimedia; calidad media se asocia a webs donde aparece este tipo de recursos; y calidad alta corresponde a la originalidad en el diseño de este tipo de recurso (NCSU, 2000: 5-6).
A continuación mostramos algunos ejemplos21s de webs valorados según diferentes calidades en cuanto a los elementos multimedia existentes en ellos:
218 Al tratarse de elementos multimedia donde el movimiento y acción juega un papel importante en la calidadno se puede apreciar en los ejemplos todos los aspectos considerados ya quemostramos en papel impreso una instantánea de un momento determinado pero no una secuencia multimedia. A pesar de estas consideraciones creemos oportuno mostrar los ejemplos .
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E--amo Escuelas Graduadas, 4 de mitos, 4 de minas 3, uno de párvulos, hacia el
año
Después se fueron creando Escuelas Unitarias cuando las e-Vijiencias de la 2+42blación infantil asï lo requeria. En 1964, coito consecuencia de la unificación de las diferentes escuelas, tanto p-raduadas como unitarias, ubicadas 5- dispersas en la ?acalidad, quedó constituida la Agrupadon Escolar "El Parque" . La institución %parece con el nombre actual en abril de 3.9?6. -)30 .
NSTÁLACIONES El Ceaaro se encuentra dhidido en dos edificios sevayados : Uno en la c Ilustración 14, web 881 . La calidad en cuanto a elementos multimedia es baja debido a la inexistencia de dichos elementos . AC
"1 ADES . DE L O AL U..iN
OS
"Nue,' ;rxs ; sb
Todos los años al llegar el mes de Junio el Colegio toma el aire de`una Redacción Gráfica ¿por qué? es la hora de lanzar la Revista Fin de Curso. Los alumnos que ya :hacen "pinitos" :con el ordenador trabajan corn ilusión para eleborar sus colaboraciones .
Ilustración 15, web 366 . En este web se ha valorado la originalidad de los elementos multimedia como de calidad media-ya hemos indicado que no sepueden apreciar las características multimedia al ver una instantánea impresa-. Hay ciertos elementos que configuran esta calidad : la imagen del niño al ordenador es un gif animado de formato estándar pero la cara superior es también un gifanimado pero va cambiando de una fonna muy original .
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Ilustración 16, web 724 . En este sitio web la originalidad de los elementos multimedia merece calificarse como de calidad alta. La secuencia animada de las dos imágenes que aparecen en esta página son un ejemplo de ello --como decíamos anteriormente, esta secuencia no se puede apreciar en una impresión-
Archivos de sonido
Cuando Brighouse y Woods proponen crear un entorno más apropiado para el aprendizaje, piensan que se puede intervenir en el "entorno auditivo" . De hecho, "en los primeros años, los profesores usaban cierto tipo de música para influir en el comportamiento de los alumnos" (Brighouse y Woods, 2001 : 37) y también "para ayudar al aprendizaje" (Brighouse y Woods, 2001 : 39). Pues bien, la información que nos ofrece Internet no sólo puede llegar por el canal visual sino
que lo puede hacer por el canal auditivo . Por ello evaluamos los archivos de sonido que formen parte del web escolar. Además de su presencia, evaluaremos la calidad de sonido que tienen estos archivos (Joseph 1999 : 23 y 25) ya que el
sonido tiene "una tremenda influencia sobre la percepción del contenido por parte del usuario" (Kristof y Satran, 1998 : 119) : la distribución proporcionada del sonido entre la página principal y las secundarias, la elección de sonidos apropiados al contenido de la página; la elección de formato de los archivos de
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-de peor a mejor calidad se encuentran los formatos wav, MIDI y
sonido
mp3219
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.
Tal y como indica Kristofy Satran (1998: 118), la característica fundamental del sonido
digital es la resolución, cuanto más alta sea esta resolución, mejor será la calidad del
sonido resultante. No obstante, como ocurre siempre, hay una relación entre la calidad y
la navegación : los archivos de sonido de alta resolución son muy grandes, así que la velocidad de Internet puede ralentizar la descarga óptima del sitio web. Ahora bien, actualmente existen varios tipos de archivos de sonido con una gran calidad y que no ocupan muchos bytes. Es el ejemplo del formato
mp3,
que ha revolucionado la
transmisión de sonido a través de Internet ya que apenas ocupa memoria y tiene una calidad idéntica al sonido que escuchamos a través de un CD musical. Cabe decir, sin embargo, que la inclusión de sonido en un sitio web no es una práctica
generalizada por lo que valoramos la mera existencia de archivos de sonido en un web de forma positiva asignando, como mínimo, una calidad media a dicho web. Si estos archivos, además, poseen calidad de sonido y están insertados en el web de forma coherente con el resto de elementos, merecerá ser valorado como de calidad alta.
Precisamente porque consideramos que un sitio web escolar -por escolar- debe
incluir algún tipo de archivo de sonido, consideramos que si no aparece ningún tipo de sonido, merecerá ser valorado en este aspecto de forma negativa 220 y, por tanto, tendrá una calidad baja respecto a este indicador. Fotografíasy dibujos En un sitio web podemos encontrar información textual e información gráfica. Son formatos diferentes y también tienen diferente validez según la funcionalidad que
queramos asignarles. Anteriormente hemos considerado un indicador para valorar gráficos y colores y, como ya indicábamos allí, hemos querido diferenciar este 219
Wav es laextensión deun archivo de sonido llamado wave, creado por Microsoft . Se ha convertido en un estándar de fonnato de audio para PC. Se puede usar también en Macintosh y otros sistema operativos . AMI (musical instrunent digital interface) es un protocolo usado para intercambiar música entre ordenadores. M3 (también 1, 2y 4) son formatos para comprimir audio y video con alta calidad de emisión. 220 Debido a la naturaleza no visual sino auditiva de los archivos de sonido, no podemos mostrar de forma impresa ejemplos de las distintas graduaciones de calidad.
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indicador y referirlo a dos aspectos : por un lado la consideración hacia gráficos y colores en general y, por otro, la valoración de dos tipos concretos de imagen como son las fotografias y los dibujos o ilustraciones . Ello es debido a la importancia, en general, que poseen en cuanto a su funcionalidad (Rodríguez Diéguez, 1996) y, en concreto, en los sitios web escolares, por ser precisamente escolares. Si en una página se habla, por ejemplo, de las actividades que los alumnos han realizado en unas jornadas culturales, será más lógico incluir fotografias que detallar cada una de las actividades realizadas. Por ello, tendremos que evaluar no sól - la existencia de fotografias y dibujos, sino la diversidad, la calidad de imagen y la idoneidad en su utilización (Joseph 1999 : 23 y 25). Deberemos valorar negativamente y, por tanto, de calidad baja aquellos webs que no responden a los factores indicados -vid. un ejemplo en la ilustración 17-; si se cumplen parcialmente entonces deberemos calificar este indicador como de calidad media -vid. ilustración 18-; y si se cumplen mayoritariamente estos factores señalados valoraremos este indicador como de calidad alta -vid. ilustración 19 -.
ACTIVIDADES " E~TP iES C` ;~L~-zFLES Taller "La Navidad" en la localidad cíe iNIunieo (Diciembre 2000) Taller de Anirnación a la leetural (28 de 11larzo 2001) Taller "Día del Centro" (R-Iayo 2001) Excursión el (lía 29 de Mayo al Parque de Atracciones de :Madrid. Marchas y encuentros para conocer mejor nuestra zona. Día 8 de b-larzo Esquí (le fondo en ~~íe(los, or£anizado por la Diputación. Día 14 de Marzo Joniada (le "puertas abicrtas" de la Guardia Civil en la localidad de Solana de Pioalrnar . ara celebrar el (ha Forestal Mutidial se lián plantado árboles en Cabezas del Villar Ilustración 17, web 357. Este sitio web responde a una calidad baja en cuanto a fotografías y dibujos. Como vemos, el texto hace referencia a actividades extraescolares del centro y no presenta ninguna fotografia, sólo indica las actividades
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realizadas. En este sentido, se havalorado negativamente por la inexistencia de fotografias y dibujos en páginas donde estos elementos juegan un papel decisivo en cuanto a su valor iconográfico .
(Noticia aparecida en el Periódico HOY, Abril 1999 )
Sección : FÚTBOL REGIONAL Titular
NOGALES C.F . en regional preferente To*~-
Ilustración 18, web 877 . En este sitio web se valoran las fotografias y dibujos con calidad media ya que, aunque sí aparecen estos elementos, no tienenuna buena calidad de imagen . Tampoco existe la suficientediversidad y variedadni calidad de presentación como para valorarlo con la máxima calificación .
Ilustración 19, web 880 . En este sitio web se evalúan las fotogr$as y dibujos como de calidad alta. En estapágina se ve un ejemplo del tipo de imagen que se utiliza : montaje fotográfico a partir de una única fotografia de García Lorca.
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Diseño en general
Un sitio web está formado por diversas páginas, podríamos decir también que diversas pantallas a través de las cuales "interactuamos" con dicho sitio web. Esta familia de
pantallas ensambladas y relacionadas entre ellas forma la llamada "interfaz". En este epígrafe titulado "diseño en general" evaluamos precisamente el aspecto general que
tiene la interfaz de un sitio web (St Norbert College, 2001 : 10) . Se trata del complejo de elementos que contribuyen a conformar el formato y apariencia global de un web y que hemos valorado anteriormente por separado pero que ahora los consideramos en conjunto . Los elementos que configuran la interfaz son: fondo, marcos, botones y controles, imágenes, texto, sonido y animación. A la relación que se pueda establecer entre todos ellos se le debe dedicar una atención especial y una actitud crítica, que no se deje deslumbrar por efectismos formales o estéticos (Heimlich y Wang 1999b: 8) . 221 Heimlich y Wang (1999a) subrayan la importancia de esta interfaz, pues influye decisivamente en la efectividad misma del web y por ello nos indica qué tipo de preguntas plantearnos al respecto :222 Este criterio se refiere a aspectos del diseño del web. Una de las primera preguntas a plantearnos es: "¿Es el diseño del web personalizador9 ¿Sé lo que pasa en este web?". Del mismo modo, debemos poder encontrar la información donde se supone que debe encontrarse y no tener que recorrer varias páginaspara encontrarla . ¿Nos llevan los botones de navegación a donde deben o llevan al usuario a información queno se espera?
221
Marquès (1999: 10) resume las coordenadas que deben regir el diseño de estos entornos : El atractivo de un espacio web depende en gran manera de su entomo comunicativo. Algunos de los aspectos que, en este sentido, deben cuidarse más son los siguientes: - Diseño general claroyatractivo de las pantallas: sin exceso de textoy que resalte a simple vista los hechos notables. - Calidad técnicay estética en sus elementos [...] - Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar la pantalla, bien distribuidas, con armonía. Hay que tener en cuenta que los recursos audiovisuales ralentizarán la carga de las páginas, por lo tanto no se debe abusar de ellos.
222
Según la versión original: This criterionrelates to thedesign aspects ofthe site . One ofthefirst questions to askis "is the organization of the site easy to figure out? Do I know what's where on this site?" Similarly, one should be able to find the information where it is expected and not have to go through several pages to find the information. Do the navigation buttons lead where they should or do they take the searcher to information that is not expected? Of course, basic design principles oflayout, appropiate graphic use, speed ofloading graphics, editing control (how careful is the site in ternsof spelling, grammar, wordiness, etc), and general attractiveness andusability are all part of the format and appearance.
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Por supuesto, los principios básicos de diseño y presentación, el uso adecuado de gráficos, la velocidadde carga de gráficos, el control de edición (el cuidado del web en lo referido a ortografia, gramática, léxico, etc.), y el atractivo general y la potencia de uso forma parte, todo ello, del formato y de la apariencia. (p. 10)
Todo ello incide en la funcionalidad de un web, en la facilidad y efectividad de su uso (Marqués, 1999: 10). No se trata de una cuestión menor, pues en esta materia es fundamental que se establezca una proporción directa y de alto rango entre la sencillez de uso y su efectividad, sin que en ello sea de menor importancia la "empatía" que se pueda generar entre el sitio y el usuario -alumno, lector, etc
. Todo ello depende de la
apropiada relación y equilibrio que se establezcan entre los numerosos elementos que conforman el diseño general del web.223 Así, Joseph (1999) incluye este factor en su plantilla de evaluación numérica y, como Heimlich y Wang (1999a), aciertan a reseñar : 224 ¿E1 web es fácil de usar? La funcionalidad [de un web] se refiere a la facilidad de uso y a la "empatía" con el usuario. La primera cuestión con respecto a la funcionalidad se refiere a su adecuación con respecto a las necesidades del usuario ¿este web va a dar la información que se espera de él?-. Luego, el usuario debe examinar la página principal y páginas de niveles más profundos a fin de valorar la facilidad de movimiento a través del sitio y de retorno a la página principal . ¿El sitio se identifica claramente? ¿El sitio nos lleva con facilidad de una página a otra? Como antes, ¿nos llevan los enlaces dondedeberian? podemos hacer uso del sitio web tal y como lo han diseñado? (pp. 10-11)
El diseño del web -así como cuando emitimos un discurso o mensaje en el contexto de un acto de comunicación lingüística- debe estar en consonancia con el receptor (o audiencia) previsto. Se trata de una cuestión propia de la pragmática y no sólo de la lingüística- que no se debe dejar de lado en ningún momento y menos en el ámbito escolar: el web, en cuanto a su diseño, debe ser, ante todo, útil y efectivo en función del tema o materia de que trate y -diríamos que sobre todo- del público al que se dirija, y a ello se deberán supeditar los elementos estéticos (CUL, 2001b) .225 A este respecto es
La anatomía tampoco es una cuestión menor en los webs y para convencernos -y adaptarlo fácilmente para los webs con finalidad educativo-escolar- bastará consultar "The Anatomy ofa Web page", de Branham (1998). 224 Según la versión original : 223
How usable isthe site? Functioanlity refers tothe usefulness an user-friendliness ofthe site. The firstquestions askedregarding functionality relate to the appropiateness ofthe sitetothe searcher's needs- is this site going to have the information that is expected? Next, the searcher should examine the homepage and deeper level pages interms ofease inmoving through the site and returning tothe homepage. Is the site clearly indentified? Does the site let you move easily from one page to another. As above, do the links take you where they should? Can you use the site as it is designed? 225 NCSU (2000:4) hace mucho hincapié en el diseño de los webs y, sibien escierto que no lo razonan explícitamente en estesentido, no lo esmenos que parece evidenteque el orden mismo en el que presenta la secuencia de los aspectos a tener encuenta en este indicadortiendea subrayar que todos los elementos formales debentender a hacer elweb algo realmente eficaz y a que los elementos formales estén en función de ello. Así, primero tratan los "reclamos visuales" [`visual appeal'], seguidos de lo que denominan "deseo temático" [`thematic design'] -es decir, que el diseño siga lo
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de interés el parecer -que, por otra parte, es de un sentido común tan básico como a veces raro en el mundo de las TIC- del que se hacen eco Romagnoli, Femenías y Conte (2001 : l, reproducido por Marquès, 1999): Los buenos espacios formativos web son eficaces,.facilitan el logro de sus objetivos, yello es debido, supuesto [sic] una buena utilización por parte de sus usuarios, a una serie de características que atiendan a diversos aspectos funcionales, técnicos, estéticos, psicológicos y pegagógicos" [negrita y cursiva de Marqués]
Como Heimlich y Wang (1999b) establecen -nos parece que también con no poco sentido común-: 226 Hay muchos sitios webs que están bellamente diseñados para impresionar al usuario. [...] Hay diferencias entre los sitios web diseñados para las personas que sólo usan la redde vez en cuando o que sólo "surfean" ylos sitios que están diseñados para proveer de información a públicos específicos. Los sitios web informativos bien diseñados son menos atractivos en lo que respecta a ".gifs" (archivos infográficos) animados y a lo que la gente llama "cascabelillos". Un sitio [web] informativo bien construido es atractivo, pero tiene que presentar la información del modo más accesible a su destinario modelo . La infonnación valiosa no debe estar arrinconada en páginas secundarias con títulos pobres mejor aún, la información que los usuarios específicos quieren deberá estar destacada claramente y diseñada de modo que el usuario pueda obtenerla de modo rápido y claro. (p. 5)
Veamos en las siguientes ilustraciones ejemplos de webs con distintas valoraciones según el diseño en general que presentan:
que se llamaría tradifio formal de la ciencia, especialidad omateriade que se trate-. Seguidamente, llaman la atención sobre la necesidad de atender a los elementos que debenhacermásclara la exposición [`clarityofpresentation' ] y que ésta se fundamente en la flexibilidad [`flexibility] y en la inexistencia de elementos disturbantes o quepuedan sercausa de distracción [obstrusive frills'] . A continuación pasan a tratar los fines clave de todo ello, la motivación rLstimulation'] del usuario-alumno y, finalmente, la adecuación [`apropriateness'] asu nivel de la forma y el contenido. 226 Según la versión original: There are many web sites that are beautifully designed to impress the user. [. ..] There is a difference between sites designed for people casually searching the web or just surfing and sites that are designed for delivering information to specific audiences. Well designed information sites areusually less fancy in termsof animated .gifs (graphicsinfo files) andwhat many people referto as "bells andwhistles ." Awell constructed information site is attractive, but has as its focus the information in a form that is most accesible to the intended user . Valuable information should notbe buried under secondarypageswith cute titles-rather, theinformation that specific users want will be clearlyidentified and designed so the user can obtain the information quickle and clearly.
La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
Rosa Isabel Roig Vila
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COMEDO Servicio de comedor con cocina propia : actualmente cuenta con 140 comensales, de los cuales : . Con beca de transporte colectivo desde Altea la Vella y la Olla : 42 . Con beca asistencial : 4 El precio del menú durante el curso 1998-1999 es de 473 ptsldía. Para los transportados con beca es de 25 ptsldía .
Ilustración 20 , web 816 . Este sitio web del C.P. El Blanquinal presenta una calidad bgja en cuanto al diseño yaque, en líneas generales, no aprovecha los recursos estilisticos que permite Internetala hora de elaborar websno usa gráficos; ni diversidad cromática, ni formato propio de una página electrónica, etc- lo cual da lugar a un web de gran pobreza visual .
Aquípuedes encontrar un montón de cosas sobre iriiestro colegio _j 1 lambién solare las cosas que hacemos:'
Ilustración 21, web 876. Este sitio web presenta un diseño en general de calidad media. La característica que le falta para ser un web de calidad alta es el fonnato del cuadro central donde aparecen los contenidos: la relación fondoytexto no es la adecuada . También está falto de gráficos y colores.
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
Rosa Isabel Roig Vila
La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria
LA N O 'S1 R. A ESCOLA /b Som. . . r~> El aos?re e~bjer_tirt La. riPoraÍiÍ t6ri3._
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C/ Le s Escoles, 13 .
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R3850) Torredmbarra.
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977154 0 2 55
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Ilustración 22, web 724 . El diseño en general de este web es de calidad alta . Como vemos, se ha cuidado el formato ya que aparecen muy bien estructurados todos los elementos que lo componen-, hay diversidad y originalidad de gráficos-, los contenidos aparecen ordenados; la relación fondo y texto es la correcta, etc.
CONTENIDOS Ya hemos visto que los contenidos son el caballo de batalla de las TIC, sobre todo de Internet (Tillman, 2000, mayo). De hecho, son los contenidos los que determinan la
necesidad de clasificación y evaluación de webs como modo de poner no ya tanto un cierto orden -empresa prácticamente imposible en la Red-, como sí establecer unos
criterios que puedan contribuir a aportar una guía a los usuarios (CUL, 2001b) . Por otro lado, más allá de los elementos técnicos, sin duda importantes, no dejan de serlo
menos los contenidos, es decir, la información y el conocinuento mismo que transmiten (Johnson, 1999: 24; St Norbert College, 2001 : 4, 7).
A este respecto Heimlich y Wang (1999b) plantean la necesidad de que :` La información dada por un sitio [web] debe tener una clara relación [con la materia] y debe ser relevante y no debe ser un mero montón de información que alguien ha querido poner en un sitio web . De nuevo, el propósito del sitio [web] debe estar acorde al tipo de información que contenga y al modo en que esta se presente . La
227
Según la versión original : The information provided on a site should have a clear connetion and relevancy and is not just a hodgepodge of information taht someone wanted to put on a web site [. . .] . Again, the purpose of the site should be clear from the type ofinformation on the site and the way it is presented . A magazine layout will look quite different from facts sheets on enviromental issues and the resulting style of the information presentation should be consistent with the layout format .
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presentación de unarevista será bastante diferente de la de publicaciones sobre cuestiones medioambientales yel estilo resultante en cuanto a la presentación de la información deberá ser coherente con respecto al formato. (p . 3)
En definitiva se trata de la cuestión básica y esencial de que los contenidos que podamos encontrar en un web -e incluso la sola existencia de tales contenidos-, así como también su disposición y presentación, estén en consonancia con los objetivos
que se pretenden y con el público al que, en principio, se dirigen (EDLL, 2001 : 1 ; CUL, 2001b). Se plantea también la necesidad de cumplir con las conocidas "tres "c" : que lo
que se contiene sea "correcto" tanto desde el punto de vista de la materia de la que trata el web, así como también desde el punto de vista de su misma presentación técnica y también desde el punto de vista lingüístico-, que sea "coherente" y "completo" en función de los objetivos que se plantean y los usuarios que se prevén como público o
receptores modelo (Berkeley, 2001aley, 2001a; EDLL, 2001 : 2; UIUC, 2000: [Methods] 4-5) . 228
Todo ello contribuirá eficazmente a la potencialidad comunicativa y, con una armónica
relación entre el acierto y no estridencia de diseño con el cumplimiento efectivo con las tres "c" anteriormente enunciadas, a una orientada y mejorada capacidad de
motivación . En este caso no debemos dejar de lado, nunca y menos en cuanto a un web educativo y menos todavía en uno escolar, las características y circunstancias del destinatario (Romagnoli, Femenías y Conte, 2001 : 2, reproducido por Marqués, 1999: 11-12) .
228
Romagnoli, Femenías y Conte (2001:2, reproducido por Marquès, 1999: 10)resumen los elementosde calidadque se deberían dar en los contenidos de los webs (educativos): Al margen de otras consideranciones pedagógicas sobre la selección y estructuración de los contenidos según las características de los usuarios, hay que tener en cuenta las siguientes cuestiones : - La información que se presenta es correcta y actual, se presenta bien estructurada diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y elementos fantásticos. - Los textos no tienenfaltas de ortografia y la construcción de las frases es correcta . - No hay discriminaciones. Los contenidos y los mensajes no son negativos, ni tendenciosos y no hacen discriminaciones por razón de sexo, clase social, raza, religión y creencias.
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Ello es tanto más necesario en cuanto a los webs educativos y escolares, pues, como sostienen acertadamente Heimlich y Wang (1999b): 229 Un sitio web realmente educativo debe de tener más que meros hechos y datos, y también actividades y programaciones que perutan a los estudiantes desarrollar una actitud crítica sobre cualquier publicación y puedan entender y subrayar conceptos. ¿Está claro cuál es el público destinatario del sitio web [-docentes o estudiantes (1999b : 4)-J? ¿Es el sito [web] realmente educativo o más bieninformativo? ¿Es la información fácil de gurdar o de descargar`? (p. 3)
A este respecto puede resultar de no poca utilidad el consejo de Harris (1997) sobre la relación entre los objetivos del web, su contenido mismo, su exposición y su público receptor ideal: 230 Estate seguro, pues, de que el destinatario modelo y el objetivo del artículo són los adecuados para tus necesidades o, al menos, de que esté claro que puedes tenerlos en cuenta . La información que pretende ser objetiva pero que tiene una agenda oculta de persuasión o un mensaje oculto está entre el tipo de información más común en nuestra cultura. [cursiva del original] (p. 8)
Nuestra investigación se centra en webs escolares por lo que los contenidos231 que aparecen en ellos están relacionados directamente con aspectos propios de cada centro.
Santos Guerra (1995: 144-150) propone como métodos para la exploración en la evaluación de un centro observar la realidad, entrevistar a los protagonistas, aplicar cuestionarios, hacer diarios y analizar los documentos . En este sentido consideramos el web de un centro como un documento generado por el propio centro y, por tanto, apto para explorar las dimensiones organizativas y curriculares que se generan en su interior.
Hemos dividido en bloques los contenidos que consideraremos en el análisis de las webs según su afinidad en el marco conceptual del centro como institución. Ahora bien,
hay que tener en cuenta que "este espectro conceptual no fácilmente categorizable
229
Según la versión original :
A truly educational site will have more than just the facts and data, but also activities and lesson plans that allow students to think critically about an issue and come to understandunderlying principles . Is it clear who the target audience is for the site [- teachers or students (1999b: 4)]? Is the site truly educational or more informative? Is the information easy to retieve and download? 230 Según la versión original : Be sure, then, that the intended audience and purpose ofthe article are appropiate toyourrequirements or at least clearly in evidence so that you may take them into account. Information pretending to objectivity but possessing ahidden agenda ofperuassión or a hidden bias isamong the most commonkind ofinformation in our culture . [cursiva del original] 231 En este caso, al hablar de "contenidos", nos referimos a la estructuraque presentaun sitio web determinado. Deeste modo, podríamos hablar, también de los "espacios" que los responsables del sitoweb de que se trate encada caso han considerado oportuno delimitar.
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supone, en realidad, un conjunto de propuestas analíticas que se diferencian por focalizar su- atención sobre aspectos distintos de la realidad escolar" (Gairín, 1996: 52) pero todas ellas conforman interrelacionadamente dicha realidad.
Respecto al sistema de valoración utilizado en los indicadores referidos a los contenidos valoramos la presencia o no de dicho contenido en el sitio web estudiado .
Hemos estructurado los contenidos en tres bloques: en el bloque 1 se incluyen los contenidos que se refieren sobre todo al centro como entidad institucional y burocrática,
en el bloque 2 se incluyen los contenidos que están más relacionados con el centro
como entidad curricular y pedagógica ; y en el bloque 3 los contenidos que, de forma directa, están relacionados con un aprovechamiento pedagógico de las TIC en los centros. Además de valorar la existencia o no de los contenidos referidos a cada bloque,
se ha dedicado un espacio reservado a "observaciones" en el caso de querer hacer alguna reflexión o indicación y también se ha incluido un apartado final abierto bajo el
título "otros contenidos en general" destinado a incluir el contenido de cualquier
página-no relacionada directamente con las TIC-que posea un sitio web estudiado y que no aparece en la relación de contenidos que aparecen como indicadores.
BLOQUE 1 DE CONTENIDOS El centro escolar es "una organización formal, ya que todo su entramado institucional tiene un "andamiaje de roles" que corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo" (Santos, 1999b : 46).
Desde esta perspectiva hemos articulado en este apartado una serie de contenidos existentes en los webs escolares y que responden a esta perspectiva del centro escolar. Así, hemos incluido los siguientes contenidos : presentación, contexto
externo al centro, historia del centro, estructura interna, organigrama, horarios y calendarios, cuestiones administrativas, Asociación de Padres, servicios del centro y tablón de anuncios.
Todos estos contenidos se encuentran muy relacionados con la estructura y organización teniendo en cuenta que "la organización de la escuela ha de entenderse como la armonía del conjunto de actividades educativas, que se
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proyecta en la educación de los estudiantes, la formación permanente de los profesores y la participación responsable de los otros estamentos de la comunidad,
quienes, en conjunción crítica, demandan de la iniciativa oficial los medios
necesarios para la potenciación de la institución, aportando sus propias opciones y recursos" (Medina y Cardona, 1996: 534-535) .
Hemos incluido en este bloque de contenidos los "requisitos formales que se exigen a una entidad para ser considerada una organización" (Santos, 1999b: 46 y ss.) . Concurrimos con este autor en que "la escuela es [también] una burocracia" y,
atendiendo a esta concepción, en ella existen "principios de jerarquía y niveles de autoridad graduada que aseguran un sistema, firmemente ordenado, de superordenación y subordinación en el que los que ocupan puestos superiores supervisan a los inferiores".
Presentación
Este contenido hace referencia a la existencia de un apartado específico -o página secundaria- o un apartado en la página principal dedicado a la presentación del centro
y/o del sitio web. Podemos entender que la "presentación", junto con el "contexto externo", e incluso la "historia del centro", puede cumplir las funciones de aportar la información sobre el
sitio web mismo: `Site Information' (quién es el responsable del web -persona fisica o institución-, quién lo mantiene y características técnicas del sitio) (NCSU, 2000). Si bien puede haber un "webmaster", unos responsables e incluso unos patrocinadores
diferentes al centro mismo del que trata el web escolar, lo normal es que no sea así o
que, por otro lado, los datos de la site information se centren, precisamente en presentar el centro, aportar información sobre su contexto e historia (EDLL, 2001b ; UIUC, 2000: [Methods] 1-2). En cualquier caso, se trata de una información esencial, no ya sólo a fin de poder identificar la fuente de la que mana el web -cuestión no menor en cuanto a su
credibilidad misma-, sino porque, para la misma efectividad escolar y educativa del web, es importante además de elemental conocer el contexto en el cual se sitúa (CUL, 2001b) . Además, así también podremos calibrar (clasificar y evaluar) el web mismo y
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su aportación a la articulación de las TIC en el ámbito concreto y especifico del centro (St Norbert College, 2001 : 4) .
No se trata sólo de "presentar" el centro, eso se puede hacer sólo con una fotografia . . . Se trata de presentar lo que es el centro desde el punto de vista de la educación y del currículum que en él se imparte y de cómo se imparte para su mejor aprovechamiento para la educación de los alumnos y de la comunidad educativa en general (Marquès, 2000b) .
Por todo eso es muy importante que los webs con fines escolares concreten muy bien cuáles son sus objetivos en la presentación y que estén en relación con sus destinatarios (Smith, 1997). En este sentido nos parecen de interés las indicaciones al respecto de BIOME (2001) : 232 Se debe hacer una consideración en la evaluación de cualquier fuente de información que vaya a serrelevante para lapersona que la use, tanto por lo que respecta alo que sepropone tratar (el alcance), comopor loreferido a su destinatario. Establecer el alcance y el destinatario modelo de una fuente puede ser un reto puesto que la información dada por recursos de Intemet tiende a no tener una serie de protocolos como por ejemplo introducción o prefacio a partir de los que poder examinar tal información. (p. 2)
La información sobre el web no es una cuestión baladí. Heimlich y Wang (1999b) nos ilustran sobre su importancia, que no nos será dificil adaptar en clave de web escolar : 233 232
233
Según la versión original : A consideration in the evaluation ofany informationresource must be whether the information is going to be relevant to the person using it, both in terms of what it aims to cover (the scope) and who the information is aimed at. Establishing the scope and intented audience ofa source can be a challengeding task as Internetbased information resources tend nottohave a common set offeatures suchas an introduction orpreface from which to drawthis information. Según la versión original : Who sponsors thesite? The first question a user should ask is who is paying for this site? Who supported the
site being developed? Who maintains the site? Why are the interested in doing this? [. ..] This type of informationisbetter placed ina secondary ormain topic page "About the Organization" or a similar label. [...] Who the organization is, their mission, the purpose ofthe web site, and other relevant information should be contained within this link? A site setup and designed by and individual should also clearly be identified as such. Burying, hiding, or not including the sponsor of a site should raise questions in the user about the credibility ofwhat will be found on that site. Who maintains the site? [...] This information may beon aMain Topic page called something like"About the Site" or "About Us". Although a linkto an e-mail address is good [...], there should be informationabout the manager of the site that is more than just an address. In many cases, such as agencies or educational institutions, the information about the manager ofthe site may be limited to a name, title, and contact information (electronic and other). [negrita nuestra] Does the site provide technical information about the site itseff? [. ..] This link describes the fonts, graphics ;
maintenance, language, and other technical information. [. ..] A highly critical review ofa site should include asking where the graphics or images used on the site came from.
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La primera pregunta que un usuario debe formularse es "¿quién paga este sitio [web]? ¿Quién apoya que el sitio [web] se desarrolle? ¿Quién mantiene el sitio [web]? por qué hace esto el interesado? [.. .] Este tipo de información está mejor situada enuna página secundariao en una principal del tipo "Sobre la organización" o con un titular parecido. [...] ¿Quién es el organizador, su objetivo, el propóstitodelsitio web y otra información relevante que debe incluirse en este enlace? Un sitio [web] realizado y diseñadopor una persona también debe ser claramente identificable comotal . Ocultar, esconderono incluir al patrocinador deun sitio [web] puede suscitar cuestiones en el usuario acerca de la credibilidad de aquello que se encontrará. ¿Quién patrocina el sitio web?
Esta información debe estar en una PáginaPrincipal que se denominada algo así como "Sobre el web" o "Sobre nosotros". A pesar de que un enlace a una dirección electrónica es bueno [.. .], debe haber información sobre quién mantiene el sitio, quién es algo más que una dirección. En muchos casos, como por ejemplo agencias o instituciones educativas, lainformación sobre el quién mantieneelsitio [web] puede quedar limitada al nombre, título, y dirección de contacto (electrónica u otra). [negrita nuestra] ¿Quién mantiene el sitio? [. . .]
¿Da el sitio web información técnica sobre el mismo? [ . . .] Este enlace describe las fuentes, los gráficos, mantenedor, lengua y otras informaciones técnicas. [.. .] Una revisión altamente crítica de un sitio [web] incluye preguntarse de dónde vienen los gráficos o las imágenes usadas en el sitio web. (pp . 10-11)
Contexto externo Tal y como indica Coronel (1999: 77), "los centros educativos, como agencias socializadoras, centralizan [. . .] las diferentes influencias culturales que reciben del entorno". Ahondando en estas influencias, Martín-Moreno (Martín-Moreno, 1996a: 46) indica como una de las siete áreas de influencia del entorno en la cultura de la escuela el "estudio del entorno fisico y sociocultural" . Esta misma autora defiende que "la interrelación centro educativo-entorno es un objetivo obligado en los planteamientos didácticos actuales para conseguir la continuidad horizontal entre los diversos medios en los que se desarrolla el alumnado . Lo contrario supondría ignorar las dinámicas ecológicas que configuran el contexto del establecimiento escolar" (Martín-Moreno, 1996b: 293) . De hecho, "el conocimiento a fondo del sistema escolar y de los recursos externos a la escuela siempre ayudará en la toma de decisiones" (Coronel, 1999: 80) y, en última instancia, ayudará a "las iniciativas de colaboración por parte del entorno social comunitario" (Coronel, 1999: 81). En esta misma línea, no podemos olvidar que "la acción escolar es una acción condicionada. El contexto socio-cultural general y próximo, el contexto educativo y escolar, etc., delimitan y condicionan esa acción" (González Soto, 1999: 213) . En este sentido, valoraremos la existencia de un apartado específico dedicado al contexto externo al centro y veremos el ámbito geográfico : si se trata del barrio, localidad, comarca, etc. Podríamos decir que este contenido se acerca más a una concepción del centro desde una perspectiva ecológica que "considera a la organización
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nicho ecológico" (Santos, 1999b: 53) e incluso al enfoque crítico o político de organización ya que este enfoque "asume el sentido de la organización como
construcción social al mismo tiempo que considera que queda mediatizada por la
realidad socio-cultural y política más amplia" (Gairín, 1996: 45). Historia del centro
Este apartado está referido a la información que relata la historia del centro desde que se
construyó hasta la actualidad (St Norbert College, 2001 : 4) (vid supra 'Tresentación del centro") . El protagonismo de este indicador recae sobre el centro en sí y es que no
hemos de olvidar en relación a la importancia misma de un centro que "la vida interna
de los centros educativos genera unos efectos sobre el rendimiento medio de los alumnos, que aunque moderados son en todo caso significativos" (Castejón Costa, 1996: 241). Desde esta perspectiva la historia y el devenir de un centro va configurando
y caracterizando esa vida interna y propia de cada centro. Estructura interna
Recordando a Santos (1999b: 46), "la estructura interna de un centro es uno de los requisitos formales que se exigen a una entidad para ser considerada una organización" ya que es, ante todo, "el enclave material y espacial que la identifica en el tiempo y en
el espacio". Con ello nos referimos al centro como continente donde se desarrolla el
proyecto de centro: aulas, recursos, espacios exteriores como patios, gimnasios, etc. Se
trata, en este caso, de una "evaluación entendida como exploración y análisis de la realidad organizativa" (Coronel, 1999: 58). En concreto, la estructura del centro se refiere a "los aspectos visibles y formales" de la institución (Coronel, 1999: 60), aspectos fundamentales teniendo en cuenta que en esta estructura "las diferentes
personas cumplen unas funciones que les están asignadas" (Santos, 1999b: 46). Esta perspectiva funcional se complementa con una perspectiva mas educativa referida a los objetivos planteados en un centro y que "supone, en última instancia, la articulación de
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puestos y la ordenación de instancias . Nace así la estructura 234 con un sentido instrumental respecto a los objetivos" (Gairín, 1996: 26). No debemos perder de vista tampoco el hecho de que dentro del concepto amplio de clima institucional, aparecen incluidos en él "la estructura, los recursos y condiciones
materiales" del centro (Zabalza, 1996: 294). Además, esta estructura imprime el carácter autónomo que debe caracterizar un centro y que "puede concretarse en
[autonomía] : de gestión económica, pedagógica (PEC, PCC, etc.) y de gestión organizativa (reglamentos y normas de funcionamiento)" (García Requena, 1997: 53). Organigrama Siguiendo a Santos (1999b : 46), el centro escolar es una organización que "está integrada de forma estable por unos miembros que pertenecen a ella mediante unos
trámites que han de ser cubiertos". Este apartado se refiere a la existencia de un apartado dedicado a informar sobre la relación funcional que existe entre las personas que trabajan en el centro -organigrama- y es que "las organizaciones quedan conformadas por personas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos . Se configura así el sistema relaciona123s [. . .] (comunicación, participación, tomas de decisiones, etc.)" (Gairín, 1996: 26-27).
Ya hemos visto en el epígrafe correspondiente de esta nuestra investigación que "la informática aplicada a la gestión del centro" puede ser fundamental, y ello no sólo como simple "escaparate", sino como herramienta real efectiva para poder sacar el máximo partido a la interacción entre los diversos componentes del organigrama escolar . Se trata de actuar como catalizador de los trabajos de los órganos de decisión y de apoyo del centro, así como también de los grupos
informales que se puedan crear (García Hoz y Medina, 1987 : 197-207). Todo ello contribuye a aportar mayor fluidez a la estructura de las comunicaciones entre tales órganos y grupos. Además, puede influir positivamente en una delegación de autoridad basada en la corresponsabilidad solidaria centrada en una variedad de 234 235
Negrita del autor. Negrita del autor.
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acción bajo la vocación o empeño de desarrollar de la manera más eficaz el proyecto curricular del centro (García Hoz y Medina, 1987: 208-223); así se
puede contribuir a desterrar, aquellas actitudes de algunos órganos de dirección afortunadamente residuales o en vías de extinción- que consideran que los claustros respectivos deben "acatar sus órdenes". . . Estas y otras actitudes pueden ser lesivas no sólo para la articulación de las TIC en la educación, sino, en definitiva, para una educación idónea, dinámica, articulada y eficaz, incentivadora
de la voluntad de los profesores y de la motivación de los alumnos. Se trata de potenciar nuevos paradigmas que resulten inclusivos, libres, abiertos, de modo que se contribuya a una reconceptualización de la organización de los centros de
modo que se pueda aprovechar mejor el potencial de las TIC -en el fondo se trata de un proceso de retroalimentación : las TIC bien articuladas en un centro puede contribuir a mejorar el aprendizaje, al tiempo que ello puede contribuir a mejorar la articulación de las TIC y, así, en definitiva, la educación- (Martín-Moreno, 1996a). En definitva, se puede mejorar la autonomía institucional en los centros educativos (Villa (ed.), 1994), al menos en cuanto a organización y estrategias
tendentes a estimular una cultura educativa basada en la participación, colaboración y reflexión -según el acertado parecer al respecto de Villar Angulo (1992a y 1994a)- .
Las funciones directivas pueden tener un impulso digno de consideración con el uso verdaderamente racional y articulado de las TIC en el centro. Ello puede desarrollarse
positivamente tanto en cuanto a la diagnosis, como también en lo referido al descubrimiento de alternativas, pasando por el análisis de las posibles vías de acción y de decisión, el estudio de casos, la programación y convocatoria de reuniones. La
programación de actividades, desde la base de la comunicación y la participación, y la evaluación y control (tanto del centro, como de los alumnos y también de los profesores), también pueden mejorar muy mucho en el nuevo entorno que las TIC pueden ofrecer al centro y ello "conviene" que quede reflejado en el web como corroboración de la articulación de las TIC en el centro . Por ello mismo, puede mejorar el entorno de trabajo, convivencia e incluso de relaciones en cuanto a la disciplina (García Hoz y Medina, 1987: 271-286) .
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Horarios y calendarios
La planificación del tiempo es una cuestión acorde con la concepción de escuela que subyace en este bloque de contenidos . Si hablamos de escuela como organización y como burocracia, la delimitación, estructuración y organización temporal es uno de los aspectos a tener en cuenta. Este apartado, pues, se refiere a horarios semanales, horarios de atención a padres, calendarios festivos, etc. (vid. supra "Estructura del centro" y "Organigrama"). Podíamos haber incluido este contenido en uno de los otros apartados de este bloque -por ejemplo, estructura interna-, pero la fuerte presencia de este apartado como página web independiente de las otras en la muestra analizada de sitios web previa a la investigación nos hizo incluirlo de manera separada. Cuestiones administrativas
Existe una parte burocrática y administrativa en la gestión de un centro. De hecho, "junto a estas -cada vez más asfixiantes- rutinas burocráticas, la propia complejidad organizativa de los centros obliga a prestar atención a una cantidad considerable de actividades encaminadas a su gestión" (Coronel, 1999 : 62).
Es por ello, que este
contenido se ha tenido en cuenta en nuestro instrumento de valoración . Ya hemos visto en el epígrafe correspondiente de nuestra investigación dedicado a la informática aplicada a la gestión del centro (§10 .4.1 .1) que la informática y las comunicaciones han demostrado su capacidad para el procesamiento automatizado de la información y del conocimiento en distintos campos de acción. En el plano educativo estos sistemas pueden aportar al procesamiento de la información para la toma de decisiones administrativas diversos aspectos relacionados con los datos académicos, datos de orientación, datos psicotécnicos, control de bibliotecas, etc. Pues bien, en torno a estos numerosos elementos "burocráticos" la existencia de una página web dentro del web escolar tiene su razón de ser. Es por ello que hemos incluido este contenido para ser valorado en nuestro estudio.
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Asociación dePadres
En el plano de las relaciones externas de un centro se encuentra el tema "referido a la
incorporación de nuevos miembros de la comunidad educativa, en concreto de los padres a la vida de la escuela. [. . .] Es indudable que la cuidada atención al colectivo de padres representa una muestra de la capacidad de la escuela de comprender y acomodarse adecuadamente al medio exterior. [. ..] La construcción de saludables
relaciones de amistad y cooperación con los padres y otros agentes comunitarios, el cultivo de buenas relaciones de comunicación, [etc.] son acciones que propician su integración favorable en la dinámica organizativa" (Coronel, 1999: 79). Evaluaremos la existencia de una página específica destinada a la asociación de padres [APA] o también llamada asociación de madres y padres [AMPA] ya que las relaciones
con los padres son esenciales para la calidad de la acción educativa del centro. De hecho las APAs-AMPAs son un elemento esencial de la comunidad educativa. Los webs escolares pueden ser un elemento dinamizador de la relación entre la APAAMPA de cada centro y el claustro de profesores y los órganos de dirección . A la vez,
además puede resultar un vector de motivación para que se pueda canalizar de forma idónea el gran potencial que la acción de la APA-AMPA puede tener para el centro más allá de actividades de extensión educativa, aun siendo éstas ciertamnte importantes y teniendo en cuenta que también se pueden mejorar a través del web del centro-. Se
pueden realizar de manera más fluida y flexible las comunicaciones a y con los padres, se puede establecer una interactuación mejor en las actividades educativas de los padres
con sus propios hijos e incluso de las actividades educativas de los adultos mismos en beneficio de todos los colegiales (García Hoz y Medina, 1987 : 287-292) . Con respecto a la participación democrática en los centros, "las propuestas deben incidir en la neutralización de los obstáculos a la participación de los actores escolares
que menos participan y que tienen su origen en su dominación por otros actores" (Gil
Villa, 1995 : 152). Así, "las propuestas realistas pueden concentrarse en el grupo de los padres de alumnos, trabajando en múltiples frentes de cara a aumentar su motivación en
la atención a la educación de sus hijos" (Gil Villa, 1995 : 153). Pensamos que el
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apartado de la página web dedicada al APA puede ser un medio para facilitar esta
participación democrática. Servicios del centro
El transporte escolar y el comedor escolar son "los diversos servicios que se ponen a disposición del alumnado, por parte de los poderes públicos o de la iniciativa privada, dirigidos a servir de apoyo a la escolarización" (García Requena, 1997: 152). Veremos si aparecen en los webs escolares los servicios del centro normalmente comedor y transporte- de forma explícita y, por tanto, infiriendo con ello una importante consideración hacia este apartado . Tablón de anuncios
Evaluaremos la existencia de un espacio reservado a noticias, anuncios y avisos relacionados con la vida escolar del centro. BLOQUE 2 DE CONTENIDOS En este bloque de contenidos incluimos todas aquellas páginas del sitio web relacionadas directamente con aspectos pedagógicos del centro. Así, los contenidos que incluimos en este bloque son: señas de identidad, otros elementos del proyecto educativo del centro, actividades colectivas y proyectos. Como vemos, los dos primeros apartados están directamente relacionados con el Proyecto Educativo de Centro [PEC], entendido este como uno de los planteamientos
institucionales de un centro (González Soto, 1999: 211). Ahora bien, existen otros planteamientos no menos importantes que, en un principio, teníamos incluidos como apartados a evaluar. es el caso del Proyecto Curricular de Centro [PCC], el Reglamento
de Régimen Interno [RRI], la Programación y la Memoria Anual. En el proceso de elaboración de este instrumento de valoración, tal y como hemos explicado supra,
evaluamos una pequeña muestra de webs escolares para poner a prueba dicho
instrumento y comprobamos que estos indicadores apenas tenían presencia explícita en los webs de la muestra experimental, por lo que decidimos excluirlos del instrumento
final de valoración y proponer el apartado "otros elementos del proyecto educativo del
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centro" donde quedarán . Posteriormente, al evaluar las 1 .115 webs que componen la muestra de esta investigación la situación no ha variado y sólo de forma muy excepcional ha aparecido algún contenido referido a estos indicadores. Estos casos excepcionales no los hemos obviado y los hemos mencionado en el apartado "otros elementos del Proyecto Educativo de Centro" entendido este en su dimensión más amplia. Señas de identidad
Este epígrafe y el siguiente conforman los aspectos
educativos directamente
relacionados con el proyecto educativo de centro . Según González Soto (González Soto, 1999: 214-215), este expresa "la orientación que los miembros de una comunidad educativa quieren dar a la actuación de un centro". En líneas generales el PEC sintetiza una propuesta de actuación en un centro explicitando la identidad, objetivos y estructura organizativa. Abarca para ello el ámbito contextual -análisis del contexto, el ámbito ideológico -rasgos de identidad-, el ámbito pedagógico -objetivos a conseguir- y el ámbito estructural -estructura organizativa. En nuestro instrumento de valoración hemos querido incluir el ámbito contextual y estructural en el primer bloque de contenidos (vid. supra "contexto externo" y "estructura interna") y el ámbito ideológico y pedagógico en este segundo bloque debido a la naturaleza misma de cada ámbito. Estos dos últimos ámbitos se encuentran relacionados más directamente con la función didáctico-educativa del centro y es por ello que los hemos incluido en el presente apartado . Las señas de identidad forman parte del PEC y se refieren a los valores que se consideran como la base en la formación y educación de los alumnos (Berkeley, 2001a). Muy ligado a las señas de identidad está la consideración de los objetivos de centro que responde a un enfoque científico-racional de organización ya que "se plantea el estudio de las organizaciones como entidades racionales encaminadas al logro de determinadas metas" (Gairín, 1996: 37). Es en este enfoque donde la consideración de este contenido toma su importancia y es que, además, "cuando hablamos de metas, valores, objetivos, finalidades o propósitos, soslayando las diferencias conceptuales y
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semánticas que se pueden establecer, estamos definiendo lo que pretende la
organización" (Gairín, 1996: 26) -de hecho, hemos recogido en el título de este indicador exclusivamente las palabras "señas de identidad"-. Otros elementos delproyecto educativo del centro En este apartado analizaremos la existencia de otros apartados o páginas referidos a elementos englobados bajo un concepto amplio como puede ser "una línea propia de
trabajo, que se denomina Proyecto Educativo del Centro. [Dicho] Proyecto Educativo aglutinará las aportaciones de los participantes en la comunidad educativa y explicitará
el modelo de educación del Claustro, comprometido en la clarificación y selección del papel social y de la realización personal de cada estudiante" (Medina y Gento, 1996: 180) .
Indicaremos la existencia de este indicador en aquellos centros donde se considera que los aspectos referidos a cuestiones curriculares deben tener un mayor peso específico
dentro del web escolar, con lo que no creen suficiente establecer un único apartado para
las señas de identidad y objetivos . Es así como pueden incluir otros apartados dedicados a la metodología, evaluación, estilo de trabajo, etc.
También pueden incluir otros documentos pedagógicos del centro como es el caso del
Proyecto Curricular de Centro (PCC), el Reglamento de Régimen Interno (RRI), la
Programación y la Memoria Anual. Tal y como hemos indicado supra, no se han incluido explícitamente estos indicadores en el instrumento final de valoración por lo que en este apartado se podrá valorar la existencia de estos contenidos. Actividades colectivas Evaluaremos la existencia de un apartado explícito destinado a informar sobre las actividades colectivas que se realizan en el centro: jornadas culturales, celebraciones de días específicos -lía de la paz, día de la solidaridad, etc.-, fiestas -carnaval, navidad, etc.
, excursiones, etc. Tal y como indica Gairín (1996: 26) "la realización de los
objetivos precisa la consideración de diferentes actividades relacionadas de un modo
dinámico" y, además, en este tipo de actividades se refleja el grado de implicación
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colectiva del centro en aspectos pedagógicos y formativos . "Una innovación traspasa los límites de la iniciativa personal . Ha de tener repercusiones colectivas" (De la Torre,
1998: 25) y, en el mismo sentido, Imbernón indica que "la formación ya no debería ser
una tarea aislada e individual, sino que debería ser predominantemente colectiva y contextualizada" (Imbermón, 2001 :20) Proyectos "La innovación educativa está relacionada con conceptos como reforma, cambio y mejora de la Escuela, con los que comparte una serie de caracteres comunes acerca de cambiar modos de pensar y hacer las prácticas del aula" (García Fernández, 1998 : 197) .
Este ámbito de innovación que debe existir en el aula se plasma de forma concreta en la realización de proyectos de investigación y mejora educativa desde el propio centro.
"Resulta coherente afirmar que una buena institución es la que mantiene un diseño adecuado, fomenta una cultura común y tiene preocupación por el cambio y la mejora" (Gairín, 1996: 53). En este contexto se inserta la consideración de un apartado de la
web dedicado a la exposición o indicación de la participación del centro en algún tipo
de proyecto educativo. Medina Rivilla indica una serie de dimensiones para evaluar el
PCC de un centro que consideramos relevantes para nuestra evaluación: el contexto y las opciones innovadoras (Medina Rivilla, 1995a: 147) . Consideramos necesaria una
cultura de centro basada en el desarrollo profesional docente, en concreto, en un "aprendizaje situado del profesor" (Villar Angulo, 1996: 234) y la puesta en marcha de proyectos educativos afianzan esta cultura. Además, los tipos de proyectos que surgen en el mismo centro tienen como objetivo prioritario "articular los procesos de influencia profesional entre [los] profesores de un centro, de manera que repercutan en la mejora de su ejercicio docente" (García Fernández y Benítez Roca, reconceptualización) . Se
trata de una forma de "apoyo profesional mutuo, el trabajo en colaboración y la actitud reflexiva" (García Fernández y Benítez Roca, reconceptualización) y, en definitiva, un modelo de desarrollo profesional situado en el mismo centro y es que "la formación
desde dentro supone también, una cultura en el centro de constante indagación colaborativa, de comprensión y de unos mínimos acuerdos para el desarrollo individual y colectivo de la organización. [. . .] Pero llegar a ello supone salvar muchas dificultades
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[. . .] la tendencia a la burocratización" (Imbermón, 2001 :19), aspecto más relacionado
con el primer bloque de contenidos que hemos indicado supra.
BLOQUE 3 DE CONTENIDOS Este
bloque
engloba
una
serie
de
indicadores
referidos
directamente
al
aprovechamiento pedagógico de las TIC en los centros, en concreto, contenidos de estas características que aparecen en los webs escolares. Incluir dichos contenidos supone pensar en el "espacio" del cual dispone un centro en Internet a través de su web para utilizarlo como medio de aprendizaje, medio de comunicación, medio de información curricular, etc. Con ello no estamos indicando que la articulación de las TIC deba reflejarse únicamente en el web escolar sino que consideramos que este es un aspecto complementario a dicha articulación . Cuando valoremos los contenidos de este bloque tampoco partiremos de una situación en la cual el profesor debe ser un perfecto diseñador y elaborador de materiales multimedia, entre otras cosas, porque "el profesor no debe competir con otras fuentes informativas" (Medina Rivilla y Sevillano, 1997 :107), en este caso Internet. Entre la diversidad y multitud- de tareas docentes no creemos que deba estar la de webmaster especializado, pero podemos aportar, como lo hacemos cuando usamos otros medios, nuestra labor docente. En este sentido, Medina Rivilla y Sevillano (1997) indican que: El profesor, inevitablemente, hade convertirse en planificador educativo, que dispone deunaamplia variedadde recursos para satisfacer las necesidades de sus alumnos . Las innovaciones técnicas han de serusadas dentro del proceso de enseñanza-aprendízaje con flexibilidad, pero sin regateos, para lograr síntesis de conocimientos y, sobre todo, hábitos cognitivos. (p. 107)
Considerar, pues, las posibilidades que nos brinda el sitio web escolar presupone, al mismo tiempo, tener presentes las estrategias pedagógicas más adecuadas. A fin de que los webs educativos y escolares puedan mejorar sus capacidades con miras a su eficacia en el proceso de enseñanaza-aprendizaje, conviene que tengan en cuenta la necesidad de proponer diversos tipos de actividades e itinerarios que hagan posible varias formas de utilización, es decir, de acercamiento al conocimiento y, en gran medida, de estudio y aprendizaje. Conviene por eso la utilización -acertada y racional- de organizadores previos al introducir temas, síntesis, resúmenes y esquemas, todo ello en el seno de una estructura que manifieste y exponga de manera clara y ordenada los contenidos y las
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actividades a realizar. Además, se debe hacer de modo adecuado y coherente con
respecto al nivel educativo en el que se quiere incidir en cada caso. Por ello se puede se debe, incluso- emplear varios códigos comunicativos, 236 incluir preguntas para
orientar la relación de los nuevos contenidos con los conocimientos anteriores de los estudiantes.237 Además, puede ser muy interesante la inclusión de acciones tutoriales
para con los estudiantes, de manera que se oriente su actividad, se ayude siempre que lo necesiten y se suministren refuerzos "a demanda" (Romagnoli, Femenías y Conte, 2001 :2,
reproducido por Marqués,
1999: 12).
El objetivo fundamental es fomentar la iniciativa y el aprendizaje flexiblemente
gestionado y personalizadamente ejecutado a fin de facilitar el aprendizaje a partir de
los conocimientos previos, de los errores y en función de las necesidades e intereses y sin que ello implique una relajación ni una infraconcepción de los contenidos,
conocimientos, actitudes y aptitudes que se persiga conseguir en el discente . En definitiva, se trata de poder potenciar la enseñanza, el aprendizaje y la educación. 23s Dentro de estas referencias teóricas hemos incluido en este bloque los siguientes contenidos: enlaces a otros sitios web, aula de informática del centro, materiales
curriculares, revista escolar, páginas personales del alumnado, productos multimedia, presentación de unidades didácticas, libro de visitas y otros contenidos relacionados con las TIC .
236
Refiriéndose a los webs educativos, Romagnoli, Femenías y Conte (2001 :2, reproducido por Marqués (1999 :12) afamanaeste respecto que es conveniente "usar códigos verbales (suconstruccón es convencional yrequieren ungran esfuerzo de abstracción) y códigos ¡cónicos (que muestran representaciones más intuitivas ycercanas a larealidad)". 237
Sin olvidar que los estudiantes casi cuanto más jóvenes, mejor-tienen unos conocim¡entos sobre TIC que incluso pueden ser, cuando menos, sorprendentes. Paramuchos de ellosprácticamente lamayoría-las TIC (desde los chats hastala mensajería móvil, pasando por el "surf' e incluso lanavegación "de altura" en Internet, etc .) no son niextrañas n¡ desconocidas. Se trata de conoc¡mientos previos de consideración en cuanto al canal y el código, nonecesariamente en cuanto a los contenidos que se tratan de transm¡tir, pero ello ya puede allanar bastante el terreno, al menos por lo referido a la "motivación". 2311
Aquí puede ser de utilidad tener en cuenta las `Buenas prácticas para la explotación educativa de estos recursos [webs y TIC en general] : plantilla para la `catalogación, evaluación y uso contexiualizado' de sitios web de interés educativo" de Marquès (200 1b: 8-13). Así mismo,también nos puede ser útil la fichapara la catalogación y evaluación de portales educativos que propone Marquès (2001 c).
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Enlaces a otros sitios web
Reciben también el nombre de "vínculos" y, como su nombre indica, son elementos de la página web que haciendo clic sobre ellos nos remiten a una dirección electrónica distinta de la que nos encontramos . Según diversos autores, la calidad de un sitio web depende en parte de las facilidades que da para el acceso mismo a la información y a la identificación de sus fuentes (EDLL, 2001 : 1, Tillman, 2001, mayo : 5); si bien no es menos cierto que también es importante que éstas deben estar bien enlazadas, conectadas o viculadas a webs que, a su vez, sean evaluables como de calidad y que también establezcan relaciones de tipo neuronal con otras del mismo estilo (NCSU, 2000: 3). Cualquier elemento gráfico o textual nos puede remitir a otro sitio web: sólo es necesario escribir la dirección de destino en la función correspondiente al elaborar el sitio web de origen -en nuestro caso, en el sitio web escolar- . No se trata de una cuestión secundaria la existencia de estos enlaces (Berkeley, 2001b). En principio, una de las características esenciales de lo hipertextual en Internet es la posibilidad de enlazarse con otros materiales o fuentes ya hemos visto que en ello se basa gran parte del concepto de "noosfera"
. Entre otros, Oliver (1998), en el punto 10
de su guía para la evaluación de webs, subraya la importancia de los enlaces, vínculos o links; de hecho, se valora su "calidad" (Romagnoli, Femenías y Conte, 2001 : 2; BIOME, 2001) . La calidad de los enlaces depende, por un lado, de la claridad con los que están señalados en el documento, de la relevancia que se le da desde el punto de vista de la estructuración y desarrollo de la información del documento, y, finalmente, de la calidad propia de los documentos con los que conecta (UIUC, 2000: [Methods] 2) . Se trata, por otro lado y por ello mismo, de un aspecto directamente relacionado con la "navegabilidad" del web (vid. supra "sistema de navegación") . Los enlaces deben ser relevantes y de calidad en función con la temática del web, máxime en cuanto a los escolares puesto que relacionar o vincular las materias con otras relacionadas se situa genéricamente en la base de lo educativo o pedagógico (Joseph, 1999 : 23-25) . Es por ello que hemos incluido un apartado descriptivo de las temáticas referidas a estos sitios web.
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Heimlich y Wang (1999b), sobre la relevancia de los vínculos en general y en cuanto a los webs que puedan estar relacionados con lo educativo señala que: 239 La información en una basede datosrelacional, oen una biblioteca virtual, está organizada enáreas temáticas de modo jerárquico. Este tipo de organización permite a los usuarios selecionar progresivamente descriptores específicos paraacceder a los recursos del sitio . [...] Una buenabase de datosrelacional no sólo revisarálos webs a los que se enlaza, sino que también aporta información sobre los otros sitios, y software diverso que sea necesario para ver el sitio adecuadamente. Si los enlaces llevan fuera del sitio principal, las opciones con frecuencia están disponibles para abrir una nueva ventana para ver el otro sitio . (p. 3)
Aula de informática Indicábamos como uno de los objetivos de esta tesis estudiar la articulación de las TIC en los centros. Consideramos que la existencia de un espacio en un centro destinado a funcionar como aula de informática determina en gran medida esta articulación ya que,
en definitiva, "[el aula] se convierte en el espacio más adecuado para generar nuevo conocimiento y crear actitudes reflexivas en docentes y docentes" (Medina y Gento, 1996. 188). Es así como hemos querido incluir este apartado, además con la condición que se explique qué actividades, organización, metodología u objetivos se desarrollan en el
aula: sólo así pensamos que en el centro en cuestión consideran tan importante este trabajo que es merecedor de ser incluido en el web en una página ad hoc. No tendría sentido, además, que en un medio informático como es Internet no apareciera esta
información tan directamente relacionada con el proyecto curricular sobre las TIC en el centro . Hablando de cómo mejorar los centros educativos, Brighouse y Woods proponen "crear un entorno más apropiado para el aprendizaje" y para ello se puede intervenir en el "entorno visual, el auditivo y el comportamental". "Los tres elementos se solapan" (Brighouse y Woods, 2001 : 39) pero respecto al primero y al segundo, el aula de
informática tiene mucha relación por el tipo de materiales y soportes visuales y
239
Según la versión original : The information in a links database, or virtual library, is organized into subject areas in a hierarchical fashion. This type oforganization allows users to select progressivly more specific descriptors to access ressosurces on the site. [...] A goog Hicks database will not only review the web sites that it links to, but also provide information about theother sites, and any software that might be required to viewthesite properly. Ifthe links do take you offthe main site, options are often available for opening a new window to view the other side.
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auditivos que se utilizan en ella, sobre todo los de tipo visual y "es bien sabido por
todos la importancia del entorno visual en los centros" (Brighouse y Woods, 2001 : 33) .
Teniendo en cuenta otra consideración de estos autores, "en los mejores colegios de primaria, el centro completo es un reflejo de una clase individual, más grande, pero
mejorando el proceso" (Brighouse y Woods, 2001 : 35) . En nuestro caso, esta aula
individual es el aula de informática y, a través de su organización, planteamiento de objetivos, actividades, recursos, etc. estaremos viendo un reflejo de todo el centro.
Materiales curriculares
Existen "tres modalidades o variantes de cambio estructural : el cambio institucional o
grupal, el cambio personal, y el cambio formal y de materiales [. . .] El profesorado da mucha importancia a la metodología y a los materiales de apoyo . Ellos son los facilitadores del cambio a nivel de aula. Resulta mucho más fácil detectar cambios en los materiales y formas de proceder que en las personas e instituciones" (De la Torre,
1998 : 27). Con estas reflexiones queremos enfatizar el uso que se le puede asignar al
web escolar como medio y soporte de materiales curriculares. Cuando hablábamos de
las posibilidades que tiene Internet en la escuela apuntábamos la utilización de este medio con fines educativos. Esto significa que un centro puede utilizar su web como plataforma para volcar material curricular elaborado por el propio centro. Por ejemplo,
a partir de un proyecto realizado en un ciclo o en una clase se puede elaborar una página con la información que se ha recogido y estudiado; también puede ser el
profesorado que elabore material dirigido a alumnos que no pueden asistir durante un
tiempo a clase, etc. Esta utilización de Internet responde a la consideración del ordenador como medio de instrucción y es que "los ordenadores nos ofrecen la inmensa
posibilidad de que los alumnos puedan alcanzar destrezas sin precedentes, inventar y llevar a cabo tareas de gran interés" (Gallego, 1996 : 94). Revista escolar
Desde un punto de vista sociológico cabría decir que la prensa es un medio de comunicación de masas, como lo es también Internet, pero si hemos incluido este
apartado no es por el análisis sociológico que se puede desprender de la utilización de
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este medio en la escuela, sino por el análisis de tipo pedagógico que se desprende al incluirlo en el marco curricular del centro (Gallego, 1996 : 91). La prensa en la escuela ha sido un recurso utilizado para trabajar no sólo la prensa como objeto de estudio sino también como recurso para trabajar contenidos de cualquier área curricular. Hasta ahora siempre hemos hablado de prensa escrita considerando los distintos formatos : periódicos, revistas, boletines, etc. Ahora cabe hablar de otro formato que nos permite desarrollar Internet. En efecto, podemos elaborar una revista o periódico electrónicos y divulgarlos a través del web del centro. Utilizando el mismo software que nos permite elaborar el sitio web podemos confeccionar la revista del centro siguiendo las mismas fases de elaboración del web, así como asignarle la misma funcionalidad que tenía la impresa . Consideramos, pues, que la elaboración de una revista electrónica y posterior publicación en el web escolar, además de indicar un aprovechamiento de los recursos informáticos de que se disponen en el centro, significa un aspecto innovador en la articulación de las TIC en el centro. Páginas personales del alumnado Per se, la figura del alumno en un centro escolar es incuestionable (Molina, 1995): Unaescuela sinprofesores puede serfácilmente concebible (por ejemplo, en determinadas circunstancias pueden ser sustituidos con ventaja por ciertas máquinas de enseñar), pero resulta imposible imaginar una escuela sin alumnos. (p . 93)
En general, "la mejora de la escuela no sólo afecta al profesorado, sino a toda la comunidad educativa, (personal, laboral, alumnos, padres,[ . . .]) que también ha de participar en el proyecto" (Imbernán, 2001 : 20). En la misma línea, Santos indica que "la participación de los alumnos y de los padres en el proyecto de Centro y en la actividad de las aulas es un elemento decisivamente integrador" (Santos, 1994: 53). De forma particular, pues, la articulación de las TIC en un centro pasa por la inclusión de toda la comunidad educativa en este proyecto (Berkeley, 2001a y 2001b) para lo cual "el alumno [ . . .] hará propuestas" (Santos, 1994 : 53).
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Si los alumnos utilizan la informática, será poner a su disposición una herramienta que tal vez les ayude en su aprendizaje, si, además, esta utilización se realiza de forma significativa, no estaremos ayudando sino construyendo su aprendizaje . Es por ello que la realización por parte del alumnado de páginas propias donde a través de la informática vuelcan en ella sus inquietudes, su personalidad, sus miedos, sus preferencias, etc. puede ser uno de los elementos clave para integrar las TIC en el currículum. Productos multimedia En general, "las tecnologías de la información tienen ciertamente repercusiones e implicaciones importantes en la organización del currículum, incluyendo posibles cambios en aspectos como: la organización cronológica del aprendizaje, los contenidos de las áreas de enseñanza (menor atención a un tipo de conocimiento declarativo a favor de conocimientos de procesos), tipos de oportunidades de aprendizaje (accesos a recursos educativos a través de las tecnologías de la información, tanto a nivel escolar como nacional e internacional)" (Castaño, 1996 : 296-297) . En este contexto, los documentos o productos multimedia son el soporte para estos cambios que hemos apuntado y, además, concurrirnos con Medina en que "la integración curricular de las nuevas tecnologías pasa por la elaboración de proyectos multimedia" (Medina, 1995c czpud Castaño, 1996: 297). Denominamos productos multimedia a todas aquelllas presentaciones tecnológicas que utilizan sonido, imagen y texto, y sus correspondientes combinaciones : vídeo, animación, hipertexto, sincronización, etc. (Kristof y Satran, 1998 : 26). Por las características propias de Internet este es un medio que permite difundir este tipo de presentaciones . Evaluaremos, pues, la existencia en los web escolares de productos multimedia educativos elaborados por el centro. La elaboración de presentaciones multimedia es una opción que nos ofrece el software informático para volcar en ellas cualquier documento, en este caso educativo, que contenga sonido, imagen y texto. Las posibilidades son infinitas a partir de la combinación de estos tres elementos . Podemos ir más allá de la utilización del libro de texto o cualquier otro documento impreso para
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ofrecer otros formatos -muchas veces más atractivos y motivadores- distintos a los primeros . Presentación de unidades didácticas
Anteriormente hemos considerado los productos multimedia y los materiales curriculares elaborados por el centro y en este epígrafe hablamos de presentación de unidades didácticas. Con ello queremos decir que no se trata de los mismos contenidos ya que al decir presentación de unidades didácticas no nos estamos refiriendo a los materiales curriculares que tienen como finalidad el servir de material de aprendizaje, ni tampoco a los productos multimedia que son presentaciones que se distinguen por la combinación de sonido, imagen y texto. En este epígrafe nos referimos a unidades didácticas -dentro de un concepto amplio de este término- que se desarrollan en la vida académica de un centro y que una vez realizados se exponen las actividades realizadas -ejemplos pueden ser experiencias realizadas en proyectos de trabajo, itinerarios didácticos, unidades didácticas innovadoras, etc-. Normalmente se han utilizado los paneles o dossiers para ello pero, en este caso, el espacio de presentación es el web del centro. Tampoco debemos confundir este apartado con el contenido del bloque 2 titulado "actividades colectivas" ya que estas se refieren a las exposiciones de dichas actividades corno mero indicador de lo que se ha hecho en el centro. El contenido de la presentación unidades didácticas busca no sólo exponer lo que se ha hecho sino que lo hace de forma didáctica reconstruyendo todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y utilizando la informática para ello, lo cual caracteriza a esta presentación de un modo que no lo puede hacer otro medio como el impreso . Libro de visitas
En principio, el libro de visitas es un espacio reservado en el sitio web para que el internauta visitante escriba en él cualquier opinión, sugerencia o reflexión o simplemente indique que ha visitado dicho web. Pero debemos pensar en esta opción como un recurso para la comunicación a través de Internet. Además del libro de visitas, se pueden utilizar otras vías para la comunicación a través de Intemet : el correo
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Rosa Isabel Roig Vila
electrónico,
foros
de
discusión,
news,
listas
de
distribución24°,
chats
y
videoconferencias . Es en este sentido donde cabe analizar las funciones comunicativas que pueden establecerse entre la comunidad educativa a través del web escolar . Si analizamos qué tipo de comunicación se da a través de Internet hay que enfocar el tema desde diversas perspectivas . En primer lugar cabe hablar de la comunicación unidireccional entre la propia Internet -emisor- y el internauta -receptor-, comunicación que abarca prácticamente la globalidad comunicativa de este medio. En el otro extremo se encuentra la comunicación bidireccional, por ejemplo la que se da entre dos personas que se comunican a través del correo electrónico . Desde otro punto de vista, en internet se puede establecer una comunicación cerrada o también llamada de "uno a uno" (Castañeda Barrena, 2000: 34), como es el caso del correo electrónico, donde hay una único emisor y un único receptor, pero también se puede establecer una comunicación abierta, en este caso de `uno a varios" y de "varios a varios" . Ejemplos de comunicación abierta son los foros de discusión, news, listas de distribución, chats y videoconferencias, donde en todos ellos hay más de un receptor. Por otro lado, podemos hablar de comunicación asíncrona y síncrona: asíncrona es la comunicación que no se da en el mismo instante de tiempo y síncrona es la comunicación que sí se da en el mismo instante de tiempo (Castañeda Barrena, 2000 : 34) .
El correo electrónico, las listas de distribución y las news son herramientas
asíncronas, mientras que las videoconferencias y los chats hacen posible la comunicaclon smcrona . Por último, podemos hablar de comunicación audiovisual, por ejemplo la que se da en una videoconferencia, y comunicación basada en la escritura, por ejemplo el chat, correo electrónico, foros de discusión, news y listas de distribución -si bien en estas últimas posibilidades pueden darse también elementos multimedia y, por tanto, audiovisuales.
I~as listas de distribución o listas de correo electrónico y las news aunque en esencia son una simple extensión del correo electrónico, son técnicamente distintas y es por ello que las diferenciamos en nuestro discurso . 240
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Tal como indica Giroux (1999: 129), "el problema es que la cultura visual ha crecido de tal manera y está centralizada en tal medida, invadiendo el "espacio privado" de los individuos, que, en muchos casos, reduce el conocimiento y la experiencia humana a una mera sombra de la técnica y de la cultura del consumidor . En la actualidad, la cultura visual es accesible predominantemente como una forma de comunicación unidireccional" . En un web escolar esta forma restrictiva de comunicación unidireccional se puede salvar, por ejemplo, mediante la inclusión del libro de visitas. Este permite establecer un tipo de comunicación bidireccional ya que no sólo hay información desde las páginas del web hacia el internauta -o de este hacia el receptor del correo electrónico- sino que se establece otra vía comunicativa entre el internauta y los autores del web y el resto de internautas. Por esto último hemos de calificarla no sólo como comunicación bidireccional sino también como comunicación abierta. Pensando en la funcionalidad que puede tener un libro de visitas en un web escolar pensamos en la comunicación bidireccional y abierta que puede establecerse entre la comunidad educativa al crearse lo que llama Flecha y Oliver (2000 : 49) un nuevo "espacio de relación intersubjetiva", lo cual puede ayudar a la participación democrática en la escuela. Otros contenidos relacionados con las TIC
Este apartado está dirigido a aquellos contenidos que están relacionados con las TIC pero que no se incluyen de forma generalizada en los webs escolares y, por tanto, no ha sido conveniente que apareciesen como indicador explícito . Son por ello contenidos que sólo aparecen de forma excepcional y, normalmente, están relacionados con el entretenimiento, la motivación (Romagnoli, Femenías y Conte, 2001 : 2) y el aspecto lúdico. OPINIÓN GENERAL DEL SITIO WEB Este apartado recoge de forma global todas las consideraciones realizadas para valorar el sitio web estudiado. Podríamos decir que es una opinión general basada en el conjunto de las características que hemos detallado y explicado supra.
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Asimismo,
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incluimos el apartado "observaciones" dirigido a anotar todo aquello que creamos conveniente o resaltable (St Norbert College, 2001 : 5, 11 ; Kapoun, 2001) .
Para valorar este indicador hemos utilizado una escala graduada donde se recogen las siguientes opciones referidas al sitio web: incompleto, parcialmente completo, completo y plenamente completo. Para explicar dichas opciones nos apoyaremos en los siguientes ejemplos:
Información General Historia
Cale ndario Escolar
Tipo de Enseñanza Instalac ione s Acti idades Extraesco la res A. M . P .A
Ilustración 23, web 731 . Respecto a este sitio web opinamos que es unweb escolar incompleto debido alas siguientes características : se trata de unweb con un diseño muy poco elaborado e insuficientes elementos gráficos; los contenidos que aparecen en él pertenecen al bloque 1; tampoco posee fecha de actualización .
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C .R.A.
Camilo José Cela'
El Arenal -El Características
Hornillo
-Guisando
Actividades
(Ávila)
(Castilla-León)
estros pueblos
cra camilo .iose celaecentros. 1 gntic .mec es
E
n
1
(España) a_c.
s
2
Servicios
El Arena¡
\ \~ ,
B Hornillo
elhornil(arDadigital .pntiiy .méc .es
Ilustración 24, web 358 . Respecto a este sitio web opinamos que es un web escolar parcialmente completo debido alas siguientes características: a diferencia del anterior, está más elaborado en cuanto al diseño; respecto a los contenidos, aparecen contenidos delbloque 1 y contenidos delbloque 2 (actividades) y del bloque 3 (enlaces) pero nohay una gran presencia y diversidad de estos dos últimos bloques, en general, los contenidos son escasos en cuanto a diversidad. PI_JEHLOS
frAARATERISTJÇAS ACTIVIDADES
ALUGAN 0S
AMFAS ENI_ACES
NO'tFEDP--DES
YAa 4
Cl Las Escuelas,sln Jiménez'de'Jamuz
-LE6N_
ESPAÑA Tel. 987 664402
-I 1A -1
Ma v~( help N 1 help
otl
Envio de mers a móvil !GRA
'oll?
Ilustración 25, web 378 . Respecto a este sitio web opinamos que es un web escolar completo debido a las siguientes características : en cuanto al diseño existe una mayor elaboración (uso de elementos multimedia -e1 cuadro de fondo negro es una imagen animada- y fotografias), encuanto a los contenidos también hay unmayor índice de elaboración: en lapresentación aparece una cita de Machado, hay unapartado dedicado a "novedades" lo que confiere actualización al web, hay un apartado de "alumnos" donde se les da protagonismo en el web escolar .
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Ilustración 26, web 416 . Respecto a este sitio web opinamos que es un web escolar plenamente completo debido a las siguientes características: en cuanto al diseño se caracteriza comomuy elaborada; en cuanto a los contenidos, además de aparecer contenidos del bloque 1 ydel bloque 2 -se accede a ellos através del botón intèrior izquierdo-; aparecen contenidos del bloque 3. En este sentido se utiliza el web escolar como medio de aprendizaje y comunicación: juegos y adivinanzas, dibujos, historias, presentación deunidades didácticas, cómics, "pequeñilandia" -sección dedicada a los alumnos más pequeños-, etc .
22. RECOGIDA DE DATOS
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22.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS WEBS ESCOLARES Nuestro objetivo inicial era evaluar todos los webs escolares existentes en España y analizar sus características de forma global, así como también establecer de modo
preciso y concreto las diferencias existentes al respecto entre todas las CC.AA. A tal
fin, necesitábamos un registro de dichos webs para poder realizar el estudio y es así como partimos del web del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación [PNTICI del MEC24i donde aparecen enlaces a los webs de centros docentes no universitarios, y constituye la fuente de referencia oficial de la
administración educativa del Estado. Después de consultar dicha web del MEC, donde
aparecen los webs escolares relacionados por C .A., pensábamos poder analizar todos los webs que allí aparecían ya que el número, aunque no era pequeño, tampoco era
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excesivamente grande como para tener que buscar una muestra que, aunque representativa, nunca incluiría la totalidad de webs. Una vez elaborado el instrumento de valoración para los webs objeto de estudio, empezamos a recoger la información. En Cataluña, Comunidad Valenciana y Andalucía el web de PNTIC nos remitía, a través de un enlace, al buscador específico de la red telemática respectiva de cada comunidad. En Cataluña y Andalucía, debido al
gran número de webs existentes, sí que se imponía la necesidad de restringir el análisis a una muestra -que siempre fuera suficientemente representativa-. Es así como, de
forma aleatoria, procedimos a elegir una muestra suficientemente representativa de centros elegidos proporcionalmente en cada provincia. No ocurría lo mismo en la Comunidad Valenciana pues el número de centros con web relacionados en el buscador de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia evidenciaba un tamaño en cuanto a
su número que sí que hacía posible -y así lo hicimos- proceder a un estudio exhaustivo de los mismos. Como hemos indicado, en un principio teníamos como objetivo analizar todos los webs que aparecían en el registro del web del PNTIC del MEC. Con regularidad
consultábamos dicho web para actualizar el número e identificación de posibles nuevos centros que se fueran incorporando a tal registro. La lista de webs a estudiar quedó
cerrada en la última consulta, con fecha de 22-05-2001 -obra en nuestro poder copia impresa de tal registro-. Ahora bien, durante el mes de julio de 2001, el web del PNTIC se reestructura y, como consecuencia de ello, desaparece como tal -en parte, esta desaparición se ha debido al traspaso definitivo en enero de 1999 de las plenas competencias en educación del MEC a las CC.AA. que todavía no contaban con ellas-. La dirección electrónica o URL del PNTIC desaparece como tal y automáticamente al escribir dicho URL en el navegador, éste es sustituido automáticamente por el nuevo URL del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa [CNICE]242 que asume las competencias en
materia de TIC del MECD. En tal contexto, realizamos una nueva consulta de centros ...
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con web en este nuevo URL -consulta 06-07-2001- y aparecían relacionados un
número de centros más elevado -en algunos casos un tercio más o incluso el doblede los que había en el web del PNTIC.
Según indicaciones telefónicas desde el CNICE, este aumento numérico se debió a que, al proceder a la reestructuración del web, se realizó una búsqueda informática de centros con la dirección URL en activo . Es así cómo aparecieron muchos centros que
tenían web, pero que no habían solicitado el alta en el listado PNTIC. Desde el MECD se decidió incluir en este nuevo web del CNICE a todos los centros con web aunque no hubieran solicitado dicha alta.
Ante estas nuevas circunstancias nos pareció oportuno no estudiar todos los centros de España tal y como nos habíamos planteado al iniciar la investigación. Era demasiado
elevado el número total de webs y, con los webs estudiados hasta el momento (1 .115)
ya teníamos una muestra más que representativa . Estudiar más centros no iba a variar significativamente la representatividad de la muestra completada hasta el momento ya que ésta ya era, en términos absolutos, superior al 50% de webs escolares con respecto a las existentes en el nuevo web del CNICE. Además, dicho porcentaje estaba
repartido equitativamente por cada comunidad autónoma y provincia. Además, hemos buscado otras fuentes para obtener información sobre la existencia de más webs y acceder a ellos- en determinadas CC.AA. o provincias donde el número que aparecía en el registro de PNTIC o CNICE era ínfimo . Es el caso de Canarias, Baleares,
Navarra, La Rioja y País Vasco, cuyos resultados indicaremos infra.
Así pues, en Cantabria, Galicia, La Rioja, Melilla, Navarra y País Vasco hemos estudiado el 100% de webs que aparecían en los directorios de referencia y es que el número de webs existente en dichas CC.AA. así lo permitía. El porcentaje del resto de CC.AA. oscila entre el 42% y el 84%, lo cual es indicador de que se supera con creces el nivel de representatividad . Cataluña es la C.A. con menor porcentaje estudiado -el 19%-, pero continúa estando en el umbral de referencia estadísticamente correcto . El
tamaño total de la muestra corresponde al 67% de la población -dato calculado a partir del cociente entre 1 .115 [webs estudiados] y 2.719 [webs existentes]-. Estos altos
porcentajes de la muestra elegida se debe, tal y como hemos indicado anteriormente, a
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que nuestro primer objetivo era estudiar la totalidad de webs registrados en directorios oficiales de España. 22.2. PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS Analizamos y valoramos los webs de los centros públicos de primaria elegidos -en total 1 .115 de toda España- mediante el instrumento de valoración descrito supra . Esta parte de la investigación ha venido determinada por las características que supone la búsqueda de información en Internet como, por ejemplo, conexiones ralentizadas, interrumpidas o en algunas ocasiones imposibles de efectuar debido a las circunstancias técnicas de la red existentes en cada momento . Para poder realizar nuestro análisis con un cierto orden, hemos evaluado en primer lugar los webs que aparecen en el web del PNTIC/CNICE . En segundo lugar hemos evaluado los centros de Andalucía, Cataluña y la Comunidad Valenciana, que son CC. AA. que tienen el enlace a su red telemática desde el PNTIC/CNICE. Por último, hemos evaluado los centros de Baleares, Canarias, Navarra, País Vasco y Galicia . Estas últimas CC .AA. tienen en común que la relación que aparece en el web PNTIC/CNICE no es muy extensa y, por tanto, ello nos hizo considerar que era necesario buscar otras fuentes de información en Internet para poder tener una muestra más representativa de estas CC.AA. Es así como entramos a través de diversos enlaces en el web de la administración educativa de cada C.A. En ella buscamos la página donde podía aparecer este registro y el resultado de la búsqueda fue el siguiente : ":" En Baleares, Canarias, Navarra y País Vasco encontramos una relación de centros con web mayor que la del PNTIC/CNICE ; En Galicia no existía dicho directorio por lo que teníamos que buscar en otras fuentes . Según indicaciones telefónicas desde la Consejería de Educación del Gobierno de Galicia, el web web privado- "tenía una relación de centros bastante extensa" . Visitamos dicho web y en él aparecían doce
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webs, cinco de ellos con enlace inoperante, por lo que sólo pudimos valorar siete webs.
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23 . ANÁLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS Una vez recogida la información, consideramos oportuno para el posterior análisis de datos informatizar estos datos recogidos con el instrumento de valoración elaborado . Para ello diseñamos y elaboramos una base de datos formada por las correspondientes tablas relacionales y formularios utilizando el programa informático ACCÉS de Microsóft. A partir de esta base de datos, la metodología de trabajo sobre el total de las "fichas valorativas" recogidas, convenientemente cumplimentados, ha sido de dos tipos: el análisis de los indicadores, tanto abiertos como cerrados, desde diferentes puntos de vista correspondientes a las temáticas de investigación y, en segundo lugar, el tratamiento estadístico de dichas terrí-.-~tzcas . El análisis de datos ha partido de consultas informáticas diseñadas en la base de datos según determinados criterios únicos o combinaciones de ellos dirigidas a analizar las temáticas referidas . Este sistema de trabajo produce, por un lado, unos resultados de gran riqueza interpretativa para el análisis de indicadores y, por otro, son la fuente de información para tratar estadísticamente los datos recogidos . Respecto al tratamiento estadístico de los datos cabe decir que hemos utilizado para ello el programa informático EXCEL de Microsoft. Sobre todo nos hemos basado en tablas y gráficos para presentar los resultados ya que de esta forma podemos visualizar más fácilmente los resultados obtenidos. No hemos optado únicamente por un único tipo de gráfico ya que la diversidad de cuestiones no requería esta opción que hubiera resultado de una pobreza estética, al tiempo que analítica, extrema. Este programa nos permite personalizar el tipo de gráfico por lo que, basándonos en los modelos que posee, hemos diseñado diversos tipos de gráficos para utilizarlos en determinadas situaciones de análisis. Así, hemos tenido en cuenta una serie de criterios para uniformar el tipo de gráfico elegido en cada caso, según diversos aspectos como tipo de indicador, sujetos, formato de valores, etc.
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Los principales tipos de gráficos elegidos han sido los que aparecen en la siguiente tabla: MODELO .__ . ~..__ 1 DESC RIPCION EJ EMPL O DE GRÁFICO .__..... ... . .. ._...~ _ ._~ ..__ .__ COMPARACION ENTRE COMUNIDADES AUTONOMAS (CCÁA) OBJETIVO : Com paración entre las CC .AA. respecto a datos y' generales de la investigac ión ___ ---------- - ---___ ------------------Barras 1 -- Datos generales (valores absolut_ agrupadas ï porcentuales)
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s _-____-______.--Barra--------- patos -generales con distribución sobre el apiladas f 100% del total en cada C.A.
._
1
ï! ï Í! 11
¡ (ï ! (
_______ __ _ __ ____ ._
._______________.__
---------------- -------------------------- ------------------
'-_~-_ OBJETIVO--: Comparación entre las CC.AA. respecto a un indicador investigado Gráfico de Consideraciones : columnas en i' 1 . En este gráfico se muestran los tres ï ¬ porcentajes en que sí aparece un dimensiones indicador determinado en cada C.A. 12 . Para comparar las CC .AA. hemos , pasado los valores absolutos de los webs = estudiados a porcentajes calculados sobre i`1 la muestra de webs en cada C.A. 3. Hemos delimitado que la escala del eje Y tenga siempre como valor máximo 100. 1 De esta forma, tendremos visualmente Í una misma referencia de comparación _i ,i ~ entre todos los gráficos de este tipo. 11 4. El tipo de indicador es de existencialno 111 existencia.
Mapa estadístico
11
! 1 . En este gráfico se muestran los !_ porcentajes en que aparece un indicador ( .1 determinado en cada C.A. agrupados mediante una escala de gradación 111 cromática.
% cenfroe aou web 9 % .nom do web
----------------- .__ . _ . ._____
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11
ii 11
i ! I
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......_ -...° ... Columnas Í . .Consideraciones 100% apiladas ¡ 1 . En este gráfico aparece la comparación " 1 entre CC.AA. respecto a un indicador graduado. I2 . La distribución de valores sigue una d' ! escala graduada de valoración 1 11 (incompleto, parcialmente completo, completo y plenamente completo ; alta, É media, baja). También se ha utilizado para 1 el indicador "idioma vehicular". ( 3. Con este tipo de gráfico se aprecia la ¡ cantidad que cada categoría aporta al ,' ~ . 100% del total en cada C.A. l i ¡al! 4. En la última columna aparece v distribucïón de los valores totales (no son 11 promedios de los anteriores sino valores `- reales de cada graduación) . VALORES TDEUÑAC.A. DETERMINADA OBJETIVO: Mostrar la distribución de un indicador en una C.A. determinada. GráfiCO Circular 1 Consideraciones . 1 . La elaboración surge a partir de una de las columnas del gráfico Columnas 100% apiladas. 2. Muestra la distribución de un indicador 1'~ graduado en una C.A. determinada . .___ ___._-_ VALORES TOTALES OBJETIVO. Mostrar los valores de un indicador respecto a la totalidad de webs estudiados _ Circular ConSideracioñes ~ Í separado 1 . Se ha utilizado este gráfico para valores F graduados . 1'` 2. Se muestra la distribución de un indicador donde los valores de cada graduación son reales -y no promedios entre los valores de las CC.AA.-. I £ 3. La base para calcular los porcentajes es i . el total de webs estudiados -1 .115 webs-
Columnas cilíndricas apiladas
Consideraciones : 1 . Se ha utilizado este gráfico para valores graduados. Cada columna corresponde a un 11 2. indicador. Í 3. En cada columna se muestra la distribución de las graduaciones del indicador hasta completar el 100%. 4. Los valores de cada graduación son totales -y no promedios entre los valores de las CC.AA, 3. La base para calcular los porcentajes de '` cada columna es el total de webs estudiados -1 .115 webs-. 11
11
r
Rwja
Gmuy buena Gbuena onam,~ om~a
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Columnas Consideraciones cilíndricas no ~ ; T1 Se ha utilizado este gráfico para valores apiladas no graduados. 2. En cada columna se muestra la 1, existencia total de un indicador -y no J promedios entre los valores de las I = CCAA.- . 3. En los gráficos porcentuales la base para calcular el valor de cada columna es el total de webs estudiados -1 .115 webs' Consideraciones : I' ~ 1 . Se ha utilizado este gráfico para 1` desglosar un sector del total (en concreto, ,, los datos relacionados con la fecha de , i _ actualización)_ ---1--____ .__ _________ I
Circular con subgráfico
-------------
Cabe indicar que los datos que aparecen en los gráficos donde se comparan las CC .AA.
corresponden a porcentajes calculados sobre la muestra estudiada de cada C .A .
Teniendo en cuenta, como especificaremos infra, que el número de webs que hemos estudiado en cada C.A. es diferente, el valor porcentual que en cada caso resultará, se referirá específicamente a cada una de ellas. Precisamente la diversidad en la muestra
particular de cada C.A. responde a nuestra voluntad de ofrecer una visión tan pormenorizada y concreta como sea posible; de aquí que hayamos estudiado un espectro que abarca un alto porcentaje de los webs existentes en cada C.A. Por otro
lado, la "geografia" de los webs escolares es muy variable en España. Así, de 2? webs
en Ceuta o en Melilla, pasamos a los 1 .200 de Cataluña o a los x de La Rioja. Dificil se
hace encontrar un único porcentaje de corte que sea proporcionalmente idéntico para el
conjunto de toda esta "población" tan desigualmente repartida. Por esto, los valores
totales, es decir, la perspectiva general de cada indicador corresponderá al total que de la población de webs estudiados en general presentan o no datos con respecto a tal indicador. En este mismo sentido, cuando hablamos de promedio nos referimos al valor medio calculado a partir de los porcentajes de cada C.A. Téngase en cuenta que la
muestra estudiada por nosotros alcanza el número de 1 .115 webs, de un conjunto de 2 .719 y que ello equivale a que hemos realizado nuestro estudio basándonos pormenorizadamente el 41% . Además, el promedio de webs estudiados en cada C.A.
asciende al 67% . Con esto pretendemos reafirmar que hemos complementado tal
dispersión y disparidad "poblacional" con el análisis exhaustivo de una altísima
proporción de webs.
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C
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Es lógico pensar que si una C.A. tiene más webs escolares, tendrá más posibilidades de
que el valor absoluto referido a la existencia, por ejemplo, de un determinado contenido sea mayor que el de una C.A. que tiene pocos webs. Un caso extremo, por ejemplo,
sería la presentación en datos absolutos de los resultados de Cataluña -donde se
cuentan 1 .200 webs- y el de Melilla -que tiene 2 webs-. Es por ello que, después de
obtener los datos numéricos de cada cuestión o tema de investigación hemos tenido que pasar estos datos a porcentajes relativos a cada C.A. Así, un dato absoluto de Cataluña se ha calculado su porcentaje sobre la muestra de esta C.A. que hemos estudiado y así con todas las CC.AA. De esta forma, al tener los datos en porcentajes ya podíamos compararlos entre CC.AA. Esto ha supuesto también algunas contrapartidas en algunas CC.AA. -como por ejemplo en Ceuta, Melilla, Galicia, Navarra y País Vasco-: al tratarse de porcentajes sobre bases pequeñas, las características de un solo web hace variar en exceso el
porcentaje total de la C.A. Así, los indicadores de estos webs tienen "mayor peso" sobre el porcentaje total que los de cualquier web de otra C.A. con muestras mayores.
Volviendo al caso extremo: un indicador de un web de Melilla corresponde al 50% del total de esta C.A. ya que la muestra es de dos webs. Un web de Cataluña, en cambio,
corresponde al 0'4% del total. Nos referimos a esto porque creemos que hay que tener en cuenta este dato a la hora de interpretar los resultados obtenidos. De todas formas, en
los casos en que esta cuestión condicione de alguna forma el resultado, volveremos a incidir en ello y buscaremos la solución correspondiente al análisis en cuestión.24s
24. EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Volver al índice/Tornar a l'índex Tal y como ya hemos dicho en diversas ocasiones, el objetivo de nuestra investigación es saber cómo son los webs escolares y qué concepción implícita existe en ellos referente a la articulación de las TIC en los centros educativos públicos de primaria .
Obtendremos, así, una perspectiva global de estos webs en España y, al mismo tiempo,
243
Hemos consultado esta cuestión con varios expertos en Estadística y hemos seguido las soluciones que nos han indicado . Agradecemos en este punto la ayuda del Pro£. Dr. Germán Torregrosa, de la Profa. Dra. Canuma Penalva y de la Profa. Maria Dolores Fajardo Gómez, los tres de la Universidad de Alicante.
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podremos analizar los datos obtenidos de las diferentes CC.AA. para establecer similitudes y diferencias entre ellas. En esta fase hemos realizado una investigación exhaustiva, la exponemos y analizamos en todos sus pormenores en los epígrafes siguientes (§§ 25-30). Siguiendo el mismo
orden en que aparecen los indicadores en el instrumento de valoración y en la descripción de dichos indicadores (vid. § 21 .2), expondremos y analizaremos los
resultados a lo largo de los siguientes epígrafes. En primer lugar (vid § 25) trataremos
los datos de carácter general relacionados con la investigación realizada y concernientes, sobre todo a la situación estadística en que se encuentra la publicación de
webs escolares en cada C.A. Si hemos considerado como unidades de referencia las distintas CC.AA. es porque concurrimos con Castejón en que "desde la perspectiva general de la educación la cuestión de la evaluación plantea muy diferentes cuestiones
de tipo sociológico e ideológico, incluso" (Castejón Costa (dir.), 1993 : 12) y es posible entrever alguna cuestión de este tipo .
Además expondremos los datos cuantitativos referidos a la muestra utilizada y, de ella,
analizaremos los datos de identificación de los sujetos estudiados, todo ello, y debido a la naturaleza misma de estos datos, desde una perspectiva cuantitativa.
En el epígrafe posterior (vid. § 26) expondremos y analizaremos los resultados
relacionados con el idioma vehicular utilizado en los sitios web estudiados, cuestión a tener en cuenta sobre todo en las CC.AA. por el uso de uno u otro idioma oficial y, en general, el uso de idiomas extranjeros. Ya hemos indicado anteriormente (vid. § 21 .1) que la valoración referida al idioma se reflejará, en primer lugar, en la proporción de uso de un idioma u otro y, en segundo lugar, en la descripción de la casuística encontrada respecto a la utilización de uno o varios idiomas. De forma análoga, en el epígrafe siguiente (vid. § 27) expondremos y analizaremos los
resultados referidos a la existencia o no de la fecha de actualización en los sitios web escolares. Además de valorar esta presencia o ausencia en los webs estudiados, así como el análisis que se desprende de ello, veremos la periodicidad y nivel de
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actualización de dicha fecha ya que a la hora de recoger los datos hemos anotado la última fecha de actualización cuando ésta aparecía en la página web correspondiente.
Posteriormente (vid. § 28) trataremos el diseño de los sitios web estudiados y, para ello, expondremos en primer lugar los resultados que hemos obtenido al valorar cada uno de los indicadores sobre diseño que hemos considerado en nuestro instrumento de valoración. Para clarificar la exposición referenciamos cada uno de estos indicadores en un epígrafe diferenciado: gráficos y colores (vid. § 28 .1), fondo y texto (vid. § 28.2), sistema de navegación (vid. § 28.3), formato de páginas (vid. § 28 .4), recursos
multimedia (vid. § 28 .5), archivos de sonido (vid. § 28.6), fotografias y dibujos (vid. § 28.7) y diseño en general (vid. § 28.8). Cada uno de estos ocho epígrafes se divide, a su
vez, en dos subepígrafes: el primero alude a la exposición de los resultados y el
segundo se refiere al análisis de dichos resultados . Ya hemos indicado anteriormente (vid. § 21 .1) que el sistema de valoración utilizado para cada uno de estos ocho indicadores se basa en una escala graduada referida a la calidad del web respecto al
indicador en cuestión . Los items valorativos de dicha escala son: calidad baja, calidad media y calidad alta. Es, pues, el resultado de esta valoración la que exponemos para cada uno de los ocho indicadores de diseño en los epígrafes indicados. Como punto concluyente pretendemos recoger y abordar de forma global en un último
epígrafe (vid § 28.9) los resultados obtenidos en los ocho epígrafes anteriores ya que todos ellos hacen referencia a un mismo "macroíndicador" como es el diseño de un sitio web. Para ello exponemos en este último epígrafe un análisis comparativo entre las distintas CC .AA. y, desde una perspectiva general sin distinción entre CC .AA.,
analizamos de forma global los resultados referidos al diseño de los webs escolares estudiados. En el posterior epígrafe (vid. § 29) abordamos la valoración de los contenidos que aparecen en los sitios web escolares españoles. El sistema de valoración utilizado en los
indicadores referidos a los contenidos es distinto al utilizado, por ejemplo, en los indicadores referidos al diseño. Al aplicar a un web un indicador alusivo a algún contenido valoramos la presencia o no de dicho contenido en el sitio web estudiado.
Hemos estructurado los contenidos en tres bloques: en el bloque 1 (vid. § 29.1) se
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La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila
Rosa Isabel Roig Vila
La arliculaczóndelasTICenla educación: análisis y valoración de laspáginas web de centros escolares de primaria
incluyen los contenidos que se refieren sobre todo al centro como entidad institucional y burocrática; en el bloque 2 (vid § 29.2) los contenidos referidos al centro como entidad curricular y pedagógica; y en el bloque 3 (vid § 29.3) los contenidos que, de forma directa, están relacionados con el aprovechamiento pedagógico de las TIC en los centros . En cada uno de estos tres epígrafes hemos seguido el mismo esquema en cuanto a la exposición de los resultados y su correspondiente análisis : en primer lugar exponemos los resultados referidos a todos los indicadores de cada bloque (vid. §§ 29.1 .1, 29 .2.1 y 29.3.1). Para ello mostramos en una tabla la proporción de webs de cada C.A. que contiene el indicador investigado y, a continuación, exponemos los resultados a la vista de dicha tabla. En los epígrafes correlativos siguientes (vid §§ 29.1 .2, 29.2.2 y 29.3 .2) realizamos el análisis detallado de los resultados y las observaciones efectuadas . En estos epígrafes no analizamos los indicadores de forma conjunta por bloques sino que dedicamos un epígrafe para cada uno de los indicadores : indicadores del bloque 1 de contenidos (vid §§ 29.1 .2.1-29.1 .2.10);
indicadores del bloque 2 de contenidos (vid §§ 29.2.2.1-
29 .2.2.4); e indicadores del bloque 3 de contenidos (vid §§ 29.3 .2.1-29 .3 .2.9). De forma análoga a como hemos hecho en el apartado referido al diseño de webs, como punto concluyente al "macroindicador" referido a los contenidos pretendemos recoger y abordar de forma global en un último epígrafe (vid. § 29.4) los resultados obtenidos en cada uno de los tres bloques de contenidos . Para ello exponemos en este último epígrafe los resultados desde una perspectiva global, sin hacer comparaciones entre CC.AA., con el fin de responder a la pregunta en qué proporción y qué tipo de contenidos aparecen en los webs escolares españoles . Una vez expuestos los resultados para cada uno de los tres bloques de contenidos bloque 1 (vid § 29.4 .1 .1), bloque 2 (vid § 29.4.1 .2) y bloque 3 (vid § 29 .4.1 .3)- analizamos de forma global (vid § 29 .4 .2) los resultados de estos tres epígrafes últimos . El epígrafe final referido a la exposición y análisis de los resultados de la investigación hace referencia al indicador sobre la opinión general de los sitios web estudiados (vid § 30) . En primer lugar exponemos los resultados (vid § 30.1) y en segundo lugar analizamos dichos resultados (vid § 30.2). Ya hemos indicado anteriormente (vida §
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La articulación de las 77Cen la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria
21 .1) que el sistema de valoración utilizado para este indicador se basa en una escala
graduada donde se responde a la cuestión sobre la opinión general del web a través de cuatro ítems valorativos sobre el sitio web: incompleto, parcialmente completo, completo y plenamente completo. Por último, resaltar que debido a la gran importancia y extensión de los resultados de nuestra investigación de tales apartados, así como el análisis que de ello realizamos, es
por lo que hemos creído necesario y conveniente dedicar un epígrafe a cada uno de los indicadores utilizados. Teniendo en cuenta las consideraciones que hemos hecho
anteriormente (§ 23) y a lo largo de éste, en cada uno de los espígrafes siguientes -y hasta el § 30-, de forma general exponemos la información relativa a los resultados
obtenidos de cada uno de los indicadores de forma global y de forma pormenorizada en
cada una de las CC.AA., apoyándonos para ello en diversos gráficos y tablas . Asimismo, analizamos y discutimos dicha información. Para ello, hemos utilizado
imágenes de algunos webs escolares capturadas desde Internet244 alusivas a las cuestiones objeto de estudio de esta investigación. Compartimos la opinión de Villar
Angulo en el sentido de que "hoy hay una exaltación extremada en la manera de hacer
o decir alguna cosa con imágenes" (Villar Angulo, Formación) y es por ello que hemos utilizado únicamente aquellas imágenes imprescindibles para dar pleno sentido a la exposición de los resultados de la investigación.
Volver al índice/Tornar a l'índex
25. DATOS DE CARÁCTER GENERAL Y DE IDENTIFICACIÓN 25.1 . DATOS DE CARÁCTER GENERAL
Como ya hemos indicado, esta tesis doctoral abarca una gran población y la muestra elegida también es de dimensiones considerables -superior al 50% de la población-
por lo que sólo los datos generales de este estudio ya tienen un cierto peso específico
dentro del estudio global . Para intentar clarificar la exposición hemos elaborado una
244
Hemos utilizado el programa informático Corel Capturepara capturar e insertar dichas imágenes en la redacción final de la investigación.
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tabla -vid. tabla 2
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donde se resumen los datos obtenidos, así como la fuente
consultada . En dicha tabla aparecen las siguientes columnas:
":" [columna A] "Comunidad Autónoma/provincia" . En esta columna aparecen por
orden alfabético las Comunidades Autónomas españolas -incluimos las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla- y, dentro de ellas, ordenadas también alfabéticamente, las provincias correspondientes .
":" [columna B] "Centros públicos de educación primaria". Nuestra investigación se
centra en la educación pública primaria por lo que nuestra población de estudio
corresponde a centros docentes públicos donde se imparten estos estudios . Hay que indicar, pues, que no se consideran en este estudio los centros docentes no
universitarios exclusivos de educación infantil, centros de enseñanza secundaria y enseñanzas especializadas y, en general, centros privados . A su vez, esta gran columna la hemos dividido en tres, a saber :
[columna B.1] "N° total de webs estudiados". En esta columna hemos indicado el número de webs que hemos estudiado de cada C.A./provincia. A la vista de los resultados puede parecer la desigual relación numérica entre unas CC.AA1provincias y otras un sesgo para los resultados de la investigación, pero no es así. Tal y como veremos más adelante, la muestra de webs estudiados es proporcional y representativa en todas las CC .AA ./provincias .
[columna B .2] "N° total de centros que han elaborado web". En esta columna
hemos indicado el número de centros que poseen web elaborada. Decimos elaborada porque en las CC.ÀA. donde hay una red telemática desarrollada y en
las CC .AA. que aún pertenecían al territorio MEC en 1998, todos los centros poseen una dirección electrónica donde alojar su web, lo cual no quiere decir que
la hayan utilizado . También puede ocurrir que un centro determinado decida alojar su web a través de otro servidor que no sea el de la administración
educativa. Debido a la cantidad de servidores existentes, es imposible tener un
registro completo de estos centros. Nosotros nos hemos basado en las siguientes
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fuentes para consultar un registro lo más fiable y completo posible de los webs publicados: o
[columna B .2.11 "MEC" . Fuente del web del Ministerio de Educación y Cultura. Esta fuente de información electrónica se subdivide en dos columnas debido a una serie de consideraciones muy importantes que hemos explicado en epígrafes anteriores y que apuntamos en la nota a pie de página correspondiente a cada columna por creerlo necesario: [columna B .2.1 .11 "PNTIC" y [columna B.2.1 .21 "CNICE"
o
.
[columna B.2.21 "Otras fuentes". En esta columna aparecen los datos numéricos de otros registros o directorios de centros que poseen web. En todas las CC .AA. hemos consultado los webs de las respectivas Consejerías de Educación: en unos casos no existen dichos directorios Cantabria, Castilla y León, Ceuta, Extremadura, Melilla y Galicia- ; en otros casos, donde la C.A . tiene desarrollada su propia red telemática, directamente el web del MEC nos remitía al web oficial de la C.A. -es el caso de Andalucía, Comunidad Valenciana y Cataluña-; en el resto de casos hemos querido consultar también los webs de cada C.A_ para obtener el dato requerido desde otra fuente de información . Sobre todo interesaban las CC .AA. donde el número de centros con web que aparecían en el registro del MEC era mínimo . Fue el caso de Canarias, Cantabria, Ceuta, Galicia, La Rioja Melilla, Navarra y el País Vasco-. En cada caso se obtuvo un resultado diferente que analizaremos en este mismo epígrafe más adelante.
[columna B.31 "N° total de centros en la C.A./provincia". Para poder realizar las comparaciones entre las CC .AA. necesitábamos saber cuántos centros de primaria hay en cada C .A. De esta forma, los resultados absolutos obtenidos en la valoración de webs se pasarían a porcentajes relativos a cada C.A. tomando como base el total de centros que hay en cada C .A. Sólo así podemos comparar numéricamente datos entre CC.AA. ya que en cada una de ellas hay una cantidad
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diferente de centros. Es así como hemos elaborado esta columna que, a su vez, se divide en dos subcolumnas: o
[columna B .3 .11 "Diversas fuentes" . En cada C .A. hemos recurrido ala administración educativa competente para preguntar este dato; también
hemos consultado el buscador del CNICE. En cada caso hemos indicado en una nota a pie de página la fuente concreta de información.
[columna B.3 .2] "Registro estatal de centros" . Nos ha parecido adecuado incluir esta referencia ya que se trata de una información fiable por ser un organismo oficial quien la ha proporcionado y, al mismo tiempo, ser una fuente común a todas las CC.AA. Una vez más, al observar los datos de estas dos últimas columnas podemos apreciar que tampoco llegan a coincidir los valores numéricos. Creemos que se debe sobre todo a la diversidad existente de centros -rurales, comarcales, únicamente de primaria, de primaria y ESO, de primaria e infantil, etc.- que hace que las clasificaciones de centros varíen de una fuente a otra por lo que nunca llegan a coincidir ni esta clasificación ni los datos correspondientes a ellas. También puede deberse a la actualización de los datos, pero, sea como sea, los datos no varían tanto como para ser
decisiva esta no coincidencia en el análisis de los mismos que hacemos en nuestra
investigación.
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La articulación de las 77Cen la educación: análisis yvaloración de laspáginas web de centros escolares de primaria
~45
[columna B.1] N° total de webs estudiados
[columna A] Comunidad Autónoma/provi ncia
Andalucía
------------------------
_ _______
-~-~
6
.A C : ./provincia
_ [columna B.2 .1] MEC [na 11 B.2 .1 .11 (PNTICzas ) Í
122 22.._
1
25
Almería Cádiz
[colurnna B] Centros pubhcos de educacion pnmana ____ _..___ ,_. .__________ ----_-___.____________________columna B.2] [columna B.3] N° total de centros que han elaborado web 1 N° total de centros en la
-------------------------------
[columna B.2 .1 .21
(~E249)
_45ó
_~
[columna ' B.2 .2] ó Otras fuentes 213251_ 26 24
`~
I+ 1
[columna B.3 .1] Diversas 246 fuentes - _ 1 .94725 _-186 ~282
á
1? H '
[columna B.3 .2] Registro estatal de 247 centros :_1 .824 -.--165 255
245
Estudiamos centros de primaria, lo cual no quiere decir que se imparta en dichos centros otros ciclos (Educación Infantil y/o ESO) . Las siglas genéricas que corresponden a los centros estudiados son: Centro de Primaria (C .P.), Centro de Educación Infantil y Primaria (C .E .I.P .) y Centro Rural Agrupado/Colectivo de Escuelas Rurales (CR.A ./C.ER.) 246 Vid. en cada caso la nota a pie de página de cada dato expuesto en lo referente a la fuente consultada . 247 Fuente: Registro estatal de centros (SubdirecciónGeneral de Acción Educativa, MEC) [datos actualizados a 08-062001]. Datos referentes a "centros públicos de educación infantil y primaria". Estos datos numéricos corresponden, según lo indicado por el personal de dicho Organismo, al número de centros públicos de educación infantil y primaria- que están dados de alta para impartir los ciclos indicados. Son datos de carácter jurídico que se actualizan semanalmente . Consulta realizada através del correo electrónico "inma
[email protected] .es". 248 Como hemos indicado anteriormente, en un principio se pretendió analizar todos los webs que aparecían en el registro del web del PNTIC del N EC : [lista cerrada en la última consulta : 22-05-2001] -tenemos en nuestro poder copia impresa de este registro-. 249 Durante el mes de julio de 2001, el web de PNTIC se reestructura y desaparece PNTIC como tal -en parte, esta desaparición se ha debido al traspaso definitivo en enero de 1999 de todas las competencias en educación del MEC a las CC .AA. queaún no tenían dichas competencias. El URL de PNTIC desaparece y automáticamente al escribir dicho URL en el navegador este es sustituido por el URL . Ante esto, hacemos una nueva consulta de centros con web [consulta 06-07-2001] y aparecen relacionados en este nuevo URL del CNICEmuchos centrosmás -en algunos casos un tercio más o incluso el doble- de losque había en el web de PNTIC. Según indicaciones telefónicas, este aumento numérico se debió a que, al hacer la reestructuración, se hizo una búsqueda informática de centros con la dirección URL en activo. Es así cómo aparecen muchos centros queteníanweb pero no habían solicitado estar en el listado PNTIC yque en este nuevo web del CNICE se incluyen en losregistros de cada provincia. Ante estas nuevas circunstancias decidimos no estudiar todos los centrosde España, debido al elevado número totalya queteníamos ya una muestra adecuada . El estudiar más centrosno iba a varirla representatividad de la muestra ya que contábamos con una muestra del 50% o más de webs escolares respecto a las existentes en el nuevo web del CNICE. Además, dicho porcentaje estaba repartido equitativamente por cada comunidad autónoma y provincia. Hemos buscado otras fuentes para obtener más webs en determinadas CC .AA. o provincias donde el número que aparecía en el registro de PNTIC o CNICE era mínimo. Es el caso de Canarias, Baleares, Navarra,"Rioja y País Vasco. Hay que indicartambién que determinados centros tienen enlace, pero no hanelaborado su web. En su lugaraparece un cartel elaborado porPNTIC/CNICE donde se indica el avisode reserva de la dirección electrónica. Es el caso del C.P. Cervantes de Caravaca (Murcia) cuyo URL es o el C.P. Isaac Peraldel Fenol (A Coruña) cuyo URL es . 250 Sólo aparecen 4 centros pero hayun enlace directo aAverroes, redtelemática del Gobierno de Andalucía, para que se haga la búsqueda desde aquí: . Posteriormente a esta página se ha creado otra: [consulta 12-12-01] Fuente (total y provincias en Andalucía): consulta 17-07-2001] 52 Fuente : [consulta 06-07-2001] .
251
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La articulación de las77C en la edúcación: análisis y valoración de laspáginas web de centros escolares de primaria
17
CÓrdoba -- -- -------------Granada
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14 ~---------------____________ 5 ___l2__ ._~ ___ ._________ - . .________ ...........
Huelva----------------------~ --___.._______________.... (vJaén-Malaga Sevilla
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-..1 --3-._..-__J .' Huesca 171 60--- .._....__~ - ------^ -1 4 Y S...___._._®_.i 6_ ._.._~~ ------------------------- ,_________ _____________ ___ ___________ ______________________________ _________________________ ----------------------------------- ------- ------------------------------ -----------;ri------ --52__ . .. _Zaragoza __~ 34--47 169 14g~ 149 .~ !Asturias 52 58 ._ .~ 80 125 255 230 259 ' 5' (Principado de) .1 1 1 -: 11 : 33257 258- , . Baleares _ 193 179 _.1 . _ _i 2 92úy 26U Canarias 667 1J ( Las Palmas 8 ¡ 15 342 -- 254 Gran Canaria -.._ ..-- .._14-_ m--- :--~-..___.,_____.__~ + m 325 ~ .~Sta. -Cruz de i _T7 247 I Tenerife _.... .1. .. . . .. . _. _ . l .. ... ... .ZSt ., ..... . ., . . ... g ...., .._ . .....~Cantabria 19 . _218~s 124 ¡ ..._ g2.. . . . ...._1 . ..... ....._ 94z CC.AA. donde este valor es mínimo : Aragón (16%), Castilla y León (8%) y Comunidad Valenciana (11 %). Cabe hablar sobre cuál es la tipología de proyectos presentados por los centros. Por un lado, hay centros que desarrollan proyectos relacionados directamente con las TIC, como es el caso de los proyectos Comenius, Aldea digital, Netd@ays Europa, proyectos de integración en la red telemática de la Comunidad Autónoma respectiva, etc. Excepcionalmente han aparecido centros que pertenecen a comunidades virtuales -vid ilustración 101-, lo cual es reflejo de la importancia que se le da a la presencia de las TIC en el centro en cuestión .
.En estas páginas puede encontrar toda la íi-doi-íuacióii rotatíva al Ce ritrú P-0, fico de. Educación UJanfil y Prímaria y Tle se encuentra en la localídad de La Mojonera, en la prn ,,,incia de (Espaha) .
Ilustración 10 1, web 1 . Este centro, tal y como vemos en el logotipo y texto aclarativo de la parte inferior izquierda, es miembro del Registro Internacional de Webs Educativas, una comunidad virtual formada por centros escolares de todo el mundo.
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Rosa Isabel Roíg Vila
La aruculación de las TICen la educación: a¡-íáhszsy valoración de laspáginas web de centros escolares depninana
Otros casos se referían a proyectos de innovacion e investigación llevados a cabo en el propio centro y otros referidos a proyectos de colaboración con otros centros donde la informática no era el eje en tomo al cual giraba dicho proyecto . También aparecen centros muy dinán-úcos donde se llevan a cabo proyectos de diversa tipología -vid ilustración 102-.
flustración 102, web 995. En este centro se llevan a cabo tres proyectos: proyecto Atenca, PlanAnual de Mejora y Plan Experimental de Mejora de Bibliotecas .
Respecto a los destinatarios de tales proyectos, la gran mayoría se refieren al alumnado de todo el centro o bien de ciclos o niveles específicos . En raras ocasiones se refieren a otros grupos, como por ejemplo al profesorado -vid ilustración 103 y 104-. Y también de forma excepcional aparece en la web la evaluación prevista para el proyecto -vid. ilustración 105- ya que norrnalmente aparece sólo la presentación y las actividades del proyecto .
La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila
Rosa Isabel Roig Vila
La arnculación delas 71C en la educabón: análisisy valoración de laspáginas web de centros escolares depnrwna
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C.R.I .E .T . Calamoch a
-~7-,4140e CEP de Andorra
Dídáctícas de INTERNET -2 4
1 1
Z
Grupo de trabajo, organizado desde el CEP de Andorra, en la provincia de Teruel, para el profesorado interesado, con posibilidades de utilización didáctica de¡ correo electrónico e INTERNET.
PROYECTO
, CLAUSTRO VIRTUAL
Ilustración 103, web 131 . Este centro participa en el proyectoAldea Digital. En este proyecto hay un grupo de trabajo de profesores que trab¿~laii, tal y como vemos en la ilustración. las -aplicaciones didácticas de Internef '. Entre lasactividades que se realizan se encuentra el "claustro virtual", un chat entre ellos donde se tratan temas educativos, personales y relacionados con el ocio.
-M ¡---ua] que el resto de componplites de la Conurnidad Errolar, üí proiesorado, coino dinarnizador del proceso t!ítseíiaitza-api~e lidi zaj e , int elita que el desajl, oll ü inte-gral del uíñü-a sea lo inas rompletú P(I-Sible~ para ello, ademas de itiosti,zu miazran profesionafidad, se Preocupa ¡le estar actuafiLado en las Atimas tendencias cieiktificü-didacticas . Por todo ello, mi w ai , miropro de D1 , ofesor- de Pste centro se iroplira peifp,ccinitantieiito, _,iupos de trabaja, .. . . coroo1
Pii
cursas de
dp Edicióo, ¡Irnú (Publicacini~ pamas Web j . Grupo de Trabajo: Elaboracimi tíchas didaciica~-, -1 íd arva de idioma , Grup o de Trabajo: (-ir-,aiázal~ioit 1 ab ,inatorío k' y C unfe C cion expelieltí~ías Pal a 5 u niejor uso .
. Gropo de trabajo " V01,11 RETA" de E, Wantí] . - Paiticipnx-ión eii ofertados por el CPP de Astorza y Leon .
Ilustración 104, web 386 . La fiarmación e innovación en este centro no se realiza a través de proyectos concretos, sino a través de grupos de trabajo y cursos de formación.
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La ortículació nJb/as TIC- en la edúcación : análisis y,o6nncuón Áeúm ~xnv b de centros escolares de prúnana
Es importante conocer el máximo de opiniones sobre cualquier aspecto u e§ proyecto de¡ grupo de trabajo. organización Envia Ws pareceres sobe ! de¡ grupo, bs herramientas elegidas, bs problemas quehmy encontrado, a!n/vo!ÚomoúvaÓ0nÓotusa!umno sla s . . rte Aunquonopo n e zcms al grupo tu opi riíóm sobe esos páginas noa ayudará a mejoras futuras mcówdudes , Acompaña tu opinión con1o nombre y puesto de trabajo sieuposib!e -
Escribe um"n imú no sobre este proyecto de trabajo
Ilustración 105, web 131- lín e= página 1 centro de la ilustración anterior- se contempla la que evaluación ~ proyecto se realiza m el =U. Como vemos, dicha evaluación de tipo cualitativo se realiza umavés de Internetí y, además, está abierta u la posibilidad de una evaluación externa u través de las opirúones de cualquier persona que haya visitado esta págnm .
29.3. BLOQUE 3 DE CONTENIDOS 29.3.8. EXPOSICIóN DE LOS RESULTADOS
En este bloque analizamos los contenidos relacionados directamente con un aprovechan-fiento pedagógico de las TIC en los centros. Veamos los resultados obtenidos e m cada C.A. a{coao1ifioarla existencia mno de estos contenidos : !! ~~ ~ !/ ?s !. ~ 's ~ Ú
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=a 14 P~es totales mw& CA . &los conteniM referentes al bloque 3. 1 . Los enlaces a otros sitios web es el contenido más frecuente de éste bloque (45% de] total), si bien no el más regular : Los valores máximos corresponden a Ceuta (80%) y País Vasco (75%); Y Los valores mínimos son: Canarias (20%) y Navarra (27%). 2 . El libro de visitas aparece en un 15% del total. Tampoco se trata de un valor regular: destacan Ceu-ta (40%) y Extremadura (38%) como valores máximos, como valores mínimos destacan Cataluña (8%), Comunidad Valenciana (6%) y País Vasco (0%) . 3 . Infonnación acerca del aula de Informática del centro aparece en un 8% del total. Los valores máximos
corresponden
a : Extremadura (25%), Murcia (19%) y País Vasco
(25%). 4. En un 4% del total de webs se presentan materiales curriculares propios del centro : los valores máximos corresponden a Baleares (14%), Galicia (11%) y Navarra (18%) Y en Ceuta, Melilla y País Vasco no se ofrece este contenido. 5 . En estas últimas CC .AA . tampoco aparece mención a una revista escolar del centro . Sí se incluye en el 15% del total de webs . Extremadura (28%) es el valor máximo .
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La arhciílaci¿vi de ka TICen la adúcación: análisisy valoración de las páginas web de centros escolares deprimaria
6 . Las páginas web confeccionadas por alumnos y enlazadas en el web del centro incluye en el 6% del total de webs. En Baleares, Ceuta, La Rioja, Madrid, Melilla y País Vasco no aparece esta posibilidad. Galicia tiene el valor máximo (22%).
7 . La presentación de productos multimedia elaborados en el centro sólo incluye en el
6% del total. En Baleares, Canarias, Castilla y León, Ceuta, Madrid, Melilla, NavarTa y País Vasco no se ofrece este contenido. Aragón (18%), Extremadura y Galicia (ambas 22%) superan el doble del valor total.
8, La presentación de proyectos, unidades didácticas, etc. aparece en el 5% de webs.
Canarias, Cantabria, Ceuta, Galicia, Melilla, Navarra y País Vasco tienen el 0%. Asturias (17%) y Castilla-La Mancha (16%) tnplican el valor total. 29.3.2. ANALISIS DE LOS RESULTADOS 29.3.2.1. ENLACE S A OTROS SITIOS WEB 100%90%80% 70%-'j 60%-' 50% 40% 30% 20%-' 10% " 0%--
0 Andalucía El Aragón 0 Asturias r_l Baleares a Canarias El Cantabria r3 Castilla-La Mancha 9 Castilla-León El Cataluna 9 Ceuta [3 Coro . Valenciana El Extremadura La Rioja g Madrid o Melilla ¡El Murcia Ei Navarra 0 País Vasco o VALOR T OT AL
Gráfico 44 . Porcentajes totales en cada C .A . respecto al contenido "erdaces a otros sitios web " .
Intemet permite diversos itinerarios informativos a través de la elección que haga el intemauta de los enlaces que aparecen en cada página web. Esto significa que la inclusión de enlaces supone una "oferta7' de posibles caminos informativos . Cuanto más conectividad haya, más opciones de elección habrá, cuanto más estructurada y orientada
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La articulación de las TICen la eá4cación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de~na
esté la "oferta7 de enlaces, más riqueza tendrá la información hipermedia, por último, será necesaria una actualización de los enlaces, Analizando la existencia de enlaces a otros sitios web desde los webs escolares estudiados vemos que es el contenido más ftecuente de este bloque (45% del total) pero no el más regular -los valores máximos corresponden a Ceuta (80%) y País Vasco (75%); los valores minimos son: Canarias (20%) y Navarra (27%)--. Siguiendo el discurso del primer párrafo de este epígrafe, hablar únicamente de la existencia de enlaces no implica ofirecer un hipertexto de calidad. Decíamos que la cantidad, la estructuración y la actualización de los enlaces ofrecidos determina la calidad de esta "oferta7. En los web escolares se han presentado todas las tipologías : *.** En cuanto a la ubicación de enlaces, hay webs que los colocan en la página principal -normalmente son unos
cuantos enlaces referidos a instituciones
administrativas o portales educativos- y otros que presentan un apartado o página dedicado a ello -vid las ilustraciones de este apartado- . -.*- En cuanto a la presentación, hay diversos formatos: mediante palabras clave, enlaces que se presentan utilizando los títulos del sitio web -vid. ilustración 106-, su dirección electrónica -vid. ilustración 107-, incluso utilizando su logotipo -vid ilustración 108-.
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Dírecciones de ínterés
Ir, TO CiC
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Coffillck v Lc6n d,-i Bolci- 'Pn Oficio, ;1 I ~,osflllo y Lq6n . BOCYL '--'C
5LIIDCV~os
Avui , tarniento de VollaCikHO' P-ovincicl
1,'c-flickdolid
Ilustración 106, web 455 . En la relación de enlaces aparece el título de la web que tiene asociado de forma oculta el enlace a la respectiva web. Como vemos, el listado no está estructurado por terrias,
LLEN EXERCICIS DE LLENGUA CATALANA :
Atp),/,W~kw, . ------
SAL2 - Servei I'Autoapinci~tatgp de Llengua autocorregibles per a irálloxar el tuvell de C atala . Proye 9 de niv.11 .
upf
Exercises
----- --
of-,
Catalan Grammar
http)Y-,mrw~ ik~ - P s~ s 1 cla c c-,2p va htna
GEX - Ge stor d r xerciris
,h
Trencaclosques
Ryr,7,rvT.xtec- ef,, /-ia
is
Ilustración 107, web 506 . Los enlaces aparecen estructurados por temas (en la ilustración vemos algunos enlaces relacionados con ejercicios de lengua catalana) y aparecen las direcciones electrónicas -con el enlace oculto a la web correspondiente- y el título de la web.
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La articulación de las TICm la educación: análisis y valoración de laspáginas web de centros escolares depniwaria
ENLLA(;OS UINTERES
Der,artameiit d'Fnsenyament '-ildfuipkiia
L_21P EN!
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'
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---JLjINTERES
Ilustración 108, web 668. En esta página aparecen los enlaces utilizando los logotipos de las correspondientes webs. El enlace está asociado, en este caso, al correspondiente logotipo . -*.-
En cuanto a la estructuración, hay webs que presentan los enlaces ordenados por
temas, otros siguen un orden alfabético y otros no siguen ningún tipo de orden. Respecto a los temas más utilizados aparecen temas educativos clasificados por áreas curr1culares, instituciones educativas, webs infantiles, webs de otros centros, buscadores, asociaciones, ocio y entretenimiento, webs del contexto geográfico del centro, naturaleza, libros, portales educativos, recursos educativos, ínformática y atención a la diversidad, museos, chats, etc. ,-.*- En cuanto a la cantidad de enlaces, hay webs donde sólo aparecen unos cuantos enlaces y webs donde aparece un verdadero libro de direcciones . Es el caso, por ejemplo, de un centro de Andalucía que ha elaborado un abultado listado de direcciones electrónicas de centros de la comunidad.
291
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La arficulación de las 77Cen la educación: análisisy valoración de laspáginas web de centros escolares depnmana
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29.3.2.2. AMTERLALLES CURRICUILAIRES o Andalucía
70% 60%50% 40%_~' 30%2 0o/b
, -LMWI
10%0%
k
£3 Aragón o Asturias [1 Baleares 0 Cananas o Cantabria 13 Canilla-La Mancha la Castilla-León o Catalufla 0 ceuta El Com. Valenciana 0 Extremadura 13 Galicia 1:1 La Rioja ii Madrid o Melill a ri Murcia 1:1 Navarra El País Vasco o VALOR TOTAL
Gráfico 45 Porcentz~ies totales en cada C.A . respecto al contemdo materiales currículares ".
Si abordamos las funciones que puede desempeñar Internet, ya hemos visto en epígrafes correspondientes de nuestra investigación que la Red ofi7ece un inmenso potencial como herramienta de comunicación e inforinación -y a esta función responden muchos de los apartados de los webs escolares- . Ahora bien, también hemos visto -igualmente en epígrafes correspondientes de esta investigación- que la Red también ofrece múltiples posibilidades de que la función primordial sea el aprendizaje -partiendo de la preiriísa de que no siempre que hay comunicación e información hay aprendizaje- . Esta posibilidad de aprendizaje no debe resultar extraña considerando, antes bien y muy al contrario, el hecho de que estamos evaluando webs escolares y, por tanto, educativas. En este epígrafe hemos incluido los materiales cuniculares que se han elaborado en el centro para ser difundidos a través del web escolar . Según los resultados, en un 4% del total de webs se presentan materiales curriculares propios del centro . Los valores máximos corresponden a Baleares (14%), Galicia (11%) y Navarra (18%) y los valores mínimos -tan mínimos que nos estamos refiriendo al 0%-- corresponden a Ceuta, Melilla y País Vasco . Como vemos, los porcentajes son muy bajos y ello significa que no se está utilizando el web escolar como medio para ofrecer los materiales curriculares elaborados en el centro. No parece, en general, que la articulación efectiva de las TIC en
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Laarticulación deka 77C m la educación: anáfisisy valoración de laspáginas web de centros escolares depriniana
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el sistema educativo se esté desarrollando con la profundidad didáctico-pedagógica que cabría esperar . Como vemos, son pocos los casos que incluyen este contenido en su web y esto implica, además, la no existencia de una gran variedad en cuanto a tipología y diseño de estos materiales curriculares . En general los ejemplos corresponden a unidades didácticas con temáticas relacionadas con alguna de las áreas curriculares. Son webs con materiales basados en el hipertexto y, por tanto, diseñados expresamente para un canal interactivo como es Internet -vid ilustración 109 y 110-.
wt~ i*a
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LM I
M,
Ilustración 109, web 374 . En esta página vemos un ejemplo de material curricular ofrecido a través de la red donde no se utiliza el texto Inical, sino el hipertexto. Tal y como vemos en la pantalla, si queremos seguir el itinerario que nosmarcan las palabras Ponferrada y flindaron su castillo , porque queremos saber más sobre este tema, haremos clic en este enlace que nos llevará a una pantalla que hemos reproducido en la ilustración siguiente .
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Rosa isab-A Pág víla
,ma-hisí - Sy valaracíón
L,7 j5k L-Le 77Ccy? L7 o u ~S W o ~" tres «epniliara ~¿
A
-
~
filustración 110, ,veb 30 . Esta es M ~alla M rne 4 Mazado la firase er. forinato de híperte-do de la ilustración
Respecto a la preseSabón de -matenales hemnos encontrado vanías +%,.; ijolot--,iias: i-
4¡'- Secciones ad hoc elaboracias para 1 "=MO de matefiales
flustración
W, W 1 -Awn ~-,,
_F~
los Dala ser IMM es Tam,
llustración 111, web 13 . Esta we1) es un modelo ejeriplar de cómo puedO ser el de libre dísposícíón para el profesorado" tal y corno reza 1 tiM
intercanibio de materiales
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Ma IM Wig Villa
L--a--Azr-46n&oku7ICenIa ahwactew: andlisisyv,~Ilorcfcio',n de las p6guias -we-b de cenfros escolares deprinwria
SeciclOnes disefiadas con recursos multimedia --vid ilustraci6n 1 !~.
,Yor qué flotan los barcos? ;
LQD--0M-fzq:-u N ~ISICIJI~-J
iww
a~s = =
1
u,
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-I , .Comuo medir el fig
~ i
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M=cán 112, Mi 102 . U e= -mb aparece el'Trman del cW~"do-Adc aparece una on Nw la "~Ión-ymate.ríale., quelas preguntas curlícular,e_s ¿Par- ué, flotan lobarcosT> y '-¿,Cómo medir el tiempo?`.
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z:
(1
Respecto a la temática del contenido hemos encontrado: 5 Seccionesrelacionadas diresamente con ksmaterías cuíliculaus oEciales, -:- Seeciones relacionadas con recursos utifizados en el aula-vid ilustraci6n 113-.
La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila La de Las-77C en la edjicac7,ijiz,. . análisis y valoracíón tie laspaginas web ¿fe centros escolaresdeprimar-,a
Rosa 1sabiel Roig Villa
-
SILUETAS DE HOJAS : Se puede hacer de dos maneras : una, con botes de sprays de colore5 ( de laca ) darles. color una vez pegadas las hojas y luego
quitarlaq ; o bien con ceras ( tipo Mianley ) pintor el borde de In hoi, J a y e s tírart,o con el dedo, refirando después la.ss hojas,
A
0
I :1 6
.4
liu-stmcion. 113, welb 432, En esta pa- gina aparece la explicaciOn de los recursos utilizados en !as aulas de Educacion
In f~inti I del ciLTItro_
Secciones referidas a temas transversales, -vid. ilustración 114
,ernos los n,.t-i,--s de ^?B de prunaría del coleg;¡o Lui , García Sáinz, de Fuentes de Ebro (Zaragoza) . Elernos estado mendo 12.9 i as y 17,05 ha vquciaíti vil tienen papeles llegan en pateras a nuestro país ayudados por la rnafia > y corno no tienen, dinero para pagar el -.¡aJe cuando ganar dirlero en Esparila aparte de rnantener a su falnilia tierien- crue pagar a la niafia . En algw_os casos las -D .teras- Se hunden y nunea 'llegan a Esp¿Ma . rfiachos infiligrantes estárk en lfuelga de llari-Jure. y están recogiendo funlas para solucionar su situación . 0
La pg'ulaul~Sti, ti¡ ¡Qs países dul Lu,cel es muy albulidanLe y, L,-lllrlld(> en uuCiaa las u~,tiluiw6,11US du vid& de ks ir~antes en sus paises de otigen, se entiende que enrigren hacia países rrías desarrollado Win sabiendo que las condiciOnCS dJe vida en ril ypaís (le aí-cjgi~~,la van a ser duras, sobre todo, s~ se trata de mmigrantes SÍ1-1 papi=', .~,7~ Hay mucha gente racista, no les gustan las personas de otro color, pero no hay que ser racista porque aunque no tengamos el todo iíiiz>iii,j uk., Qi Jú pie¡ y las rrúsina, , sornos iguale , y tenenlos urreCI-10 a la. viUa .
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De todas formas, si a los gobiernos les molesta tanto Que. estas Personas venRan a rruestro país, también -Podrían poner fiábriuas en sus i~, aíses para que no se ten2an que Ltasla(-,' ai~;u a Esp)afia o llu-stracíón 114- web 143. En esLa página se teina de Ia tema ligado, al 1
ha uti
do Inteinetcor-no foro deprotestas CCial- En estCCaso se trata de! para- la
Acti-vidades de Cntr_-4,en¡-r.n -W_pl . - 1,o - V;,4 ia. Hustración 1 1. 5- .
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Vill a
b --hiccoi,ilisisyvaloraci&idetaspdginasw,-,bdece.virros escoiaresdephmana
ndevina
quet~ es j si no ho saps clica la paraula
P LL N R M C CT S P NX M NT B RR T
flustración 1 ! 5. web 672 . En esta página aparecen actividU-uACS unidades didacticas realmadas en el centro . 1
&
pero rellaciomidas con proyectos y
Re,Ñ ecto a la finalidad educativa: Siecciones de tipo inforniativo -vúl ilustración . 11 (6- . EL CASC ANTYC 14 ~JL WíZ.A1-
14
envoltades de muralles que se¡ vien per qu¿ fiq scus habítants es pe-guesán díe,fénsar en cas de ser atacats . Laa construcció de cases f(»-;] de- 12 mara-fla no -Y-a PCm-icsa= Pocha resultar 11101t Perillás! ib , el IcTrais, I a Larri-la d,~ ; ci~ gurnra ; les armes que v---za;r,,~-íant i les muralles van perdre la se ,- - i- titi~litut~ A partir d aleshores c3s va la construcQió d'liabit2ty0,; fOS -z de IC, liituauv ,- . Mm les murafles- altres les var,
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;a<
El Case de la. ciuw. C.m e., cl-,-- T=dav2 dins de les murafles i va ser ck~nstnñt en una ~poca en elue cis n- aus de crer. molt diferenís delis Xavui cri cfia> pui iiE'xó els ilustración 116, wc'b 672. En esta págma aparece material curricular cuyo olu!jetivo principal es informar, en este caso, sobre el casco xntíguo de Tarragona, localídad donde se encuentra el centro.
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Secciones de ti.-,-- flormativo - vid fl-stracilM 1 17-~
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-úit :zar i arteular 1 ,~ 1 - .rttile Í,u amb vela cLara, Eona i a poe a poc . i fer una paura, qua-n dubtem . No hem --Je f~r 'ar ben c,>orc!Liats wnIb la paleL -, P-t re- SI) onsable S i C omp Ortar-1-, : ~ - ar Sempie al a t~z~ts el, ~ ene-2 i ne, a un -je sol o d tv eIS d1-u¡,z ~ de i , x:
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Ti-ustnacAn 11 ^1, 1, A'7^) I-j- __+C.- D 1 ,
a.pa-rece matenal c----Y - -1-+nTO -3es explican las directrices para contar cuentos a los más pequeños dei centro~ ~
7
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" IF-* Tv 0 9P A 111 0 Vt.A, V 10 A t-&
1
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en C-C Caso -se
A
E3 Arag6n F2 As; 1~ias U Baleares in Cartarias Castifla-La N/Landia Cai U11a Cbuta [3 Com. Valenciana Extremadura z C-:-;,e`-Ei La El TN/ladriA 13
100% ', 90% 80% 70% 60% 5111% W)b I II 20%J"I ! 10% 41,I O%J
si , l! - " en , p
0
11 1i
El País Vaseo 0 'v'AL0R T u i ATL
Gráfico 46 Porcentajes totales en cada CA . respecto al contenido -revista escolar`.
Se--ún los resultados de nuestro análisis, el 15% del total de webs incluye una revista o periódico del centro. Este 15% no es un dato regular ya que hay CC .AA. -en concreto Ceuta, Melilla y País Vasco- donde el resultado ha sido del 0%.
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-7~L-Luy TICen La análisís y valoracíón de laspáginas web de centros escolares ¿leprimaría
La temiática de la .-wista ellectrónica es la másma Tue la
dJe
aparecen elaboraciones del. alumna-do: escritos -narrací-
la
i . ..-pesa,
n efila
117
-emas, eitrevistas n a
personas del centro o de la localidad-,, dibujos, pasatiempos, noticias, etc. También administrativos del centro como fechas A s/81%), localiciad (763 webs/68%) yy estnic-tura del centro (651 webs/58%)J-.*- Grupo de fiecuencias intermedias: información del AMPA (447 weIDs/40%), ni historia del centro 437 webs/39%), servicios on~ecidos por el centro (434 webs/39%), organigrama (372 webs/3 3%'), Inoraños (3 18 webs/29%). ,
P.*
Grupo de firecuencias bajas- administraci6n (168 webs/15%) .
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u= IsTel Mg =a
de Jas MC en la análisisy valoración de laspáginas web de centros escolares depi7niana
29.4.1 .2. BLOQUE 2 DE CONTEITNIDOS En este bloque hei-nos Wúe-ñdo estudiar los contenidos que aparecen en los sitios web escolares relacionados directamente con los valores, objetivos, principios y contenidos currículares que guían el funcionanuento de cada centro . Partímos de los contenidos que hemos considerado indicadores de este bloque: señas de identidad, otros elementos del proyecto educativo del centro, actívídades colectivas y proyectos de la institución. En la siguiente tabla vemos los resultados de existencia o no de los contenidos refleridos : . . . . . .. i 11 Sí existencia de N .o exístencia de i iridicador /0 indicador E % ----- -- --------- ----- - -- ---- ------------- -- ------ -- ----- ------- -------I A r~tiAriA~aeS Iz i~ P h 11-1-,11 662 5 9,,o 453 41% Ii 1 ---------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------- --- --------------IF P3 Ms M Mer~a DOI D 1-/. 548 49% L iOtros
- 'eierrieni -to - s'
~Pro-,yeato
a
----------
'del centro 1 '¡Proyectos !PRONTD10
11 L j L------------
- -,
-- 1
341
31%
77A
266
' L_~4%
S49
--------------------------
41%
------
-11111--.
69% . . . . .. ........ . 76%
Í
1i
ii
59%
------------- -
~ui i aMa 16 - TUOWs =les -abusolutos y porcenituales-respecto a ¡os c, 0 - 1-lten-luos del. biüqúc 2-
A-1 -,UWl que en- el bloque 1, hosímios ordenado estos conte-ffidos por orden de mayor a 1
íM
menor presencia m los welos estudiados y hernos elaborado los siguientes gráficos valores absolutos y porcentuales-:
100%. -1 90% W ~M70-k V 60% 4 30% 20% J C10 t
coleeldvas
59% 0%
IJ I Ef -Seflas de ideritidadyj clietivos deI cent-o ~x ele"Mos del I del centro 0 PrwYectos
Gráfico 54 . ~aMde los contertidos del Ww 2 =valo s ~ceiittiales (% &Y ~N mt=1 qw ys=~ ~0).
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Rosa T_sabc! Roio0 Vila
Lo arficulación de lasTIC m la oducación: aziálisi.yy ialoracíóii de laspág7nas web de cezitros escolares deprúnaría
1 E Actividades
1000
colectivas
800
567_ .___
600
341.~ 1
4001
2 0-0
1
1
Gi-Afico 55. Orden.- -_i 6.-,. de llos contem;dos del bloT---2 en valcrees absolutoss
Señas de ¡dentidad yl o1jetivos I del centro 1 1 Otros elementos díel 1 1 FrWecto educativo 1 del centro PI-07 yectos ,
-we~- e-n to'al quee pos-e-n c-d-- ap-a-U,
1 . Calculado el promedio de los resultados, podemos decir que, como media, ¡os contenidos de este bloque aparecen en el 41% de webs estudiaJos 2. El valor más alto corresponde al apartado dedicado a actividades coiectivas - en 6(')2 webs (59% del total) aparecen mencionadas de fiarma explíCita actividades que se realiZan
de
forma colectiva en cada centro .
De todos'los elementos que configuran el proyecto educativo de un centro, las s--í--.as de identidad configuran la ínfiari-nación más frecuente: aparecen de lorma expheita en 3.
567 webs 31% del total), mientras que otros elementos de dicho proyecto aparecen sólo k en 341 we-bs- (3 1 %). 4. En cuanto a la existenc~a de proyectos que se desarrollan en los centros, sólo existen referenciados de forma expficita en 266 webs (24% del total), el menor de los valores de! bloque. 29.4.1.3. BLOQUE 3 DECCONTENUIDOS En este tercer bloque hemos considerado aquellos contenidos relacionados directamente cor, un aprovechami.ento nedagógico díe las TI- en los cerítiros: enlaces a otros sitios r /1
web, revista escolar, libro de visitas, aula de informática, productos multimedia, páginas web de alumnos/as, presentación de unidades didácticas y materiales currículares. Ya
veremos en el análisis
de
¡os resultados
de
qué forma considerarnos esta artictilación de
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La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primari
MahMMgWa
lsurPev&66 etk /-sZ C ~4? La "m-Avi: undú smy,uúxmcióv&cúm~ne0Áe*mm s escoianes uev,mvonaf
' ahora lam TIC en los cez~rom u través de los contenidos Veamos 11 los resultados obtenidos alcu a o1ific @ r l& existencia nm0 de los contenidos reIffiridos :
/
Contenidos ¡-------- --- --}
indicador
indicador
%
/
]! ~===~=====~~==== - ===- ~=====~~ - ~== ---- ====~~
jLibro visitas
. U
11 /!
de ~di~nn~óc~
168 93
.---.os muturne-cha
1
15% _1 1
11
Q9~
947
_ I022
U
11
1 192Y6
_j ---------- ------------------- --------
i fres=6& de unidades did6eticas
60
5%
11
1055
k
95%
-
.u 1/~~ . .u i!~.--------~~--~ wo ;w . . /0 .~-- I . i ~--------~~--~~~~--
/~ zII" m^r-"j.kj
Tabla 17. Valores totales -absolutos y porcentuales- respecto o los contei-ados del bloque I Sc&~doelprornedio ~ doelprornedio de la existencia de estos apartados »in tener uu cuerna el apartado enlaces u ottas p A~ 5 pie/ . ' 2~ dab oru do lao Dznle aparecen de foroza de zoay zra ' men-or pzeuxz ca y euvalores absolutos y los contenidos de este bloque:
1000
1 !
800
! ~
504
O
1 ~ .~~ . - °-.
1
!
~ ~
Uo Ad ,uemxmnmma
s nmdLr*cs n itueda
400 200
o ~escalar
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
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La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila
La attr-iilación deLais TIC az!,-7 edúcación:
Rosa isabel Roig Vila
100% 905% 80%--'~ MM-1 60% 50% 40% 30% '
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escoi'ares,-,'epn-,iiana
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9" /-4-A(
Gráfico 57. Ordenación de los corMdos del ~e 3 m valores porcentuales (% de n'webs en total que po~ M 1 . El promedio de presencia de esos contenidos en los webs estudiados es del 12%, 2. Claramente destaca e¡ valor que corresponde al apartado de enlaces a otros webs: en 504 wc"u-s se incluye de Ema explícita esa rcfc-.c-.icia (45% del totp Venios esa diferencia de valor con respecto a los otros contenidos en el hecho de que si no consideramos el valor de "enlaces a otros webs"' para calcular el promedio, este valor desciende del 12% 18%. 3 . El resto de contenidos se agrupa en dos ~os: -.*- La existencia de revista escolar, así como el libro de visitas, se da en el 15% de webs estudiados . + M porcentaje inferior, pero muy similar entre ellos, corresponde al resto de contenidos : aula de informática í8%), productos multiniedia J%¡ p4inas web de Minnos/as (6M, presentacíón de unidHes didácticas (5 1/o) y materiales cunículares
29.4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Consid=amos la escuela corno el contexto donde se desarrolla el currículum . Por ser contexto, hay, que hablar de] confinente del currículum en la medida que constituye un
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"m ~RM Vila
La articulación delas 711Cen la educación: análisisy valoración de laspáginas web (le centros escolares M~ priniaría
marco de ~~a para las propuestas educativas. Además tambiéri se la debe coiísideiar como cmwnM, 1 ~ar parte de los elementos que intervienen en el proceso educativo e impregnan la actividad currícular . A la hora de analizar el centro educativo hay que considerar que se trata de una realidad compleja, constituida por múltiples dimensiones . Según cada autor se clasifican esas ~imes de forma distinta: unos hablan de dimensión ideológicl sociológica, cultural profesional, pedagógica y didáctica, otros distinguen entre la dimensión organizacional, pedagógicadidáctica,, comunitaria y administratíva, otros se refieren a las dimensiones estructural, relacional, valores, entorno, procesual y cultural; otros hablan de dimensiones básicas (ínstitucional, pedagógica, didáctica, orientativa, organízativa) y específicas -incluidas en las anteriores- (histórica, sociológica, cultural-profesional) . Por un lado tenemos las anteriores premisas teóricas, por otro lado, partimos del hecho sitio de que un web escolar representa a un centro en un medio electrónico/digital coino es Int~ No signiEca eso último que tengamos que identificar web con centro, sí bien sí que hemos de convenir en que
n =a misnia base que genera tanto los contenidos
que aparecerán en el web del centro, como, así mismo, las señas de identidad del centro (el tratamiento de la atención a la diversidad o cualquier tipo de decisión que ataña al centro como institución educativa) . Cuando analizamos los contenidos que aparecen en el web escolar de un centro estamos a,inalizando en di rondo el centro en sí p que por la identidad rriísma M centro aparecen unos contenidos y m aparecen otros. Por ieWlo, no estaremos ante una misma situación o planteanúento de base con respecto a la articulación de las TIC en el sistema educativo sí nos encontramos con que en un web escolar aparezca el proyecto currícular de centro mientras que m ~o m; no es lo misrno si en un web se indica que el centro participa en un proyecto que si no se indica e incluso -evidentemente- resulta que tú tan siquiera participa en uno, cte. Para analizar los contenidos de los Ms escolares hemos considerado las diferentes dimensiones de las que hemos hablado y así, hemos dividido los posibles contenidos en tres bloques. El primer bloque corresponde a la dimensión estructural, administratíva y
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La arhcl4laaón de ku -77C o¡ la edúcacíón : análisis y valoración de las pápr-as web de coib-os escol'círes~',ep;-,7,nci;,ia
organizacional, el segundo bloque, a la dimensión pedagógica en general, y el tercer bloque, a la dimensión tecnológica. En los epigrafes antenores ya hernos comentado los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones analizadas . Deforma general, cabe comparar los resultados obtenidos en cada uno de los bloques.
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El LccELdad El EstructLwa EIAWA M"stctia 0 SffViCiOS CMbru 11 Org-0IN Hcrano DAch,mrjstancv. 11ITaWn anundos McfiA(W~S odectivas 0 R-nas cL- identidad 190b-cs elenmntcs PEC [:I PM3rXtCS M Nrdaces a Cuix,we~ D Rkn6sta escdar EOULrx)%nsitas El EKplicam5n alla d- lnfcm6fica PiTxkx7tcr m tini~A a OWeb-. alurmas/as E3 Prestntam6n prc5-t-, UD, ete.
Gráfico 58. Valores porcentuiales totales de todos los contenidos considerados.
Tal y como vemos en el gráfico, los contenidos que corresponden al prímero de los bloques -dimensión estructural, organizativa y administrativa- aparecen en un mayor porcentaje de webs que el resto de contenidos. Es lógico pensar que el apartado destinado a la presentación del centro sea uno -si no el que más- de los contenidos más frecuentes . Por otro lado, suele suceder que otro tipo de contenidos, como por ejemplo, el dedicado a información sobre el contexto -generalmente la localidad-, que existe en el 68% de las veces, esté por delante de contenidos más identificables como educativos, como por ejemplo, la ínforrnación sobre los servicios que ofrece el centro (391/0) o incluso un apartado ad hoc sobre la estructura del centro (581/>o). Hay, como vemos, variaciones en cuanto a los porcentajes de cada apartado del primer bloque: desde el 81% que corresponde a la presentación del centro al 15% en cuanto a los aspectos administrativos . Esta variación oscila grandemente entre porcentajes elevados comparados con los contenidos del resto de los bloques . Podemos aventurarnos
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La a¡-LicaLu-,c.-;iótzdejhs ']]'- a¡ ¿a c-ducaci~W
como conciusión que la información que aparece en los we0s escolares corresponde más bien a la consideración del centro como contínente que m como contenido . "s aspectos estructurales, contextuales y organizacionales son los que predomman a expensas de aspectos pedagógicos y dídáctícos, así como tecnológicos -en un medio que, perse,
es
tecnológico- . En efecto, si prestamos atencíón a los contenidos que corresponden al segundo bloque vemos que los porcentajes de aspectos en este caso pedagógicos y didácticos no alcanzan los niveles que serían de esperar en webs escolares, es decir, weos que representan a una institución que es, ante todo, educativa. Es cierto que, por ejemplo, las señas de identidad del del aparecen en un 5 1%, pero Wrmación sobre ~os elementos Proyecto Educativo Centro sólo aparece en el 3 1%. Todo ello a pesar de que, como venimos diciendo, estamos hablando de webs de las que, por sus rnismas características, se espera que informen sobre su funcionanúento y, por tanto, sobre qué objetivos pretende, qué metodología va a seguir, etc. Si hubiéramos en-Pocado nuestra investigación hacía el esnidio, por Jemplo, de las 9
revístas escolares que edM los centros escolares, quizás llegados a este punto
habríamos dirigido nuestras "pesquisas" hacia aspectos relacionados con la utilización de la prensa m la escuela pero no ha sido este el caso. Nuestra investigación se centra en wTs escolares, es decír; documentos que utilizan Internet para difimdirse . Por ello hemos fijado el rumbo de nuestro estudio hacia la articulación de las TIC en los centros . Por ello, hemos querído incluir en nuestro artálisis general qué porcentaje y qué tipo de contenidos relacionados con las TIC aparecen en los webs escolares . Tal y como vemos en el gráfico, los porcentajes se sitúan en cinfiras mínimas. El único apartado que destaca es el referido a la inclusión de enlaces a otros sitios web, aunque también cabe recordar el análisis nada halagüeño que hemos señalado ~ m torno a tal y como indicamos, estamos analizando webs en Internet parece ese apartado . SP UospechosM que precisamente contenidos propiamente ínformáticos como revistas electrónicas, IM de visitas, actividades en 1 aula de ínformática, productos multimedia, webs de alumnos, presientación de unidades didácticas y materiales currículares m Ma no aparezcan en un mayor número de webs.
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La articulación de las77Cen la educación: análisis yvaloración de las páginas web de centros escolares deprunaria
30 . OPINIóN GENERAL DEL WEB 30.1. EXPOSICIóN DE LOS RESULTADOS En nuestra propuesta de evaluación hemos incluido un indicador que, bajo el título ccopinión general sobre el web", recoge la calidad general que le asignamos a dicho web. Los resultados han --sido -, 100%
0
90%
IMMINI INE M
80% 70%
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6096
a,
50% Q% q,
,0
ig
IN
* %webs plenamente completos * %webs com pletos 0 9/owe bs parcialniente com pie to s 0 % webs incont pie tos Gráfico 59 : Distribucióii por CC .AA de los porcentajes totales del indicador -opinión generaF'.
1 . Los valores totales han sido- 276 webs considerados incompletos (25%), 443 webs parcialmente completos (40%), 291 webs completos (261/0) y 105 webs plenamente completos (9%). 2. En líneas generales, la distribución de los valores totales sigue un modelo estadístico de normalidad caracterizado por un mayor volumen en el valor mínimo -incompleto- y un volumen inferior en el valor máximo -plenamente completo-. Igual ocurre con el resto de CC.AA. a excepción de: -*.- Baleares, Melifia, Navarra y País Vasco que tienen un 0% de webs plenamente completos .
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Rosa Isabel Roíg ',,7ila
-.*-
La wúcuA2ción de kis 77C az la edúcación : análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de pnmana
Castilla-La Mancha tiene un porcentaje mínimo de webs incompletos (12%) y
máximo en webs plenamente completos (22%). 4: Extremadura ocupa un volumen superior al resto de CC.AA. en los valores medios -parcialmente completos y completos. 3 . Si observamos los valores de forma independiente aparecen determinadas cifras que se alejan de los valores totales: -.*- Respecto al 25)"-/o total de webs incompictos destacan con valores bastante superiores: Canarias y Ceuta (40%), Comunidad Valenciana (49/o) y La Rioja (47%), con vaiores muy inferiores tenemos : Castilla-La Mancha (12%), Extreniadura (3%) y Mefilla (0%). -*.- Respecto al 40% total de webs parcialmente completos, este valor es bastante regular en todas las CC.AA. Sólo destacan con valores muy inferiores - Ceuta (20%) y Galicia (22%). -> Respecto al 26% total de webs compictos destacan con valores mínimos : Canarias (7%), Asturias, La Rioja y Comunidad Valenciana (13%), con valores máximos destacan Extremadura
(41%),
Galicia (44%), Madrid (48%) y Melilla
(50%). -1.- El porcentaje del 9% total de webs plenamente completos varía en las siguientes CC.AA. : Aragón (20%), Castilla-La Mancha (22%), Ceuta (20%).- en el otro extremo: Baleares, Melilla, Navarra y País Vasco (01,/o) .
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La articulación de las 77Cmla educación: análisis y valoración de laspáginas web de cen"s escolares depninana
25%
Oplenamente completo 269/o
0 completo Oparcialmente completo 0incompleto
40%
Gráfico 60 . Dístribución de los porcenta~les totales del indicador opinión general- acerca del sitio web.
30.2. ANALISIS DE LOS RESULTADOS Respecto a la opinión general de los webs escolares, vemos que Galicia es una de las CC.AA. que cuenta con un mayor porcentaje de webs que podemos considerar como
parcialmente completos y completos. Hay que tener en cuenta que el porcelittaje de centros en estas CC.AA. que poseen web es también bajo -en tomo al 9% en Cantabria,
el 18% en Castílla-La Mancha y el 1% en Galicia -, lo cual quiere decir que se han
elaborado webs en aquellos centros en los que realmente había unas óptimas condiciones para ello -por no decir vocación, sobre todo en Gancia donde la administración educativa no
MICide
de forina relevante sobre las TIC en los centros.
En lo referente a Melilla ya hemos indicado swpra que hemos de hablar de otras causas
más relacionadas con cuestiones matemáticas que "reales~' . Hay que tener en cuenta, tal y como advertíamos en el apartado de datos generales, que en Melilla hemos estudiado el 100% de webs registradas en el CNICE pero este 100% corresponde a sólo 2 centros.
Esto si"ca que los valores en esta ciudad autónoma siempre tendrán una distribución de 100%-0% o 50%-50%. En este caso, es decir, la opinión general de los webs de
Mefilla, la distribución es: 50% de webs parcialmente completos y 50% de webs completos. Con ello no podemos decir que esta zona destaque por no tener webs incompletos ni webs plenamente completos. Ya hemos señalado que, en realidad, de los únicos dos webs escolares de Melifia, uno es considerado parcialmente completo y el otro completo.
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La articulabón de las TIC en la eduración: análisis y valoración. de las páginas meb de centros escolares de piimaria
Madrid tiene aproximadamente el mismo porcentaje de webs incompletos y parcialmente completos que Galicia, pero las causas de ello no son las iriísinas . Si recordamos los datos, en Madrid hay un 23% de centros con web, lo cual es un valor medio comparado con el resto de CC. AA. . Es por ello que no podemos decir que en esta C .A. sólo haya webs en centros "pioneros" en el tema, sino que, realmente, hay una cierta generalización en el hecho de que cada centro tenga su web. Por todo esto, es significativo que haya tantos webs considerados completos o plenamente completos . Quizás debamos buscar la causa en el hecho de que hasta hace poco, las competencias en educación estaban en manos del NIEC y, por tanto, los centros de Madrid podían acogerse al PNTIC. En un caso similar está Castilla-La Mancha: en esta C.A. hay un 18% de centros con web -cifra medía-; hay un porcentaje bastante elevado de webs completos y plenamente completos ; y, como Madrid, dependía del PNTIC hasta 1999. Un. caso bien diferente a éste último es el de la Cornunidad Valenciana . En esta C.A. hay un gran porcentaje de webs incompletos y parcialmente completos . Es cierto que, según los datos, sólo un 16% de centros poseen web, pero hemos analizado 170 webs, lo cual indica que, a diferencia de Melilla, por ejemplo, los porcentajes son más realistas que estadísticos . Podemos pensar en el escaso apoyo institucional en esta C.A., lo mismo que ocurre en el caso de Murcia donde el 27% de sus webs se consideran ¡neonnpletos . Asturias y La Rieja, por su parte, son CC .AA. donde hay un porcentaje elevado de centros con web -48% en Asturias y 54% en La Rieja- y donde se han considerado como webs incompletos y parcialmente completos un alto porcentaje del total . En cuanto a políticas concretas por parte de la admínistración, primero fue el PNTIC y más tarde las adrrúnistraciones autonómicas quienes han desarrollado y desarrollan actuaciones hacia la articulación educativa de las TIC, En un caso similar se encuentra Cataluña . Ésta es la C.A. con mayor número de centros con web (8 1 %) y, según la distribución en cuanto a la opinión general que -merecen, los hay en gran número considerados incompletos o parcialmente completos y, en cambio, pocos completos o plenamente completos . En cuanto a la política -en este caso únicamente autonómica-, dirigida a la articulación de las TIC en los centros, Cataluna
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Mg Vila
1aarficulación de luy TICen la educac7ón: análisísy valoración de laspáginas web de centros escolares ~ic-piirna7,ia
es la C.A. que podemos considerar modelo o epítorne de una política educativa adecuada . Teniendo en cuenta estos datos, cabría preguntarnos qué es lo que debe ocurrir en estas CC.AA . donde, a pesar que haber un número considerable de webs -además del nada desdeñable dato de m apoyo dedicido por parte de la admimistración-, no se calidad . Quizá la respuesta esté en el análisis que caracterizan precisamente por su hemos hecho en cuanto a su contenido . De ese modo, mientras la mayoría de webs se quede en la mera exposición de información en cuanto a la presentación, historia del centro y localidad, estructura, señas de identidad, enlaces a otros webs y algún que otro contenido, no podrá haber wTs realmente de excelencia educativa, welas que aprovechen todo el potencial que les brinda un medio como "~. Quizá me~ estudio muestre que, en general, tal y colmo se ha producido la articulación de las nC en el sistema educativo español a partir del ejemplo concreto de los webs escolares se haya tocado techo, a pesar de que las posibilidades se ofrece Internet sean superiores en muy mucho a lo realmente conseguido, quizá habría que repIantearse cómo ha de ser un web escolar que pretenda y se plantee seriamente subsiM ~cdso diríamos que existir- en la noosfera que es Internet y realmente contribuJÍr a la mejora de la educación. Volver al índice/Tornar a l'índex
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La ~culación de las TIC en la adricanc~»i: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares deprinia7Ya
31 . CONCLUSIONES GENERALES 31 .1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIóN Nuestro objetivo ha sido realizar una valoración tan completa y globalizadora de la materia propuesta como nos fuera posible. Hemos tratado de completar un examen
descriptivo al tiempo que analítico y comprensivo de la situación en que se encuentra la articulación de las TIC en España, en particular en cuanto a los sitios web de los centros
escolares públicos de primaria . Creemos que hemos podido alcanzar a completar una valoración lo suficientemente completa a la par que fiable y válida de la cuestión . A tal fin y con el bagaje que nos ha aportado el amplio, plural e interdisciplinar corpus bibliográfico citado, y para poder desarrollar nuestro análisis de los webs sometidos a nuestra atención -finalmente en número de 1 . 115-, hemos desarrollado un instrumento
de valoración que, en su ecléctica concepción y en su calculada aplicación, se ha manifestado en verdad efectivo. Por otro lado, a partir de la consideración de los resultados parciales suministrados por los numerosos indicadores previstos al efecto en nuestro instrumento de valoración, creemos que nos encontramos en situación de poder
afinnar -en concurrencia metodológica con Villar Angulo (1995: 509) que esta "investigación tiene un carácter descriptivo", pero, no obstante, permite hacer recomendaciones educativas.
Como ya hemos dicho anteriormente, nos hemos propuesto identificar al detalle las
caracteristicas de los sitios web de centros escolares y qué concepción implícita existe en ellos en lo referente a la articulación de las TIC en los centros escolares de primaria .
Hemos podido obtener, de este modo, una visión real y ciertamente global de este tipo de webs. No hemos de olvidar que no existen trabajos de este tipo en nuestro país y que tampoco es muy nutrida la bibliografia al respecto en el ámbito internacional. Por otro lado, tampoco hemos de olvidar que a partir de los datos obternidos, al mismo tiempo, hemos obtenido datos comparativos y contrastados de las diferentes CC.AA-
para que podamos disponer de una base segura a fin de que se puedan establecer similitudes y diferencias entre ellas a este respecto . No se trata de una cuestión menor,
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La afficidación de las TIC en la alucación: análisis y valoración de laspáginas w ,eb de caitros escolares de primaria
pues conviene poder tener una perspectiva tan completa, comparada y contrastiva como sea posible de toda España a fin de, a partir de ello, poder dedicar más esfuerzos a
calibrar en sus justos términos, tanto los resultados obtenidos en cada una de las CC .AA., como en el ámbito español en general. Se trata de combinar las visiones concretas con la
general y, de aquí, facilitar los fundamentos previos para, a posteriori, ponderar los resultados efectivos que han podido generar las diferentes estrategias públicas que se han
puesto en práctica para la articulación escolar de las TIC. No hemos dejado de lado, además, la contextualización de estas perspectivas en el ámbito internacional. Hemos intentado, a partir de los 1 . 115 webs escolares analizados y de las 17 CC.AA_ españolas,
ofrecer una visión glocal -según el acertado neologismo propuesto por Martínez Ruiz
(2001 -inédito)--, que concifie lo global y lo local. No pretendíamos ofrecer un collage,
sino, al menos, un mosaico diseñado de modo estructurado, ordenado y completo que nos ofreciera una visión real y objetiva de la situación, tanto en sus elementos
caleidoscópicos, así como también en los cacodoscópicos, es decir, 'con sus luces y sombras. Teniendo en cuenta todo ello, somos de la opinión que a lo largo de esta investigación
hemos conseguido estudiar con detalle qué funciones desarrollan los sitios web escolares analizados . Además hemos contrastado tales funciones con lo que, a partir de nuestra
formación y ejercicio docente y según lo expuesto por los antecedentes que hemos expuesto en cuanto a la articulación educativa y escolar de las TIC, podrían ser las coordenades fundamentales para realizar una valoración ponderada y objetiva de la aportación que en este sentido puede realizar cada uno de tales webs. Creemos que este
estudio ha dado respuesta apropiada a las cuestiones que inicialmente se habían definido, en particular, a las siguientes cuestiones referidas a los sitios web de centros escolares*45
La estructura en cuanto a las páginas web secundarias, apartados, espacios -que
nosotros hemos denomínado "contenido!s~'-.
-.*- Las características que configuran el diseño.
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-.*-
La arficulación de las TIC en la educación: análisis Y valoración de laspáginas web de centros escolares de priniaria
El idioma vehicular utilizado y el tratanúento que se da a esta cuestión,
especialmente en las CC.AA. bilingües, -*.- El grado de actualización y la incidencia que ello ejerce en la calidad . La temática y el tipo de información (textual, gráfica, auditiva, audiovisual, etc.) que se proporciona. -'.*- Los materiales educativos en línea que se proporcionan . %t- Las posibilidades de comunicación que aparecen . -.*i- Las posibilidades que se oftecen para gestionar aspectos administrativos del centro. Insistirnos en la necesidad e importancia de poder disponer de un instrumento de valoración o medida (Bisquerra, 1989 : 97; Colas, 1992 : 179), debido a las características propias de esta investigación. Por ello hemos propuesto un modelo que contempla 48 indicadores estructurados en seis apartados: "datos de identíficación", "idioma7', "fecha de actualizacióii~', "diseño", "contenidos" y "opinión general del sitio web". En el apartado de "datos de identificación" hemos incluido los indicadores referidos a: nombre del centro, correo electrónico, dirección electrórfica, localidad, provincia y C.A. Estos datos de identificación nos ha permitido recopilar una serie de datos que, si bien complementarios respecto a los objetivos centrales de nuestro trabajo, resultan de gran interés a fin de completar la perspectiva y comprehender el contexto en el que se dan los webbs escolares estudiados : número de centros de cada C.A. y su distribución por provincias, existencia de registros oficiales telemáticos de webs escolares, etc. Una primera cuestión estudiada ha sido el análisis de la cantidad de webs que hay publicados en España. No puede decirse que haya un número regular de webs en cada C.A. porque cada una de ellas tiene unas características concretas. Una de las caracteristicas que podría condicionar el número de webs es el número de centros de la
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C.A. en cuestión . Al analizar los datos hemos visto en las tablas elaboradas y gráficos que no siempre es así . Comparemos si no los siguientes mapas que hemos elaborado ad
hoc a partir de los datos recogidos para ver gráficamente esta constatación :
Número de centros
M
0 1 050 .1 95~ (2) 93 680 .1 05~ L'I 1~0 MO 680 3 1 330 ~5~ 0 190 4
Mapa 1 . Distribución de centros de primaria en España .
En este mapa 1 aparecen sombreadas las CC .AA. de España según el número de centros públicos de primaria que posee cada una de ellas. Si queremos estudiar el número de webs registrados en cada C.A., podríamos pensar que esta distribución estaría condicionada y seria proporcional a la que aparece en el mapa 1 pero hemos corroborado
que no es así, Si observamos el mapa 2, donde aparece la distribución del número de webs publicados en cada C.A-, vemos que la distribución sigue otro orden. Podemos
decir, pues, que el número de sitios web de los centros escolares de primaria de una C.A. no depende del número de centros existentes en ella. Por supuesto que un mayor
volumen de centros indica, en principio, una mayor proporción de webs, pero no es la única condición. De hecho, hemos analizado en un epígrafe la situación que, en materia
telemática, se encuentra cada C.A. y hemos visto que las únicas CC.AA. que tienen una completa red telemática son Cataluña y Andalucía.
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Número de centros con web
Mapa 2. Distribución de centros de primaria españoles que poseen web de¡ centro (directorios oficiales) .
En el apartado de "idioma" hemos analizado el idioma vehicular utilizado en los sitios web escolares públicos . De este modo hemos podido comprobar que las CC.AA . bilingües que utilizan en un 100% el idioma oficial no español en sus webs son Baleares y Cataluña, donde el primer idioma es el catalán, y Galicia, donde el primer idioma es el
gallego. En la Comunidad Valenciana se da un 59% de webs que aparecen publicados en
español y un 4 1 % en catalán. Mentras, encontramos que en Navarra y el País Vasco hay
un 64% y 50% respectivamente de webs publicados en español; el 36% de webs en Navarra y el 50% en el País Vasco están en euskera .
En cuanto al apartado 'Techa de actualización" podemos concluir que, en total, sólo un 26% de webs tiene fecha de actualización. Tal y como hemos establecido en § 19 de
nuestra investigación, la fecha de actualización no es una cuestión nimia precisamente por lo que significa: actualización, puesta al día de fonna más o menos continuada, cuidado por parte de los websmasters o responsables, etc. Ello, en los webs escolares
todavía es más importante . Así, si tenemos en cuenta tales razones, concluiremos que el procentaje resultante (26%) no es muy halagüeño; más aún si tenemos en cuenta que la fecha de actualización más antigua corresponde a abril de 1997 y sólo el 55% de webs que sí poseen fecha de actualización, ésta corresponde al año 2001 .
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La articulación de las TIC en la educación: análisisy valoración de laspáginas web de centros escolares depninana
En cuanto al apartado "dise¡ío", hemos valorado los sitios web escolares públicos en función de los siguientes indicadores : gráficos y colores, fondo y texto, sistema de navegación, formato de páginas, recursos multimedia, archivos de sonido, fotografias y dibujos y diseño en general. En el siguiente gráfico mostramos de forma, a nuestro parecer, suficientemente clarificadora los resultados globales obtenidos al valorar los diversos indicadores referidos al diseño de webs -para los detalles, vid. supra § 28-: 100% 90%
, 80%170%-~
r1 calidad alta
60%- 1 50%--i 40%-" 30%-~ 20%-'
10%- Z
o ,/-
011 .
E 2 -2 :; 0
1'~
M
E] calidad media El calidad baja
0 T
Gráfico 61 . Distribución de los valores globales de cada indicador relacionado con el diseño de webs .
Respecto al apartado de contenidos", referidos estos a la estructura que configuran en cuanto a "espacios" dentro del sitio web escolar, consideramos que los contenidos que aparecen en el web de un centro escolar nos transmiten elfondo el centro en sí; por la identidad misma de dicho centro unos contenidos aparecerán y otros, no. Para poder estudiar dichos conterfidos los hemos distinguido en tres bloques :
-*.- En el primer bloque de contenidos hemos incluido los contenidos relacionados con el funcionanáento, organización, adrrúnistración y estructura del centro como el
ente docente que es. El promedio de presencia de índicadores de este bloque de contenidos en los sitios web estudiados ha sido del 45%. De forma individualizada los resultados respecto a la existencia de cada indicador han sido . presentación (8 1 %), historia del centro (39%), contexto externo (68%), estructura (58%), organigrama
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(33%), horarios y calendarios (29%), cuestiones adn-iinistrativas (15%), Asociación de Padres (40%), servicios del centro (39%) y tablón de anuncios (20%) . En el bloque 2 hemos analizado aquellos contenidos que aparecen en los sitios web de centros escolares relacionados directamente con los valores, objetivos,
principios y contenidos curriculares y, en general, aspectos pedagógicos que guían el
funcionamiento de cada centro . Los contenidos de este bloque aparecen en el 41% de webs estudiados . Los resultados referidos a cada uno de los indicadores incluidos en este bloque han sido : señas de identidad (51%), otros elementos del proyecto
educativo del centro (3 1%), actividades colectivas (59%) y proyectos del centro (24%).
-.*- En el bloque 3 hemos incluido aquellos contenidos relacionados directamente con el aprovechamiento pedagógico de las TIC en los centros. El promedio de presencia de estos contenidos ha sido del 12% . De forma pormenorizada, los resultados de cada
indicador han sido: enlaces a otros sitios web (45%), revista escolar (15%), aula de
informática (8%), productos multimedia (7%), páginas web del alumnado (6%), presentación de unidades didácticas (5%) y materiales curriculares (4%).
De todo lo anterior se desprende que los contenidos que corresponden al primero de los
bloques -dimensión estructural, organizativa y administrativa- aparecen en un mayor porcentaje de webs que el resto de contenidos.
Tal y como explicitamos en su momento (§ 1 . l), nuestra hipótesis de trabajo partía de la firme creencia de que la mera existencia de web escolar no presupone de ningún modo una articulación y aprovechamiento educativo de las TIC en un centro educativo . Las características del web son el reflejo del grado y la concepción curricular en que las TIC se encuentran integradas en dicho centro .
También explicitamos en su momento (§ 1 . 1) que, consecuentemente, el segundo cuerpo de nuesta hipótesis de trabajo se basaba en considerar centralmente el hecho de que la
articulación de las TIC en una institución escolar puede ser catalizador de renovación pedagógica si se incorporan en el propio sistema curricular y, en concreto, si el centro
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asumía un modelo pedagógico serio en el plantean-úento de su web escolar, considerado éste como la identidad rnisma del centro en el contexto tecnológico actual. De lo expuesto, estudiado, analizado y valorado a lo largo de nuestra investigación, en sus diversos epígrafes, podemos corroborar los dos cuerpos de nuestra hipótesis de trabajo . Y, además, lo podemos hacer no sólo tras el examen del marco teórico de nuestro estudio -trazado y armado a partir de un considerable aparato bibliográfico, plural y razonado, sino a partir, asin-iísmo, de una amplia investigación empírica (1 . 115 webs de centros escolares públicos españoles). Véanse, si no, al respecto las conclusiones en cuanto al apartado "opinión general del sitio web", y como simple, muestra de cómo puede ser de clarificador al respecto el análisis de la realidad de los webs analizados a partir de nuestro estudio. En este sentido, los valores totales resultantes han sido : 276 webs considerados incompletos (25%), 443 webs parcialmente completos (40%), 291 webs completos (26%) y 105 webs plenamente completos (9%). Además, también podemos concluir que la distribución de estos valores totales sigue un modelo estadístico de normalidad . Esta "normalidad" se caracteriza por el hecho de que se observa mayor volumen en el valor mínimo -incompleto- y un volumen inferior en el valor máximo -plenamente completo-. Igual ocurre con el resto de CC.A.A. salvo, por un lado, Baleares, Melilla, Navarra y País Vasco (que ya hemos visto que tienen un 0% de webs plenamente completos), y, por otro, Castilla-La Mancha, donde resulta un porcentaje mínimo de webs incompletos (12%) y máximo en webs plenamente completos (22%). Por su parte, en Extremadura encontramos un volumen superior al resto de CC.AA. en la franja de los valores medios -parcialmente completos y completos- . Concretando más nuestras conclusiones, podemos establecer que: -.*- El número de sitios web de centros escolares públicos existentes en una C.A. no es proporcional al número absoluto de centros existentes en dicha C.A. *.*- La información que aparece en los sitios webs de centros escolares y la articulación misma de todo ello en educación corresponde más bien a la
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consideración del centro como continente y no como contenido. Los aspectos estructurales, contextuales y organizacionales son los que predominan a expensas de aspectos pedagógicos y didácticos, así como tecnológicos -en un medio que, per se, es tecnológico-. -.*- De lo anterior se deduce que los sitios web de centros escolares públicos españoles no reflejan tal articulación de las TIC en los centros porque los espacios de presentación de la organización y administración también tienen preponderancia sobre los espacios pedagógicos e intercomunicativos. -.*- Ello tiene tanta más incidencia por cuanto se da, además, una utilización escasa de los espacios que propiamente se encuentran más próximos a las posibilidades de las TIC. -.*- Hasta el momento las iniciativas desarrolladas por las admirrístraciones (autonómicas y central, y europea) en aras a incentivar la articulación de las TIC en educación se han caracterizado por su, cuando menos, diversidad si no disparidad y asimetría, tanto en los medios destinados a tales fines, así como también en cuanto a las metodologías implementadas . No se trata sólo de una cuestión de inversiones, ni de dotaciones en infraestructura, ni de incentivar económicamente o curriculannente al profesorado, ni de su farinación permanente, etc., sino que se trata de abordar todos y cada uno de los aspectos que ya hemos visto que tienen que ver con tal articulación y estudiar la situación de modo exhaustivo para plaráficar racionalmente y a largo plazo los objetivos y destinar los medios (fisicos y humanos) suficientes para ello . Quizás con una sola frase podríamos condensar el espíritu que ha animado nuestro trabajo, ya que en ella se encierra el pensan-fiento en el cual se basa todo lo expuesto hasta ahora: La introducción de los ordenadores es considerada por algunos como la tercera revolución en la educación, tras la imprenta y la extensión de las bibliotecas. (Bush, 2001 [19451 : 25)
De la misma manera que las ideas de sociedad o cultura no son contenidos de conocimiento inamovibles, el concepto de educación, y en su caso la aplicación al
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mismo de la innovación tecnológica también son susceptibles de ser entendidos de diferentes maneras, o en flinción de diferentes enfoques. Precisamente la vinculación de
la idea de innovación con los previsibles cambios aportados por la incorporación de las Ramadas TIC al mundo de la educación, representa uno de los principales puntos de interés. Sin embargo, es evidente que la simple presencia de tecnologías novedosas en los centros educativos no garantiza la innovación en su signíficado real . La innovación
debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos ; en la manera de "pensarlos" y de llevarlos a la práctica. El
hecho de que las TIC propicien maneras alternativas de trabajo escolar frente a las fórmulas más tradicionales, es lo significativo. En último término, no podemos olvidar que el sentido real de la acción de innovar conlleva un compron-iíso ético personal que persigue mejorar las situaciones cotidianas .
Esa mejora entendida como una actitud progresista, reflexiva con la realidad, en
definitiva una meta de vida. La posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros
procedinuentos -más rápidos, más accesibles, más simples- no representa una innovación profunda. Visto de esta manera, la innovación educativa comporta un componente personal, ético, que debe dotar a las tecnologias y recursos del "valor de
educar", Las TIC aplicadas a la educación, serán novedad, en su sentido básico, en la
medida que sean dotadas de un espíritu con vocación de innovación por quienes las utilizan y, sobre todo, por quienes encuentren utilidades educativas que perrrútan formar mejor, educar de forma más completa, más libre. Tal como afinna Keri- (1995):
A la larga, los cambios más notables producidos por esos instrumentos [medios electrónicos] quizá no sean los más obvios o los que suscitan más interés, sino la modifícación de los hábitos mentales asociados al trabajo con información textual. (p. 340)
La UNESCO, en su último informe elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación (Delors et al, 1996) señala que a fin de cumplir todas sus metas, la educación ha de ser organízada en tomo a cuatro aprendizajes, que serán los pilares del conocirniento a lo largo de la vida de cada persona: aprender a conocer, es decir, adquirir las claves de la comprensión; aprender a hacer, para poder actuar sobre el entomo; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar junto a los otros en las actividades
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humanas, y finalmente aprender a ser, progresión esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores. Tomando con una cierta perspectiva los planteamientos manejados en el denominado Informe Delors sobre la Educación, en el que las ideas propuestas se sitúan cerca de la
Utopía, siempre deseable como meta final, por cierto ; debemos tratar de establecer un referente lo más realista posible, respecto a lo que entendemos por Educación, a la hora de vincularla con las TIC. ¿Qué idea científica de la Educación podemos manejar? Los cambios antes aludidos en el ámbito de las TIC, en los que la iniciativa y la creatividad de los usuarios parecen reforzarse, cabe exigir una fijosofia de la educación en la que la flexibilidad, la capacidad para aftontar interacciones complejas, o la capacidad para integrar informaciones, todas ellas características vinculadas a los nuevos
medios, sean explícitamente fomentadas . Para ello es preciso basarse en una concepción
educativa que genere un "razonan-iiento dialéctico, éticamente inforinado, que genere un saber práctico acerca de lo que debe hacerse en una situación práctica concreta "(Carr,
1996: 154). Se aspira, por tanto, a trasladar a los problemas y preocupaciones prácticos unos valores educativos generales que se desarrollan a la luz de los contextos reales en los que aquellos se aplican. Vivimos en una sociedad en la que cada vez cobran más importancia la informática, las
telecomunicaciones y la comunicación audiovisual, en la que cada vez habrá más tareas
que podremos (y deberemos) realizar ante un ordenador multimedia conectado a Intemet: teletrabajo, telemedicina, prensa electrónica, cine interactivo. . . ¡y por supuesto también tele-educación! Casi sin damos cuenta, profesores y gestores educativos, nos encontraremos ante nuevas situaciones que (sin más, sin opción a grandes debates previos) nos exigirán tanto el uso de Intemet como instrumento didáctico y como
herramienta indispensable de trabajo, como la revisión de los contenidos de los planes de estudios . Será una consecuencia de la dinámica de los tiempos actuales y de la generalización del éxito obtenido en la aplicación de la red en los dinámicos entomos empresariales.
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Frente a una Informática que, además de proporcionar un poderoso instrumento para el proceso de la información, potenciaba el aprendizaje proporcionando información a través de determinados materiales interactivos, Internet añade la posibilidad de acceder a un gran número de estos materiales y sobre todo abre un canal comunicativo casi permanente con el profesorado (consultoría, tutoría . . .) con los compañeros, con todo el mundo. Internet ya desempeña una función importante en la sociedad de la información que es preludio del conjunto de recursos y facilidades en materia de infonnación y cornunicación del futuro. El acceso a la ínfonnación es la primera cuestión, pero no será el principal problema del futuro. Los criterios para escoger entre montañas de información redundante o inútil y para decidir entre opciones contrapuestas sí será un problema . Cualquier utilización de Internet por parte de los alumnos, requiere que aprendan a manejar las herranúentas más comunes. De hecho, no es posible reflexionar sobre el futuro si no se exploran las posibilidades del presente. Para terminar quisiéramos citar las palabras de dos autores que nos indican no ya el presente de la utilización de las TIC sino también de lo que será el futuro. Así, en primer lugar, Stephen Kerr (1995) asevera que: Conforme la palabra impresa va cediendo terreno a la palabra electrónica, la página lo cede a la pantalla. (p. 339)
En segundo lugar, Alcalde (1992) propone otro enfoque para la misma cuestión: No todas las aplicaciones de la computadora son beneficiosas y ni siquiera efectivas, pero hemos de considerarla como una herramienta usada para ayudar a resolver nuestros problemas, y que su efecto sobre los individuos Y la sociedad solamente dependerá de la programación que se le proporcione y del uso que se destine por parte de sus gestores. (p. 232)
Considero que estas palabras pueden servir como conclusión -o más bien irremediable futuro- de todo lo que hemos expuesto en este trabajo . Lo que sí es cierto es que ha aumentado el número de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la información : no sólo tenemos textos, imágenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que también podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad . Han aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anterion-nente - multirriedia, hipermedia, simulaciones, documentos dinámicos producto
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de consultas a bases de datos, etc. Los satélites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir información desde cualquier lugar de la Tierra y es que éste es el entorno de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las TIC.
Podemos destilar todas estas consideraciones del examen de la bibliografia generada por las reflexiones y aplicaciones desarrolladas alrededor de la enorme influencia que las
TIC ya ejercen en nuestra sociedad, así como también en la educación y en el ámbito escolar público concreto . De hecho, hemos podido comprobar la gran cantidad y diversidad de las aportaciones en estos sentidos . Al tiempo, junto con la emergencia de las TIC e Internet concretamente --como epítome de las posibilidades de las TIC- en el sistema educativo, también hemos constatado la escasez -más bien la práctica
inexistencia- de iniciativas como la que ahora y aquí llevamos a cabo. Poco se había hecho anteriormente a fin de examinar, con detalle al tiempo que con una perspectiva lo
más amplia posible en el ámbito general español, la calidad y los detalles de la articulación de las TIC e Internet, específicamente centrados en los sitios web, magníficos espacios para poner en práctica las potencialidades de las TIC (trabajo colaborativo, educación flexible, interacción docente-discente en nuevos entornos instructivos, etc.) en los centros escolares públicos .
31.2. IMPLICACIONES DE ESTA INVESTIGACION Decía Medina Rivilla (1995 c) que: Lo que se nos demanda es un esfuerzo indagador para buscar el lugar que la tecnología y los nuevos desarrollos tecnológicos deban tener en la Escuela. La institución educativa ha de ser por naturaleza un espacio de formación, apertura, creatividad, esfuerzo y crítica (cambio innovador), ante la realidad que se nos impone: la apertura de la escuela al uso y desarrollo adecuado de las tecnologías, genera varios interrogantes. El primero de ellos es cómo "entender y valorar apropiadamente" el sentido de los medios tecnológicos [. .. 1 Vázquez (1993) subraya que : - La actual institución escolar no responde a las exigencias de la sociedad del conocimiento", ya que su estructura cerrada y de corte insdustrial no se ha actualizado en coherencia con las demandas de una sociedad intercomunicada, [... 1, etc . ¿Quéha de investigar el profesor, según este autor en una sociedad distinta?: [. . . 1 el espacio educativo [.. .]. (p. 503)
Este n-iísmo autor (1995c- 504) indica que "la investigación en tecnología educativa ha de situarse en el marco del centro y en espacios más amplios [. . .] [atendiendo al] sentido
de la actividad tecnológica en la institución educativa7. Con respecto a los métodos y
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técnicas a emplear en la investigación en Tecnología Educativa, Medina Rivilla (1995c: 510) cita las "metodologías al servicio de corrientes de pensarniento bien acreditadas
dialéctica y heurísticadentro -1de s Ciencias Sociales" -estructuralismo, conductismo, y los "métodos de trabajo que no se corresponden estrictamente con los modelos
la
convencionales del trabajo científico, pero que definen nuevas fori nas metodológicas de acercamiento al objeto de estudio" -descriptivo analítica, teórica, análisis empírico y -
divulgativa-. En nuestro caso, nuestro objeto de estudio ha requerido un estudio descriptivo analítico. De todos los ítems elegidos para configurar la propuesta de valoración, elegimos unos en concreto que los identíficamos como indicadores de calidad de un sitio web. Ello quiere
decir que si, por separado, ya los consideramos decisivos a la hora de calificar la calidad de un sitio web, al combinarlos podremos concretar más esta valoración. El plan de
evaluación de la articulación de las TIC que propone el gobierno de Aragón utiliza el término "indicadores de calidad educativa" . Adaptando esta definición, definimos 1
nuestros indicadores de calidad de un sitio web como la descripción de unas características propias de dicho web en su estado óptimo de funcionamiento . Es decir,
que cuando formulamos un conjunto de indicadores con sus respectivas descripciones, estamos describiendo cuál sería la situación ideal en la que desearíamos ver el sitio web
en la dimensión evaluada (en nuestro caso, las características de un sitio web escolar propiamente dicho) .
Consideramos interesante abordar las posibles implicaciones y consecuencias que entendemos se pueden derivar de esta investigación. En este sentido, sólo pretende ser una aportación a las investigaciones que se han llevado a cabo y se están realizando
sobre el tema de la articulación de las TIC en los centros escolares desde una óptica diferente, el análisis a través de los webs elaborados en cada centro. La finalidad de
nuestro trabajo no se lin iita a incrementar con nuestras aportaciones el saber pedagógico sobre las TIC en la educación, ni se lin lita a describir el estado en que se encuentran las -
-
publicaciones de webs escolares en España, ni tampoco a ofrecer un modelo de
1
Dirección electrónica :
< http://mr~?,,\N,~.
educa.aragob.es/cprandor/plari/evaluacion.htm>
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evaluación de dichos webs. En último término nuestro objetivo, en la medida de lo posible, es transformar y perfeccionar la práctica. Asimismo, las diferentes administraciones educativas pueden estar interesadas en conocer los resultados de esta tesis como aproximación a la situación real de su C.A. y las propuestas que apuntan para mejorarla. Relacionado con esto, también puede ser de interés a las distintas instituciones y personas dedicadas a la Formación del Profesorado al diseñar los planes de fori-nación tanto inicial como perrnanente en TIC aplicadas a la educación. No hay que olvidar que hemos estudiado diferentes CC.AA. y ya hemos visto Supra (§
5 .2.2) las diferentes situaciones en que se encuentra cada una de ellas en referencia a la
articulación de las TIC en los centros escolares. Por ello, si bien podemos encontrar resultados similares en todos los webs investigados, respecto a un gran número de cuestiones, hay otros que vienen marcados por la administración educativa competente. 31 .3 . CONSIDERACION FINAL ¿Tal y como están planteados los webs de centros escolares, es posible hablar de un modelo idóneo para articular las TIC en dichos centros? Consideramos que todo ello podría quedar englobado en el espíritu que anima a Brighouse y Woods quando se
plantean "algunas preguntas para los que les gustaría mejorar el clima escolar" respecto a tres entomos, el entorno visual, el auditivo y el comportamental (Brighouse y Woods, 2001 : 41-42). Finalmente, estos autores concluyen,
Aprender mediante las TIC aumentará y enriquecerá el currículum. ofreciendo nuevas e interesantes oportunidades para que los profesores/as compartan y discutan con otros docentes y con expertos . acerca de sus buenas experiencias didácticas y para que los alumnos individualmente puedan acceder a una variedad más amplia de programas y materiales de calidad para aprender [... 1. Un centro renovado podrá sacar un gran partido del hecho de que tanto el profesorado como el alumnado puedan crear, recibir, recopilar y compartir datos, textos, imágenes y sonidos de una gran variedad de temas, de manera más motivadora, más rica y oportuna que anteriormente, si se tiene acceso a la tecnología adecuada y al deseo y capacidad de usarlas . (p. 123)
Hemos realizado el examen y la valoración de los webs de centros escolares públicos españoles con el fin de estudiar cómo se ha desarrollado hasta el momento la introducción de las TIC en el sistema educativo y que ello nos aporte una base para
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poder promover acciones estratégicas y tácticas de mejora. No se trata, empero, de sólo conocer, tener e incluso llegar a dominar las TIC, se impone, además y sobre todo, hacerlo de modo que se potencie la democratización y la educación, tanto por lo que respecta al bien común, como también -al mismo tiempo- a la mejora de la propia y personal condición humana. Tales aplicaciones se deben aprovechar precisamente, para contribuir al progreso siempre en la mejora de la cohesión social, la solidaridad y la educación universal . Se percibe claramente un cambio de paradigma muy importante. Se dan nuevas coordenadas o tendencias en el horizonte sociocultural que afectan a toda su extensión -e "íntensión"-. Ya hemos visto que Terceiro y Matías (2001a y 2001b) denominan "digitalismo" a este nuevo entomo y establecen un "decálogo" para caracterizarlo . Este decálogo se refiere a los diez ámbitos genéricos que configuran el nuevo horizonte surgido de la convergencia de códigos en tomo al mundo digital y generadores de otras tantas leyes de la nueva sociedad del digitalismo, incluso de la nueva "galaxia7' de referencia, "la galaxia Intemet" (Castells, 2001c). Tal convergencia de códigos se da: 1) en las relaciones sociales, 2) en el modo de producción; 3) en la estructura de la
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economía; 4) en el hecho de que lo global sea digital, 5) en la economía de la información ; 6) en el hecho de conformar un horizonte sin límites; 7) en una nueva dinámica espacial y temporal ; 8) en el camino hacia otros espacios-tiempos; 9) en el hecho de que tras lo global venga lo universal ; y 10) en el hecho de que el gran reto del siglo XXI sea la persona (Martínez Ruiz, 2001 a y 2001 -inédito) . Este décimo principio del decálogo de Terceiro y Matías establece el que debe ser el verdadero punto de convergencia del digitalismo y de la galaxia Intemet, e incluso de la "noosfera7' prirnigenia de Teilhard - la persona; lo importante no es tanto la tecnología en sí, como la verdadera capacidad que pueda tener para mejorar la educación y la n-úsma condición humana. Volver al índice/Tornar a l'índex
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La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web de centros escolares de primaria. Rosa Isabel Roig Vila
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La afficulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas iveb de centros escolares de priniana
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
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Melilla
1047 1048
C .E .1 .P . Anselm o Pardo C .P . Hispano-israelita
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2000
Melilla Melilla
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Murcia Mircia 1049 C .P . Virgen del Carmen 1050 C .P . Herrerías 1051 C .P . San Antonio 1052 C .P . Ginés García Martínez 1053 C .P . Santa María del Buena Aire 1054 C .P . Antonio Díaz 1055 C .P . Dolores Escámez 1056 C .P . Santa Rosa de Lima 1057 C .P . Cervantes 1058 C .P . Andrés Baquero 1059 C .P . Federico García Lorca 1060 C .P . Miguel Hernández 1061 C .P . Mariano Suárez 1062 C .P .R .A . Campo de Molina 1063 C .P . Salzillo 1064 C .P . Nuesta Señora de los Dolores 1065 C .P . Purias 1066 C .P . La Paz 1067 C .P . San José de Calasanz 1068 C .E .1 .P . Ménde z Núñez 1069 C .E .1 .P . Las Herratillas 1070 C .P . Tierno Galván 1071 C .P . Nuestra Señora de los Remedios 1072 C .P : Nuestra Señora de¡ Rosario 1073 C .P . Anita Arnao 1074 C .P Francisco Noguera Saura 1075 C .P . Santo Domingo y San Miguel 1076 C .E .1 .P . Joaquín Carrión Valverde 1077 C .P . Hernández Ardieta 1078 C .P . Purísima Concepción 1079 C .P . Mariano Aroca 1080 C .P . Francisco Salcillo 1081 C .P . Reina Sofía 1082 C .E .1 .P . Luis Calandre 1063 C .P . Sanje 1084 C .R .A . Sierra del Noroeste 1085 C .P . El Rubia¡ 1086 C .P . Sierra de Mojantes 1087 C .P . Antonio Molina González 1088 C .P . Concepción Arena¡ 1089 C .P . Stella Maris 1090 C .P . Mastia 1091 C .P . San Fdlix 1092 C .E .I .P . San Antonio Abad 1093 C .E .I .P . Vicent e Medina 1094 C .P . Ciudad de Begastri 1095 C .P . San José Obrero 1096 C .E .1 .P . Jaime Balmes 1097 C .P . Isabel Bellvis 1098 C .P . San Isidoro 1099 C .E .1 .P . Felician o Sánchez Saura 1100 C .P .JuanXXIII
Cartagena La Unión Mazarrón Mazarrón Los Roses Los Garres Lorquí El Palmar Las Torres de Cotillas Murcia La Matanza de Fortuna Jumilla Jumilla Fenazar Espinardo Cartagena Lorca San Javier Yecla Yecla Yecla Totana Torrealta de Molina Santomera Mula San José de la Vega Mula San Javier Roldán Murcia Murcia Murcia El Cañarico-Alhama Santa Ana Alcantarilla El Sabinar Aguilas Archivel Blanca Cartagena Cartagena Cartagena Cartagena Cartagena Cartagena Cehegín Cieza Cieza Corvera El Algar Cartagena Abarán
Navarra
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Navarra
1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111
C .P .XabierZubiri C .P . Ángel Martínez Baigorri C .P, Remontival C .P . Ziga C .P . Santos Justo y Pastor C .P . Luis Gil C .P . Oronozko C .P . Ermitaberri C .P . Elías Terés C .P . José Luis de Arrese C .P . Elvira España
Zubiri Lodosa Estella Fustiñana Sangüesa Valle de Baztan Funes Corella Tudela
País Vasco Alava Vizcaya
1112
C .P . Miguel de Cervantes
Vitoria
1113 1114 1115
C .P . Ignacio Aldekoa C .P . Txorierri Hezkuntza Publikoa C .P . Larrea
Erandio Derio Barakaldo
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INDICE DE GRAFICOS Gráfico 1 N` total de centros de primaria existentes en cada C.A . ... .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . ... . . .. . . .. .. . ... . .. .. . ... . .. .. . ... . 391 Gráfico 2. NI de centros con sitio web propio (valores absolutos) .. .. . .. . .. . ... .. . ... ... .. . .. . . .. .. . ... . .. .. . ... . .. .. . . .. . .. . . . . .. . 392 Gráfico 3: NI de centros con sitio web propio (datos porcentuales calculados sobre el total de centros de cada C.A,) .. . .. . .. . ... . . . .. . .. . . . . .. . .. . . . . .. . ... . . . .. . . .. . . . ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . . .. .. . .. . . .. . . . ... . .. .. . ... . .. . . . . .. . 392 Gráfico 4 Distribución por CC.AA de los porcentajes totales de¡ idioma vehicular de los webs. . . .. .. . . . . . .. .. . . .. . 396 Gráfico 5 Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "fecha de actualización» . . . ... . .. ... . .. . .. . .. . .. . 400 Gráfico 6 Distribución de porcentajes de webs según la no existencia de fecha de actualización (74%) y sí existencia de dicha fecha, En este último caso, se adjunta la distribución según esta fecha (vid . comentarios) . . . . .. . .. . . . . .. . .. ... . .. . . . .. . .. . .. . .. . . . . .. . ... . . . .. . ... . . . . . . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . ... . .. .. . . . . .. .. . . .. . .. . .. . .. . 401 Gráfico 7 Distribución por CC .AA de los porcentajes totales del indicador «gráficos y colores' .. .. . .. .. . . .. . .. . . . . .. . 404 Gráfico 8: Distribución de los porcentajes totales de¡ indicador «gráficos y colores" . . .. . .. . . . . .. .. . ... . .. .. . ... . . . . .. . .. . 405 Gráfico 9 Distribución por CC .AA de los porcentajes totales de¡ indicador «fondo y textd'. ... .. . .. . ... .. . ... . .. .. . ... . 413 Gráfico 10 Distribución de los porcentajes totales de¡ indicador "relación de fondo y texto" .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . 413 Gráfico 11 : Distribución por CC.AA de los porcentajes totales de[ indicador "sistema de navegación". . . .. . . . . . 420 Gráfico 12 : Distribución de los porcentajes totales de¡ indicador "sistema de navegacióff... . .. .. . .. . .. . .. . ... .. . . . . . 421
Gráfico 13 : Distribución por CC.AA de los porcentajes totales de¡ indicador 'Tormato de páginá', . .. . .. . . .. .. . ... . 433 Gráfico 14 Distribución de los porcentajes totales de¡ indicador "formato de página". . . .. . . . . .. . .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . . 434 Gráfico 15 Distribución por CC.AA de los porcentajes totales de[ indicador "recursos multimedia'... . .. . .. .. . .. . . 445 Gráfico 16 : Distribución de los porcentajes totales del indicador "recursos multimedia» . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . 446 Gráfico 17 . Distribución por CC.AA, de los porcentajes totales de¡ indicador "archivos de sonido"--- .. . ... .. . .. . . 449 Gráfico 18 Distribución de los porcentajes totales del indicador "archivos de sonido". . .. . . . . .. . .. . .. . ... .. . .. -.. .. . . .. . 450 Gráfico 19: Distribución por CC.AA de los porcentajes totales del indicador 'Tctografías y dibujos». . .. . . .. . . . . .. . 453 Gráfico 20 : Distribución de los porcentajes totales de¡ indicador "fotografías y dibujos'.. . . . . . .. .. . ... . .. . . . . .. . .. . .. . . . . 454 Gráfico 21 . Distribución por CC.AA de los porcentajes totales de¡ indicador « diseño en general... . . .. . .. . .. . .. . . . . 459 Gráfico 22 . Distribución de los porcentajes totales de¡ indicador "diseño en general
11
-. . . .. . . . . .. . .. . . .
.. . . . . . . . . . . . . . . .
459
Gráfico 23 . Distribución de los porcentajes respecto al indicador "diseño en general" en la C.A. de Cantabria. . .. . .. . .. . ... .. . . .. . .. .. . . .. . .. ... . .. . .. . . . .. . .. . .. . . . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. .. . ... .. . .. . . .. ... ... . .. -. . .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 461 Gráfico 24. Distribución de los porcentajes respecto al indicador "diseño en general" en la C.A. de Castilla-La Mancha . . . .. . . . .. . .. . .. . .. . .. .. . . . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . ... . . . .. . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .» . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 461 Gráfico 25. Distribución de los porcentajes respecto al indicador "diseño en general" en la C.A. de Galicia. .. . . . . . .. ... . .. . . . .. . .. .. . .. . . . . .. . ... . . . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . ... . .. ... . .. . .. . ... .. . .. . .. .. . .. . . . . .. . . ... . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . 461 Gráfico 26 . Distribución de los porcentajes respectoal indicador"diseño en general" en la C.A . de¡ País Vasco. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... . . . ... ... . . . ... . .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. . . .. . .. .. . ... . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . . ~ 462 Gráfico 27 Distribución de los porcentajes respecto al indicador «diseño en general" en la C.A . de Extremadura. . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . . . .. . . .. . . . . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . ... .. . . .. . .. ... . .. . .. ... ... . .. .. . .. . . .. .. . ... . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . .. 462 Gráfico 28. Distribución de los porcentajes respecto al indicador "diseño en general" en la C.A. de Comunidad Valenciana . . ... . .. . .. ... . .. . .. . . . . . . .. . ... . . . .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . ... . .. .. . ... ... .. . .. . ... .. . ... . .. ... . .. . .. . .. . . . . . . ... . . ~ 463 Gráfico 29. Distribución de los porcentajes respecto al indicador "diseño en general" en la C.A. de Murcia . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . . . . . .. .. . ... . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . ... . . . ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. ... . . . . .. . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . 464 Gráfico 30 Porcentajes totales en cada C.A, respecto al contenido "presentación de¡ centro". ... . .. .. . . .. . .. . . . . .. . 468 Gráfico 31 Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "Contexto de¡ centro" ... . . . .. . .. . .. . .. . ... .. . .. . . 471
Gráfico 32 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "historia de¡ centro". ... . .. . .. . .. . .. . .. ... . .. . .. .. 473 Gráfico 33 . Porcentajes totales en cada C.A. respecto al contenido "estructura de¡ centro". .. . . . ... . .. . . . ... . .. . . . .. 474
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Gráfico 34 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "organigrama de¡ centro". . . .. . . .. . . . . .. . .. . . .. 476 Gráfico 35 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "horarios y calendarios ... . .. . . .. . .. . .. . . . . ... . .. 478 Gráfico 36 Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "cuestiones administrativas" . . . ... . .. . .. . .. . .. 480 Gráfico 37 Porcentajes totales en cada C,A. respecto al contenido «Asociación de Padres". .. . .. . . . . ... . .. . .. . . .. .. 482 Gráfico 38 . Porcentajes totales en cada CA, respecto al contenido «servicios de¡ centrd'. .. . .. . .. . . . . ... . .. . .. . . .. .. 483 Gráfico 39 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "tablón de anuncios". .. . .. . . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . . 485 Gráfico 40 Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "señas de identidad ".. .. . .. . . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . . 482 Gráfico 41 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "otros elementos de¡ PEC ». .. . . .. . . . .. . .. . . 484 Gráfico 42 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "actMdades oolectivas ". . . .. . .. . . .. . . . . .. . .. . . 487 Gráfico 43 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido «proyectos ". . .. . . .. . .. . ... . . . . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . ~ 489 Gráfico 44 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "enlaces a otros sitios web ". . . ... . .. . .. . .. . . 495 Gráfico 45 Porcentajes totales en cada C.A, respecto al contenido "materiales curriculares ». . . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . . 499 Gráfico 46 Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "revista escolar" . . . .. . ... . . . ... . .. . .. . . .. . .. . . . . .. . . 505 Gráfico 47 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido 1ibro de visitas .. . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . ... .. . . .. . .. . . 509 Gráfico 48 . Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "aula de informática ". . . .. . . .. . . . . .. . . . . .. . .. . . 513 Gráfico 49 Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "productos muftimedia ". .. . . .. . . . . .. . .. . .. . . .. .. 518 Gráfico 50 Porcentajes totales en cada C.A respecto al contenido "páginas web de¡ alumnado ". . .. . .. . . . . .. . . 520 Gráfico 51 . Porcentajes totales en cada C.A. respecto al contenido «presentación de unidades didácticas". . .. . . .. .. . . .. . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . .. . .. . .. . ... .. . . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . . . . ... . .. . ... ... ... . .. . .. . . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. .. 522 Gráfico 52 . Ordenación de los contenidos de¡ bloque 1 en valores absolutos (ril webs en total que contienen cada indicador) . . .. . .. . . . . ... . .. . .. . . .. -. . .. . .. . . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . .. . . . . . .. . .. . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . . 524 Gráfico 53. Ordenación de los contenidos del bloque 1 en valores porcentuales (% de n1 webs en total que contienen cada indicador) .. . .. . .. . .. . ... . .. . .. . . . . . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . ... ... . .. . ... . . . .. . .. . ... . .. . ... .. . . .. . .. . .. . . .. . .. -. . .. . . .. ... . .. . .. . . 525 Gráfico 54 . Ordenación de los contenidos del bloque 2 en valores porcentuales (% de nO webs en total que poseen cada apartado). . ... . . . . ... .. . . .. . .. . .. . . . . . .. . .. . .. . . .. ... . .. . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . .. . . .. . .. . ... .. . . .. . .. . ... . .. . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . ~ 526 Gráfico 55 . Ordenación de los contenidos del bloque 2 en valores absolutos (ril webs en total que poseen cada apartado). . . .. . .. . . .. . . . . .. . .. . . .. . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . ... . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . .. . .. . . .. .. . ... . . . . .. . .. . . . . . .. . .. . . . . . . . . 527 Gráfico 56 . Ordenación de los oontenidos del bloque 3 en valores absolutos. . . . . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . . .. . .. . . . .. . . 528 Gráfico 57 . Ordenación de los contenidos del bloque 3 en valores porcentuales (% de n` webs en total que poseen cada apartado). . . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . ... . . . . .. . . . .. . . .. ... . .. . .. . ... . . . . .. . .. . . .. . .. . .. . . . . . .. . . . .. . . .. ... . .. . .. . . .. . .. . .. . . . . . .. . .. . . 529 Gráfico 58 . Valores porcentuales totales de todos los contenidos considerados . . . ~. . .. . . .. ... . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . . .. . . 531 Gráfico 59 : Distribución por CC.AA de los porcentajes totales del indicador "opinión general" . ... . . . . .. . . . . ... . .. . . 533 Gráfico 60 . Distribución de los porcentajes totales del indicador "opinión general" acerca del sitio web . . .. . .. . . 535
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INDICE DE TABLAS Tabla 1 Indicadores utilizados y tipo de respuesta y de valoración utilizado. . .. ~ .. .. .. .. ..... .. .. .. .. .. .. . . . .. .. . . . .. .. .. .. .. 306 Tabla 2 Tabla correspondiente a datos generales de la investigación. .. .. .. .. .. .. . . . .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. . . . .. .. .. .. . . .. .. ..390 Tabla 3: Porcentajes totales en cada C.A de¡ idioma vehicular utilizado en los webs estudiados. .. .. .. .. . . . . . .. .. 395 Tabla 4 Porcentajes totales en cada C.A. respecto a la existencia del indicador "fecha de actualización'
399
Tabla 5 Porcentajes totales en cada C.A. respecto al análisis del indicador «gráficos y colores" . . . .. .. .. .. . . . . . .. .. 403 Tabla 6: Porcentajes totales en cada C.A respecto al análisis del indicador«fondo y texto?'. . .. .. . . . .. .. . . . .. .. .. .. .. 411 Tabla 7 : Porcentajes totales en cada C.A, respecto al análisis del indicador"sistema de navegación". . .. .. .. .. 419 Tabla 8: Porcentajes totales en cada C.A respecto al análisis del indicador«formato de página". .. .. . . . .. .. .. .. .. 432 Tabla 9 Porcentajes totales en cada C.A. respecto al análisis del indicador "recursos multimedia . .. .. . . . . . . . .. .. .. 444 Tabla 10. Porcentajes totales en cada C-A respecto al análisis del indicador"archivos de sonido". . .. .. .. . .. .. .~ 448 Tabla 11 Porcentajes totales en cada C.A respecto al análisis del indicador «fotografías y dibujos" . .. .. .. .. .. .. . 452 Tabla 12 Porcentajes totales en cada C.A respecto al análisis del indicador "diseño en general" . .. .. ... .. .. .. .. . 458 Tabla 13 Porcentajes totales en cada C.A, de los contenidos referentes al bloque 2.. . . . .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . . . . . . . .. .. . 480 Tabla 14 Porcentajes totales en cada C.AL de los contenidos referentes al bloque 3.. . . . .. .. .. . . . .. .. .. .. .. .. .. . . . .. .. . 494 Tabla 15 Valores totales -absolutos y porcentuales---respecto a los contenidos del bloque 1. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. . 524 Tabla 16. Valores totales -absolutos y porcentuales- respecto a los contenidos del bloque 2. . . .. . . .. .. . .. .. . . .. . 526 Tabla 17 . Valores totales -absolutos y porcentuales- respecto a los contenidos del bloque 3. Se ha incluido el promedio de la existencia de estos apartados sin tener en cuenta el apartado "enlaces a otras páginas web' . . . .. . . . .. .. .. .. . . . .. .. . .. .. .. . . . .. .. . . . . . . .. .. .. .. .. .. . . . .. . .. .. .. . . . .. . . .. . .. . . . .. .. .. . . . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. . . . .. .. .. . . . . 528
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P~DICE DE FLUSTRACIONES Ilustración 1 Instrumento de valoración utilizado (imagen escaneada de¡ "formularid' que hemos elaborado con el programa Access de Microsoft para informatizar los datos registrados y crear así una base de datos desde la cual analizar informáticamente los resuftados) . .. ... . .. . .. ... . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. 303 Ilustración 2, web 759. El indicador referido a gráficos y colores en este sitio web se valora como de calidad baja ya que considerando las características que hemos indicado supra no podemos más que considerar negativamente este indicador ya que per se no aparecen elementos gráficos de ningún tipo, lo cual se valora muy negativamente en el diseño de una página web de esta tipología. . . .. . .. » .. . .. . .. . .. . ... .. . ... . 318 Ilustración 3, web 886. En este web los gráficos y colores son de calidad media. Como vemos, falla la luminosidad y colorido de la imagen y la combinación global de oolores. .. .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . ... .. . ... ... .. . . .. . 319 Ilustración 4, web 728. Los gráficos y colores de este web se consideran de calidad alta teniendo en cuenta las indicaciones anteriores. . .. . . .. . . . . .. . .. . . . . .. . .. . . . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . . .. .. . . . . . .. .. . . .. . .. ... . .. . 319 Ilustración 5, web 885 La calidad de la relación fondo y texto es baja . En este sitio web vemos que el contraste entre el fondo y el texto no es el correcto . Prácticamente no existe tal contraste en el texto de color amarillo y un contraste deficiente en el texto anaranjado de la parte inferior. ... . .. .. . ... . .. ... . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . 322 Ilustración 6, web.384 . En este caso la calidad de fondo y texto es media ya que en líneas generales existe un mayor contraste entre ambos. Continúa siendo deficiente en el texto de color azul y es por ello que no alcanza la calidad afta . . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. . . .. . .. . .. .. . .. . ... .. . .. . . .. .. . ... . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. ... . .. . .. .. . .. . 323 Ilustración 7, web 880. En este web hay un contraste perfecto entre fondo y texto -considerando las distintas tipografías que aparecen .. . .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . . .. ... ... . .. ... ... . .. ... . .. . .. .. . ... . .. .. . .. . .. ... . .. . .. . ... . . . .. . ... . . .. . ... . . . 323 Ilustración 8, web 377. En este web el sistema navegación es de calidad baja . El menú superior marca enlaces a los cuatro contenidos que se indican pero con la barra de desplazamiento que se encuentra a la derecha de la imagen nos lleva también a esos cuatro contenidos . Existe una redundancia que dificulta una correcta navegación .. .. . . .. .. » . .. . .. .. . . .. . .. . . . ... . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ». . .. . .. . .» . .. . . .. . . . ... . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. 328 Ilustración 9, web 876. En este sitio web el sistema de navegación es de calidad media. No están organizados y estructurados los enlaces: aparecen tres ¡,,'veles distintos que sabemos tienen relación pero no se refleja dicha relación . Esto provoca una cierta distorsión en el sistema global de navegación. . ... . 328 Ilustración 10, web 883. El diseño de¡ sistema de navegación es de calidad alta en este sitio web ya que aparece claramente estructurado. Además, se reconocen fácilmente los enlaces para llegar a cada contenido... . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . . .. . .. . . . .. . . .. . . . ... . .. . . . ... . .. . . . ... . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... . . . ... . .. . 329 Ilustración 11, web 879. El formato de página es de calidad baja. Como vemos hay exceso de texto, este no guarda una estructura afín con el medio por el cual se transmite -Intemet-.. .. . .. . .. . .. ... . . . .. . ... . . . ... ... . 331 Ilustración 12, web 884. La calidad de este sitio web en cuanto al formato de página es media. No se ha conseguido una óptima combinación de todos los elementos que aparecen en la pantalla -parece como si flotaran sobre el fondo- pero tampoco es un mal formato, por lo que no lo consideramos de calidad baja . .. . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . ... . . . ... . .. . . . ... . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. ... . .. . . . .. . . .. . . . .. . .. . . . . ... .». . . . .. . ... . . .. . ... . . . ... ... . . . .. . . .. . 332 Ilustración 13, web 880. Este sitioweb, a pesar detener bastantetexto, el formato cumple los cánones que hemos indicado con lo que se consigue una calidad alta . . . .. ... . .. . .. ... . .. . .. ... ... . .. .. . ... . .. .. . ... . .. .. . ... ... .. . ... . .. . .. 332 Ilustración 14, web 881 . La calidad en cuanto a elementos multimedia es baja debido a la inexistencia de dichos elementos. .. .. . ... . .. .. . . .. . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. . .. . ... . . . .. . ... . . . .. . . .. . . . ... ... . . . .. . ... . . . .. . ... . . . .. . ... . . . .. . .. . .. . .. . . . 334 Ilustración 15, web 366. En este web se ha valorado la originalidad de los elementos multimedia como de calidad media-ya hemos indicado que no se pueden apreciar las caracteristicas multimedia al ver una instantánea impresa . Hay ciertos elementos que configuran esta calidad : la imagen de[ niño al ordenador es un gif animado de formato estándar pero la cara superior es también un gil` animado pero va cambiando de una forma muy original . .. . . . ... . .. . .. ... . .. . .. ... . .. . . . ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . ... ... ... .. . ... . . . ... .. . ... . .. . 334 Ilustración 16, web 724. En este sitio web la originalidad de los elementos multimedia merece calificarse como de calidad alta . La secuencia animada de las dos imágenes que aparecen en esta página son un ejemplo de ello corno decíamos anteriormente, esta secuencia no se puede apreciar en una impresión.. . . .. .. . .. . . .. .. . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . . . . . . .. . ... . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . 335 Ilustración 17, web 357. Este sitio web responde a una calidad baja en cuanto a fotografías y dibujos. Como vemos, el texto hace referencia a actividades extraescolares de¡ centro y no presenta ninguna fotografía, sólo indica las actividades realizadas . En este sentido, se ha valorado negativamente por la inexistencia de fotografías y dibujos en páginas donde estos elementos juegan un papel decisivo en cuanto a su valor iconográfico . ... . .. .. . . .. . .. .. . . .. . .. . . . . .. . .. ... . .. . .. . .. . . . . .. . . . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . . . . .. . .. . . . . .. . ... . . . .. . . .. . . . . .. . . 337
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Ilustración 18, web877 . En este sitio web se valoran las fotografías y dibujos con calidad media ya que, aunque sí aparecen estos elementos, no tienen una buena calidad de imagen . Tampoco existe la suficiente diversidad y variedad ni calidad de presentación como para valorarlo con la máxima calificación . . ~ .. . .. . . .. .. . . .. . .. . . . .. . . . .. . . . . .. . .. . . . . . . . . . .. . . . ... ... .. . ... . .. .. . . .. . .. ... .. . .. . .. . . . .. . ... . . . ... ... . . . . .. . .-. . . . .. . .. 338 Ilustración 19, web 880. En este sitio web se evalúan las fotografías y dibujos como de calidad afta . En esta página se ve un ejemplo del tipo de imagen que se utiliza: montaje fotográfico a partir de una única fotografía de García Lorca. . . . ... . . . .. . .. . . . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... . . . .. . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . ... . .. .. . ... . .. ... . .. . .. . .. . . 338 Ilustración 20 , web 816. Este sitio web del C.P, El Blanquinal presenta una calidad baja en cuanto al diseño ya que, en líneas generales, no aprovecha los recursos estilísticos que permite Internet a la hora de elaborar webs -no usa gráficos, ni diversidad cromática, ni formato propio de una página electrónica, etc- lo cual da lugar a un web de gran pobreza visual . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . ... ... . . . ... . .. . .. . . .. . . .. . .. . .. . 342 Ilustración 21, web 876. Este sitio web presenta un diseño en general de calidad media. La característica que le falta para ser un web de calidad alta es el formato del cuadro central donde aparecen los contenidos : la relación fondo y texto no es la adecuada . También está falto de gráficos y colores. . .. . ... . .. .. . ... . .. .. . . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . ... . . . . .. . .. . .. . ... .. . . . . . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . ... . . . .. . .. . .. . ... .. . .. . . . .. . . .. . .. . . . . .. . .. . .. 342 Ilustración 22, web 724. El diseño en general de este web es de calidad alta. Como vemos, se ha cuidado el formato ya que aparecen muy bien estructurados todos los elementos que lo componeni hay diversidad y originalidad de gráficos, los contenidos aparecen ordenados; la relación fondo y texto es la correcta, etc. . .. . .. . . . . .. . ... . . . .. . . .. . . . .. . .. . . . . . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . ... . .. . . . ... . .. . .. . .. .. . .. . . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . . . . . . . ... . . 343 Ilustración 23, web 731 . Respecto a este sitio web opinamos que es un web escolar incompleto debido a las siguientes características: se trata de un web con un diseño muy poco elaborado e insuficientes elementos gráficos, los contenidos que aparecen en él pertenecen al bloque 1 ; tampoco posee fecha de actualizacion. . . . .. -. . . . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. ... . .. . .. . .. . . . ... . .. . . . . .. .. .. . ... . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . .. . .. .... .. . .. . .- 369 Ilustración 24, web 358. Respecto a este sitio web opinamos que es un web escolar parcialmente completo debido a las siguientes características . a diferencia del anterior, está más elaborado en cuanto al diseño, respecto a los contenidos, aparecen contenidos del bloque 1 y contenidos del bloque 2 (actividades) y del bloque 3 (enlaces) pero no hay una gran presencia y diversidad de estos dos últimos bloques, en general, los contenidos son escasos en cuanto a diversidad . .. . .. . . . . .. . .. . ... . .. .. . . . .. ... . . . . .. . 370 Ilustración 25, web 378. Respecto a este sitio web opinamos que es un web escolar completo debidoa las siguientes características: en cuanto al diseño existe una mayor elaboración (uso de elementos y fotografías); en cuanto a los multimedia -el cuadro de fondo negro es una imagen animada contenidos también hay un mzyor índice de elaboración : en la presentación aparece una cita de Machado, hay un apartado dedicado a `novedades" lo que confiere actualización al web, hay un apartado de "alumnos" donde se les da protagonismo en el web escolar. . .. . .. . ... .. . ... . .. . . . .. . .. . .. . . .. .. . ... . .. .. . . .. . . 370 Ilustración 26, web 416. Respecto a este sitio web opinamos que es un web escolar plenamente completo debido a las siguientes características: en cuanto al diseño se caracteriza como muy elaborada, en cuanto a los contenidos, además de aparecer contenidos del bloque 1 y del bloque 2 se accede a ellos a través del botón inferior izquierdo-, aparecen contenidos del bloque 3. En este sentido se utiliza el web escolar como medio de aprendizaje y comunicación : juegos y adivinanzas, dibujos, historias, presentación de unidades didácticas, cómics, "pequeñilandia" -sección dedicada a los alumnos más pequeños-, etc. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . ... ... .. . .. . ... .. . .. . ... .. . ... . .. . .. . . . . ... ... . . . ... . .. . . . ... . .. . .. . 371 Ilustración 27, web 229. Este centro ha diseñado una página en inglés donde se hace una presentación general del centro . Como vemos no hay enlaces a otras páginas. Si en cambio elegimos como idioma vehicular el español, el diseño que aparece no es éste, sino el de la siguiente ilustración . . ... . .. 397 Ilustración 28, web 229. Este es el diseño y formato de la página de este centro al elegir el idioma español. Como vemos aparece un menú a la izquierda de la pantalla que enlaza a otras páginas, cosa que no sucedía en la página escrita en inglés de este mismo centro y que hemos reproducido en la . . .. . ... . . . . .. . .. . .. . . .. ... . 398 ilustración anterior. . .. . .. ... .. . .. . . .. ... . .. . .. . .. . . . . ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. ... . Ilustración 30, web 931 . En esta página aparece la fecha actualización -21 de mayo de 2001- y también la fecha de creación -15 de mayo de 2001-. Otros datos de interés que aparecen en esta página y no en la mayoría de las páginas estudiadas es el contador que indica el número de visitas que ha tenido esta web 66 visitas en este caso.. . . ... .. . . . . .. ... . .. . .. . ... . . . ... . .. . . . . .. . .. . .. . .. ... . . . .. . . .. . .. . ... .. . .. . . ... . . . ... . .. 402 Ilustración 31 web229 . A la izquierda aparece la presentación literal de los contenidos del web. Es el llamado menú del sitio web donde aparecen los enlaces a las distintas páginas: recursos, proyectos, publicaciones, AMPA, etc. ... .. . ... . ... .. . .. . ... .. . . .. . .. ... . .. . .. . .. . . . . ... ... . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. . . .. . .. . . . . . . ... . .. . .. . .. . .. 405 Ilustración 32, web 173. Presentación de contenidos literales (¿dónde estamos?, diario de un curso, ¿quiénes somos?, tablón de anuncios) complementados con imágenes referidas a dichos contenidos. . ... . .. 406 Ilustración 33, web 386. En este web no aparece un menú textual, sino ¡cónico . Dichos ¡conos aluden intuitivamente al contenido que representan. .. . ... . . .. . . .. . .. . .. . . . . .. . ... . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . . . . .. . . .. . . . .. . . .. 407
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Ilustración 34web356 . En este web se utilizan metáforas demasiado abstractas y no se puede adivinar fácilmente el tipo de contenido al cual enlazan. . .. . . .. ... . . . . ... . .. . ... .. . .. . . . . ... . .. . ... . .. ... . . . . .. . .. . ... . .. . ... . . . . .. . .. . ... . .. . .. . . 408 Ilustración 35 web1 112. Este es un ejemplo de mapa de imágenes desde el cual podemos acceder a diferentes páginas (nosotros, alumnado, servicios, links, A.P .A y colegio). .. . .. . . .. . . . . . .. .. . . .. . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . .. . . .. . 409 Ilustración 36 web1 102. Sin tener en cuenta el menú de la izquierda de este sitio web -como vemos, se encuentra en un marco separado-, en la sección principal de la pantalla aparece una imagen única . . .. . . .. . ... .. . . . . . .. . ... . . . ... . .. . .. . . .. ... . .. . ... . . . .. . ... ... . .. . . . ... . .. . .. . . .. . .. . .. . ... . .. . ... . . . ... . ... ... . .. . ... . . . . . . .. . ... . .. . ... . .. . ... 409 Ilustración 37, web 432. En este web vemos que se han sobrepasado los límites de contraste y diversidad en los colores. Esto no beneficia a la calidad final del diseño ni tampoco su eficacia desde el punto de vista educativo, pues dificulta su lectura, su percepción y el trabajo a partir de todo ello. .. . . .. . .. . . .. . .. 410 Ilustración 38, web 374. En este web se consigue distinguir la temática de cada página variando el diseño del fondo. En este caso, se trata de la página dedicada al área curricular de Música y para ello se ha diseñado el fondo con CDs y el motivo de una corchea. .. . . .. ... . .. . ... . .. . .. . . .. . .. . . . . ... . .. .. . . .. ... . .. . ... . .. . ... . .. . .. 414 Ilustración 39, web 432. En este web no existe una relación entre fondo y texto adecuada. El texto ¿cómo trabajamos?" de color amarillo no contrasta lo suficiente con el blanco del fondo. . . ... ... . .. . ... . .. . .. . . .. . .. 415 11
1 lustración 40, web 150. El fondo tiene un diseño que no contrasta suficientemente con el texto, lo cual merma la calidad de la relación entre ambos, Sí que contrastan, en cambio, el texto "pincha aquí" y los botones de enlace. . .. . . .. . .. . . .. . .. . . .. .. . . . . . . . . . .. . ... . .. . .. . . . . . .. . .. .. . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . ... . .. . .. . . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . . .. . . . . .. . . . . . .. . .. . . . . . .. 416 Ilustración 41, web 186. En este web aparecen distintos contrastes entre fondo y texto. Por ejemplo, vemos que existe más contraste entre el fondo y el texto de las secciones que en el caso del nombre del centro. Ahora bien, en general, el fondo de esta página distorsiona la estética general. .. . .. . ... . .. . .. . .. . .. . . .. . 416 Ilustración 42, web 150. Fondo oscuro bajo texto oscuro (las palabras escritas en negro) y texto claro (palabras escritas en amarillo y blanco). Tal y como vemos, el texto claro destaca más al existir más contraste oori el fondo. . . .. . . . . . . . .. . .. . . .. . .. . . .. . .. . . .. ... . . . . .. . .. . .. . . .. . .. . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . . 417 Ilustración 43, web 642. En el fondo de este web se ha utilizado la marca de agua con el logotipo del centro -significado directo-. . . ..~ ... ... . ... . .. . ... ... ... . .. . ... . .. . .. . . .. . .. . . . ... . .. . .. . ... ... . .. . ... . .. . .. . .. . . --------------- . . . ... .. . 417 Ilustración 44, web 416 . La tipografía utilizada para cada tipo de texto no es la más adecuada pues se dificulta la lectura y ello perjudica la eficacia y funcionalidad del web. .. . . .. . .. . . . . . .. . .. . . .. . .. . . .. . .. . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . . .. . . . 418 Ilustración 45, web 47 . Esta es la apariencia del web si utilizamos el navegador Microsoft Explorer . Pero si utilizáramos el navegador Netscape Navigator, la apariencia sería la de la ilustración siguiente. . . . .. . . 422 Ilustración 46, web 47 . Vista de la página de la ilustración anterior al usar el navegador Netscape Navigator. Como vemos, no aparece ninguna imagen y, además -lo que nos parece peor por razones obvias-, no se indica en la página que se debe usar el navegador Microsoft Explorer si queremos visualizar correctamente la página . Una simple indicación de este estilo agilizaría y facilitaría muy mucho el uso de la página y la haría más útil y eficaz. .. . . . . . .. . .. . . .. . .. . . .. . ... . .. . . . . . . . ... .. . . .. . ... . .. . .. . . .. . ... . .. . .. . .. . ... . .. . 422 Ilustración 47, web 432. Página principal donde aparece de forma estructurada el contenido del web. Este contenido aparece articulado en el mapa ooriceptual de la figura anterior. . .. . . .. . .. . . .. ... . . . . . .. . ... . .. ... . .. . .. . 423 Ilustración 48, web 884. En este sitio web se ha destinado una página para indicar su sitemap -aquí se ha llamado índice a pesar de que la estructura es sencilla . ... . . . . .. . .. . ... . .. . . .. . .. . ... . .. . .. . ... . .. . .. . . .. ... . .. . .. . ... . . . . .. . . 424 Ilustración 49, web 374. En esta página principal aparecen los enlaces a los contenidos del web de forma estructurada . En la primera línea aparecen los contenidos referidos a la presentación del web en clave de humor; en la segunda línea, la sección dedicada al centro ; en la tercera línea, los contenidos hacen referencia al contexto. . . . . ... . ... . .. . .. . ... ... . ... ... . .. . ... . . . . ... . . . ... ... ... . .. . . .. . .. . ... ... . .. . .. . . .. . . . ... .. . ... . .. . ... . .. . ... . 424 Ilustración 50, web 48 . A la izquierda de esta página de presentación aparece el menú que permite enlaces al resto de páginas secundarias sin tener que volver cada vez a la página principal. Como vemos, uno de estos enlaces -Ayuda conecta con una página de ayuda para navegar por el web. .. . ... . .. . 425 Ilustración 51, web 150 . En esta página vemos distintos formatos de enlaces: menú inferior (contenidos referidos a actividades, maestros, alumnos e índice general), icono en forma de flecha (indica pasara la página siguiente) y texto descriptivo del contenido (Proyecto Educativo del Centro, etc.) al que se accederá después de seleccionar la opción y hacer clic en ... . .. . ... . .. . ~.. ... ... . .. . ... . . . . .. . .. .. ... ... . . 426 Ilustración 52, web 274. El texto pulsa y entra nos ayuda a navegar y nos indica cómo pasar a la siguiente página . . . .. . ... . .. . . .. . .. . . . . ... . .. . ... . .. . ... . .. . .. . .. . . .. . .. . . .. . . . . . ... . . . . ... . .. . ... . .. . .. . . . . ... . .. . .. . . .. . . .. . ... . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . 426 Ilustración 53, web 68 . En esta página al pasar el cursor por encima de los elementos existentes en ella aparece un cuadro temporal aclaratorio sobre el contenido al que enlazan. En la ilustración vemos el cuadro referente al contenido sobre los grupos de trabajo ISLA y SAM. .. .. . ... . .. . .. . . . . ... . .. . . .. . ... . .. . ... . .. . ... . .. . .. . . 427
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Ilustración 54, web 274. En esta página no aparece únicamente la relación de contenidos, sino que cada contenido va acompañado de orientaciones acerca de lo que podemos encontrar en cada apartado. . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. .. . . . . . .. .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . . . .. . . .. . . . .. . ... . . . .. . .. . . . . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . 427 Ilustración 55, web 1102 . En esta página aparecen ¡conos en forma de flecha que indican las posibles direcciones que podemos seguir a partir de esta página. ... .. . ... ... .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. ... . .. . .. ... . .. . . . .. . ... . . . .. . ... . 428 Ilustración 56, web 927. En esta página aparecen muchas fotografías lo cual ocasiona una navegación lenta al ralentizarse mucho la carga de dicha página . . . . .. . .. .. . ... . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . . . . . .. . . . . . 428 Ilustración 57, wieb 724. En esta página no se muestran directamente las imágenes, sino queaparecen indicadas como enlaces en el caso de que queramos vedas, lo cual perrinite una descarga más rápida. . . .. . . 429 Ilustración 58, web 374. Página con un enlace (volver) en ascenso que nos devuelve al inicio de la página. . .. . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. ... .. ... .. . .. » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 Ilustración 59, web 376. Página con un enlace en ascenso de vuelta a la pantalla principal (volver) y otro enlace en descenso (historia del centro) hacia una página secundaria a ésta . .. . . . .. . . .. . . . .. . .. . . . . .. . .. .. . .. . .. . . 430 Ilustración 60, web 48 . Página con enlaces de acceso lateral entre los elementos de un mismo tema . Dichos enlaces aparecen en el menú superior y corresponden a páginas de un mismo tema, en este caso las secciones de la revista virtual del centro. ... . .. . .. ... . .. . . . . ~. . . . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . 431 Ilustración 61, web 1115 . Web de calidad alta en cuanto al formato de página, si bien no ha sido diseñada desde el centro, sino por IBAE -Agencia de Desarrollo cornarca¡ del Bajo lbaizabal en el País Vasco.. . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. ... . .. . .. . . . .. . .. .. . . .. . .. .. . . .. . .. .. . .. . . .. .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. 435 Ilustración 62, web 440. En esta página no se ha incluido la barra de desplazamiento en la parte izquierda y, debido a ello, no podemos ver todo el menú con lo que aparece parcialmente completo el título inferior. . . .. . .. . . . . .. ... . .. . .. .. . .. . .. ... . .. . .. ... .. . .. ... . .. . .. .. . .. . .. .. . ... . .. .. . ... . .. .. . ... . .. .. . .. ... .. . .. . . .. .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. .. . . .. . .. 435 Ilustración 63, web 1103 . En este web aparecen datos que normalmente no aparecen en los webs escolares: datos del autor del web y dirección electrónica explícita. de la página web. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . . . .. . . .. . . . 436 Ilustración 64, web 432 Pg secundaria de Infantil, que a su vez es principal de esta sección. Cambio en el diseño de página . .. .. . .. . ... .. . .. . . .. .. . .. . . . . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . . . 437 Ilustración 65, web 47 . Usa como fondo para cada espacio del centro grafismos o conceptos referentes a dicho espacio (en este caso, grafismos «infantiles") .. . ... .. . .. ... .. . ... ... .. . . . . ... .. . .. . ... .. .. . .. . .. . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. 438 Ilustración 66, web 255. En la página principal de esta página hay dos opciones : una opción titulada "el centro" es un enlace que lleva hasta esta página . La segunda opción se titula 1nformación para los padres" y es un enlace que lleva hasta la página que aparece representada en la siguiente ilustración . Como vemos, el formato es distinto en un caso y otro, aunque coinciden algunas secciones. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. 438 Ilustración 67, web 255. Decíamos en la anterior ilustración que, en la página principal de esta página, hay dos opciones : una opción titulada "el centro", se trata de un enlace que lleva hasta la página de la ilustración anterior y una segunda opción titulada «información para los padres" que es un enlace que lleva hasta esta página . El formato es distinto al anterior ya que está dirigida a los padres, aunque coinciden algunas seociones. ... . .. .. . . .. . .. .. . ... . .. ... ... . .. .. . . . . .. .. . .. . . . . .. . .. . ... .. . ... . .. .. . .. . . .. .. . . .. . .. ... . .. . .. .. . ... . .. .. . .. . ... .. . .. 439 Ilustración 68, webl47. En esta página podemos distinguir tres marcos : menú o índice principal a la izquierda con una barra de desplazarniento-, en. la parte superior, menú secundario que ha aparecido al elegir en el menú principal la opción espacios y recursos ; marco central donde se presenta la información que hayamos elegido en uno u otro menú . Esta estructuración dificulta la navegación : hay poco espacio para la sección principal, tenemos que trabajar con dos barras de desplazamiento -, puede ocurrir que al enlazar con un contenido del menú principal continuemos viendo la sección principal del contenido anterior porque lo que cambiará será el menú secundario, el cual sí nos permitiráenlazamos a uno de sus contenidos y dar paso otra sección principal. Podemos encontrar un ejemplo de ello en la siguiente ilustración, que corresponde a esta misma página .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. ... . .. . .. . .. . . 440
Ilustración 69, webl47 . Tal y como decíamos en la ilustración anterior, en esta wieb el número excesivo de marcos dificulta la navegación : mientras que en el marco principal nos informan del proyectoAtenea (enlace proyectos de innovación desde el menú principal), el marco superior hace referencia al enlace del menú principal titulado enlaces (links). Esta disfunción se podría corregir estructurando la página con sólo dos marcos . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . ... .. . .. . .. .. . .. . .. » .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . .. . .. .. . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . ... . . . 440
Ilustración 70, web 356. El formato de esta página es de baja calidad ya que las características de un medio electrónico como es Internet no aconsejan hacer un tratamiento del texto como éste, que se asemeja más a un texto impreso. .. . . . ... ... . . . .. . ... . . . ... . .. . . . .. . ... . . . .. . .. . . . .. . ... . . . .. . ... . . . .. . ... . . . .. . ... . . . .. . ... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .441 Ilustración 71, web900 . Ejemplo de página publicada en Internet en formato PDF. Como vemos, se trata de un escaneado del texto impreso por lo que su formato es idéntico a él . Se trata de un
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documento electrónico puesto a través de un canal electrónico lo hemos recibido, ello no obstante, su formato es por entero el de un documento impreso. . . ... . .. ... . .. . .. . -- . ... . .. . .. . ... .. . ... . .. ... . . . ... ... . .. . ... .. . ... . . . ... .. . .. ~ 442 Ilustración 72, web 440. Esta página está incompleta ya que falta la información del listado de libros más leídos . . . .. . . .. . .. . .. . . . . ... . .. . . . . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . .. . . . . . .. . .. . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . .. . .. . . . . . .. . .. . .. . .. . . .. . . . . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . .. . 442 Ilustración 73 En esta ilustración vemos el espacio electrónico que destina por defecto la red telemática educativa de Cataluña para alojar la web de un centro . En ella aparece el nombre, dirección y correo electrónico. Esta pantalla se sustituye por la web en el momento en que esté elaborada y se «cuelga" en el servidor de esta red telemática. . .. . ... . .. . .. . .. . ... . .. . .. . .. . .. . . . . .. ... . .. . .. ... . .. . .. . . . ... . .. ... . .. . .. .- . . . ... . .. . ... . .. . .. . .. . .. . 443 Ilustración 74, web 229. En esta página aparece en el centro un icono que indica la posibilidad de escuchar y parar un sonido (en este caso, la melodía de Sa balanguera de MI del Mar Bonet, canción embiemática y que se ha convertido actualmente en el himno de las Islas Baleares)... . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . .. . .. . ... . .. . 451 Ilustración 75, web 645 . En esta página aparece una fotografía del centro editada utilizando un programa inforrnático de fatografia. .. . . .. . .. . .. . .. . ... . .. . .. . . . . ... . .. . .. . ... .. . ... . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . ... . .. . .. . .. . ... . .. . .. . ... .. . ... . . . . 455 Ilustración 76, web 58 . En esta página las fotografías son la parte principal ya que se explica la estructura del centro apoyándose en la presentación de imágenes. .. . . .. . .. . ... .. . . .. . .. . . .. . . . ... . .. . .. . ... ... . .. . .. . ... . . . ... 455 Ilustración 77, web 369. En esta página principal, además de los datos de identificación, seha utilizado un texto de Pablo Neruda para dar la bienvenida al visitante de la web. . . . .. . .. . .. . ... . . . . .. . -- . . . . ... . .. . .. . . .. ... . .. . .. . 470 Ilustración 78, web 432. Presentación de la página web en clave de humor que, además, sirve como guía de navegación . .. . ... ... . . . . .. . .. . ... . .. . .. . .. . ... . .. . .. . . .. ... . .. . .. . ... . . . .. . . .. . .. . ... ... . .. . .. . ... . . . ... . .. . . . . .. ... . .. . .. . ... . . . ... . .. . .. ... . 470 Ilustración 79, web 355. Esta página incluye información acerca del contexto del centro . . . ... . .. ... . .. . .. . .. . . . . ... . . 472 Ilustración 80, web468 . Página dedicada a la historia del centro. . . . .. . ... . . . » .. . . . .. . ... .. . . .. . .. . . . . . . . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . .. 473 Ilustración 81, web 995. En esta página aparecen parte de los recursos humanos del centro referidos en concreto al profesorado que compone el claustro . . . .. . . . . .. . .. . ... . . . ... . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . .. . .. . . . . . . . . . 475 Ilustración 82, web 883. En esta página aparecen las instalaciones del centro. . .. . ... . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . . . . ... . .. . .. -- 475 Ilustración 83, web 931 . Relación de cargos en el centro acompañados de sus respectivos titulares. . ... ... . .. . 477 Ilustración 84, web995 . Relación de cargos sin los nombres de sus titulares. . .. . ... ... . .. . .. . . .. . .. . ... .. .
. . .. . . . . .. . 477
Ilustración 85, web933 . Organigrama de los cargos del cenúo. Para presentar este organigrama se ha escaneado el documento impreso. . .. . . .. . .. . . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . . . . . . . . .. . .. . . .. ... . .. . .. . . .. . .. . . .. ... . .. . .. . . . . . . . . .. 478 Ilustración 86, ~995 . En esta página vemos un ejemplo de calendario escolar donde aparecen las fechas más significativas del curso escolar . . .. . . . . . .. . .. . .. . . . .. . ... . .. . .. . .. . .. . .. . . . . ... .. . ... . .. . .. . . . . . .. . .. . ... . .. . ... . . . . .. . .. . .. . . . 479 Ilustración 87, web995 . En esta página aparecen los horarios de mañana y tarde, así comotambién el horado de atención al públioo. .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . . .. . . . . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . . . . ... .. . . .. . .. . . .. . .. . .. . .. . . .. . ... . .. . .. . .. . .. . . .. . . 480 Ilustración 88, web 668. Esta página es un claro referente y modelo de lo que puede ser la utilización de las webs para agilizar los asuntos burocráticos del centro. . .. . .. . . . . ... . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . . . . .. . . .. . .. . . . . ... . .. . .. . . .. .. . .. . . 481 Ilustración 89, web 931 . Destacamos esta página web ya que aparecen los objetivos que se propone el APA del centro. _. . .-~. .. ... . .. . .. . ... .. . . . . .. . ... .. . .. . .. . ... . .. . ... .. . . . . .. . . . ... . .. . .. . ... .. . . ... . . . . ... .. . . .. . .. . .. . .. . ... ... ... . . . ... . . . . 482 Ilustración 90, web 938. En esta página aparece la revista del centro que es gestionada por el APA. . .. . .. . . . . . 483 Ilustración 91, web 151 . En este web se informa acerca de los servicios: comedor, transporte y actividades extraesoolares . . .. . ... .. . .. . .. . . .. . .. . ... .. . . .. . .. . . . . . . . . .. . .. . .. . . . .. . .. ... .. . . .. . .. . ..» . . . . .-. . ... . .. . ... . .. . .. .. . .. . . .. . .. . . . . . 484 Ilustración 92, web 939. En esta página aparece el tablón de anuncios del centro con las noticias más importantes -en este caso el premio de un concurso.. . . ... ... . .. . .. . .. . .. . .. . ... . . . ... . . . .. . . .. ... . .. . .. . ... . .. . ... .. . ... . .. ... . .. . 486 Ilustración 93, web 355. En esta página aparecen las señas de identidad del centro . . . .. . .. . ... . . . . ... .. . . .. . .. . . .. . .. . 483 Ilustración 94, web 897. En esta página aparecen los objetivos generales del centro que, como vemos, están relacionados con valores tales como la relación interpersonal, participación, comunicación, respeto, solidaridad, etc. Esta relación entre señas de identidad y objetivos, también podemos observada en la siguiente ilustración . . . ... . .. . .. . .. . . .. .. . .. . . . . ... . .. . .. . ... .. . . . . . .. . ... . . . .. . .. . . . . ... . .. . ... . .. . ... . . . . .. . .. . .. . . .. ... . . . . . 483 Ilustración 95, web 995. En esta página vemos otro ejemplo de relación entre los objetivos educativos que aparecen aquí y valores como la democracia, autonomía, responsabilidad, etc. . . .. . ... ... . . . ... . .. . .. . ... .. . . .. . . 484 Ilustración 96, web 995. En esta página aparece el estilo de trabajo del centro como parte del proyecto educativo total de todo el centro . . . .. . ... .. . . .. . .. . ... . . . . .. . .. . .. . . .. ... . . . . .. . . .. . . . . .. . .. . ... . .. .. . . .. . .. . .. . . . . . .. . .. . . .. . .. . .. . . .. . .. . . . 485
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Ilustración 97, web 668. En esta página secundaria a la página principal aparecen enlaces a aspectos relacionados con el proyecto educativo del centro en la etapa infantil (Qui som? -¿quiénes somos?-, on som? -¿dónde estamos?-, qué fem? -¿qué hacemos?-, recursos) . .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . .. 485 Ilustración 98, web 506. En esta página aparecen los derechos y deberes del alumnado en el centro. . ... . . .. 486 Ilustración 99, web934 . En esta página vemos de forma muy estructurada y organizada la presentación de las actividades que se realizan en el centro. . .. . ... .. . .. .. . .. . .. . . . . ... ... .. . .. ... .. . ... .. . . . .. . ... .. . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. ... .. 488 Ilustración 100 web897 . Ejemplo de actividades llamadas «extraescolares" que, como su nombre indica son actividades que se realizan fuera del horado del centro., . .. . . . . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . .. ... . .. .. . .. . . . . .. . . . .. . .. . . 488 Ilustración 101 web897 . Actividades llamadas complementarias y, por tanto, podríamos decir que se realizan como complemento a las actividades lectivas fuera del horario lectivo, pero que en este ejemplo se consideran actividades lectivas del tipo que aparecen en la ilustración 65 . . . .. . ... .. . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . ... . 489 Ilustración 102, web 1 . Este centro, tal y como vemos en el logotipo ytexto aclarativo de la parte inferior izquierda, es miembro del Registro Internacional de Webs Educativas, una comunidad virtual formada por centros esoolares de todo el mundo. . .. . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. .. . ... .. . .. . . . .. . .. . .. . .. .. . ... ... .. . . . .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . . . .. ... ... . 490 Ilustración 103, web 995. En este centro se llevan a cabo tres proyectos: proyecto Atenea, Plan Anual de Mejora y Plan Experimenta¡ de Mejora de Bibliotecas . . .. . .. ... ... ... . . .. . . .. ... ... ... .. . . ... . .. .. . .. ... ... ... .. . .. . .. ... . 491 Ilustración 104, web 131 . Este centro participa en el proyecto Aldea Digital. En este proyecto hay un grupo de trabajo de profesores que trabajan, tal y como vemos en la ilustración, las "aplicaciones didácticas de Intemet" . Entre las actividades que se realizan se encuentra el "claustro virtual", un chat entre ellos donde se tratan temas educativos, personales y relacionados con el ocio. . . .. . .. . . . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . .. . . 492 Ilustración 105, web 386. La formación e innovación en este centro no se realiza a través de proyectos concretos, sino a través de grupos de trabajo y cursos de formación. .. ... ... .. . .. ... ... . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . .. . .. ... .. . .. . .. .. 492 Ilustración 106, web 131 . En esta página --correspondiente al centro de la ilustración anterior- se contempla la evaluación del proyecto que se realiza en el centro . Como vemos, dicha evaluación de tipo cualitativo se realiza a través de Internet y, además, está abierta a la posibilidad de una evaluación externa a través de las opiniones de cualquier persona que haya visitado esta página. . .. . .. . . .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . 493 Ilustración 107, web 455. En la relación de enlaces aparece el título de la web que tiene asociado de forma oculta el enlace a la respectiva web. Como vemos, el listado no está estructurado por temas.. ... .. . .. ... 497 Ilustración 108, web 506. Los enlaces aparecen estructurados por temas (en la ilustración vemos algunos enlaces relacionados con ejercicios de lengua catalana) y aparecen las direcciones electrónicas -con el enlace oculto ala web correspondiente yeltítulodelaweb, . . . .. . .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . .. 497 Ilustración 109, web 668. En esta página aparecen los enlaces utilizando los logotipos de las correspondientes webs . El enlace está asociado, en este caso, al correspondiente logotipo .. . .. . . . . . .. . .. . .. . .. . .. 498 Ilustración 110, web 374. En esta página vemos un ejemplo de material curricular ofrecido a través de la red donde no se utiliza el texto lineal, sino el hipertexto. Tal y como vemos en la pantalla, si queremos seguir el itinerario que nos marcan las palabras «Ponferrada y fundaron su castillo", porque queremos saber más sobre este tema, haremos clic en este enlace que nos llevará a una pantalla que hemos reproducido en la ilustración siguiente. .. . .. . .. . .. .. . .. . . . .. . .. .. . .. ... .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . . .. . .. ... . .. .. . .. . .. . .. . . . .. . ... .. . .. . .. 500 Ilustración 111, web 374. Esta es la pantalla que me ha enlazado la frase en formato de hipertexto de la ilustración anterior. . . .. . .. . .. . .. ... ... ... .. . .. ... ... . . . .. . .. . .. . .. . . ... .. . .. ... ... ... .. . .. ... . .. . . . .. . ... .. . .. ... ... ... .. . .. ... .. . .. . .. . .. . .. ... . 501 Ilustración 112, web 13 . Esta web es un modelo ejempSar de cómo puede ser el "esp-acisd' de intercambio de materiales "de libre disposición para el profesorado"tal y oomo reza el título. . . .. ... . .. . . .. . ... .. . . 501 Ilustración 113, web1 102. En esta web aparece el "rincón del curioso" donde aparece una calculadora on line -que podemos ver en la ilustración- y materiales curriculares que contestan a las preguntas curriculares "¿Por qué flotan los barcosT y «¿Córno medir el tiempo7.. . . . .. ... ... .. . . . .. ... .. . .. . .. ... ... . .. .. . ... . .. .. . - 502 Ilustración 114, web 432. En esta página aparece la explicación de los recursos utilizados en las aulas de Educación Infantil del centro. . . . ...... . . .. .. . .-. . . ... ... ... .. . .. ... ... .. . . . ... .. . . . .. . .. ... ... .. . .. . .. . .. . . .. . .. . .. . .. 503 11 ustración 115, web 143. En esta página se ha uti1izado 1nternet como foro de protesta social . En este caso se trata del tema de la inmigración, tema ligado al tema transversal "educación para la convivencia . .. . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. .. . .. . ... .. . . . ... ... .. . » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503 Ilustración 116. web 672. En esta página aparecen actividades de entretenimiento pero relacionadas con proyectos y unidades didácticas realizadas en el centro.. . .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. ... .. . .. . .. . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. ... ... ... .. . .. . 504 Ilustración 117, web 672. En esta páginaaparece material curricular cuyo objetivo principales informar, en este caso, sobre el casoo antiguo de Tarragona, localidad donde se encuentra el centro . .. .. ... .. . .. . .. . .. . . . . 504
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Ilustración 118, web672. En esta página aparece material curricular cuyo objetivo es la formación, en este caso se explican las directrices para contar cuentos a los más pequeños de¡ centro. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . 505 Ilustración 119, web 13 . En este centro se expone la revista impresa. La forma de exponerla ha sido a partir del escaneando página por página e insertando estas imágenes en el espacio electrónico de la web. . .. . . . .. . . .. ... .. ... .. ... .. ... .. . . . .. .. . .. .. ... .. . .. .. . .. ... .. .. . .. .. . . . .. .. . .. . . . .. ... .. ... .. ... .. . . . .. .. . .. .. ... .. ... .. . .. .. ... .. . .. .. . . . .. .. . .. ... .. ..... 506 Ilustración 120, web 131 . La revista de este centro está en formato electrónico. Además, tal y como se indica en la página no se trata de una revista de un único centro, sino que se trata de una revista colectiva "organizada por colegios de Aragón y abierta a colaboraciones' .. . . .. .. . .. .. . .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. . .. .. . . .. . .. .. 507 Ilustración 121, web 146. A diferencia de la revista de la ilustración anterior, ésta se trata de un periódico escolar propio de un único centro . Respecto al formato, se trata de un periódico electrónico. .. .. .. . . 507 Ilustración 122, web 890. A diferencia de los ejemplos de las revistas anteriores, este periódico es monotabloide, es decir, no tiene enlaces en la primera página que lleven a las distintas secciones sino que todo el texto se encuentra de forma lineal en esta página. . .. .. . . . .. .. . .. .. . .. ... .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. . .. .. . .. . . .. . . . .. . . . . 508 Ilustración 123, web 173. En esta página aparece el "diario del centro". Se trata de un espacio electrónico similar al de una revista electrónica en el cual se relatan experiencias del centro por parte de la comunidad escolar y se cuentan los acontecimientos y noticias más relevantes . .. .. . .. .. . .. .. . .. ... . . . . .. .. . .. . 509 Ilustración 124, web 13 . En esta web vemos el formato del libro de visitas de la web del centro . En la parte izquierda podemos hacer clic en "deje su mensaje" e incluir nuestro texto en este libro. Vemos también que desde el centro no sólo se cuelgan los mensajes recibidos, sino quetambién secontestan de forrna individual dichos mensajes. . .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . .. . .. .. . .. ... .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . .. .. . .. ... .. . .. .. . . . .. .. . .. .. . .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. . 510 Ilustración 125, web 131 . En esta web, vemos la sección dedicada al chat entre alumnos. Como vemos, se trata de una sección con una buena estructura y elaboración. Se indica los días en que se realizará -del 2 al 11 de abril-, los temas de los próximos chats -música, dibujos animados, fútbol, chistes, etc.-, ... .. ... .. . . . .. .. . .. .. . .. .. . .. ... .. . .. .. . . . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. ... .. . . . .. .. . .. .. ... .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . . . .. ... .. . .. .. . .. .. ... .. . .. .. . . . . 511 Ilustración 126, web 11 . Esta página es un modelo de cómo puede plantearse el tema de la comunicación e intercambios entre toda la comunidad educativa a través de Internet : comunicación hacia el profesorado, hacia el alumnado y comunicación de padres a profesores . . . .. .. . .. .. . .. .. . .. ... .. . .. .. . . . .. ... .. . 512 Ilustración 127, web 13 . Este es otro ejemplo de un buen planteamiento para la comunicación a través de Internet -escuela abierta-. Aparecen opciones dirigidas al profesorado, alumnado y familias. .. ... .. ... .. ... 512 Ilustración 128, web 13 . Continuación de la ilustración anterior . Aquí podemos ver más posibilidades de comunicación . .. .. . . . .. . .. . .. ... .. ... .. . . . .. .. . . . .. . . . .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. . .. .. . .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . .. . . . .. . . . ... .. . . . .. .. . .. .. ... .. . .. . . . .. 513 Ilustración 129, web 197. En esta página aparecen las actividades que se realizan en el aula de Inforrnática . . . . . .. .. . .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . .. . . . .. . . . .. . .. . . . .. .. . .. .. . .. . . . .. . .. . . . .. .. . . .. ... .. . .. . . .. .. . .. .. 515 Ilustración 130, web 416. En esta página aparecen los objetivos del proyecto que gira en torno al uso del ordenador en el aula . . .. ... .. . .. .. . . . .. .. . . . .. .. .. ... .. . .. .. ... .. ... .. .. . .. .. . . . .. .. . .. . . .. ... ... .. .. . .. .. . .. .. . .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. . . ... .. ... .. . 515 Ilustración 131, web 369. En esta página se indica la existencia de un seminario de informática como plan de formación en el centro y cuyo objetivo es "traer el mundo a nuestras aulas... . . . .. . .. .. . .. . . .. .. . . . .. .. . .. ... .. . 516 Ilustración 132, web 173 . Esta página muestra de forma esquemática las características que posee el aula de Inforrnática, otros recursos del centro y objetivos planteados .. . .. .. . . . .. .. . . .. ... .. . .. ... .. ... .. .. . .. .. . . . .. ... .. . .. .. . 517 Ilustración 133, web 147. En esta página nos indican la existencia de un ordenador en cada aula para «utilizar la metodología del Rincón del Ordenador'en lugar del aula de informática .. .. ... .. .. . .. .. . .. .. ... .. . .. ... .. ... .. 517 Ilustración 134, web 369. Este es un ejemplo de actividad de animación a la lectura donde se presentan diversas narraciones interactivas . Una de ellas se titula "La niña que fue a la escuela" . Dicha narración aparece en la siguiente ilustración . . . . . .. . .. .. . .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . .. .. ... .. ... .. ... .. . .. .. . . . . .. . . . .. .. . .. . .. . . .. ... .. . . . .. . . 519 Ilustración 135, web 369. Através del hipertexto, he elegido la narración «La niña quefue a la escuela" a través del enlace de la pantalla anterior y, tal y como vemos en esta pantalla, aparece la narración con seis posibles finales. El alumno debe elegir un final. Por ejemplo, el final 3 lleva a la siguiente ilustración . .. .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . .. ... .. . .. ... .. .. . .. .. . .. .. ... .. . .. ... .. ... .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. ... .. .. . .. .. . . . .. .. . .. .. ... .. ... .. . .. ... .. . . . .. . .. .. ... . 519 Ilustración 136, web 369. En esta pantalla aparece el final número 3. Como vemos, el alumno llegadoa este punto, ha oonstruido su propia narración. .. . .. ... .. ... .. . .. .. . . . .. .. . .. ... .. . .. .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . .. . .. . .. .. . . . .. .. . .. . . . . 520 Ilustración 137, web 995. En esta pantalla vemos los trabajos de los alumnos de este centro que han realizado para presentarlos por Internet . En este caso, se trata de un homenaje a Lorca y para ello han escrito poemas -poemas del alumnado- y han investigado en otras webs en Internet sobre el tema y han mostrado su trabajo investigativo en enlaces a otras webs iorquianas . . ... .. .. . .. .. . . . .. .. . .. ... .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. .. 521 Ilustración 138, web 897. En esta página aparece un apartado «así trabajamos" donde se presentan unidades didácticas para cada una de las etapas, ciclos y áreas. . .. .. . .. ... .. ... .. .. .. ... .. . . . .. .. . .. . . . .. . .. .. . .. .. . .. .. . . . .. .. 523
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