La actividad como problema de desarrollo. Algunos potenciales educativos del eco-funcionalismo y la psicología histórico-cultural/ Activity as a developmental problem. Some educational potentials of eco-functionalism and cultural-historical psychology

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La actividad como problema de desarrollo. Algunos potenciales educativos del eco-funcionalismo y la psicología histórico-cultural PABLO DEL RÍO Y AMELIA ÁLVAREZ Universidad Carlos III y Fundación Infancia y Aprendizaje

Resumen Se repasan en este artículo las ideas convergentes en las tradiciones funcionalistas e histórico-cultural, cuya recuperación los autores consideran imprescindible para orientar adecuadamente la investigación y la actuación sobre el proceso educativo. Para ambas perspectivas, la actividad conjunta del organismo y el medio es constitutiva del desarrollo biológico y psíquico, por lo que el análisis y el diseño de la educación deben basarse en esa interrelación. Partiendo de este principio de interrelación se argumenta que algunos cambios en los sistemas y entornos de actividad pueden tener efectos negativos en el desarrollo del niño, por lo que se proponen algunos principios de los enfoques eco-funcional e histórico-cultural susceptibles de orientar la acción cultural y educativa en la sociedad actual. Palabras clave: Vygotski, funcionalismo, actividad, desarrollo funcional, círculo funcional mediado, cierre funcional, educación funcional, diseño cultural, ecología del desarrollo humano, teoría histórico-cultural.

Activity as a developmental problem. Some educational potentials of eco-functionalism and cultural-historical psychology Abstract This paper reviews convergent ideas in functional and cultural-historical traditions, whose recovery the authors consider essential to adequately direct research and action on educational processes. For these two perspectives, the joint activity of organism and environment is constituent of biological and psychic development, and therefore educational research and design should be based on this interrelation. Building on this principle of interrelation, it is argued that some changes in activity systems and environments may have negative effects in child development. In order to minimize these effects, some principles of eco-functionalist and cultural-historical approaches susceptible of guiding cultural and educational action in current society are proposed. Keywords: Vygotsky, functionalism in psychology, activity, functional development, mediated functional circle, functional closure, functional education, cultural design, ecology of human development, culturalhistorical theory.

Agradecimientos: Los supuestos teóricos y metodológicos recogidos en este trabajo forman parte del desarrollo de los proyectos CSO2008-05972/SOCI y AECID A/016111/08 y A/025747/09. Correspondencia con los autores: Pablo del Río. Universidad Carlos III de Madrid. Facultad de Humanidades, Comunicación y Documentación C/ Madrid 133, despacho 17.2.10. 28903 Getafe (Madrid). E-mail: [email protected] © 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

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ENTRE EL SABER, EL SER Y EL VIVIR. EL CAMBIANTE ESTATUS DE LA ACTIVIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO Históricamente, el quehacer de la educación formal se ha venido debatiendo entre dos grandes misiones, ambas necesarias: la producción y generalización del saber y la construcción de seres humanos. La articulación de estos dos objetivos sigue hoy siendo problemática y las políticas educativas continúan su oscilante alternancia histórica entre ambos. El foco en el contenido ha presidido largos períodos, tanto desde los modelos de la educación clásica (Trivium y Quadrivium) como bajo el impulso de la emergencia de la ciencia moderna (siguiendo la segmentación de las enciclopedias y la organización epistemológica y taxonómica de las ciencias y disciplinas). Por otra parte, la mayoría de las teorías científicas de la educación “evolutivas” –o centradas en el alumno– surgen de una ya olvidada pero reciente y afortunada coincidencia: la aparición de la psicología evolutiva como ciencia, y los movimientos para generalizar los beneficios de la escolarización bajo el impulso de las revoluciones sociales. También se aprecia esa tensión en el determinante lapso del siglo XX en el que la educación formal se constituyó y consolidó como proceso evolutivo generalizado para toda la infancia en la gran mayoría de las naciones. Así, la primera mitad de siglo se caracteriza por un cierto equilibrio entre las dos metas (la de los contenidos de conocimiento y la del proceso de desarrollo), alimentadas por la influencia de un amplio retablo de grandes autores procedentes de muy diversas disciplinas y con modelos muy variados, orientados hacia el objetivo de lograr la mejor construcción posible de lo humano. Bajo el impacto de la psicología como emergente ciencia de la psique humana, el desarrollo del alumno se concibe en ese período bajo un espectro de objetivos relativamente amplio y equilibrado: junto al aprendizaje de los conocimientos básicos, la escuela también se ocupa de la construcción de la identidad, del desarrollo social, afectivo y moral de los educandos. En contraste, la segunda mitad del siglo supondrá una transición progresiva y muy marcada hacia un protagonismo del conocimiento casi en solitario. La indudable influencia de la escuela de Piaget –que encontraría después continuidad en el pujante, extensivo y prolongado desarrollo del paradigma cognitivo– impuso una concepción del sujeto humano como procesador de conocimiento que en la educación formal se reflejaría en un empeño por construir el conocimiento en los alumnos, reforzando el papel del curriculum como adquisición de saberes. En el campo teórico, aunque el paradigma cognitivo ha contado y cuenta con destacados autores capaces de entablar debates productivos con la biología, la psicología del desarrollo o la neuropsicología, su implantación ha coincidido con un desdibujamiento de los aspectos biológicos, sociales, de acción, de intencionalidad, y de crecimiento personal del sujeto humano. Ese impacto en la práctica educativa implica privilegiar los conocimientos a expensas de la vida y el aprendizaje a expensas del desarrollo. Si esto ocurre en la transformación epistemológica del sistema educativo, en el plano social se producen otros cambios igualmente intensos y extensivos que suponen una profunda transformación de los contextos y del programa de actividad que les es accesible y propuesto a las nuevas generaciones a lo largo de su desarrollo (Bronfenbrenner, 1989; del Río y Álvarez, 2002). Citemos algunos: 1. Prolongación del período de la infancia humana, que confluye con la extensión temporal de la permanencia en instituciones educativas: una infancia progresivamente extendida transcurre cada vez más en un contexto progresivamente constreñido, el marco escolar (Álvarez, 1996). 2. Desarraigo del sistema escolar respecto del medio social, al tiempo que en ese medio se produce también una pérdida de personas significativas en el medio evolutivo próximo del niño y con ello de oportunidades para ejercer roles dentro y fuera del medio escolar (Bronfenbrenner, McClelland, Wethington, Phyllis y Ceci, 1996).

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3. Sedentarización de la vida infantil y juvenil, tanto dentro del entorno escolar –en el que va disminuyendo la actividad física, sustituida por actividades “de banco”– como en el medio extraescolar, a medida que se acentúa la concentración de la población en entornos progresivamente más sobre-urbanizados, en general deficitarios de interacción comunitaria y de actividades no sedentarias. 4. Expansión de un sistema mediático pujante y extensivo. En confluencia con la macro-urbanización de los entornos, esto propicia que se sustituyan en la agenda de los ciudadanos, especialmente en la de los niños y los jóvenes, las actividades directas por las virtuales, las comunicaciones equilibradas por las receptivas (del Río, Álvarez y del Río, 2004). 5. Emergencia de un sistema de ocio y consumo igualmente dominante que, en combinación con el sistema mediático, sustituye y/o desplaza las actividades con acción física y protagonismo social. Muchas de las nuevas actividades sustitutivas son actividades de riesgo que propician dependencias y desviaciones psicofisiológicas, como el consumo de alcohol y drogas. Se da así, en el medio evolutivo de las nuevas generaciones, una coincidencia –sin duda azarosa y no buscada por los políticos y teóricos y profesionales de la educación, pero no por ello menos acusada– entre la disminución de la actividad en el medio escolar y en el medio cultural por una parte, y la orientación técnica hacia una educación centrada en conocimientos y alejada de la acción directa y protagonizada, por otra. ¿Por qué debería preocuparnos ese doble proceso de alejamiento de la actividad tanto en los hechos como en las teorías que se ocupan de su estudio? Nos referiremos a continuación a algunos elementos de las tradiciones funcionalista e histórico-cultural que esperamos contribuyan al esclarecimiento del papel de la actividad como un elemento central y no prescindible en el proceso evolutivo y educativo. EL PAPEL DE LA ACTIVIDAD EN EL DESARROLLO BIOLÓGICO Y PSICOLÓGICO La primacía de la actividad en la tradición funcionalista En las ideas subyacentes de las ciencias de la vida, con frecuencia implícitas, sigue dándose hoy una pugna entre el mecanicismo estructural y el funcionalismo. El primer enfoque centra su atención en la descripción y comprensión del funcionamiento presente del órgano y la estructura biológicos, y se preocupa menos por el proceso de génesis de las estructuras, cuya evolución se supone ya dada debido a diversos factores de cambio. Al separar la indagación de las causas del cambio y la comprensión histórica de la actividad funcional se promueve indirectamente la óptica implícita de que es simplemente la aparición del órgano lo que genera la nueva función (por ejemplo, una mutación del cerebro llevaría a la aparición del lenguaje). Por su parte, el funcionalismo centra su atención en las acciones que lleva a cabo el organismo en interacción con el medio y en las funciones que desarrollan los diferentes y/o nuevos tipos de actividad, de modo que el órgano emergería como resultado de ese proceso cambiante de actividad. El funcionalismo se desarrolla en el seno de la biología para tratar de explicar la evolución de las especies de acuerdo con las funciones biológicas básicas y el modo en que los distintos organismos las cumplen. Para el bio-funcionalismo (Cordón, 1966), la evolución no debe explicarse sólo en función de la organización química de los organismos, sino de la organización activa, propiamente funcional y biológica, de los diversos escalones evolutivos (protoplasma, célula, animal) del ser vivo, al que se define como un agente capaz de acción y experiencia. El funcionalismo intenta describir la lógica evolucionista y evolutiva como una lógica pragmática, esto es, trata de explicar las estructuras (órganos) por su función. Esta línea de pensamiento centrada en la acción y experiencia había sido introducida a principios del siglo pasado dentro de la biología evolucionista. Podríamos decir que el

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funcionalismo es genético por definición: es decir trata de explicar el proceso de génesis o emergencia de las funciones, en lugar de invocar su aparición ex machina en un momento cero determinado. Frente a esta perspectiva genética centrada en la comprensión del devenir de la función en el mecanicismo se privilegia la descripción de las estructuras funcionales y del funcionamiento presente de la función sin atender al proceso que lleva a su emergencia. Aunque desde una visión amplia las dos perspectivas pueden ser complementarias –ambas pueden contribuir a explicar el elusivo y complejo proceso del cambio evolutivo– en la práctica privilegian visiones y perspectivas de comprensión divergentes1. Dos ideas serán centrales para el desarrollo del bio-funcionalismo, el papel de la actividad y la comprensión del organismo en cuanto ligado a su medio. Actividad. Cada especie biológica evolucionaría de acuerdo con su sistema específico de actividad (Jennings, 1906), y sus funciones biológicas básicas se irían perfilando en nuevas funciones emergentes al canalizar de manera estable los recursos del organismo hacia un modo singular de acción. Medio. Las especies biológicas viven en entornos propios –específicos, en todo el sentido de la palabra– de cada una de ellas (Umwelt) (von Uexküll, 2010); entornos con los que interactúan a través de un conjunto de sistemas sensoriales que les permiten tomar noticia y percibir ese entorno de una manera propia que constituye un medio sensorial o perceptivo también propio y característico (Merkwelt). Ese entorno perceptivo se articula dinámicamente con un entorno de acción o movimiento (Wirkungswelt) asimismo propio de cada especie, determinando juntos su Umwelt o mundo propio: “Cada ser vivo, de acuerdo a su estructura, entra en contacto sólo con una pequeña parte de su mundo exterior y crea mediante esa relación su propio mundo ambiente, en el que desarrolla su vida” (von Uexküll, 1909, pp. 52-53). Esta idea central de la interrelación cibernética y dialéctica entre organismo y medio, que von Uexküll formula como un ciclo continuo o “círculo funcional” (1926) tendrá una larga influencia en la biología, la psicología y la cibernética (Quintana y Fuster, 1999; von Föerster, 1974; Zaporozhets, 1967). El funcionalismo en psicología La teoría biofuncionalista influye desde su inicios en la nueva ciencia psicológica. Para Spencer (1887) la evolución de la mente es justamente el resultado del proceso de adaptación del organismo al medio. La influencia de los norteamericanos William James (1890) y John Dewey (1938/1988) extenderá esta orientación rápidamente no sólo en el campo de la psicología, sino también en el ámbito educativo. Las escuelas de Chicago y Columbia siguen la pista abierta por Dewey (Shook y Backe, 2003), aunque su mensaje se modificó gradualmente y su incidencia se diluyó ante la pujanza de otras escuelas (Ballantyne, 2002). Será en Europa donde el funcionalismo, debido a su énfasis sobre la génesis de los procesos de construcción genética, tendrá una influencia más profunda y duradera. Las grandes figuras de la psicología del desarrollo europea construyen su pensamiento desde el biofuncionalismo, como el suizo Jean Piaget (1936), el francés Henri Wallon (1934, 1942) y el bielorruso Vygotski (1931/1983/1995), estableciendo un sólido puente de la psicología del desarrollo o la educación con la biología y el evolucionismo. Del funcionalismo en psicología al funcionalismo en educación Como afirmaba William James, no vivimos para pensar, sino que pensamos para vivir. Y, como apunta Dewey, la educación no es una preparación para la vida, sino que la vida misma es educación, como no es la vida la que materializa y ejecuta lo que hace la mente, sino que la mente se desarrolla a impulsos de la vida. La educación por la experiencia de Dewey, la educación funcional de Claparède, el pensamiento operatorio piagetiano o la primacía de la motricidad y la emoción en la psicología walloniana atienden

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a esos principios. A la inversa de lo que suponen muchos de los programas educativos actuales, el fin no es el conocimiento y las tareas un medio para alcanzarlo, sino que la actividad es el fin, y el conocimiento el medio. La perspectiva básica no cambia si pasamos del animal al humano. Percibir y actuar eficiente y adaptativamente en los cambiantes entornos humanos extensamente mediados exige el dominio y la apropiación de las mediaciones para poder operar en el nuevo ecosistema de presencias virtuales: el ecosistema de la conciencia. Desde la perspectiva vygotskiana, a diferencia del ser animal, el ser humano extiende su medio al futuro y a lo ausente, aprendiendo a usar sus funciones desde otras: reaprende a percibir, a recordar, a pensar, a sentir, a definir y controlar su acción. Pero el objetivo del organismo en desarrollo es vivir y actuar en ese medio extendido. La obra de los autores pioneros del funcionalismo ha inspirado movimientos diversos en pro de una educación basada en la experiencia y la acción. En la entrada dedicada a Dewey, la Wikipedia recoge algunas de esas corrientes con implantación en los Estados Unidos: Outdoor education, Service learning, Community service, Cooperative learning, Active learning, Environmental education. Algunas de ellas se funden con movimientos inspirados en las nuevas corrientes de inspiración vygotskiana tanto en los propios Estados Unidos como en el resto del mundo occidental: comunidades de aprendizaje, aprendizaje situado de prácticas sociales, aprendizaje cooperativo o colaborativo, etcétera. Además, la educación progresiva y experiencial de Dewey se emparenta hoy en la práctica con la pedagogía crítica, el constructivismo o el empowerment. Podemos decir que una buena parte de los movimientos educativos actuales en occidente recoge ideas de origen funcionalista y genético-cultural, si bien su heterogéneo origen no permite hablar de un marco teórico funcional común centrado en el papel generador y estructurante de la actividad. Ese marco sí está presente sin embargo en los desarrollos de la teoría vygotskiana o histórico-cultural, uno de los cuales desembocó en una línea conocida como teoría de la actividad. Puesto que existe una amplia bibliografía sobre la teoría histórico-cultural fundacional de Vygotski (de la cual resaltamos su conceptualización de las funciones superiores y su modelo de desarrollo) y sobre la teoría de la actividad, nos limitaremos en lo que sigue a recordar aquellas ideas que enlazan más directamente con la tradición funcionalista y que nos ayudarán a perfilar el argumento de este artículo. Actividad, contexto evolutivo y desarrollo psíquico en la perspectiva históricocultural La nueva psicología parte de la idea de un vínculo irrompible entre la psique y el resto de los procesos vitales del organismo y persigue descubrir el sentido, el significado, las leyes, de la evolución de la psique, incluyéndola plenamente entre las demás funciones vitales del organismo. La racionalidad biológica de la psique constituye un principio explicativo fundamental. Se considera la psique como una de las funciones del organismo que en cuanto tal se asimila a las otras en lo más esencial: en que también es una adaptación biológica al medio, necesaria y vital. (Vygotski, 1926/1982/1990, p. 151).

La relación con el medio como idea generativa del funcionalismo psicológico Para los primeros psicólogos funcionalistas, la relación del sujeto con su medio se simplifica un tanto en los modelos iniciales de la ciencia psicológica, especialmente en la exitosa propuesta del arco reflejo (modelo E-R, Estímulo-Respuesta), en que la actividad del organismo se contempla como una respuesta a estímulos externos, de modo que las críticas y elaboraciones sobre el arco reflejo resultarán esenciales para desarrollar el pensamiento psicológico funcional (Dewey, 1896; Vygotski, 1931/1983/1995). Desde sus comienzos la orientación funcionalista busca una unidad conceptual más compleja, sistémica y dinámica que el arco reflejo (Dewey, 1896). Y esta crítica al modelo E-R se extiende también a la separación implícita entre organismo y medio tal como es asumida en los modelos tradicionales de la psicología. Así, aunque parece claro que Vygotski

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basó los conceptos de instrumento psicológico y de mediación semiótica en el arco reflejo tal como lo había elaborado Pavlov, lo hizo incorporando la pieza clave de la mediación y constituyendo un arco más amplio (Estímulo-Mediación-Respuesta)2. Vygotski trataba con ello de superar las críticas que él mismo se planteaba sobre el modelo inicial del funcionalismo3. La experiencia propia se forma y organiza como copia de la organización de los diferentes elementos del medio (...) el medio, como fuente de todos los excitantes que actúan sobre el organismo desempeña con respecto a cada uno de nosotros el mismo papel que el laboratorio pavloviano con relación a los perros que sometía a experimentación [...] Porque, a fin de cuentas, la experiencia heredada también está determinada y condicionada por influencias más antiguas del medio y porque, en último término, también el hombre debe asimismo su origen y estructura al medio [...] el propio organismo es una parte del medio, en el sentido de la influencia que ejerce sobre sí mismo. El organismo desempeña respecto a sí mismo el papel de medio, es medio respecto a sí mismo [...] Toda la conducta del hombre consiste en el medio multiplicado por el medio. Es decir, lo social al cuadrado. (Vygotski, 1926/1982/1990, pp. 190191).

La propuesta de la mediación de Vygotski supone un avance en la perspectiva funcionalista al incorporar dentro de las relaciones complejas y sistémicas Organismo-Medio a las operaciones de conciencia; con ello se derriba una barrera implícita entre la ciencia biológica y la mente humana al aplicar principios materialistas comunes a las funciones naturales y a las superiores. Porque la explicación de Vygotski de la conciencia se produce plenamente en el territorio material de la biología funcional: bien en el medio externo, enriquecido por la cultura, bien el interno, en las neoformaciones cerebrales. Si el cerebro tradicional tiene dos vertientes, una para controlar la ecología de su medio interno o del propio organismo, otra la del medio externo (Damasio, 2010), el nuevo cerebro culturalmente desarrollado que exploran Vygotski y Luria se extiende desde ese tejido previo. Según la explicación vygotskiana, al construirse orgánicamente como una réplica interna –inconsciente pero intencional y adaptada– de la realidad, el organismo humano no sólo incorpora orgánicamente al medio externo, sino que se sirve de él para manejar las funciones psíquicas naturales “desde fuera” (mediación semiótica de primer nivel). Desde ahí vuelve de nuevo al cerebro interno e incorpora después ese control externo en una nueva construcción intra-cortical de un nivel más elevado, con frecuencia consciente. El eje del problema de la psique humana sigue siendo, como en la animal, el ajuste entre el medio interno y el externo. En su caso, entre las estructuras ya “organ-izadas” de la actividad (los órganos internos) y las estructuras no incorporadas al organismo mismo (los órganos culturales externos, las mediaciones instrumentales y sociales). Podemos ahora volver al concepto fundacional de von Uexküll, el del círculo funcional. En una primera apreciación parecería que el modelo mediacional vygotskiano rompe el círculo funcional natural percepción´acción. Pero contemplando más despacio la estructura de las actividades mediadas comprobamos que el arco se cierra en un ámbito extendido más complejo: el bucle percepción-acción y por tanto la primacía funcional de la actividad no se altera y sigue dominando la vida y la organización psíquica del organismo (Zaporozhets, 1967). La mediación construye un nuevo círculo más poderoso y comprehensivo a caballo de diversas situaciones, y trasciende el presente y lo presente; el círculo escapa de la dictadura del entorno y conquista lo que Vygotski y Luria (1930/1984/2007) denominan plano del futuro. De algún modo, y como en breves trazos, Vygotski avanza la necesidad de una nueva ecología al proponer un ámbito más amplio de las relaciones Oganismo-Medio que trasciende la situación presente incluyendo en ella el acceso a situaciones re-presentadas y extendiendo la situación actual, a través de las puertas de la mediación, hacia una multiplicidad de situaciones. En ese cambio ambos –Medio y Organismo– amplían su territorio a la cultura y a la conciencia.

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FIGURA 1

a) El círculo funcional natural MEDIO

percepción

acción

ORGANISMO b) El círculo funcional mediado MEDIO

percepción

mediada

acción mediada

ORGANISMO Figura tomada de: P. del Río & A. Álvarez. (2007). Inside and outside the Zone of Proximal Development. An eco-functional reading of Vygotsky. En H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge, MA: Cambridge University Press

La psicología de las funciones superiores de Vygotski se dirige a comprender dos vertientes del mecanismo de la mediación que constituyen dos diferentes niveles de la acción mediada y consciente; dos niveles o tipos de mediación que han permitido a la especie humana extender las relaciones entre organismo y medio. La primera se dirige al medio, ubicando operadores psíquicos en él: la propuesta vygotskiana supone la incorporación al tejido funcional psíquico humano de todo el sistema cultural4; la segunda se dirige al interior del organismo, incorporando al cerebro nuevas conexiones o neoformaciones que se han hecho necesarias para operar las nuevas acciones mediadas externas, en primer lugar y, más tarde, esas mismas nuevas conexiones internas. En el modelo vygotskiano ambas redes de extensión psíquica parecen ser propiamente neurológicas. A las primeras las denomina conexiones extra-corticales y su desarrollo sería objeto de la investigación del sistema cultural de mediaciones desde una perspectiva que él –además de abordar desde las humanidades y la teoría del arte– entronca con las ciencias naturales, reclamando una “historia natural del signo”. El desarrollo de las segundas, las neoformaciones cerebrales, está vinculada a su tesis de la plasticidad neurológica, ya que la emergencia de las funciones superiores y de la interiorización no se puede explicar de otro modo –en un plano materialista– que con la transformación correlativa del cerebro

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al que se supone una capacidad evolutiva permanente (Luria, 1978/1983a y 1979). Toda la neuropsicología planteada por Vygotski y desarrollada por Luria y sus colaboradores y discípulos fundamenta su poder diagnóstico y terapéutico-reeducativo en esos dos principios: la plasticidad del medio que puede ser ocupado por la psique para producir corticalidad (cultura y educación) y la plasticidad del cerebro, que puede ser modificado para incorporar las nuevas extensiones funcionales. La mediación no rompe por tanto la primacía evolutiva de la actividad ni el modelo dinámico del círculo funcional, sino que extienden ambos apoyándose en un doble y complementario proceso de crecimiento neurológico: hacia el Organismo y hacia el Medio. Cada uno de estos viajes, interior y exterior, posibilita un cierto tipo de actividad de conciencia: una situada, otra interior. La primera, que emplea los mismos materiales de las funciones naturales y responde al círculo funcional natural, se fundamenta en la actividad física situada en el medio presente inicial (el Umwelt de von Uexküll, en actividades que en Piaget se corresponden con el nivel operatorio y en Wallon con el situacional). En esa etapa la actividad psíquica mediada se corresponde directamente con actividad física directa (hacer una muesca en un palo, un nudo en el pañuelo, un gesto con el brazo) y, aunque mediada, es en su mayor parte externamente mediada, esto es, las re-presentaciones u operadores (ya sean instrumentales o sociales) que redireccionan los input y outputs del ciclo funcional, deben de tener una entidad externa, visible y accesible físicamente. La actividad mediada de segundo nivel –que posibilita el referido segundo viaje al interior– requiere la construcción de los mecanismos y contenidos de un complejo y poderoso Umwelt mental, un nuevo mundo interior propio a partir de las actividades externas y del edificio previo de las mediaciones situadas. Estaríamos aquí ante una ecología de la conciencia, una arquitectura de las acciones mentales que puede parecer algo dado, automático e inmanente si no se ha tenido en cuenta su proceso de formación. En este segundo nivel ya se ha caído el guión de la palabra re-presentación (guión que nosotros hemos manejado en el texto al hablar del primer nivel de mediación para subrayar su valor externo inicial: hacer presente una cosa mediante otra, mediante su re-presentación, tal como mencionábamos arriba con el ejemplo vygotskiano del nudo en el pañuelo)5. La psicología histórico-cultural rusa ha desarrollado la obra de Vygotski mediante la investigación genética de las actividades externas (desplegadas) e internas (abreviadas) y de los pasos intermedios, tanto en los procesos evolutivos normales de formación, como en los procesos de deterioro-alteración y de reeducación-reconstrucción (Akhutina, 2008; Bozhovich, 1978; Davidov, 1988; Galperin, 1978, 1989; Leontiev, 1975; Luria, 1961; Markova, 1974/1979; Obújova, 1977; Solovieva y Quintanar, 2001; Vénguer, 1983; Vygotski y Luria, 1930/1984/2007; Zaporozhets, Zinchenko y Elkonin,1964). Esos dos planos de la actividad mediada de la teoría vygotskiana están recogidos en textos bien conocidos: En el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el social y luego en el psicológico; primero entre las personas con carácter interpsíquico, luego dentro del niño con carácter intrapsíquico. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos, al desarrollo de la voluntad [...] El pasaje de afuera adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones. (Vygotski, 1931/1983/1995, p. 145).

En distintos sitios de su obra, especialmente en la etapa final, Vygotski apunta a que en el exterior el signo tiene una función diferente que en el interior. Mientras en el exterior su función es indicativa, físicamente sustitutiva, en el interior es semántica, psíquicamente sustitutiva. Por tanto, la interiorización no solo implica la apropiación e individuación de la función indicativa, el hacer presente una acción o un objeto mediado representado externamente por objetos o palabras, sino especialmente, la construcción de entidades y acciones mentales, emocional e intelectualmente funcionales, mediadas por significados (del Río y Álvarez, 2007).

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Ha ocurrido algo nuevo en este proceso: la psique y el cerebro no reflejan, no re-presentan ya simplemente el mundo exterior, sino que re-presentan a las mediaciones mismas y a los nuevos procesos que estas generan, han desarrollado nuevas entidades psíquicas, sin entidad en la ecología previa, para identificar, definir y operar el mundo de las entidades mediadas y las mediaciones, tanto a nivel racional como a nivel emocional: sentimientos, motivos, conceptos, dramas. Ambos viajes, al exterior y al interior, constituyen pues dos planos necesarios del proceso evolutivo humano que llevan a cada individuo desde el plano de las funciones naturales al de las superiores. Sin embargo, en la tradición de las psicologías que han dominado el escenario occidental (conductismo y cognitivismo) no se ha establecido esa distinción esencial entre funciones naturales (no mediadas) y superiores (mediadas), de modo que todas las funciones se perciben desde un continuum. Resulta así muy difícil para un psicólogo occidental valorar las ideas de la perspectiva histórico-cultural y, por tanto, tomar conciencia del desafío evolutivo y educativo que supone llevar al niño de un nivel al otro6. Cada cultura implementa por tanto una cierta arquitectura funcional que, institucionalizada a través de los procesos educativos formales e informales, es promovida de manera sistemática en sus nuevos miembros. La enseñanza y la educación constituyen para Vygotski modos generalizados y estabilizados de incorporación al desarrollo ontogenético de los mecanismos mediacionales que cada cultura ofrece a las nuevas generaciones. Es a través de las actividades rectoras como la arquitectura funcional se hace accesible al niño, esto es, mediante la participación en actividades focales que provocan estructuralmente la transformación funcional. La actividad educativa –la actividad orientada a que el niño acceda a determinada organización funcional– exige que la actividad involucrada sea, aunque no idéntica, sí funcionalmente análoga a la actividad rectora (Álvarez, 1990; Leontiev, 1975). Si esto es cierto, si las culturas proporcionan los nudos focales del desarrollo funcional mediante los sistemas propuestos de actividad rectora, el cambio, y no digamos ya la desaparición de un complejo cultural pautado de actividades rectoras que dejan de ser accesibles a las nuevas generaciones, tendría en la perspectiva histórico-cultural un impacto determinante y generalizado sobre las mentes de las generaciones afectadas. Como desde luego lo tendrá la aparición de nuevas actividades y operadores instrumentales, como viene sosteniendo los investigadores de la ecología de los medios (Goody, 1985; McLuhan, 1964; Postman, 1993 y muchos otros). El plan cultural de desarrollo, además de garantizar el acceso a un sistema suficiente de actividades rectoras, lleva implícita una pauta evolutiva cultural de acceso a dichas actividades por lo general graduado por edades. Podríamos hablar de un curriculum evolutivo que debería guiar al curriculum educativo. En esta perspectiva el modelo evolutivo no debe considerarse bajo la lente de un enfoque curricular pasado en “contenidos” y “conocimientos”; las capacidades psíquicas no se “estudian”, no se aprenden directamente, sino que se accede a ellas funcional, social e instrumentalmente: son las actividades reales del niño las que determinan la pauta de su desarrollo (Zaporozhets, 1987). De ahí que la intervención educativa para mejorar el desarrollo funcional no debería dirigirse sólo a los contenidos o conocimientos en sí, sino a enriquecer el programa de actividades y formas de actividad de los niños en cada edad y cultura. Y sí, podrían y deberían diseñarse actividades de mediación planificada para construir mejor esas funciones deseadas, en el medio escolar y en el seno de los programas educativos. V. Davidov (1988) denominó “enseñanza desarrollante” al modelo educativo escolar que diseña programas de construcción funcional basados en la conocida tesis de Vygotski de que la enseñanza únicamente es válida cuando precede al desarrollo. En general, mientras la psicología de tradición histórico cultural y genético cultural ha mantenido desde sus inicios el foco en el carácter constituyente de la actividad, los enfoques más difundidos en occidente han tendido a asumir la existencia de mecanis-

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mos genéticos internos (innatismo) o de condiciones ambientales básicas permanentes (el supuesto de un medio abstracto, inmune a la historia y a las alteraciones humanas) que garantizarían planes de desarrollo estables para la infancia. En el primer caso, los supuestos teóricos implican asumir la responsabilidad de los investigadores y de la sociedad en general en el diseño de un plan de desarrollo para la infancia7. En el segundo caso, la ciencia y las instituciones se inhiben del desarrollo humano al tomar por “dado” un plan estructuralmente estable que garantizaría un desarrollo infantil uniforme; esta pauta evolutiva estable se toma como implícita tanto en buena parte de la investigación psicológica evolutiva como en gran parte de los modelos y prácticas educativos. IMPLICACIONES FUNCIONALES E HISTÓRICO-CULTURALES PARA EL DESARROLLO Y LA EDUCACIÓN El medio cultural como extensión de la mente humana: consecuencias Coherentemente con el hilo de pensamiento seguido hasta aquí, en cuanto la perspectiva funcionalista parte de una unidad dinámica y sistémica entre organismo y medio, no podríamos analizar el organismo –animal o humano– seccionándolo de su medio, rompiendo la unidad del círculo funcional. El diagnóstico y la intervención sobre el organismo exigirá por tanto un diagnóstico integrado con su medio. A la luz de sus supuestos iniciales, para los dos enfoques que hemos repasado, el funcionalista y el histórico-cultural, el medio cultural se debería considerar como una extensión del medio natural colonizado por la psique. El medio cultural se convierte así en un medio físico mentalizado o psicologizado que da soporte funcional a la mente distribuida: está repleto de operadores instrumentales o instrumentos psicológicos que extienden la percepción y la acción; y también de otros humanos significativos que nos prestan sus funciones y extienden también nuestra percepción y acción. En general, ese medio repleto de lo que nosotros denominamos funciones insertas (Álvarez, 1996) constituiría el cañamazo básico sobre el que cada niño y cada infancia generacional construirá sus funciones superiores. Todas las culturas tradicionales poseen mecanismos poderosos de construcción genética y educación informal en funciones esenciales a las que habitualmente no prestamos atención y que la pedagogía y psicología formales no abordan salvo en casos clínicos: la orientación, el control, el repaso, la memoria espacial, la dirección moral, la resonancia emocional, etcétera. Así, abuelas, madres, hermanos, iguales, compañeros, parejas, jefes... y una ingente cantidad de operadores de “doble estimulación” (campanas, despertadores, semáforos, cafeteras, agendas, diarios, fotos, banderas, crucifijos, ordenadores, sermones, series de TV, videojuegos...) andamian, complementan y reconstruyen nuestra atención natural, o cualquiera de nuestras funciones básicas. No vemos este umwelt mediado repleto de affordances culturales (del Río, 2002) porque estamos inmersos en él. Pero también son invisibles como elementos de la acción, porque los operadores y las operaciones funcionan a un nivel inconsciente una vez adquiridos, como señalaba Leontiev. Los caparazones personales de instrumentos psicológicos propios y de redes sociales, las corrientes de la percepción y el gesto se tornan tanto más invisibles cuanto más familiares. Hacerlos visibles y analizar su papel esencial constituye para el investigador y el educador la vía necesaria para implementar el desarrollo y la educación, ya que las mediaciones son las nuevas extensiones funcionales de nuestros sentidos y nuestra mente: nuestra atención, nuestra percepción, nuestra memoria, nuestro pensamiento y nuestro sentimiento y, en gran medida, nuestras intenciones. El ecosistema cultural, en cuanto parte del sistema psíquico y extensión cortical del cerebro interno (del Río, 2002), debería pasar a formar parte de la psicología y muy especialmente, de la neuropsicología. Tengámoslo o no presente, el medio eco-cultural opera como un sistema funcional distribuido a lo largo de toda la vida, y a la vez y durante el curso del desarrollo infantil,

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como un medio constructivo y educativo que impone y proporciona el tejido de operadores mediados a las nuevas generaciones. Si es funcional y educativamente eficiente, su invisibilidad no es peligrosa, como ocurre con el entorno natural no deteriorado. Pero cuando, debido al empuje de la historia y del cambio social, tecnológico y cultural, el medio se transforma y su andamiaje de funciones insertas comienza a mostrar huecos y carencias, cuando deja de ser funcional y constructivo para las nuevas generaciones, la perspectiva funcionalista e histórico-cultural nos obliga con perentoriedad a dirigir la mirada a los rasgos que nos permitirían recomponerlo o rediseñarlo. Así pues, desde esta la perspectiva, la alerta ecológica no debe dirigirse sólo hacia la creciente capacidad de transformación por la humanidad de su medio natural, sino también de su medio cultural-cortical: la alteración afecta también al medio psíquico en cuanto ambos –el natural y el cultural– están fusionados. Al igual que sucede respecto de nuestro medio natural, es urgente que desarrollemos una nueva conciencia científica y social para cuidar y preservar nuestro medio cultural evolutivo. También respecto de éste vivimos una era de consecuencias como las que señalaba Al Gore (2006) respecto del medio físico. Se nos presenta así con especial urgencia la necesidad de preservar ese nuestro sistema sensorial y psíquico externo, de restañarlo y, si es preciso, de reconstruirlo y rediseñarlo. Pero esa urgencia no está siendo atendida: el medio cultural no es objeto de evaluación neuropsicológica, como tampoco se considera un objetivo de la acción educativa. Y, puesto que no se evalúa, no se consideran sus “enfermedades”, que deberían ser objeto de atención clínica, terapia y reconstrucción (que solo se contemplan para individuos aislados). Por último, su diseño tampoco constituye un objetivo en la agenda de la acción política. ¿Cuál puede ser el papel de la escuela en este escenario? Por una parte, la escuela puede contribuir a frenar parte del deterioro evolutivo cultural, al asumir e incorporar a su programa alguno de los sistemas mediados culturales que se pierdan o deterioren fuera de sus muros. Por añadidura, puede ejercer un papel de diseño psico-funcional, mejorando las pautas de adquisición funcional históricas mediante programas genético-culturales que sigan las pautas del experimento formativo (Álvarez y del Río, 1990; Davidov y Markova, 1987; Solovieva, 2011). Pero por otra, parece claro que la escuela sólo parcialmente puede llenar los nuevos vacíos de vida y de cultura y que su actual encerramiento, institucionalmente promovido y difícilmente evitable en los actuales medios urbanos, hace muy difícil que pudiera actuar como un único y gran proveedor de actividad para el desarrollo humano. Parecería necesario, dada la marcha actual del desarrollo histórico cultural, un nuevo debate sobre el papel de la escuela; un debate que desde luego no podemos plantear aquí. Reuniremos para concluir los ejes orientadores para la educación que se derivan de la perspectiva ecofuncional e histórico-cultural que hemos analizado. A nuestro juicio, son aplicables tanto para la evaluación del actual medio evolutivo humano como para el diseño de actuaciones evolutivas y educativas centradas en la actividad y para la re-mediación de los posibles déficits. El desarrollo y la educación desde la perspectiva funcional-cultural de la actividad Principio de acción Es un principio tautológico: la actividad es actividad, esto es, actividad biológica, física. El sistema neuropsicológico humano es un sistema material vivo, su organismo sólo metafóricamente se puede asimilar a un ordenador inmóvil. Esto significa que toda su actividad, incluso la mental, es material y biológica, viva; que su estructura y su plasticidad, su evolución o génesis, su adaptación y su recuperación, incluso su deterioro y

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patología, son funcionales. Son activos y cibernéticos, exigen que el sistema trabaje sobre un objeto activamente, no pueden funcionar ni desarrollarse en vacío, ni su “cableado” se produce en punto muerto como un circuito de un ordenador en la cinta de montaje de la factoría. No se le introduce información, sino que opera desde la acción y la experiencia. O dicho de otra manera, la información que procesa no puede ser irrelevante o el procesamiento será defectuoso. En términos neuroanatómicos, la plasticidad neurológica sigue los mecanismos de un sistema biológico en funcionamiento y no tiene lugar en un sistema inerte o inmaterial, o parcialmente desactivado, como desde un cerebro simplemente soportado por el cuerpo en el banco escolar. En términos bio-evolutivos, el desarrollo psicofuncional y el cerebral (la neoformación de los nuevos circuitos neurológicos y estructuras psíquicas) siguen necesariamente la senda de la actividad. En términos genético-culturales, las actividades productivas externas (esto es, los modos de hacer culturales y personales) se constituyen en modos mentales de operar, en “estrategias”). El diseño educativo debe presentar al niño los contenidos y conocimientos como medios para la actividad (que es biológica y psíquicamente el fin) y no a la inversa. Principio de flexibilidad y dinamismo evolutivos Para algunas de las corrientes evolucionistas actuales, el desarrollo humano responde especialmente bien al concepto de epigénesis (Gottlieb, 1996), que engloba los procesos filogenético y ontogenético en cada contexto y momento evolutivo. La epigénesis supone que tres sistemas de memoria articulados convergen en el desarrollo de cada sujeto: genoma, neoformaciones cerebrales y cultura (o, por objetivar el valor genético de la cultura, culturoma, del Río y Álvarez, 1995). La perspectiva histórico-cultural vendría así a contemplar cada ontogénesis como una filogénesis personalizada y continuamente reeditada para cada individuo en la construcción del sistema funcional superior: como señalaba Konrad Lorenz (1992) nosotros mismos somos el eslabón perdido, tanto tiempo buscado, entre el animal y el hombre. El sistema funcional del niño es en esta perspectiva dinámico, singular y adaptativo: su desarrollo sigue un curso distintivo e irrepetible (ver líneas o trayectorias de desarrollo en Vygotski, 1934/1956; 1984/1996 y en Zazzo, 1968) que exige una evaluación y un intervención igualmente personalizadas en sus propias zonas de desarrollo. Este horizonte neuropsicológico que ofrece las esperanzas del cambio constante y de la singularidad de organismos y personas reclama una vuelta decidida a una educación más centrada en cada niño, en la personalidad, el carácter y la identidad: todo diseño, todo curso evolutivo y educativo, por distinto que sea, puede al final ser funcionalmente eficiente si salvaguarda los aspectos esenciales. Principio de integralidad sistémica: el cierre funcional El sistema funcional obedece, como se ha dicho, a la lógica de la actividad, de modo que los pasos que realiza cada parte del sistema están coordinados y dirigidos a un fin. El círculo funcional debe cerrarse. Esto es, las actividades deben de poseer coherencia, refuerzo, contingencia y no producirse de manera, parcial, permanecer pendientes o inacabadas o carecer de significado personal para el protagonista. El sujeto debe experimentar el cierre y la culminación de su movilización o, dicho en términos llanos: la actividad debe de tener sentido para el niño. El cierre funcional involucra los tres bloques funcionales descritos por Luria (1978/1983a) (activación, situación, y dirección/actuación). En el cierre funcional lo directivo presta funcionalidad y subordina a lo cognitivo. Si analizamos las actividades cotidianas presentes en la infancia y las actividades escolares podemos observar un debilitamiento del cierre funcional (Cadavid, 2008), lo que implica una pérdida de motivación, dirección y sentido de las actividades educativas. Buena parte de las actividades escolares (que se diseñan más como tareas que como actividades) carecen de ese cierre, o lo dilatan días, meses, años... También en la mayoría de

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las psicopatologías infantiles en expansión en la cultura actual se aprecia en el entorno familiar y social del niño un déficit previo de actividades productivas y orientadas, una creciente escasez de experiencias con cierre funcional. Por otra parte, no creemos que la concepción sistémica de las funciones psicológicas propuesta por Luria (1978/1983b) deba leerse sólo desde la clínica, como una reorientación necesaria de la perspectiva diagnóstica y terapéutica, sino que tiene un especial valor para la reorientación educativa. Ayuda a concentrarse en lo esencial y puede ayudar a que los sistemas educativos se liberen de la actual acumulación disfuncional de asignaturas y saberes. Transfiere el valor de la evaluación y la didáctica desde la acumulación de aprendizajes, conocimientos y capacidades singulares a la funcionalidad global del sistema (personalidad, integración, parsimonia). Como ocurre en la ingeniería (una impresora no es mejor por tener guardados más contenidos a imprimir en su memoria de trabajo, ni una máquina es mejor por tener más piezas, sino por funcionar mejor con menos piezas) en el desarrollo psíquico y la educación la acumulación de información, de capacidades o de herramientas inertes es un objetivo engañoso. Lo importante es el todo dinámico (el sistema: la personalidad funcional completa e integrada para la acción) y no las partes por separado. Principio social Las teorías sociogenéticas, avanzadas por tantas figuras importantes de la psicología (ver Valsiner y van der Veer, 2000) han sostenido desde los inicios de esta ciencia la orientación básica de nuestra especie a los otros sociales. Entre ellas, la teoría de Vygotski ha proporcionado un modelo operativo del proceso de formación socialmente mediada de las funciones superiores, de modo que la distribución social de la actividad se articula con la distribución psíquica de las funciones. Probablemente sea ésta la idea más difundida de la aproximación histórico-cultural y sus implicaciones comienzan a extenderse y aceptarse por el sistema educativo y, a través de los modelos de procesamiento distribuido, a integrarse en los modelos cognitivos. Con todo, los sistemas educativos llegan con cierta renuencia a la reorientación social. Dado el papel genético y conformativo de las actividades socialmente compartidas (esto es, su carácter de crisol funcional) sería deseable que la escuela fuera la gran especialista de los procesos socialmente mediados de desarrollo. Sin embargo la escuela sigue en gran parte anclada en una orientación individualista (que no es igual que, como se veía en el segundo principio, centrada en individuos), mientras que la sociedad real lleva ventaja a la escuela y sigue sustentándose sobre actividades y funciones mucho más socialmente distribuidas de lo que ocurre en el medio escolar. Por esa misma razón cabe esperar que, como ha señalado Bronfenbrenner (1987), la relación entre las actividades significativas y los otros significativos sea muy estrecha y que la presencia de personas significativas sea frecuentemente esencial para el significado de las actividades mismas. Pese a ello, los actuales modelos educativos siguen apostando por los contenidos por encima de los protagonistas educativos. Principio instrumental Como apunta Luria (1972/2002), además de socialmente orientada, la especie humana es también una especie orientada genéticamente a objetos. Los dos universales de la psique humana (orientación a los otros y orientación a objetos) constituyen el fundamento biológico de los dos grandes procesos de mediación descritos en la perspectiva histórico-cultural: la mediación a través de otros sociales y la mediación mediante instrumentos psicológicos, que abarcan desde el habla al conjunto de viejas y nuevas tecnologías de la mente. Ese fundamento se traslada a la estructura del sistema funcional, que mantiene una organización intrínsecamente social (desde la organización simbiótica y compartida de las funciones a la gramática psíquica del drama descrita por Vygotski) e intrínsecamente objetal/instrumental. Pese a estar en una sociedad tecnológicamente cre-

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yente, el principio instrumental y el acto psicotécnico vygotskiano (esto es, que las operaciones que forman las funciones superiores están originariamente mediadas por operadores instrumentales psíquicos externos: la tabla de multiplicar o el ábaco para el cálculo por poner un ejemplo) no ha penetrado el sistema educativo, que sigue descansando mayoritariamente sobre el procesamiento y los operadores verbales, reduciendo en muchos centros la mediación instrumental a lo verbal, a una especie de traducción simbólica. Si, como decíamos al principio, la mediación es inicialmente un proceso material externo y, con todo, ya plenamente psíquico, los operadores externos pertenecen ya de pleno derecho al sistema funcional, como señalaba Vygotski y recogíamos más arriba (“... será una consecuencia lógica el incorporar al sistema funcional formas simbólicas externas de actividad, como son la comunicación verbal, la lectura, la escritura, el cálculo o el dibujo”, Vygotski y Luria, 1930/1984/2007, p. 48). El diseño de mediaciones instrumentales de las funciones superiores (como dijimos más arriba, muy elaborado en la psicología histórico-cultural educativa y clínica, especialmente la rusa: Akhutina, 1975/2003; del Río, 1990 y 1991; Galperin, 1978, 1989; Galperin, Zaporozhets y Elkonin, 1987; Obujova, 1977; Solovieva y Quintanar, 2001, Vénguer, 1983; Zaporozhets, 1970; Zaporozhets et al., 1964; entre otros) apenas se ha desarrollado en los países occidentales como metodología educativa. En la perspectiva cognitiva, que implícitamente estaría emparentada, la orientación objetal ha solido circunscribirse a las etapas/niveles más formalizados, más simbolizados, del proceso de formación psicotécnica. Aún situándonos fuera del marco vygotskiano, uno de los objetivos fundacionales de la escuela fue el de facilitar el acceso a los “instrumentos del saber” (cálculo, lectura, escritura, y otros) a toda la población. El principio instrumental preside muchos de los momentos más pujantes, en distintas épocas de las aproximaciones pedagógicas. Pero se echa en falta una aplicación más sistemática y basada en el diseño instrumental de las operaciones y operadores mentales y el experimento formativo y centrada en el diseño, construcción y apropiación de sobrias y potentes cajas de herramientas psíquicas básicas para la vida (del Río, 2006). Principio ecológico Como es lógico, la importancia que en la tradición eco-funcional tiene el medio y la igual importancia que en la tradición histórico-cultural tiene la cultura, exige extender la investigación y la intervención histórico-cultural sobre los procesos psíquicos al medio físico y cultural. Como hemos señalado en otro lugar (del Río, 2002) buena parte del sistema funcional superior continúa siendo externo –socialmente o instrumentalmente anclado en el exterior– en todos los humanos durante la edad adulta. Eso implica que no debemos contemplar o circunscribir la construcción educativa y evolutiva a lo que los niños acaben incorporando “bajo la piel”, sino que la construcción de sus “caparazones culturales”, de su ecología mental básica, constituye también un objetivo formativo. Incorporar la agenda, el libro, el teléfono móvil, el iPad, o el ordenador al sistema funcional infantil es propiamente evolutivo y educativo en la perspectiva que hemos expuesto. Trasladar el cálculo al interior cortical (cálculo mental) parece positivo, pero un niño o adulto que se lleve bien con su prótesis tecnológica para calcular (sea el móvil o el iPad, u otra más primitiva como un ábaco) y la use competente y frecuentemente no carece del desarrollo funcional del cálculo. Tampoco puede decirse que una persona con grandes habilidades sociales y capaz de mantener eficientes redes sociales de préstamo funcional carezca de las funciones que ha sido capaz de vincular socialmente (cfr. González, Moll y Amanti, 2005). Aunque se han dado pasos significativos en esas direcciones, nos parece que son aún limitados y que serían necesarios ulteriores desarrollos para la investigación y el diseño del medio cultural considerado como parte integrante del sistema psíquico. La escuela sigue siendo muy mentalista y muy verbalista y recalcitrantemente a-

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tecnológica respecto de las mediaciones instrumentales, y recalcitrantemente individualista respecto de las mediaciones sociales. Una vez puestos a ello, la escuela se encontrará con que no puede hacer esa tarea sólo intramuros, y se verá obligada a evaluar el potencial evolutivo/educativo de los otros entornos culturales del niño y, cuando lo vea necesario, a tratar de mejorar los sistemas culturales mismos mediante el diseño formativo de redes sociales y tecnologías de la mente en la perspectiva del diseño cultural de las funciones superiores (Álvarez y del Río, 2001). Principio directivo Dirigir el propio comportamiento y dirigir la propia vida parecen, para una perspectiva centrada en la actividad, las metas principales, la función de funciones. Es llamativo que, mientras la escuela de la primera mitad del siglo XX mantenía ese fin como prioridad educativa, las orientaciones recientes han considerado que la identidad y el control de la propia acción (función ejecutiva) o de la propia vida y la propia personalidad, o bien eran funciones automáticamente formadas que no era necesario incorporar al programa educativo, o bien eran productos subsidiarios o colaterales del procesamiento que se desprendían por ejemplo del desarrollo del pensamiento lógico (como la moralidad). No ha ocurrido eso en la escuela orientada desde la perspectiva histórico-cultural. En todo caso, el sesgo actual es llamativo. Se trata de desarrollar organismos cargados de información y capacidades conceptuales, pero no se atiende a su viaje y sus mecanismos de identificación y conciencia, de propulsión, dirección y control. Por otra parte, el principio de plasticidad tiene aun otra implicación directiva: un programa de desarrollo y educación no necesita limitarse a la orientación retrospectiva (analizando desde la analepsis o el relato del pasado la cultura histórica que nos ha traído hasta cierto modelo funcional e incorporar sus operadores a la escuela siguiendo los modelos ya construidos). Su plasticidad permite y exige a los sistemas funcionales humanos mantenerse históricamente abiertos, manteniendo también una orientación prospectiva y dirigida por/desde la historia futurible o desde la prolepsis (Cole, 1996). El desarrollo humano implica la identificación consciente del propio sistema psíquico (construcción identitaria) y su proyección hacia el futuro hacia un modelo ideal (de persona, de sociedad) (Álvarez y del Río, 1999). Está ligado con la construcción de mecanismos mediados de intencionalidad, orientación e identificación. Para Vygotski se relaciona, entre otras cosas, con la construcción de los mecanismos de la actividad voluntaria y la socialización y concienciación de las emociones (Vygotski, 1925/1970/2007 y Vygotski 1929/1986/2007) que se hacen posibles gracias a la construcción del plano del futuro, a las psicotecnias de la autodeterminación, y al desarrollo funcional de la lógica psíquica del drama (a la que se accede primero por el juego protagonizado y luego por los mecanismos del arte literario y los géneros dramáticos). En este sentido el programa educativo debería estar en disposición de garantizar el desarrollo de esa parte fundamental del sistema funcional. Pues, en tanto el sistema psíquico de funciones superiores es un proyecto flexible y sensible a los proyectos sociales y personales, la evolución y desarrollo humanos se perfilan como potencialmente abiertos y auto-determinables. El sujeto humano podría emplear sus funciones superiores no sólo para dirigir conscientemente su comportamiento inmediato, sino también para dirigir su propio desarrollo y comportamiento futuro (el equivalente en diseño neuropsicológico de la fronesis aristotélica o de la mejora personal mediante el desarrollo de las virtudes). Ambos procesos directivos están fundidos con la modificación y gestión de su medio específico: desarrollarnos y desarrollar nuestro medio están fundidos en la perspectiva eco-cultural. Este proceso de desarrollo proyectado implica para nosotros un proceso conscientemente guiado de desarrollo o, lo que es igual, un proceso de diseño del propio desarrollo (en los niveles de individuo, de cultura, de especie humana, del Río y

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Álvarez, 2003) y del cuidado y desarrollo del medio natural/cultural propio en el que y con el que, lo producimos y produciremos. ¿Siguen los modelos educativos actuales estos principios? Quizá es hora, tras casi medio siglo volcados sobre las promesas e indudables avances en la investigación psicológica y educativa del conocimiento desde el paradigma computacional, de volver a perspectivas que permitan comprender de manera más anclada en la naturaleza de los organismos vivos y en la realidad ecológica, el desarrollo humano y la evolución de nuestro planeta; perspectivas que podrían ayudar a reorientar el quehacer educativo. Los indicadores de muchos países muestran disfunciones preocupantes en el sistema educativo y en el desarrollo de niños y jóvenes que el paradigma cognitivo, fértil en muchas innovaciones didácticas, no alcanza por si solo a solventar. Creemos que la perspectiva funcional-cultural mantiene su vigor teórico y su potencial científico para analizar el cambio histórico-cultural al que nos enfrentamos y que por tanto sería aconsejable retomar sus principios en la investigación, la educación formal o no formal y en las políticas sociales.

Notas 1

Larreamendy-Joerns se ha referido al papel esencial que desempeña adoptar una óptica evolutiva o de desarrollo en las teorías biológicas explicativas del cambio y en las teorías psicológicas explicativas del aprendizaje y el desarrollo (LarreamendyJoerns, 2008). 2 Por emplear un ejemplo del propio Vygotski, el nudo que hacemos en el pañuelo rompe el arco reflejo, esto es, el vínculo entre lo que percibimos (o un determinado E) y nuestra respuesta, transformando la reacción del organismo en una acción dirigida, no a lo percibido en la situación, sino al propio organismo para redirigirlo a otra situación: transforma la reacción directa en una reacción indirecta, en una acción de recuerdo. El círculo funcional presentacional del organismo situado queda roto con una respuesta –el nudo– que parece irrelevante a la situación presente. Pero a la vez, el nudo se constituye en estímulo percibido en otra situación, en la que sí puede activar la respuesta adecuada al primer estímulo aquella que inicialmente se percibía como adecuada pero no se podía dar. 3 El funcionalismo contempla las funciones-facultades psicológicas por analogía con las orgánicas, pero este planteamiento presenta tres graves problemas para Vygotski: no puede explicar las relaciones entre las funciones entre sí; no puede explicar las relaciones entre las funciones y el exterior del organismo, los fenómenos externos, la intencionalidad que conecta la conciencia con el contexto; y no puede tampoco explicar la imagen o significado que el sujeto forma del fenómeno externo. Para resolver estos tres problemas Vygotski: 1) traslada el problema de las funciones al de la actividad, subrayando que el sistema de actividades es cambiante y tiene su “historia” y que ésta explica al sistema funcional; 2) establece una continuidad entre la actividad externa (sistema cultural de actividad) e interna (sistema funcional) mediante el mecanismo de la mediación e interiorización y 3) convierte al significado en la unidad de análisis de la conciencia marcando la diferencia en la gestión del significado entre animal y humano. De ahí que Vygotski y sus discípulos se plantearan reelaborar toda la investigación sobre el sistema funcional humano o, lo que es igual, definir cuáles y cómo son las funciones naturales, elementales o biológicamente heredadas por la especie humana, y cuáles las funciones superiores desarrolladas culturalmente. Una exposición detallada de la teoría de Vygotski sobre las funciones puede encontrarse en Vygotski, 1931/1983/1995. 4 “...será una consecuencia lógica el incorporar al sistema funcional formas simbólicas externas de actividad, como son la comunicación verbal, la lectura, la escritura, el cálculo o el dibujo. Tradicionalmente se ha considerado estos procesos como auxiliares respecto de los procesos psicológicos internos, y ajenos a ellos. Sin embargo, desde la perspectiva que hemos esbozado, pensamos que deben ser incluidos como equivalentes a todos los demás, en el sistema de funciones superiores y considerarlos como formas culturales específicas del comportamiento” (Vygotski y Luria, 1930/1984/2007, p. 48). Puede concebirse entonces la cultura como un sistema cortical complementario (ver del Río, 2002) y que su estudio, que se inspiraría en la tradición de las ciencias naturales como decimos arriba podría equivaler a una neuroanatomía externa; en la misma perspectiva, la educación (formal e informal) puede concebirse como una intervención neurológico cultural para desarrollar nuevos circuitos externos e internos. 5 Los perros de los autores de este artículo lo ejemplifican bastante bien. Cuando paseamos y salimos al monte compartimos sin distancias la actividad motriz directa con eventuales referentes enactivos, moviéndonos básicamente en el plano de las funciones naturales (nosotros tiramos un palo y ellos lo cogen); cuando hacemos cosas en el jardín, desde la jardinería a la carpintería, nos acompañan con bastante entusiasmo intentando compartir al menos los referentes enactivos de nuestra actividad objetal que son en gran parte externos y presentes (con un poco de suerte se cobran una “pieza” en forma de taco de madera); cuando nos encerramos a escribir o a trabajar en el despacho, en ausencia de cualquier referente enactivo para ellos los papeles y teclados no activan affordances relevantes-, se tumban en el suelo con fiel resignación. 6 Una causa no menor de esa incomprensión se debe a que en las traducciones al inglés de la obra de Vygotski resulta casi imposible comprender su modelo mediacional ni la distinción entre funciones naturales y funciones superiores. La razón es incidental, pero no trivial: como señala Veresov (1998), en las versiones al inglés de la obra de Vygotski se suele traducir soznanie (conciencia: el tipo de operación psíquica por la que el sujeto domina y controla sus funciones voluntarias o superiores) por mind. Eso podría tener su lógica si identificáramos mind con “mente superior”; el problema es que simultáneamente se suele traducir psijica (esto es, todas las funciones psíquicas, incluidas las naturales no voluntarias) también por mind. Con la pérdida de esa distinción y la confusión en una sola palabra de las funciones naturales y superiores, se hace casi inaccesible el pensamiento de Vygotski, y tanto su argumentación contra el dualismo como su filosofía educativas resultan difícilmente comprensibles. Añadamos, para completar el confusionismo, las traducciones del inglés al español de los términos citados. 7 Así, los discípulos de Vygotski llevaron a cabo planes de actuación educativa basados en un análisis de las etapas de actividad rectora que deberían presidirlos en un modelo de educación socialista (ver Davidov, 1988 o Markova, 1974/1979). Una crítica a su interpretación de las actividades rectoras puede verse en Álvarez, 1990.

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