Justicia Social y Formación Docente: ¿Qué implica formar profesores desde una opción por la justicia? Fernando Murillo Muñoz1 Luis Reyes Ochoa2
En un contexto en que tanto la academia como los sistemas escolares funcionan bajo la fuerte influencia de una racionalidad técnicoinstrumental que presenta los procesos formativos como asuntos fundamentalmente técnicos, neutrales, apolíticos, objetivos, medibles y estandarizables, resulta razonable y pertinente hacer la pregunta: ¿Por qué hablar de justicia social en el ámbito de la formación profesional, y particularmente, de la formación de profesores? Un primer esbozo de respuesta requiere integrar al menos dos aspectos contextuales clave, y que dicen relación con los alcances del currículum por un lado, y por otro, con la problemática del ejercicio profesional de los docentes como práctica compleja mediada y demandada por condiciones que desbordan ampliamente los límites de lo escolar. Con respecto a lo primero, hablar de la Licenciado en Educación, Profesor de Inglés, Universidad Alberto Hurtado. Magíster en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Alberto Hurtado. Asesor curricular, Dirección de Docencia, Universidad Católica Silva Henríquez.
[email protected] 2 Profesor de Educación Religiosa, Ipes Blas Cañas. Doctor en Didáctica y Organización Educacional. Universidad de Sevilla. Director de Docencia. Universidad Católica Silva Henríquez.
[email protected] 1
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formación de personas (y de profesionales en esta discusión en particular) supone hablar de currículum. Esto porque el currículum –más allá de una pauta administrativa– tiene que ver fundamentalmente con propuestas de formación organizadas que modelan estructuras de pensamiento en los sujetos que incorpora, instalando pautas de discurso y acción, y predisponiendo a esos sujetos para actuar de una determinada manera en el ámbito social. De este modo, el currículum constituye un ejercicio de configuración de identidades. Con respecto a lo segundo, el ámbito de ejercicio profesional de los profesores presenta actualmente condiciones profundamente problemáticas que están siendo foco de atención en diversos informes y estudios por parte de organizaciones tanto académicas como gubernamentales (OCDE 2012; PNUD 2012; UNESCO 2013). Estos estudios concuerdan en un diagnóstico compartido: uno de los problemas fundamentales para el avance en materia de desarrollo y aprendizajes son las desigualdades que se producen y reproducen en el sistema educativo. En este contexto, sostenemos que las preguntas fundamentales de la pedagogía (por ejemplo: qué constituye conocimiento, para qué es el conocimiento, cómo se aprende y para qué se aprende, cuál es la noción de sujeto que subyace a la propuesta pedagógica, entre otras) son asimismo asuntos inseparables de la noción de justicia. Por lo tanto, ser y estar en la profesión docente demanda hoy en día, más que nunca, miradas y saberes-haceres que superan y desbordan ampliamente las preocupaciones tradicionales por el manejo de conocimiento disciplinar y estrategias metodológicas. Así, y para trabajar en educación hoy, los futuros profesores requieren ser formados en competencias que los habiliten tanto para comprender complejamente sus contextos, como para actuar transformativamente en sus espacios de ejercicio, visibilizando y problematizando situaciones de 122
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injusticia, como parte de un ejercicio profesional comprometido y coherente con la naturaleza de la educación. Sin embargo, los supuestos acerca de lo que constituye la noción de justicia social están lejos de ser unívocos y compartidos por la comunidad de educadores progresistas. El supuesto central de este artículo es que las implicancias tanto a nivel de diseño, desarrollo, implementación y evaluación de las propuestas curriculares para la formación de profesores en justicia social pueden ser radicalmente distintas, dependiendo del posicionamiento ideológico desde el que se conceptualiza la justicia.
El continuum
de la justicia social
En la literatura especializada en las temáticas de justicia se logran reconocer dos grandes paradigmas que significan, describen y comprenden la noción de justica social de maneras diferentes. Estos son el Paradigma Distributivo y el Paradigma del Reconocimiento (Marion Young, 2000; Fraser, 1997; Murillo, 2012). En términos generales, desde un Paradigma Distributivo, los problemas de justicia social tienen que ver fundamentalmente con un problema de distribuciones inequitativas de bienes, accesos, servicios o beneficios. Así, las acciones de justicia transitan por nociones como la “igualdad de oportunidades”, el “acoger”, “nivelar la cancha”, o el enfoque en el “mérito”. El paradigma del Reconocimiento, por otro lado, se caracteriza por reconocer que no todas las injusticias y desigualdades se explican en términos de distribuciones, sino que tienen que ver con estructuras y relaciones de carácter socio-cultural que producen efectos de discriminación, exclusión y subordinación. De este modo, la opción por la justicia se operacionaliza en prácticas orientadas al restablecimiento y reivindicación de identidades, particularmente desde categorías como género, sexo, etnia y orientación sexual. 123
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Si bien ambos paradigmas ponen el foco en asuntos cruciales al momento de comprender y actuar en situaciones desde una perspectiva de justicia social, la complejidad de las estructuras y las relaciones sociales, culturales, económicas y políticas que configuran la realidad social hacen que cualquier aproximación parcializada a ésta resulte simplemente insuficiente o, al menos, incompleta. En ese sentido, y dada la diversidad, complejidad e interseccionalidad de las posibilidades de pensar e intervenir desde la noción de justicia, su presentación en términos binarios como comúnmente se encuentra en los teóricos de la justicia modernos resulta inadecuada. Esto porque no todas las problemáticas, supuestos y nociones vinculadas a la justicia se reducen a una u otra categoría exclusivamente. Respecto de esta binariedad con la que se tiende a conceptualizar la justicia, Eagleton (1983, citado en Cherryholmes, 1999), observa que “…las oposiciones binarias con las que tiende a trabajar el estructuralismo clásico representan una forma de ver típica de las ideologías (…) les gusta trazar fronteras rígidas entre lo que es aceptable y lo que no, entre el sí mismo y el no sí mismo, entre verdad y falsedad, sentido y sin sentido, razón y locura, central y marginal, superficie y profundidad” (p. 60). Aunque ha habido intentos por superar la representación dicotómica de los discursos y prácticas de justicia social3, éstas continúan planteando la comprensión teórico-práctica con respecto a la justicia en una lógica de compartimentos estanco. Considerando estas condiciones, sostenemos que hablar de justicia social no es hablar de un concepto predefinido, estable y unívo-
Como la matriz de orientaciones políticas de Nancy Fraser, en la que presenta cuatro cuadrantes: los paradigmas Distributivo y de Reconocimiento son los dos ejes horizontales, y luego añade dos ejes verticales, que son las soluciones de Afirmación y Transformación (Fraser, 1997, p. 45). 3
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co, sino que más bien se trata de una perspectiva desde la que se interpretan las situaciones, condiciones, discursos y prácticas. De esta manera, al plantear la justicia social como una perspectiva, en lugar de concepto, estamos diciendo que sus posibilidades teóricoprácticas no se agotan en opciones binarias (en la lógica y / o ) en la que habría que elegir entre dos paradigmas (distributivo y representacional), sino que se trata más bien de un continuum (Murillo, 2012), en el que es posible situarse en distintas posiciones a lo largo de éste, moviéndose entre dos polos extremos: el polo de la dimensión distributiva y el polo de la dimensión representativa. Visión
Visión de
Redistributiva
Reconocimiento
Racionalidad Práctica
Racionalidad Crítica/Post-Crítica
[]
[]
Distribución de Distribución de bienes oportunidades, poder, dignidad, honor.
Distribución de bienes
Distribución de bienes
Figura 1. Continuum de la noción de justicia social
Los diversos posicionamientos a lo largo del continuum dan lugar a sentidos, discursos y prácticas muy distintas entre sí, dependiendo de su cercanía o lejanía de los polos. Es interesante notar que, a medida que el cursor de la perspectiva de justicia se desplaza desde el polo de la redistribución hacia el de reconocimiento, empiezan a aparecer temáticas y preocupaciones más 125
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representacionales, ligadas a condiciones socio-políticas que configuran identidades. De la misma manera, el continuum de la justicia social deja de manifiesto que la preocupación por las temáticas de justicia resulta propio de ideologías progresistas-democráticas (representadas desde las racionalidades práctica y crítica. Esto porque los pilares del pensamiento político de las derechas están más bien en la defensa de una cierta noción de orden y de lo privado.
El polo
izquierdo: la justicia en su dimensión
distributiva
Uno de los principales teóricos modernos que desarrolla una discusión acerca de la justicia social es John Rawls, el que en su libro “Teoría de la Justicia” (2003) muestra elocuentemente una presentación de la justicia como un problema de distribuciones. Reconoce a la justicia como “la primera virtud de las instituciones sociales” (p. 17), con lo que deja ver que los asuntos de justicia están mediados por principios de carácter moral y ético, y luego avanza una definición que sitúa el rasgo central de su propuesta y opción: “…la justicia es…el modo en que las grandes instituciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determinan la división de las ventajas provenientes de la cooperación social” (p. 20). Desde aquí surgen algunos aspectos que definen una postura distributiva de la justicia. En primer lugar, el reconocimiento de que las problemáticas de las injusticias convocan en su resolución tanto a las instituciones (con sus respectivas políticas organizativas), como al conjunto social (y sus definiciones éticas y morales respecto a lo justo y lo bueno). En segundo lugar, y desde la perspectiva del derecho, las instituciones con una orientación de justicia tienden a proveer accesos a ciertos bienes. El supuesto a la base es que la justicia tiene que ver con
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la generación de igualdad de oportunidades para la participación en los beneficios sociales, frecuentemente asegurada en la repartición más o menos equitativa de posibilidades, oportunidades, bienes y servicios. Parte importante de estos supuestos son los que se encuentran a la base de las políticas propias de un Estado Benefactor, las que operan primordialmente desde la asistencia y la gratuidad.
El polo
derecho: la justicia en su dimensión
representativa
Sin desconocer la importancia de una adecuada distribución de posibilidades, una perspectiva representativa reconoce que las situaciones de injusticia están más íntimamente ligadas a relaciones de poder que a reparticiones más o menos equitativas de bienes o servicios. A este respecto, Iris Marion Young –una de las autoras que se posiciona desde perspectivas más cercanas a lo post-crítico– afirma que el paradigma distributivo no sólo da por sentado, sino que oculta los contextos institucionales, culturales, de poder, de discursos y prácticas al interior de los cuales se producen las distribuciones de bienes, accesos, posiciones, etc. Por este motivo, la autora sostiene que “en lugar de centrarse en la distribución, una concepción de la justicia debería comenzar por los conceptos de dominación y opresión” (2000, p. 12). En efecto, parte importante de las demandas y demostraciones ciudadanas hoy en día –como legislaciones anti-discriminación, reivindicaciones étnicas, de género, etc.– tienen que ver más con asuntos de reconocimiento y de denuncia de relaciones opresivas/ abusivas, que con valores estáticos distribuibles. En este sentido, un supuesto importante es que las comprensiones y reflexiones que se dan desde un trabajo exclusivamente enfocado desde aspectos distributivos, podrían estar distorsionadas por los efectos de condiciones y relaciones menos perceptibles a simple vista, y que se relacionan a aspectos de género, sexo, raza, clase social, entre otros, que configu127
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ran las relaciones de diferencia en lo que se considera bueno, aceptable, conocimiento válido, lo posible, lo necesario, normal, etc. Y que operan en el mundo social causando efectos de exclusión y diferencia, incluso antes de que los individuos comiencen a participar de los sistemas económicos.
Síntesis
y discusión:
Las
implicancias curriculares
Independientemente de la opción teórica a la que se adscriba con respecto a la justicia social, los compromisos ético-políticos con respecto a ella se hacen visibles en prácticas concretas. Así, y a partir del análisis de las prácticas, políticas, discursos y utilización de recursos, tanto sujetos como instituciones pueden verificar la operacionalización de sus propios supuestos con respecto a la noción de justicia social a la que adhieren, y considerar la toma de decisiones para cambiar o incorporar prácticas. A modo de ejemplo, los hallazgos de una investigación reciente (Murillo, en prensa) logran identificar que las prácticas de justicia social de una Universidad que declara ese interés como carácter de su trabajo, efectivamente transitaban fundamentalmente por un acto formativo al interior de la sala de clase. Pero al mirar en mayor detalle, sus discursos y prácticas muestran que, a pesar de una declaración de formar docentes como profesionales que toman decisiones, la noción de justicia se cristaliza en prácticas formativas fuertemente inclinadas a actos cognitivos (donde el énfasis aparece en la utilización de verbos de carácter mentalista, como leer, reflexionar, analizar, comprender, etc.), pero donde no se logran visibilizar prácticas formativas que efectivamente preparen a los estudiantes en el desarrollo de competencias para la toma de decisiones (lo que podría haberse visibilizado en la descripción de sus resultados de enseñanza por medio de verbos de acción, como proponer, diseñar, modificar, transformar, etc.).
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A partir de esa información, la institución podría decidir alinear y optimizar de manera más intencionada y organizada sus prácticas formativas, de acuerdo a la noción de justicia a la que adscribe. De este modo, vemos cómo la opción por la justicia desde la que nos posicionemos supone implicancias curriculares distintas. Un aspecto interesante a considerar es que el curriculum tiene distintos niveles de concreción, a saber; un nivel macro, en donde se deciden los grandes lineamientos y políticas educativas; un nivel meso, donde se intermedian esas grandes decisiones a nivel técnico y político, y un nivel micro curricular que es en donde en definitiva se realizan las acciones pedagógicas de formación que terminan configurando identidades a partir no sólo de “lo que se enseña” (contenidos conceptuales) sino también de “cómo se enseña” (contenidos procedimentales) y desde qué emociones, principios y valores se enseña y aprende (contenidos actitudinales). Cabe la pregunta entonces: ¿Quién en definitiva decide el curriculum?; el actor político que está en el nivel macro curricular tomado decisiones desde la razón pública o el profesor que está en la puesta en acción en la sala de clases, que está configurando por medio de su práctica docente –a partir de su identidad personal y profesional– modelos de ser prefigurados desde el nivel macro y meso curricular? Porque al fin y al cabo, y como señala Sen (2010), “no hay aquí un conflicto irreductible entre razón y emoción, ya que existen muy buenas razones para abrir espacio a la relevancia de las emociones” (p. 10). Para formadores o instituciones que adhieren a una noción de justicia de carácter distributivo, hay prácticas de índole curricular (en tanto propuesta formativa organizada) que resultan propias de esa opción, tales como: escuelas efectivas (en tanto operan desde la lógica de “nivelar” o “distribuirles” contenidos de los que los estudiantes carecen, para estar en mejores condiciones de participación y movilidad social), aranceles diferenciados (en que estudiantes de
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familias más privilegiadas paguen más que aquellos que vienen de familias de menores ingresos), programas de inclusión de talentos, premios al mérito, propedéuticos, entre otras. En cuanto a la noción de justicia social desde una visión Representativa, algunas implicancias curriculares propias de esta visión incluyen: políticas de inclusión multicultural; preguntar por quiénes están ausentes de la historia oficial (qué voces quedaron fuera, qué hubieran dicho con respecto al tema tratado); visibilización de minorías (intencionar la matrícula o contratación de personas de grupos diversos, creación y apoyo al funcionamiento de organizaciones comunitarias, políticas, minorías sexuales); infraestructura (en tanto la disposición de los espacios físicos también “dice” y “enseña” cosas respecto a las personas, su lugar en el mundo, y su sentido de dignidad, lo que se ve en aspectos como limpieza, mantención de las instalaciones, existencia de baños de género neutral, etc.); ampliación de ejemplificaciones utilizadas en las clases y que nombren realidades diversas; incentivo de pensamiento investigativo para problematizar el conocimiento, examinación de los contextos sociales y políticos en los que se enmarcan los conocimientos, prácticas y discursos. Reconocer que los contenidos no se reducen a su dimensión conceptual (datos, información) sino que también tienen una dimensión procedimental (habilidades, saber-hacer) y actitudinal (cómo hacer, para qué hacer, intencionalidad). Relevamos entonces la importancia de que –cualquiera sea el paradigma de justicia al que se adscriba– esta postura tiene que avanzar hacia una operacionalización curricular de sus implicancias, a modo de traducir y hacer de la opción por la justicia una propuesta formativa visible, sistemática, organizada, intencional y evaluada. De este modo contribuimos a la generación de condiciones de posibilidad donde efectivamente se establezcan relaciones justas y democráticas en su sentido más genuino.
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