ISSN 2007-1957
JUICIO FINAL: LA FETICHIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR. Lutz Alexander Keferstein Caballero Universidad Autónoma de Hidalgo
[email protected] Abstract According to an approach that might be labeled as reductionist, which departs from the idea that the institutions in charge of education have the preparation of their students as their main reason to exist, for centuries schools and universities have had in fact a multidirectional function. They have not only been givers of knowledge to prepare students for real life, but they have been collaborators, among many other idealistic and pragmatic rolls they play, in the process of shaping the members of societies. They are co-producers of humans that will be offered to societies as a product. As any other product, students undergo a certain process of evaluation by their quality controllers -the teachers and members of their academies- that grants societies that they will suit and magnificently satisfy their needs. Schools and universities are as well in constant competition for survival against each other. They, thus, pretend to offer the best of the products possible to maintain a certain number of captive clients. Evaluation, for better or for worse, plays a key role in all this process. This text will unfold how education is understood in our contemporary society and how evaluation has turned, from a pragmatic and usefull tool, into a myth. Palabras clave: Fetichización de la educación, mito de la evaluación, objetividad, producción en masa de graduados, capital humano.
I. Brevísimo recordatorio del origen y los modos de existencia de la educación institucionalizada o lo que un día fue, sigue siendo1 1
Advertencia: El lector del presente capítulo estará legitimado a preguntarse el por qué el análisis histórico en exclusivo del modelo europeo de educación. Efectivamente, abordaré las instituciones de educación superior con el modelo
“clásico”, europeo, en tanto que es, como se notará de las líneas que siguen, aquel sobre cuyas formas e ideologías se ha estructurado el modelo de educación mexicana moderno. De los mexicas telpochcalli y el calmécac, en este país, no quedan sino los nombres en los recuerdos de algunas personas con amplia cultura. Aspirar el regreso de lo que no conocemos es una inocente aspiración, mientras que para transformar los hechos que
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ISSN 2007-1957 So understand Don’t waste your time Always searching for Those wasted years. Bruce Dickinson La educación institucionalizada no es un invento de la modernidad. Ni siquiera lo es de la edad media ni lo es tampoco de Europa. Aclarando a quien lea este texto que Grecia en su época clásica, de mayor esplendor cultural, artístico y político, alrededor de los siglos V y IV antes de Cristo no era una región europea, sino asiático-mediterránea, más cercana a las culturas de lo que hoy denominamos medio-oriente que a lo que entendemos como el viejo continente, debe saberse que la invención de los sistemas institucionalizados de educación tampoco son griegos. Las Academias de Pitágoras, Platón y Aristóteles no fueron ni cercanamente las primeras instituciones educativas. La educación institucionalizada es tan vieja como lo es la civilización humana conocida. El hecho de que las civilizaciones más antiguas, las de Mesopotamia, datadas en unos cuatro mil a tres mil años antes de la era occidental, dejaran para la posteridad la enorme gama de construcciones astronómicamente ordenadas con códigos legales y contratos particulares escritos, que desarrollaran un sistema astrológico heredado hasta la fecha actual, junto con obras literarias como la epopeya de Gilgamesh, nos permite inferir que la educación seguía un orden y una disciplina precisos. La precisión y transmisión de conocimiento específicamente religioso, estético, matemático y geométrico, basados en sistemas sexagesimales y fundamentales para
constituyen el presente, cuando no se está de acuerdo con ellos, se ha de conocer las condiciones de posibilidad que le dieron causa.
la arquitectura y la ingeniería, no pueden ser articulados de manera improvisada ni meramente transmitidos de boca de padre a oído de hijo. Los sumerios tenían ciencia a su modo y donde hay ciencia hay alguna forma de protegerla y diseminarla entre los elegidos particular a su cultura. Que las instituciones educativas existían en Sumeria, lo asume Samuel Noah Kramer, cuando afirma que “las instituciones, políticas, económicas y educativas de los sumerios, estaban profundamente coloreadas por una competencia agresiva, impulsadas por el prestigio y la pre-eminencia”2. Más claro es el caso de los egipcios, de quienes se puede argumentar sean considerados “las fuentes originales de la ciencia, de la técnica, de la ideología y de la organización política”3. No hay la menor duda de que los egipcios gozaron de un sistema educacional tan bien estructurado que los mismos griegos, en sus albores como civilización, resultaban una cultura barbárica frente a ellos. Es necesario no olvidar que no fue sino gracias a las migraciones griegas a Egipto y su consecuente culturización, que Grecia mutó de un pueblo pobre esclavizado por los imperios a una de las más grandes civilizaciones de la historia. Las migraciones griegas al pueblo del Nilo llegaron a ser tan masivas, que las leyes egipcias consideraron conveniente la prohibición de la migración de helenos a su territorio bajo amenaza de En el original: “The Sumerian political, economic, and educational institutions were deeply colored by aggressive competition, by a drive for prestige and pre-eminence” en KRAMER, Samuel Noah, The Sumerians: their history, Culture, and Character, University of Chicago Press, Chicago, USA, 1963, p. 261. 3 AMIN, Samir, El desarrollo desigual. Ensayo sobre las formaciones sociales del capitalismo periférico, cit. por DUSSEL, Enrique en Política de la liberación. Historia mundial y crítica, Edit. Trotta, Madrid, 2007, p., 26. 2
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ISSN 2007-1957 sentenciar con la pena de muerte al migrante descubierto, a menos que lo hubiera hecho para enlistarse como mercenario en los ejércitos del Faraón4. “Tal y como en los tiempos modernos países como Estados Unidos, Inglaterra y Francia están atrayendo a estudiantes de todas partes del mundo, por motivo de su liderazgo en la cultura, así, en los tiempos antiguos, Egipto era el líder supremo de la civilización y estudiantes de todas partes, llegaban en oleajes a aquellas tierras, buscando la admisión en sus misterios o sistema de saberes”5. Desde Tales hasta Diógenes, incluyendo en la lista a Pitágoras, Heródoto y Sócrates, de hecho prácticamente todos los notables nombres helenos recordados por la posteridad, estudiaron y se adueñaron del conocimiento, hoy en día considerado místico, de los matemáticos, ingenieros, médicos, filósofos, científicos y sacerdotes egipcios. La educación en Egipto, se dice, era mística, en otras palabras, sólo digna de ser transmitida a los iniciados. Este mismo modelo de iniciación, dato no ocultado por las narraciones de los griegos, fue imitado por ellos al llevarse el conocimiento del África mediterránea a sus propias polis jonias y dóricas. El círculo de Pitágoras y la Academia de Plátón filtraban a sus allegados por gradientes de manera que para alcanzar el conocimiento más elevado debían pasar una serie de pruebas iniciáticas que les abrieran los pórticos a niveles más exclusivos. Una estructura tal, constituye institucionalización. Si se piensa que eso no ocurre más en la 4
JAMES, George, Stolen Legacy, A & D Books, Floyd VA, USA, 2014, p. 42. 5 En el original: “Just as in our modern times, countries like the United States, England, and France are attracting students from all parts of the world, on account of their leadership in culture; so was it in ancient times, Egypt was supreme in the leadership of civilization, and students from all parts, flocked to that land, seeking admission into her mysteries or wisdom system.” Idem.
actualidad, piénsese en los exámenes de admisión. Si se piensa en que el misticismo de antaño no era sólo relativo a su hermetismo, sino a la utilización de lenguaje simbólico, representativo y con pretensión de reflejar la realidad absoluta, piénsese en el abstracto lenguaje de los libros y pésima didáctica de los profesores. Por ello mismo aun cavilo si se podrá dar credibilidad a Europa, siempre tan humilde, cuando Jackson Spielvogel afirma que “la universidad como la conocemos, con facultad, estudiantes y títulos fue un producto de la alta Edad Media”6. Un dato más objetivo es que según el mismo Spielvogel, el motivo fundamental por el que la institución dedicada a la educación adquiere su nombre “universidad” se relaciona con que universitas, su raíz latina, hacía referencia a los gremios de los profesores y estudiantes organizados como una corporación (embodyment) 7. Quien dé crédito a una afirmación tal, deberá a su vez suponer que las universidades fueron concebidas como centros de despliegue de organización con tintes políticos. Fuera la primera institución educativa bautizada como universidad la de Boloña o la de Salerno (ambas ciudades se disputan el honor de haber fundado la primera universidad en el siglo XII), el hecho de que su surgimiento coincidiera con el reavivado interés en Corpus Iuris Civilis de Justiniano8, epítome del cuerpo legal romano, corrobora los tintes políticos que desde entonces y hasta la fecha han acompañado a las instituciones de educación superior. Federico Barbarrossa, emperador del Sacro Imperio Romano, otorgó En el original: “The university as we know it with faculty, students, and degrees was a product of the High Middle Ages”. SPIELVOGEL, Jackson, Western Civilization, Wadsworth/Thompson, Belmont, USA, 1999, p. 274. 7 Idem. 8 Ibidem. 6
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ISSN 2007-1957 reconocimiento a los gremios de estudiantes y académicos, lo que los volvía fuertes frente a la persecución de las autoridades. El edicto de Barbarrosa regulaba los precios de los libros y las rentas en hostales para los agremiados, así como las cuotas, salarios, permisos y, sí, estándares vinculantes de calidad de las cátedras9. Del lado de los estudiantes, las examinaciones no existían en el sentido en que las conocemos ahora, periódicas y teniendo al profesor como único juez del desempeño del alumno, sino que se realizaba una única evaluación final frente a un comité de académicos que concedería o negaría el grado que acompañaría al examinado a partir de ese momento. La ceremonia conminaba al estudiante a mostrar una serie de habilidades académicas en tanto que consistía en la exposición pública, dissertatio, de un tema determinado. Los títulos concedidos eran el artius bacalarius (A.B.) y, de continuar con sus estudios, el artium magister (A.M.) y finalmente el philosophiae doctor10. Todo poseedor de un título estaba facultado para la docencia y en algunas ocasiones, como ocurría en Prusia durante los siglos XVI y subsecuentes, hasta obligatoria11. Las similitudes no se quedan allí. Intercambios epistolares entre académicos y padres y entre estos y sus hijos muestran que las modernas costumbres de procrastinar, despilfarrar, parrandear, sexar y hasta tocar la lira, nombre usado en aquellos tiempos de manera literal y no sólo análogamente, son todo excepto prácticas pertenecientes en exclusiva a la modernidad. No sólo un tal Messieur Besançon tenía que lidiar con el libertinaje de su hijo en los tiempos de la peste negra12, sino que el mismísimo Kant, 9
Ibid. Ib., p. 275. 11 KÜHN, Manfred, Kant, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2007, p. 46. 12 Jackson Spielvogel cita a Charles H. Haskins (The Rise of the Universities, Ithaca, N.Y., 1957, 10
apoteosis del “buen ejemplo”, equilibraba su tiempo académico con actividades “extracurriculares”, en pleno auge de la Ilustración, varios siglos después. Al respecto, Christoph Friederich Heilsberg, compañero suyo en la Universidad de Königsberg, escribía: “El juego de billar era el divertimento [de Kant]. Wlömer y yo siempre lo acompañábamos. Teníamos la costumbre de apostar fuertes cantidades, pero raramente nos íbamos a casa sin ganancia. Mis cursos de francés los pagué completos de esta práctica. Llegó un momento en que nadie quería jugar con nosotros. Así que tuvimos que dejar este juego para entrarle al l’hombre, en el cual Kant era muy bueno”13. Antes como ahora, los estudiantes pertenecían a familias de clase media, mercaderes, artesanos y baja nobleza, aunque exclusivamente del sexo masculino. Los manejos políticos y la violencia tampoco son inventos de la competitiva sociedad moderna. Las cortes alemanas e italianas se enfrentaban con frecuencia a casos de apuñalamiento entre profesores y entre alumnos por diferencias de opiniones, lo que llevó a edictos que prohibían la portación de armas en los espacios de las universidades14. Finalmente, la sexualidad entre académicos y estudiantes también es pp. 79 y 80), quien se refiere a una carta que su hijo escribe a Besançon exigiéndole una mayor cantidad de mesada pues los altos costos del alojamiento y otras cosas que por el momento no puedo especificar (other things which I cannot now specify). Cfr. SPIELVOGEL, J. loc. cit. 13 En el original: “Das Billiard Spiel war seine einzige Erholung; Wlömer und ich, waren dabei stets seine Begleiter. Wir hatten die Geschicklichkeit in diesem Spiel beinahe aufs höchste gebracht, gingen selten ohne Gewinn nach Hause; ich habe den französischen Sprachmeister ganz von von dieser Einahme bezahlt”, cit por KÜHN, M, op. cit., p. 84. 14 Spielvogel, J. op. cit., p. 276.
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ISSN 2007-1957 cosa añeja, pudiendo tomar como ejemplo el caso de Pierre Abelaird (Abelardo), notable filósofo lógico, poeta, teólogo y escritor del siglo XII, quien entabló una relación amorosa con Eloisa, 22 años menor que él y a quien embarazó tras cuatro años de meticulosa tutoría. El ejercicio de su autonomía sexual con el consentimiento de la estudiante le costó a Abelardo las fuentes de su fertilidad, pues el tío de Eloísa, Fulberto, quien había contratado al dedicado y comprometido maestro, negándose a que éste se responsabilizara de Astrolabio, producto del amor, y de Eloisa, por considerarlo poca cosa en tanto que profesor de filosofía, lo mandó castrar15. II. Normatividad pragmática distinguiendo medios de fines.
y
moral:
Does not wisdom cry out aloud? Does not understanding raise her voice? The wise attaining wisdom and discipline Listen and add to their learning Kurt Bachman Si hubiéramos de brindar credibilidad a los resultados de las reflexiones de Immanuel Kant, podríamos partir de que el ser humano goza de una serie de facultades cognitivas que, al operar colaborativamente, con voluntad consciente del sujeto o sin ella, tienen como producto último la construcción del mundo. Entiendo por mundo la totalidad de los conceptos, nociones, ideas, sentimientos, emociones, intuiciones experiencias, representaciones, relaciones entre fenómenos, significaciones, y recuerdos de cada sujeto cognoscente. El sujeto, por medio de sus facultades cognitivas sensibles e intelectuales, llamadas en ocasiones racionales, comienza en un momento primero a representar los objetos que lo estimulan, en 15
un momento segundo a brindarles significación y, finalmente, a relacionarlos con otros objetos del entendimiento, por ejemplo las sensaciones, las emociones o con otros objetos del entendimiento diferentes, como cuando se hace cuando damos simbolización a los objetos cognoscidos (en los lenguajes, por ejemplo). Al mismo tiempo, en el proceso de construcción de su mundo, el sujeto cognoscente humano hace distinciones entre el estado de las cosas como lo entiende presentándose para él y un estado producto de su capacidad de fantasear. Ese producto lo puede encontrar deseable o no deseable. Si esta deseabilidad es entendida por el sujeto como exclusivamente suya, esto es deseable para él, la fuente de su deseo se encontrará más en las inclinaciones, relacionadas para Kant al factor biológico siempre subyacente en el sujeto en tanto que ser vivo animal, que en su parte racional. En ocasiones, las inclinaciones llegan a ser tan fuertes, que logran subordinar a la razón al momento de normar las conductas del sujeto. Cuando es así, el sujeto cae en el egoísmo. A estas inclinaciones se les llama anhelos (Begierde). Si, por el contrario, el sujeto en cuestión concluye que esa deseabilidad es universalizable, esto es que podría ser deseada por toda persona en tanto que miembro de la humanidad, su fuente sería la razón en su faz moral, en tanto que piensa en el Otro antes de actuar, incluyendo la posibilidad de su acuerdo en la toma de decisiones. A estos intereses, se les llama deseos –en estricto sentido- (Wünsche) Debe entenderse que algo así sólo es posible al nivel de la máxima abstracción posible; esto es, la moral sólo encuentra universalizablemente deseables (allgemein wünschenswürdig) principios abstractos, como lo son la honestidad, la dignidad, la justicia, la equidad, etc. y sólo aquellos actos, también en abstracto, que los traducen objetivamente de manera apodíctica, como cuando el sujeto dice lo que piensa (es veraz),
Idem, p. 277.
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ISSN 2007-1957 otorga al otro lo adeudado (justicia), no interfiere en su realización identitaria (reconoce autonomía –dignidad-), da prerrogativas a quien se encuentra en desventaja natural (es equitativo), etc.16. Ya que las inclinaciones sólo impulsan a través de los anhelos y la moral sólo desea lo abstracto y lo lógicamente congruente, el sujeto hace uso, para poder transformar los impulsos y las directrices morales en acciones en concreto, de una tercera capacidad de la razón, que, para efectos pedagógicos en este ensayo, podríamos denominar razón pragmática17. La razón pragmática tiene como propiedad el indicar al sujeto los mecanismos en concreto que supone adecuados para alcanzar la transformación del mundo que desea y trabaja subordinada, por lo tanto, a una función de la fantasía que 16
Vid. KEFERSTEIN, Lutz Alexander, Poder y Voluntad, entre la dominación y un mundo moral, https://www.academia.edu/564582/Poder_y_volu ntad_Entre_la_dominaci%C3%B3n_y_un_mundo _moral (accedido el 26 de agosto de 2015), pp. 169 y ss. 17 Max Horkheimer y Theodor Adorno la nombraban razón instrumental, sin embargo, en tanto que la postura de los teóricos de Frankfurt tiene una colocación política y por lo tanto un discurso sesgado, he preferido llamarle razón pragmática, que es un término, si se es objetivo, neutral. Cfr. HORKHEIMER, Max. y ADORNO, Theodor, “[la] razón es la agencia del pensamiento calculador que ordena el mundo con motivo de la auto-conservación y no reconoce función alternativa alguna que la de operar sobre el objeto como un simple material de los sentidos para transformarlo en el material de la subyugación”, En el original: “(…) Vernunft [bildet] die Instanz des kalkulierenden Denkens, das die Welt für die Zwecke der Selbsterhaltung zurichtet und keine anderen Funktionen kennt als die Präparierung des Gegenständes aus bloβem Sinnenmaterial zum Material der Unterjochung“. HORKHEIMER, M y ADORNO, Theodor W., Dialektik der Aufklärung, Reklam, Frankfurt, 1989, p. 100 cit. por KEFERSTEIN, L. A., op. cit., p. 29,
podríamos denominar teleológica, esto es, que opera en conformidad a fines. La razón pragmática no conoce ni de moral ni de egoísmo y ambas características de la personalidad humana pueden dirigirla. Ilustrando lo anterior con un ejemplo se hace la siguiente narración: a una persona que tiene hambre (impulso egoísta) pero que no tiene dinero, puede su razón pragmática indicarle que sustraiga comida de una tienda o que robe a un transeúnte para poder ir a un lugar que venda alimentos y comprarlos; durante el proceso de planificación y realización de las directrices del plan resultante es la razón pragmática la que opera; sin embargo, a esa misma persona, si su raciocinio moral (comunitario) es más fuerte que sus impulsos, la razón pragmática le puede indicar que haga un intercambio de alguna actividad en beneficio del mercader de comida a cambio de alimento, al realizar la acción acordada, eligiendo los mecanismos que considere más adecuados para cumplir dignamente con su parte del trato, es también la razón pragmática la que dirige sus acciones transformadoras de la realidad. Una distinción más entre la impulsividad y la razón moral, radica en que en los anhelos impulsivos, egoístas y dirigidos, por lo tanto, a la satisfacción de necesidades personales del sujeto, hay una clara distinción entre el objetivo final y sus mecanismos; mientras que al actuar en conformidad con el raciocinio moral, las acciones mismas son la traducción del principio abstracto en el mundo de lo fáctico. De nueva cuenta un ejemplo: Para un profesor que como tal tiene una aproximación egoísta a la educación, el ejercicio de su labor y los alumnos con quienes trabaja son entendidos exclusivamente como medios para obtener su salario y otros beneficios como bonos, financiamientos y programas de fomento que se traducen en dinero y bienes. Tutela, sólo si le dan un reconocimiento en papel que aumente su curriculum y puntos
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ISSN 2007-1957 frente al CONACYT o la SEP. La educación, que por consecuencia lógica deja de serlo, es un medio para la obtención de sus satisfactores que, además, están lejos de ser identificados con su realización como profesor. El ser profesor, en sí mismo, es un medio para el lucro. Si concluye frente a una evaluación pragmática de las circunstancias de su vida que algo surgido espontáneamente le permitirá obtener más recursos, no dudará en abandonar la docencia y dedicarse a la nueva actividad más lucrativa. Muy probablemente, se encuentre en la constante búsqueda de esa otra alternativa que le permita terminar cuanto antes con la identidad de docente que pretende tener, también muy probablemente, sin poder conseguirlo. Por el otro lado, para quien como profesor actúa conforme a su razón moral, en tanto que la educación de las personas es en sí misma un fin, la preparación de sus clases, el implemento de herramientas pedagógicas, su constante actualización y hasta la vinculación emocional con sus alumnos no son medios, sino son su labor misma, la cual a su vez es, precisamente, lo que es la educación, pues esta no es una cosa en sí, sino un nombre que se le da a una serie de actividades que son, precisamente, esas y muchas otras. El educar es la educación y las actividades prácticas que se llevan a cabo desde el comienzo hasta el infinito; pues la labor educativa no termina, ese continuo hacer conforma el educar. Así, para el profesor moral, su labor, la educación y su realización profesional, nunca separada de su realización personal, son una y la misma cosa; lo material de la actividad educativa y lo abstracto del concepto son como dos espejos puestos el uno frente al otro. Entiendo por educación la serie de procesos que, en intersubjetividad mediata o inmediata, tiene como resultado la expansión y profundización de los conceptos que en término último constituyen el mundo del sujeto. Es entonces claro que, entre mayor educación, más
expandido y más profundo es el mundo del sujeto. Esta serie de procesos puede llevarse a cabo de manera, autónoma, coordinada o subordinada. Es autónoma cuando quien se educa lo hace sin la intermediación de persona alguna como fuente de conocimiento, pero se diferencia de la expansión de mundo que da la llana experiencia directa de los fenómenos, pues la educación requiere, como lo dice su definición de intersubjetividad. Los libros, por ejemplificar, no se han escrito por sí solos. Es coordinada, cuando los procesos de expansión de mundo se dan colaborativamente. Es subordinada cuando una persona a quien se le otorga autoridad tiene la dirección de los procesos educativos. Los tres modelos son deseables siempre que no se perviertan y su elección o conveniencia dependen de diversos factores entre los que las necesidades, personalidad y capacidades del estudiante, junto con las habilidades de su contraparte en el proceso educativo, lo requieran. La contraparte puede ser el autor del libro, el grupo de estudio, el profesor, etc. Esta lista de sujetos participantes es propositiva y no limitativa, como tampoco lo sería una lista que presentara los diferentes métodos y herramientas pedagógicas. Pero una cosa es cada sujeto participante en los procesos educativos, en tanto que sujetos personales, pudiendo actuar conforme a deseos o anhelos, y otra cosa es aquella figura abstracta, en apariencia inamovible y espectral, que llamamos sistema educativo. No obstante, un reconocimiento fundamental para entender la intención de este escrito, es el aceptar que el sistema educativo, por más espectral que sea, es el resultado de la combinación del accionar de todos, alumnos, profesores, administrativos y de aquellos sujetos en cuyas manos está la normatividad rectora de la vida académica junto con sus procesos constituyentes.
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ISSN 2007-1957 El sistema educativo, por más que lo digan los discursos de los rectores y administrativos o los mismos epítetos incluidos en los nombres particulares de las instituciones en que se realiza, no es independiente, no es autónomo y no es autodeterminado. La independencia de las universidades requeriría, a consecuencia de la definición de independencia, de autosuficiencia en lo formal y en lo material. Esto es, ser productora única de su sistema de verdades al tiempo que contar autosuficiencia económica para materializar los recursos estructurales, administrativos y físicos para desempeñar su labor educativa. Por definición, las universidades no pueden ser autosustentables, en tanto que, teóricamente, son productoras de conocimiento, no de recursos. En caso de que lo fueran, como es el caso de las universidades particulares que no son sino una manera de realizar actividades empresariales, los recursos económicos vienen del alumnado, el cual es entendido como un cliente y es por lo tanto, su voluntad, la que rige las aulas, perdiendo con ello su autodeterminación. La autonomía, esto es, la facultad de regirse a sí misma, tan anunciada por las instituciones de educación superior como el pilar en que se sostiene su objetividad y cientificidad, hoy en día, lo podemos ver en las “misiones” que deben de presentar a su comunidad interna, tras haber hecho lo propio a la International Standard Organization (ISO), no es sino un llano adjetivo que adorna formalmente, pero que se encuentra en el vacío fáctico. Hoy en día, las misiones universitarias hablan sí, de generar, preservar y expandir el conocimiento, pero a su vez conllevan una finalidad teleológica ajena, en tanto que van acompañadas de la preposición “para”. El conocimiento no es, para las instituciones que lo crean, guardan y comparten, un fin en sí mismo, sino sólo un medio para satisfacer necesidades que le son ajenas. Estas necesidades son dictadas por el mercado de bienes y servicios, que establece
a su vez el mercado laboral. La currícula, la matrícula y la oferta de las carreras clásicas y nuevas debe, para contar con el aval institucional de presentar una posibilidad racional, al menos discursivamente, de satisfacer las demandas del mercado en relación al paradigma de moda. Los mismos estudiantes hoy en día se aproximan a la universidad no con la intención de expandir su mundo, sino de ser entrenados para su expedita, así lo creen, integración al mercado laboral. Al elegir una carrera, son pocos los estudiantes que se preguntan: “¿Qué quiero saber?”, mientras que las aulas se abarrotan con estudiantes que se preguntaron “¿qué me va a permitir comer a mí y a mi familia?” Sin notarlo, han aceptado su rol de peones y de repetidores de un sistema que les impide comer si no renuncian a sí mismos. La alienación y enajenación en la que existen los profesionistas en México, frustrados y apáticos en su entorno laboral, corrobora esta aproximación interpretativa. Las carreras humanísticas, curiosamente las que más embates sufren por parte de quienes otorgan empréstitos a las instituciones educativas, son la excepción. Con esto en mente, se entiende con sencillez el porqué de la prontitud con que exigen calificaciones a cambio del menor esfuerzo posible. Se requiere con urgencia el símbolo, encarnado en un papel llamado título, y no lo que representa ese símbolo. Los títulos tienen con mayor frecuencia que menor un valor similar al que tiene aquel que incluían los juegos de química para niños. Finalmente, la autodeterminación de las universidades, esto es, la facultad que se tiene para seguir las normas dadas autónomamente, es, por consecuencia, inexistente, en tanto que se ha perdido, si alguna vez se tuvo, la autonomía universitaria. En tanto que fetichizar significa atribuirle a un objeto, real o del pensamiento, características, inexistentes o llanamente accidentales, valoradas como si fueran en él
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ISSN 2007-1957 intrínsecas y esenciales, debe de reconocerse con tristeza, si se aceptan las descripciones de los párrafos anteriores, que la educación superior actual ha cedido su importancia al fetiche de los intereses subjetivos, egoístas y de mercado, que son el fetiche de la modernidad. La educación ha dejado de ser su fin para los administrativos, el profesorado, el alumnado y la sociedad misma. No tiene en las concepciones del adorador del fetiche moderno un valor intrínseco. La fetichización genera una adoración al objeto fetichizado que bajo circunstancias normales no tendría. Quien adora fetiches, afirmo con convicción, ha perdido el sano juicio. III. Evaluación fetichizada. Lies feed your judgment of others. Behold how the blind lead each other The philosopher, you know so much About nothing at all Chuck Schuldiner
Nadie podría suponer que evaluar es un fin en sí mismo. Quien así lo hiciera estaría subordinando la educación a uno de sus medios y, por lo tanto, se estaría fetichizando la evaluación. Quien supone la evaluación como el fin del proceso educativo no entiende de qué va la educación. Este es un error muy común en los alumnos, sus padres y los profesores represores o con premuras para dar los indicadores exigidos por instituciones gubernamentales o empresariales, sean la SEP, el CONACYT o el ISO. Las evaluaciones son, en sí mismas, producto de la lógica utilitarista en que la fetichización del dinero y del poder ha insertado a la educación. Los estudiantes enajenados, esto es, que han dejado de pertenecerse, y alienados, esto es que han dejado de ser ellos mismos como sujetos
personales, independientemente de la cantidad de esfuerzo que impriman a su labor y del equilibrio entre la cantidad y la calidad de aprendizaje alcanzado, buscarán obtener la más alta calificación, unos por sentir que de esa manera se reconoce su esfuerzo, otros con la finalidad de simplemente pasar la materia sin la menor muestra real de interés transformador de sí mismo y sus relaciones con el entorno. Los primeros ven los resultados de las evaluaciones como un trofeo, los segundos como un mero trámite administrativo que asemeja un pase de abordar a un éxito económico que en el tipo de sociedad que tenemos en México depende más de las conexiones y los pedazos de papel que otorgan títulos que de lo que se debería haber hecho para tener “el papelito”. Los padres, por su lado, frecuentemente ven en las calificaciones la compensación de su dinero y preocupaciones invertidos y no reparan mucho en lo que la evaluación del aprendizaje pueda llegar a representar en el proceso educativo. Por otro lado, quienes no dan el menor valor a la evaluación, en medio de un sistema como el que tenemos, netamente utilitario-pragmático, podrían estar corriendo el peligro de caer en la banalización de las herramientas pedagógicas siempre que los profesores no se encuentren enajenados ni alienados y den a la educación el valor que tiene en sí misma. Quienes se hayan dedicado a la educación por vocación, sin importar si es desde la trinchera pública o privada, escuchan con frecuencia, por parte del alumnado, la frase: “la calificación no dice nada”. Suponer que evaluar no dice nada está en el extremo opuesto de quien supone lo dice todo. El punto de equilibrio, lo que hace que la balanza se incline hacia lo objetivo o lo fetichizado, radica en la fuerza de resistencia de la comunidad académica al momento de defender su autonomía. En el estado de las cosas en que se encuentran las instituciones de educación media superior y superior, concebir axiomáticamente la evaluación
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ISSN 2007-1957 como siendo absolutamente falaz u objeto de adoración plena, es inadecuado y da al traste con el meollo de la educación: la formación de personas críticas, disciplinadas, creativas, cultas y autónomas en quienes la comunidad puede depositar su confianza al colaborar en la transformación del mundo en un lugar universal donde las necesidades de toda identidad puedan ser satisfechas. Que las instituciones de educación superior puedan generar personas así es, evidentemente, un ideal que no se puede alcanzar de manera inmediata, más no por impedimentos lógicos, sino por obstáculos fácticos provenientes de una gama enorme de condiciones de imposibilidad sociales, históricas, políticas, económicas y hasta antropológico-morales. No quiere decir eso, sin embargo, que la universidad no pueda encaminarse a cumplir con ese objetivo. Lo único que exime de las obligaciones es su imposibilidad de realización en la esfera de la lógica, no en la de la práctica. La universidad está obligada en la lógica de mercado a ofrecer ese “producto” a la sociedad o no tendría razón de ser. Pero la universidad no es un ente metafísico y substancial que opere al estilo de la mano del titiritero. Universidad es sólo un nombre empleado para hacer referencia a una comunidad de personas encaminadas a la generación y transmisión del conocimiento teórico y práctico. Conocimiento que es imposible generar y transmitir si no se cuenta, o al menos se va adquiriendo con el paso del tiempo, con una serie de características de personalidad en cada uno de sus miembros. Estas características, lo sabemos, se relacionan algunas con lo llanamente pragmático y otras con lo moral. Inteligencia, habilidad, sagacidad, agilidad para la improvisación, imaginación (todas estas son habilidades pragmáticas), disciplina, autonomía, templanza, paciencia, amplio criterio, facilidad para renunciar a los atavismos, disposición a la objetividad (habilidades relacionadas con la facultad
moral de la razón) entre otras que los docentes y estudiantes concedemos presuposición. En las habilidades enunciadas arriba, las que señalé como pertenecientes al campo de la moral deben fungir como rectoras de aquellas que englobé en el campo de la pragmática. De esta manera, en tanto que inmediatamente no cambiará la lógica de mercado, empresarial y capitalista, se opera en conformidad con el modo de una voluntad que busca el bienestar común. No es, sin embargo, el único modo de aproximarse hacia la educación. Cuando la fantasía opera en conformidad con los instintos de llana supervivencia y en consecuencia la cooperación instintos-fantasía somete a las facultades racionales de transformación del mundo a sus objetos deseados, la educación y toda su estructura de operación, terminará siendo vista siempre como una herramienta secundaria de utilidad llanamente pragmático-egoísta. La educación se puede fetichizar, sí, si el conocimiento se entiende como el medio que nos permitirá volvernos exclusivamente snobs-intelectuales, normalmente inofensivos para el entorno, aunque poco tragables, pero este fenómeno no llega a trascender en sí mismo si no va a acompañado de ambiciones políticas y económicas. Para nuestra comunidad social y directamente para nuestra comunidad académica, los intereses personales que se disfrazan de intereses colectivos y que se imponen por medio de decretos o de procesos presentados como democráticos y que de facto nunca operan en conformidad con las visiones de una comunidad universitaria más apática que entusiasta, nada hay tan nocivo como los intereses políticos, económicos y hasta moralinos que deciden vías, mecanismos, misiones y visiones. Entiendo por moralina aquellos valores subjetivos
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ISSN 2007-1957 enfocados a acciones particulares y privadas que se presentan a la comunidad como si los objetos de sus juicios fueran del interés público, logrando con ello que se desvíe el análisis de lo trascendental para la comunidad y se limite la vida privada de los sujetos particulares (el vestir de estudiantes y maestros, sus gustos musicales y literarios, su estética, sus preferencias y vidas sexuales, etc.). Las evaluaciones bien planificadas y con objetivos claros en la mente de su constructor son no sólo herramientas de diagnóstico sino el complemento en el proceso de generación y transformación de conocimiento. No deben de ser considerados una herramienta opcional, como tampoco
deben de entenderse como la panacea, menos aun cuando no son el resultado de una planeación a consciencia por parte del docente. El contar desde el principio con herramientas objetivas de evaluación que hayan dejado sentadas desde el principio las bases, criterios y objetivos de los ejercicios que serán evaluados, resuelve conflictos a futuro y respalda de seriedad y objetividad la opinión que el profesor o grupo de ellos emita respecto de la evolución de las habilidades del alumno. Habilidades que deben de dar primacía al pensamiento moral y no al pragmático.
Bibliografía: DUSSEL, Enrique en Política de la liberación. Historia mundial y crítica, Edit. Trotta, Madrid, 2007. JAMES, George, Stolen Legacy, A & D Books, Floyd VA, USA, 2014. KRAMER, Samuel Noah, The Sumerians: their history, Culture, and Character, University of Chicago Press, Chicago, USA, 1963. KÜHN, Manfred, Kant, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2007. SPIELVOGEL, Jackson, Western Civilization, Wadsworth/Thompson, Belmont, USA, 1999.
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