Jugando a encontrarse. Arteterapia con niños institucionalizados en la primera infancia

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Desde un punto de vista científico, resulta evidente que la calidad de la especie humana podría mejorar si todos los niños del mundo recibieran los cuidados, el amor, el respeto y la educación que merecen. Jorge Barundy.

Gracias a Safi y a Marga, por todo lo que me han enseñado.

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RESUMEN: Esta investigación cualitativa muestra la intervención de arteterapia realizada con una niña de entre 23 y 30 meses, con un posible apego desorganizado que reside en una institución. El estudio de caso de la niña explora algunas posibilidades arteterapéuticas en la reparación vincular de niños institucionalizados, con apego inseguro, de entre 2 y 2 años y medio aproximadamente. La intervención exige un conocimiento del momento evolutivo de la participante, para comprender sus capacidades, conductas y dificultades vinculares derivadas de su historia de vida. La edad de la niña ha resultado ser un factor importante para su mejoría, ya que hasta los 3 años no se consolida el estilo de apego. A la vista de los resultados, el arteterapia puede ser una vía eficaz para el aumento de la sensación de seguridad y de la tolerancia a la frustración de niños de las características de la que se estudia, incidiendo directamente en su patrón de apego. Cabe mencionar, que el caso presenta aportaciones de relevancia, dado que no se han encontrado experiencias previas de arteterapia con niños institucionalizados de tan temprana edad, al menos a nivel nacional. Con él reflexionamos sobre elementos clave para futuras intervenciones con niños de características similares. Además, deja la puerta abierta a investigaciones que profundicen en lo que movilizan los materiales artísticos, puesto que se han evidenciado grandes diferencias entre ellos.

Palabras

clave:

institucionalización,

primera

desorganizado, reparación vincular. 3

infancia,

arteterapia,

apego

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ABSTRACT: This qualitative research shows the art therapy intervention conducted to a girl, aged between 23 and 30 months, with a possible disorganized attachment disorder who is living in a Private Children's Shelter.s. The study aims to explore some of the potential roles of the art therapy in repairing the attachment relationships for institutionalized children affected by insecure attachment, aged between two and two and half years old. The intervention has required the knowledge of the developmental stage of the child. This knowledge allows the understanding of the participant’s capabilities and behaviors, as well as the relational difficulties arising from her life experiences and background. The age of the child has turned to be an important factor for the improvement, since before the age of three the attachment style is not consolidated. In view of the results, the art therapy may be an effective way to increase the sensation of security and the frustration’s tolerance for children with the studied features, directly affecting their attachment pattern. It is worth mentioning that the case presents contributions of relevance, since there were no previous art therapy experiences with so young institutionalized children, at least at a national level. Moreover, due to its exploratory character the research leaves the door open to future ones, which deepen on what each material, technical or artistic proposal, can generate in the participant, since they have shown great differences among them.

Key Words: institutionalization, early childhood, art therapy, disorganized attachment, repair link.

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ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 7 1.1.

Génesis y Justificación ............................................................................................ 7

1.2.

Pregunta de Investigación y Objetivos .................................................................... 8

1.3.

Estructura................................................................................................................ 8

2. MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 9 2.1.

Desarrollo evolutivo ................................................................................................. 9

2.1.1.

Desarrollo motor............................................................................................... 9

2.1.2.

Desarrollo cognitivo ........................................................................................ 10

2.1.3.

Desarrollo afectivo y social ............................................................................. 11

2.2.

El apego ................................................................................................................ 15

2.2.1.

Fases de formación: ....................................................................................... 15

2.2.2.

Apego hacia los hermanos: ............................................................................ 16

2.2.3.

Tipos de apego: ............................................................................................. 16

2.3.

Institucionalización en la primera infancia ............................................................. 17

2.4.

El juego ................................................................................................................. 18

2.4.1.

El juego presimbólico ..................................................................................... 19

2.4.2.

El juego simbólico .......................................................................................... 20

2.4.3.

El juego del garabateo ................................................................................... 21

2.5.

Arteterapia en la primera infancia y espacio transicional. ..................................... 23

3. METODOLOGÍA ................................................................................................ 25 3.1.

Diseño de investigación ........................................................................................ 25

3.2.

Cualitativa; estudio de caso................................................................................... 25

3.3.

Fuentes; observación participante ......................................................................... 26

3.4.

Instrumentos ......................................................................................................... 27

3.5.

Análisis y Validación.............................................................................................. 27

4. ANÁLISIS DEL CASO ....................................................................................... 28 4.1.

Descripción ........................................................................................................... 28

4.1.1.

Historia de vida .............................................................................................. 28

4.1.2.

Contexto......................................................................................................... 29

4.2.

Planificación de la intervención ............................................................................. 30

4.2.1.

Objetivos ........................................................................................................ 30

4.2.2.

Metodología ................................................................................................... 31

4.3.

Desarrollo del caso ............................................................................................... 34

4.3.1.

Análisis de la realidad: el estilo de apego ....................................................... 34

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4.3.2. 4.4.

Análisis del caso ............................................................................................ 36

Resultados ............................................................................................................ 43

5. CONCLUSIONES .............................................................................................. 48 6. REFERENCIAS ................................................................................................. 51 7. ANEXOS ............................................................................................................ 55 7.1.

Anexo 1: Informe de la evolución de la niña .......................................................... 55

7.2.

Anexo 2: extracto del diario de campo .................................................................. 80

7.3.

Anexo 4: Temporalización ..................................................................................... 87

7.4.

Anexo 4: Entrevista ............................................................................................... 93

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1. INTRODUCCIÓN 1.1. Génesis y Justificación El estudio surge de las preguntas que han guiado las prácticas del máster y del interés que la niña objeto de estudio me ha despertado. Cómo comprender lo que la niña hacía, para qué, y cómo contribuir a su mejoría, eran preguntas incesantes que me inquietaban. La experiencia ha sido una búsqueda que ha tenido como respuesta un viaje hasta el fascinante mundo del desarrollo infantil a una edad temprana. En él he encontrado una niña singular, con desventuras y aventuras, y con quien compartir la mágica experiencia de sintonizar con el otro, de acompasarse. Para ello ha sido imprescindible pasar por un período de adaptación y adecuación a las capacidades y las dificultades de la niña. Esto exige un conocimiento teórico sobre su desarrollo evolutivo, su problemática y lo que la expresión plástica y el juego simbólico suponen en esa etapa. En esta búsqueda no hemos conseguido encontrar investigaciones ni prácticas de arteterapia con niños de entre 2 y 2 años y medio, por lo que el viaje se ha presentado como un reto. Los estudios y los talleres de arteterapia hallados son de niños mayores de 4 años. Todos los que están dirigidos a menores de 3 años incluyen el trabajo con los padres, por lo que tampoco han servido de referencia. De modo que el arteterapia con niños institucionalizados de entre 2 y 2 años y medio, se ha convertido en un importante área por explorar. Con el propósito de comprender la singularidad de la niña, hemos reflexionado sobre los elementos significativos que han ayudado a conseguir los objetivos formulados para los talleres de arteterapia. Hemos pretendido con ellos, ayudar a reparar las dificultades afectivas y sociales de una niña que ha sufrido una situación de abandono. Teniendo en cuenta las teorías de la psicología infantil, las bases del arteterapia y la literatura sobre lo que moviliza el garabateo en el niño, hemos podido establecer relaciones teóricas que fundamenten y den sentido al análisis y los resultados del estudio debidamente validados y contrastados. La elección del caso ha estado motivada por la espectacular mejoría en su proceso arteterapéutico y el vínculo que se formó a través del arte, la escucha y el sostén.

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1.2. Pregunta de Investigación y Objetivos 

¿Puede ayudar el arteterapia en el proceso de reparación de las relaciones vinculares de niños de entre 23 y 30 meses institucionalizados con un apego inseguro?



Y en caso afirmativo ¿Cómo puede el arteterapia ayudar a reparar las relaciones vinculares de niños de entre 23 y 30 meses institucionalizados con problemas de apego inseguro? OBJETIVOS:

El objetivo de la investigación es explorar el papel del arteterapia en el proceso de autorregulación de frustraciones y de reparación vincular de una niña de entre 23 y 30 meses, institucionalizada que parece presentar un apego desorganizado. Objetivos Específicos: 

Identificar momentos y/o situaciones en las que se evidencia dificultad de manejo de frustración e inseguridad.



Identificar y analizar elementos clave en relación con el patrón de apego (inseguro-desorganizado) de la niña.



Explorar el papel del arte y de los medios artísticos en el proceso arteterapéutico.

1.3. Estructura El estudio se organiza en cuatro partes: 1. Marco teórico que fundamenta la investigación: se propone aportar teorías que nos ayuden a entender: 

la etapa evolutiva en la que se encuentra la niña, atendiendo a su

desarrollo motor, cognitivo y afectivo-social. 

la institucionalización y la separación familiar en situaciones de

abandono. 

los juegos y los dibujos de los niños a esas edades aproximadas y las

implicaciones terapéuticas que aportan. 

el arteterapia como un espacio transicional reparador. 8

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2. Investigación: se divide en tres puntos fundamentales: 

Metodología: se exponen las cuestiones metodológicas en cuanto a cómo se han recogido los datos, con qué instrumentos, y cómo se han analizado y validado.



Análisis: se realiza una descripción de la niña y su contexto, seguidamente se presenta el análisis del proceso arteterapéutico que ha vivido en el que se explican los elementos clave de su proceso.



Resultados: se exponen los resultados derivados del análisis y los de las entrevistas, contestando a las preguntas de investigación.

3. Conclusiones: Se valora la trascendencia de los resultados y el alcance que puedan tener para otros niños. Se reflexiona sobre las limitaciones de la investigación y se plantean nuevos interrogantes para futuras investigaciones.

2. MARCO TEÓRICO Son varios los marcos epistemológicos que fundamentan teóricamente esta investigación, y aunque en algunos aspectos difieran entre ellos, proporcionan una visión más rica y acorde a la complejidad del tema a tratar.

2.1. Desarrollo evolutivo El desarrollo evolutivo en los primeros años de vida es tan importante que el niño está en constante cambio, y unos logros influyen en otros como un complejo proceso holístico. Es por ello difícil determinar el momento preciso en el que el niño va a lograr el paso de una etapa a otra en todos los ámbitos que abarca el desarrollo. Los cambios se suceden entre avances y retrocesos como en cualquier proceso de aprendizaje. Y aunque estos cambios no se producen al mismo ritmo en todos los niños, mantienen la misma secuencia. 2.1.1. Desarrollo motor La secuencia de las habilidades motoras en el desarrollo avanza desde el centro del cuerpo hacia las extremidades, en base al llamado eje próximo-distal y de la cabeza 9

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hacia los pies según el céfalo-caudal. Durante los 2 primeros años de vida, el niño consigue un avance notable en determinadas destrezas motoras, y la autonomía que ha conseguido le permite explorar no solo el espacio, sino el mundo de los objetos y personas que le rodean (Berk, 2004). A los 2 años ya tiene suficiente fuerza muscular y control del cuerpo para caminar firmemente, trepar, correr y patear una pelota. Sin embargo aún no sabe saltar y tiene cierta torpeza durante la marcha, pudiendo chocar con las cosas que se encuentra en su camino. Durante el segundo año será más notorio el perfeccionamiento de las destrezas manipulativas. El niño llega a dirigir mejor las manos y los dedos, pero no alcanzará bastante control hasta los 3 años (Baudier-Delay, 1986). Aún necesita que sus músculos maduren y dominar el uso de la información visual para coordinar determinadas acciones. Adquiere en un primer momento el dominio de la muñeca, pudiendo realizar giros. Además llega a utilizar los dedos para coger objetos muy pequeños o desenroscar un tapón (Berger, 2007), pero no muestra gran habilidad para el uso de las tijeras o la plastilina. El manejo de los utensilios simples se convierte en un proceso de toma de control de sus propios movimientos (BaudierDelay, 1986). 2.1.2. Desarrollo cognitivo La cognición se desarrolla a partir de los sentidos, de la maduración neurológica y de las habilidades motoras. Fundamentalmente, el niño conoce el mundo actuando sobre él y con el empleo de operaciones mentales. La experiencia con objetos y personas, le permite generar unos esquemas de conocimiento que organizan su idea del mundo. Podrá aplicar estos esquemas a situaciones semejantes, y en función de las situaciones nuevas se transformarán o no (Enesco, 2003). Piaget 1 (1991)

sostuvo que el desarrollo cognitivo se da en cuatro períodos

principales. La niña que estudiamos se encuentra durante el proceso arteterapéutico entre los dos primeros períodos; al final del sensoriomotor (de 0 a 2 años), en el sexto estadio, y el comienzo de la etapa preoperacional (de 2 a 7 años), de modo que procederemos a explicar los cambios más significativos.

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Aunque los estudios de Piaget hayan sido cuestionados, aún no existe un consenso entre los nuevos investigadores que permita modificarla o reemplazarla, así que sus teorías siguen vigentes. 10

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En el sexto estadio (de 18 a 24 meses) de la etapa sensoriomotora, se producen las combinaciones mentales que le permiten resolver problemas imaginando. El niño prueba mentalmente entre varias acciones antes de realizarlas, piensa en las consecuencias de sus acciones y las comprueba. La conducta va siendo intencional y la manipulación de objetos llega a ser experimental, creativa y dirigida a la producción de efectos novedosos en el entorno, a los que responde con sorpresa (Piaget, 1991). Entre los 2 y los 3 años también emplea los objetos para vincularse con el adulto u otros niños, ofreciéndolos sin otra pretensión que iniciar una relación interpersonal con ellos. Además, los puede usar de trueque (Baudier-Delay, 1986). Tanto en el final de esta etapa como en el principio de la siguiente, se desarrolla la función simbólica, con la creación de imágenes mentales y la evocación interna de objetos o acontecimientos pasados. Además se consigue la noción de objeto permanente, que es la comprensión de que los objetos existen en el tiempo y pueden ser desplazados en el espacio aunque el niño no los vea. La adquisición de tal conocimiento permite lograr también la noción de tiempo, espacio y la relación causa-efecto. En paralelo a este gran logro se origina el nacimiento del Yo como proceso intrapsíquico (Piaget, 1961). 2.1.3. Desarrollo afectivo y social a) Dependencia Como los bebés nacen sin el desarrollo necesario para sobrevivir, tienen ciertas capacidades que ayudan a mantener a la madre2 cerca (Bowlby, 1976). Al mismo tiempo ella entra en un estado de particular sensibilidad, que le prepara para detectar y atender las necesidades del bebé (Winnicott, 1970). La madre se halla muy identificada con él, lo que le permite conocer aquello que necesita. Dada su indefensión y sus carencias, el niño se simbiotiza con la madre de tal modo que no encuentra diferencia con ella (Mahler, Pine, & Bergman, 1977). Se crea así entre ellos una comunicación singular, un vínculo suficientemente especial, una relación en la que la madre y el niño parecen sentir juntos (Winnicott, 1999).

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Utilizamos durante todo el texto el término madre para referirnos a la función materna o los cuidados maternos independientemente del sexo de la persona que los realice y su relación biológica. 11

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Durante estos primeros meses el niño solo muestra emociones de placer, displacer y sorpresa, directamente relacionadas con una estimulación agradable y unos cuidados maternos adecuados o bien la ausencia de ellos (Berk, 2004). Alrededor de los 4 meses surge la risa, con la que se fortalece el vínculo padre-hijo y se contribuye a formar la referencia social3. La tristeza y el enfado surgen a los 6 meses o antes, pero se van incrementando hasta los 2 años (Berk, 2004). El miedo parece manifestarse más tarde, durante la segunda mitad del primer año, siendo “un complejo e interesante caso de interacción entre los aspectos motores, cognitivos, perceptivos y emocionales del desarrollo humano” (Enesco, 2003, p. 178). Cuando la madre procura todos estos cuidados que el niño necesita, entre los que se encuentran la alimentación y un cuidado sensible y cariñoso, el bebé va construyendo un sentimiento de confianza en que conseguirá aquello que necesita (Erikson, 2000). En los casos en los que estas expectativas no son cubiertas surge el enfado y la ira, como señales sociales que motivan a la madre a consolar al niño, o bien para mantenerla cerca. “La tristeza es común cuando la comunicación madre-niño se interrumpe gravemente” (Berk, 2004, p. 524). La expresión de tristeza también es una respuesta a estímulos frustrantes como quitarle un objeto, con la separación de la madre, con el cuidado sin afecto. Sin embargo es menos frecuente que la ira, que aparece cuando el enfado y la frustración se acentúan. Ante la imposibilidad del bebé de contener sus emociones, la madre será su sostén hasta que el bebé pueda hacerlo él mismo (Berk, 2004). Por su parte, el niño indefenso e inmaduro, no está preparado para enfrentarse al mundo, por lo que vive la relación simbiótica con la madre desde una omnipotencia creadora. Con ella, el bebé tiene la ilusión de crear a la madre. Esto quiere decir que no distingue entre él y su madre, ni puede percibir el mundo externo, su No-Yo, como algo separado de su Yo interno. Según Spitz (2009), “(…) el recién nacido en sí no está diferenciado ni organizado” (p. 39).

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Se define como la búsqueda de comunicación con otros para guiar sus respuestas afectivas y conductuales a los estímulos externos. 12

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La “madre suficientemente buena” será aquella que permite al bebé vivir la ilusión de omnipotencia creadora, para después ir frustrando sus deseos progresivamente, en función de lo que éste sea capaz de tolerar (Winnicott, 1999). La frustración de no poder crear aquello que desea, le lleva a descubrir que la madre es un objeto de amor diferente de sí mismo. De este modo va formando su Yo, distinguiéndolo de su No-Yo. La frustración ajustada aumenta su capacidad de resistencia y espera, contribuyendo a la organización del Yo. Como resultado, explica Winnicott (citado por Albello, 2011), el niño siente confianza en que su madre acudirá cuando él la necesite, pudiendo separarse de ella por mayor tiempo y explorar el mundo de forma autónoma. Alrededor del año y medio, la independencia motriz permite al niño la búsqueda progresiva de su Yo separado de la madre. b) El segundo año: independencia y oposición Con sus nuevas experiencias, “parece embriagado por sus propias facultades y por la magnitud de su propio mundo” (Mahler, 1977, p. 84). El interés y el entusiasmo que el niño manifiesta cuando manipula objetos nuevos le ayudan a desarrollar un sentimiento de autoeficacia. Tal sentimiento entraña la consciencia de que es capaz de cambiar lo que ocurre en la realidad (Berk, 2004). El niño usa a la madre como base de operaciones, pero su afán explorador y su insuficiente capacidad para detener sus acciones o su voluntad, requieren límites que las regulen (Reymond-Rivier, 1986). Los “no” reiterados de la madre son límites externos que organizan su mundo, y también son motivos de frustración, que provocan rabietas (Spitz, 1977) dada la inmadurez de su autorregulación emocional. Poco a poco va dejando de sentirse desbordado por sus emociones, y va adquiriendo el dominio de su propio cuerpo, llegando a controlar sus esfínteres (Ato, González, & Carranza, 2004). La aparición del lenguaje y de la función simbólica suponen los logros más importantes para el control de las emociones. Por un lado, porque puede expresar lo que siente y conseguir ayuda del adulto. Y por otro lado, porque va incorporando estrategias sofisticadas para regularse. Puede, por ejemplo, darse consignas verbales del tipo “esto no se puede” para guiar su conducta y contenerla (Enesco, 2003). 13

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Las prohibiciones de la madre suscitan en el niño el temor de no ser querido, y para combatirlo se identifica con la madre “agresora” (Reymond-Rivier, 1986). Por un lado, se apropia del “no” con el que se opone a la madre, autoafirmando su voluntad y su individualidad (Spitz, 1977); y por otro, juega a imitarla invirtiendo los roles y convirtiéndose él en el agresor (Winnicott, 1965). La toma de conciencia de su Yo en construcción se hace visible con la adquisición del término verbal “yo”, y más tarde del “mío” (Spitz, 1985). “De cada individuo que ha llegado a ser una unidad, con una membrana limitante, un exterior y un interior, puede decirse que posee una realidad interna, un mundo interior” (Winnicott, 1979, p. 13). Sin embargo hasta los 3 años no incorporará las normas adultas, y hasta los 4 no podrá comprender que ha sido responsable de una transgresión que ha tenido consecuencias negativas para otros. Las llamadas emociones secundarias o autoconscientes se desarrollan entre el segundo y el tercer año, al mismo tiempo que se va configurando su mundo interno y su idea de sí mismo. Son el orgullo, la timidez, la vergüenza y la culpa que implican sentimientos más complejos, basados en la diferenciación del Yo autónomo e independiente del otro (Enesco, 2003). Hacia los 2 años, cuando empieza a anticipar la reacción de la madre y evaluar su actuación, el sentimiento de autoeficacia evoluciona al de orgullo. Se puede observar que busca respuestas positivas cuando tiene éxito en algo y evita respuestas negativas cuando comete fallos. Su Yo independiente y la creciente referencia social le llevan a descubrir y utilizar la mentira, siendo al principio muy rudimentaria. Al mismo tiempo, el miedo y el enfado van disminuyendo. Pero para que todo este desarrollo holístico se realice de un modo saludable es vital que la madre sea suficientemente buena. Si el niño no tiene los cuidados maternos apropiados, no puede experimentar la ilusión de omnipotencia, no consigue esa base segura y percibe las situaciones como amenazantes más allá de lo que puede tolerar, produciéndose la aniquilación de su Yo. Esto da lugar a trastornos en su identidad y un desarrollo evolutivo insano (Winnicott, 1999).

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2.2. El apego La interacción mamá-bebé, va creando entre ellos un lazo afectivo durante los 3 primeros años de vida, al que John Bowlby (1976) denominó apego. 2.2.1. Fases de formación4: -

Preapego (6-8 semanas): El bebé reconoce y estimula a su madre y

viceversa, sin embargo no parece preferirla antes que a un extraño. Su capacidad para distinguir entre unas personas y otras es aun limitada. -

Formación del apego (entre la semana 6 y los 6 meses): Discrimina entre la

madre y un extraño, y se calma antes con ella. Comienza a desarrollar expectativas de que la madre responderá cuando él lo solicite, pero aún no protesta cuando le separan de ella. -

Apego bien definido (de 6 a 18 o 24 meses): El apego ya está formado, por lo

que siente ansiedad cuando le separan de ella. Protesta cuando deja de verla y trata de mantener su presencia. A medida que avanza su autonomía, utiliza a la madre como base segura desde la cual explorar la realidad, aunque volviendo a buscar su apoyo emocional. Elige a determinadas personas como figuras de apego subsidiarias y siente miedo a los extraños. -

Formación de una relación recíproca: (de 18 a 36 meses): Disminuyen sus

protestas cuando le separan de la madre y busca otras maneras de mantenerla cerca, como negociar, pedírselo o persuadirla. -

Formación del patrón de apego: (36 meses) El niño va adquiriendo cierta

comprensión de lo que mueve a la madre y puede predecir su regreso. Las interacciones repetidas con la madre construyen un lazo afectivo duradero, resistente a la distancia. El amor incondicional y la relación de exclusividad con la madre generan la idea ser alguien querido y por tanto de ser alguien confiable (Bowlby, 1976). Así, obtiene una visión del mundo como un lugar seguro, en el que encontrará la ayuda de su madre cuando la necesite. La calidad del vínculo durante los 3 primeros años proporciona al niño un patrón de apego que determina el desarrollo de un Yo saludable y una conducta social sana. Este vínculo se convierte en el modelo de

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Las edades son aproximadas. 15

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relación que extiende al resto de personas cercanas a lo largo de toda la vida, y aunque es posible modificarlo en cualquier momento del ciclo vital, la terapia es significativamente más efectiva antes de que termine el proceso de formación de apego (Bowlby, 1989). En función de la incompetencia de la madre el niño sufrirá el impacto de un ambiente carencial, que puede alterar su organización cerebral (Rygaard, 2008). “[los trastornos de conducta de apego], desde mi punto de vista, son los resultantes de una falta de cuidados maternos, o del suministro de esos cuidados por parte de una serie de personas diferentes en continua sucesión” (Bowlby, 1976, p. 338). 2.2.2. Apego hacia los hermanos: Cuando nace un hermano cambian las relaciones familiares, puesto que el niño percibe el apego de la madre hacia el nuevo bebé. Esta situación, considerada la más significativa dentro de la familia, produce en el niño conductas ambivalentes tanto hacia el recién nacido como hacia la madre; de aceptación y rechazo o de afecto y agresión. Por consiguiente, rivaliza hacia el nuevo hermano, manifestando su protesta con diversas conductas (López & Ortíz, 1999). 2.2.3. Tipos de apego: Gracias a las investigaciones sobre la llamada “situación extraña” de Ainsworth (1973 citado por Berger, 2007), se han estudiado los patrones de apego según las reacciones del niño de 1 año cuando lo separan de la madre, clasificándolos en: c) Apego seguro: El niño explora activamente el entorno en presencia de la madre. En su ausencia, la exploración decae y expresa angustia a la separación. Cuando la madre vuelve, es fácilmente consolado y reconfortado, mostrando alegría y buscando el contacto con ella. Siente accesibilidad a la figura de apego, lo que le proporciona sensación de seguridad. Confía en que la figura de apego estará disponible cuando la necesite. d) Apego ansioso ambivalente: Casi no explora el entorno y no se aleja de la madre. Siente gran ansiedad ante la separación, y en el reencuentro procura mantener proximidad con ella al mismo tiempo que oposición. Es difícilmente consolable, siente ansiedad crónica y desconfía de la respuesta de la madre. Esto se desencadena por la inconsistencia en la satisfacción de las necesidades. 16

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e) Apego evitativo: Se muestra pasivo o indiferente, manifiesta escasa o nula ansiedad ante la separación y evita el contacto cuando la figura de apego vuelve. En relación con los extraños no muestra inquietud. Ha aprendido a no protestar por la separación, ocultando sus sentimientos porque no puede esperar una ayuda adecuada de la madre. f)

Apego ansioso desorganizado (Main y Solomón, 1986 citado por López y

Ortiz, 1999): Presenta una combinación de patrones ambivalente y evitativo, reflejando la mayor inseguridad de todos. No reacciona ni a la separación ni al reencuentro con ningún modelo coherente. Parece “congelado” por su rigidez, a menudo con una expresión facial confusa y aturdida. Se acerca a la madre deprimido o se aferra a ella pero sin mirarla, volviéndole la cara. Puede dar lugar a trastornos de la personalidad o al trastorno de apego reactivo (Rygaard, 2008).

2.3. Institucionalización en la primera infancia Esta clasificación de los patrones de apego, está realizada en función de la separación del niño y su madre en un contexto familiar. Sin embargo, la separación prolongada con sus padres y el cambio de entorno a una residencia de menores, implica otras respuestas. Por un lado, pasa a un estado de desapego con respecto a sus padres, y por otro, la propia institución puede generar problemas afectivos. Las investigaciones de Spitz (2009) sacaron a la luz los efectos de la “carencia afectiva”, que el niño sufría por la falta de cuidados y de afecto en las instituciones. Y aunque los trastornos y enfermedades que produce la carencia afectiva están hoy vigentes, en la actualidad los recursos de protección del menor y la constitución de las propias residencias de menores, se han ajustado mucho más a las necesidades de los niños (Fernández del Valle, 2009). Muchas de las residencias de acogida de menores se organizan en los llamados hogares, que son unidades de convivencia más pequeñas que facilitan las relaciones afectivas de los niños con sus cuidadores o educadores. Sin embargo, existen investigaciones actuales que continúan denunciando efectos negativos en el desarrollo y alteraciones en la personalidad y la autoestima (Nordys, 2006 citado por Jury de la Fuente, 2007). Por otro lado, otras investigaciones, como la efectuada Gianino (2012), defienden la institución como lugar reparador de los daños causados 17

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por las negligencias o el abandono anterior a su ingreso. El fomento de los factores resilientes del niño, le preparan para “resistir mejor a las dificultades y crear una vida digna” (Gianino, 2012, p. 87). No obstante, una estancia que supere el año y medio en el centro, puede originar o agravar problemas de conducta y adaptación (Olmedo, 2005; Spitz, 2009). Pero no entraremos a comentarlos porque la niña objeto de estudio no los llega a sufrir. Se han encontrado investigaciones que “afirman que cuando ha habido negligencias por abandono o maltrato, la separación no genera la respuesta de desesperación” (Marchant, 2007), que tienen los niños con un desarrollo afectivo sano. Además, sus conductas cambian según tengan o no visitas de sus padres y según su frecuencia. “Los niños que son visitados presentan conductas distintas en el establecimiento normal de los vínculos. (…) las más llamativas, son la indiferencia o rechazo hacia los padres y la ausencia de llanto ante la separación afectiva” (Marchant, 2007). Sin embargo, aunque la separación de sus padres contribuya al bienestar niño, y sus condiciones o cuidados mejoren en la institución, aún incluso si se le prestan cuidados afectivos y psicológicos suficientes, nunca podrá proporcionarles la exclusividad afectiva que una familia debería ofrecer.

2.4. El juego El juego es una herramienta que permite al niño conocerse a sí mismo y al mundo al que pertenece. Es una actividad espontánea que contribuye armónicamente a su desarrollo integral (motriz, cognitivo y psicosocial-emocional), y a medida que éste avanza, también lo hace el tipo de juego que incorpora. Los tipos de juego con que la niña estudiada elabora las situaciones clave están en la frontera entre lo presimbólico (antes de los 18-24 meses) y las primeras formas de lo simbólico (a partir de los 18-24 meses). Como en otras áreas del desarrollo, el camino hasta la adquisición de la función simbólica y su dominio, supone un largo proceso (Velasco & Abad, 2001). Piaget establece el origen del símbolo cuando las imitaciones propias de los niños pequeños se producen sobre objetos cada vez más alejados de la actividad. La imitación es la reproducción de una secuencia de acciones siguiendo todos los 18

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pasos y sin introducir variaciones. Cuando introduce objetos como si fueran otros, o variaciones a la acción imitada, podríamos hablar de juego simbólico (Piaget, 1961). 2.4.1. El juego presimbólico En estos juegos existe una relación causa-efecto y una asociación basada en la contigüidad espacial y temporal. Se asocian a vivencias y situaciones que permiten al niño organizar su universo. El mecanismo psicológico que Freud (1986) investigó, permite al niño jugar la separación y la unión con la madre simbólicamente. La simbología expresada en estos juegos se realiza con el cuerpo y la acción del niño. Algunos ejemplos son; llenar y vaciar recipientes; aparecer o desaparecer por unos instantes; construir y destruir; y las imitaciones. “Estos juegos universales hacen referencia a tener y no tener, como acciones simbólicas tanto para asegurarse de la continuidad del objeto como para diferenciarse de él y ser uno mismo”. (Aucouturier, 2004 citado por Ruíz de Velasco & Abad 2001, p. 49). Al igual que con los simbólicos, el niño repite situaciones dolorosas desde lo lúdico, y puede expresarse y elaborar sus conflictos, sus miedos y sus deseos con ellos. El niño juega presimbólicamente a experiencias de separación, de ausencia, de pérdida, etc. de la figura materna y del objeto. Por ejemplo, cuando la madre se cubre con una tela y luego reaparece, ayuda al niño a elaborar la separación. Paulatinamente el juego evoluciona, siendo el niño quien desaparece y reaparece. El sentido de que el niño se esconda, según Aucouturier (2004), estaría en “experimentar la sensación de ser importante para alguien” (citado por Ruíz de Velasco & Abad 2001, p. 110). Cuando introduce elementos nuevos, la complejidad aumenta y se transforma en juego simbólico. Así el niño “reencuentra la presencia simbólica en la ausencia” (Ruíz de Velasco & Abad, 2001 p.48). Es importante que el vínculo con el otro sea seguro y placentero, para que el niño pueda construir su Yo, de un modo sano. Solo cuando sabe que va a ser encontrado, el niño juega a esconderse, y solo cuando el niño sabe que puede levantarse sin ayuda, juega a caerse. Será el bienestar durante la separación, lo que permita al niño crear una presencia simbólica que pueda sustituir a la madre, con la misma seguridad y satisfacción que tenía cuando estaba presente. De esta manera, los sentimientos de ausencia crean un vacío físico y psíquico necesario para aprender a esperar, a sustituir, a inventar, a imaginar, a crear, etc. Así, el juego 19

Jugando a encontrarse

presimbólico surge con espontaneidad cuando existe una carencia que se cubre jugando (Ruíz de Velasco & Abad, 2001). En función de la calidad del vínculo el niño expresará emociones incontenibles; no actuará y por tano no jugará; o bien disfrutará elaborando lúdicamente, creando y comunicándose (Ruíz de Velasco & Abad, 2001). “Separarse significa crecer, ser uno mismo, avanzar hacia la incertidumbre de lo desconocido, aceptar la ausencia de la madre saliendo progresivamente de la simbiosis tónico-afectiva, establecer distancias entre el yo y los demás, etc. (…)” (Ruíz de Velasco & Abad, 2011, p. 53). Los juegos de placer sensoriomotor o de seguridad profunda son actividades motrices basadas en estimulación con el contacto corporal del adulto y la excitación. Algunos ejemplos son los giros o balanceos, dejarse caer sobre una colchoneta, correr, etc. Aquellos que tienen más que ver con mecerse facilitan el establecimiento de vínculos a partir de la evocación de vivencias de sus primeros meses, en las que fue sostenido y contenido. En todos ellos se tienen vivencias de separación, de afirmación de la identidad, de pérdidas momentáneas de seguridad, etc. (Velasco & Abad, 2001). De la misma manera, los juegos de destrucción afloran el deseo de separarse y de apartar los obstáculos, de transformar y reorganizar el orden previo a la destrucción. También cuando el niño juega a llenar y vaciar, reunir y separar, está transformando y reorganizando sus deseos. Además de favorecer la estructura cognitiva, comprueba que su voluntad modifica el espacio de juego (Velasco & Abad, 2001). 2.4.2. El juego simbólico La diferencia esencial con el presimbólico radica en el “hacer como si”, transformando la realidad en ficción. El niño de manera consciente e intencionada adquiere la capacidad de manejar símbolos y sus significados. En sus inicios, necesita que exista un parecido físico entre los objetos o los elementos que va a relacionar simbólicamente. A medida que va incrementando el dominio sobre los símbolos, este parecido es cada vez más alejado. Por ejemplo, al principio el niño juega a que bebe de un recipiente como si fuera un vaso; ese recipiente podrá ser cada vez menos parecido al vaso, para terminar simulándolo con su mano. A medida que la función simbólica es más sofisticada, se da cuenta de que también los objetos 20

Jugando a encontrarse

pueden protagonizar las acciones de forma independiente a ellos mismos, y será un muñeco quien beba del vaso (Velasco & Abad, 2001). Entre los 3 y 4 años, el niño incluye a los otros en su juego, dando lugar al juego socio-dramático, usando reglas de juego para ponerse de acuerdo (Berger, 2007). El juego contribuye a liberar la agresividad y canalizar los conflictos, sin posibilidad de que las equivocaciones estén penalizadas. Según Piaget (1961) puede contribuir de las siguientes maneras: 

El niño recrea en la ficción aquello que se le ha prohibido, de modo que libera la frustración que los límites pueden ocasionarle.



El niño revive las situaciones desagradables en la ficción, asimilándolas y superándolas al reproducirlas simbólicamente.



El niño imagina lo que sucede cuando juega a una cosa u otra, consiguiendo anticipar los acontecimientos. 2.4.3. El juego del garabateo

Para el niño pequeño el garabateo es un juego, y como tal, conlleva un efecto terapéutico en sí mismo beneficioso para él. Este efecto se encuentra en el placer que experimenta por la propia acción de garabatear, en la adquisición del control de los materiales artísticos, y en la realización de las primeras unidades gráficas. Para Machón (2013), “el garabateo es un lenguaje espontáneo y universal (…) que constituye verdaderas investigaciones de naturaleza cognitiva y exteriorizaciones de naturaleza afectiva que van progresivamente enriqueciendo la conciencia del niño” (p. 120). El período del garabateo comprende los 3 primeros años de vida, aunque Lowenfield (1980) y otros investigadores de referencia lo sitúan entre los 18 meses y los 3 años. 

Según Lowenfeld (1980) el garabateo consta de tres fases5:

-

Garabato desordenado: (18 meses a 2 años) El niño, motivado por el placer del movimiento, descubre la relación entre su huella y su acción. La inmadurez motora no le permite aún coordinar sus movimientos, trazando

5

Investigaciones actuales (Puleo 2012; Machón, 2013) difieren de las edades en las que se realizan estos cambios. Esta investigación defiende la idea de que en la actualidad los niños llegan antes a estas fases porque tienen una estimulación visual mayor y más temprana. 21

Jugando a encontrarse

dibujos incontrolados, y con el vigor del impulso pulsional que le domina. “El niño de esta edad no tiene control visual sobre sus garabatos” (Lowenfield y Brittain, 1980, p.120) y menos aún conciencia del espacio gráfico. La amplitud del movimiento del brazo produce trazados que rebasan los límites del papel. -

Garabato controlado: (2 a 3 años) El niño obtiene mayor coordinación óculomanual, con el consiguiente logro del control de sus movimientos. La coordinación dota de ritmo a los dibujos, generando un cierto orden. Los intereses perceptivos van a desplazar a los motores, convirtiendo la morfología de sus trazados en la protagonista de su actividad (Machón, 2013). Ensaya sobre la forma de agarrar el lápiz y muestra deseos de enseñar al adulto su creación. “Esta participación en una experiencia es lo importante y no el dibujo en sí” (Lowenfield y Brittain, 1980, p.124).

-

Garabato con nombre: (3 a 4 años) El niño dibuja con la intención de dar un significado a sus dibujos y les asigna espontáneamente un nombre. A veces un dibujo puede representar varias cosas, llegando a cambiarles el nombre en el transcurso de su actividad creadora. Puede imaginar y anticipar su intención a la acción.

Experimentando con las herramientas, va descubriendo las posibilidades expresivas del grafismo, que es reflejo de su mundo interior. Además al mismo tiempo, va explorando los límites del mundo externo. Estos límites se encuentran en el espacio del papel, en la resistencia y las peculiaridades de las técnicas, y poco a poco va recorriendo el proceso de conquista del control de sus movimientos y de las técnicas. (Machón, 2013). Las unidades gráficas son las primeras formas sentidas por el niño como su propia independencia interior. Esta toma de control permite al niño la previsión de las huellas y la anticipación de sus resultados, acentuando la sensación de seguridad y su autoconfianza. Además se hace consciente de su capacidad para transformar el mundo de forma intencional, “enfrentándose cara a cara consigo mismo y con el mundo circundante” (Machón, 2013, p. 120). Es decir, con su mundo interno y externo. La adquisición progresiva de esa sensación de dominio sobre la técnica mundo externo-, verifica que su acción voluntaria -mundo interno- modifica y

22

Jugando a encontrarse

transforma la realidad, pero no desde la omnipotencia creadora, puesto que acepta los límites de ambos mundos. Durante este proceso, puede emerger la frustración de no aceptar de los límites de sus capacidades y sus deseos, sus límites internos. La fascinación por los materiales puede convertirse en un ingrediente regulador, que contenga la frustración e impulse de nuevo el proceso. Aunque esta fascinación puede provocar una activación y entusiasmo desmedidos, que dificulten el proceso (Machón, 2013). La búsqueda de un orden gráfico, formal y espacial, supondrá un: proceso de organización de ese espacio significativo en el que inicialmente parecen confundirse lo interior y lo exterior. (…) Al tiempo que ha ido apareciendo un cierto orden, va organizándose su mundo gráfico y visual, comenzando a perfilarse las fronteras de sus dos mundos que representan lo propio y lo ajeno y que determinan las fronteras entre su Yo y el mundo circundante (Machón, 2013, p. 120). Otras técnicas, como las experiencias sensoriales con pintura de dedos, o los cortes con las tijeras, aportan al taller la movilización de otros factores vinculados con lo emocional que resultan también muy interesantes para generar recursos que les ayuden a reparar las dificultades derivadas de las conductas de apego.

2.5. Arteterapia en la primera infancia y espacio transicional. En 1979, Winnicott presenta la terapia como una zona intermedia entre la realidad externa y la interna del paciente. En este “espacio transicional” se puede atender a las dificultades que se han podido producir en el proceso de construcción y diferenciación del Yo y del No-Yo, es decir del mundo interno y del externo. Resulta además significativa la relación que establece este autor entre dicha zona intermedia de la experiencia y el arte, la creatividad o el juego. “La zona intermedia de experiencia (…) constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a la largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes...” (Winnicott, 1979, p. 22). Es por ello factible concebir el arteterapia como un espacio transicional donde desarrollar un proceso creativo vital, a modo de “segunda oportunidad”. En esta segunda oportunidad se pueden establecer vínculos suficientemente buenos que

23

Jugando a encontrarse

proporcionen seguridad al paciente, a modo de fenómenos transicionales que le preparen para vivir la realidad exterior con la espontaneidad necesaria. Para ello se requiere, según Winnicott (1965), un ambiente facilitador de las condiciones que estuvieron ausentes en las primeras etapas de vida de paciente y que dieron lugar al aniquilamiento de su Yo genuino (Albello, 2011), que emerge en la primera infancia. Ese ambiente facilitador exige unos cuidados maternos suficientemente buenos para los que el amor incondicional, la sintonía6, el sostén ajustado,…etc. son esenciales. La función materna en el espacio transicional, está encarnada por el objeto transicional que es para el niño el sustituto de la madre (Winnicott, 1979). Winnicott (1979) añade que “para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer (…)” (p. 42). Y nosotros entendemos por jugar crear, dibujar…etc. Bowlby (1989) por otro lado, definió al psicoterapeuta como “compañero de exploración” (p. 174), y hemos visto que el niño explora el mundo, interno y externo, adjudicando a los objetos un papel fundamental. Los objetos con los que el niño juega en el espacio transicional, según Winnicott (1979), son los objetos transicionales. Después de todo lo expuesto hasta aquí, y lo que en apartados anteriores hemos explicado sobre lo que los objetos representan y suponen en la primera infancia, nos atrevemos a realizar la siguiente relación en cuanto al arteterapia con niños de 2 años. El arteterapeuta, adoptando la función materna, debe ser esa base segura, ese compañero de exploración que pone a disposición del niño un ambiente facilitador. El arteterapia, como ese espacio transicional, ofrece materiales artísticos, objetos, que el niño podría usar como objetos transicionales. Estos objetos transicionales representarían para el niño su objeto de amor y le servirían como sustitutos del arteterapeuta. De este modo podrían usarlos como objetos de deseo y de posesión, o de agresión, pudiendo volcar sobre ellos sus acciones impulsivas difíciles de autorregular.

6

Entendiendo esta por la capacidad de respuesta intersubjetiva de la madre a los afectos del niño. “Las interacciones con los cuidadores primarios del infante se generalizan y orientan las expectativas y conductas posteriores” (Yildiz, 2008, p. 40). 24

Jugando a encontrarse

3. METODOLOGÍA 3.1. Diseño de investigación La investigación se ha llevado a cabo en paralelo al desarrollo del taller de arteterapia, tras una primera fase de adecuación al contexto. En ella se seleccionó el caso a investigar, para después atravesar estas fases propuestas por Rodríguez, Gil y García (1996): 

Preparatoria: se reflexiona sobre la planificación de la investigación, en la que se determina la pregunta de investigación, los objetivos, las técnicas….y sobre el marco teórico que va a fundamentar la investigación.



Trabajo de Campo: se accede progresivamente a la información, recogiendo y registrando todo lo relativo al objeto de estudio mediante una observación participante. Se ha comenzado incluso antes de la fase preparatoria.



Fase analítica: se reflexiona sobre los datos, seleccionando los más significativos y los puntos clave de la investigación. Se contrastan y analizan en las reuniones continuas con la psicóloga del centro, con la tutora académica y la supervisora. Las reuniones han sido a nivel de sesión como del proceso. Finalmente se verifican los resultados triangulándolos con la teoría, con las entrevistas y las reuniones efectuadas para tal fin.



Fase informativa: se redacta el presente trabajo, tratando de plasmar la coherencia y consistencia de la investigación.

3.2. Cualitativa; estudio de caso El ámbito de las ciencias humanas en el que se sitúa la investigación, así como el interés que la guía, nos ha llevado a la elección de una metodología de corte cualitativa. Este tipo de metodología permite un análisis que puede ajustarse a la complejidad, al detalle y al contexto del objeto de estudio de forma sensible (Mason, 1996 citado por Taylor y Bogdan, 1987). Para llevarla a cabo, se ha realizado una inmersión en la realidad que se estudia, tratando de profundizar en el comportamiento observable del objeto investigado. La finalidad del estudio de caso

25

Jugando a encontrarse

es exploratoria dado que es un primer acercamiento de las teorías, métodos e ideas del investigador a la realidad objeto de estudio (Chetty, 1996 citado por Martínez, 2006). No pretende proporcionar un conocimiento generalizable a una población más amplia. Más bien alcanzar una mejor comprensión de la realidad de una persona en particular, puesto que el estudio de caso elegido es intrínseco (Stake, 1998). Se ha elegido este tipo de estudio porque el caso tiene interés por sí mismo, ya que produce aportaciones a nuestra comprensión del arteterapia como vía para reparar los vínculos de apego en las circunstancias y a la edad de la niña. De modo que los resultados pueden ensayarse en otras personas con características y situaciones similares y observar los efectos, teniendo en cuenta determinados elementos que han resultado claves. Según Yin (1989, citado por Tarrés, 2009) el estudio de caso puede medir y registrar la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado.

3.3. Fuentes; observación participante Las fuentes que se han usado para la recogida de datos han sido la observación participante del proceso de la niña objeto de estudio, como corresponde a un diseño que busca explorar y comprender procesos relacionales. Además, la investigadora y la arteterapeuta han sido la misma persona, de modo que la interacción con la participante ha sido inevitable. Además se ha recogido información del personal laboral de la residencia en la que vive con el propósito de contrastarla. Estas personas son la psicóloga que trata a la participante en paralelo, y las educadoras de la guardería, con quienes convive a diario. El hecho de permitir que el punto de vista del investigador influya en la investigación es una postura realista, puesto que parte de la base de que la subjetividad es inherente al ser humano. El investigador adopta así el papel de “instrumento de recolección de datos”, permitiéndole acercarse y ser capaz de descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad social (Tarrés, 2009).

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Jugando a encontrarse

3.4. Instrumentos Por medio de un conjunto de técnicas e instrumentos variados (Chetty, 1996 citado por Martínez, 2006), como las entrevistas, el diario de campo y fotografías de la producción artística de la participante, de los procesos y situaciones que se dieron durante las sesiones, se recogen los datos pudiendo contrastar unos con otros. El diario de campo de carácter narrativo y descriptivo es la fuente principal de toma de información, minuciosamente anotada. En él se detallan las conductas de la niña estudiada, desde el primer contacto con la investigadora cuando ésta llega a la institución hasta que la abandona. También se incluyen descripciones relativas a la postura corporal, expresión facial, conductas de interacción o no…de los días que la arteterapeuta tiene sesión con otros niños de la guardería y no con ella. La producción artística es también un instrumento, que aporta información sobre lo que expresa la niña. En las reuniones con la psicóloga del centro, así como las entrevistas realizadas a las cuidadoras y educadoras, se recogen notas de aquellos elementos importantes en relación con la niña que ocurren fuera del taller, como visitas de los padres, relación con los hermanos, comportamientos significativos, juegos...

3.5. Análisis y Validación Aunque todos los datos que se recogen durante las sesiones de arteterapia son importantes para el proceso de la niña, se seleccionan los más significativos para conseguir los objetivos propuestos y dar respuesta a las preguntas de investigación. Los

datos

han

sido

sometidos

a

un

examen

minucioso,

analizándolos

reflexivamente. Aunque no se ha llegado a comprender totalmente la naturaleza de absolutamente todas las conductas de la niña, tras triangularlas, la gran mayoría han dado lugar a una serie de resultados. La validación de la investigación se ha llevado a cabo a través de una doble triangulación, que nos permite contrastar datos con el marco teórico y con las reuniones continuas con la psicóloga del centro. En menor medida con las reuniones con la tutora académica y la supervisora. Estas reuniones han sido de vital

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Jugando a encontrarse

importancia y se han efectuado tanto durante el tiempo que se ha efectuado el taller, como a posteriori, de forma transversal al proceso. Además se incluye una segunda triangulación con entrevistas a parte del personal de la guardería que convive cada día con ella. Estas entrevistas tienen el propósito de cotejar los efectos de las sesiones fuera del taller, aportando una visión más amplia. Por otro lado, sondean elementos que han podido influir en los resultados de la investigación que son ajenos al taller.

4. ANÁLISIS DEL CASO Para comprender el caso que se estudia es necesario conocer la historia de vida de la niña, el contexto en el que se desarrolla la investigación y algunos aspectos relevantes de los talleres de arteterapia que se han realizado.

4.1. Descripción 4.1.1. Historia de vida Procedente de una familia de nivel sociocultural muy bajo, llegó a la institución con 6 meses junto con sus cuatro hermanos de entre 12 y 6 años, con quienes no muestra un vínculo fraternal. Todos ellos con medida de tutela, son derivados allí por una denuncia que la hermana mayor de 12 años interpone a sus padres. Sara ha sufrido una gran deprivación, lo que le ha impedido vincularse satisfactoriamente con ninguna persona, ni siquiera con sus hermanos, quienes le han proporcionado los cuidados básicos para sobrevivir. Parece presentar un apego desorganizado, en el que la inaccesibilidad emocional era tal que reaccionaba a las muestras de afecto con actitud agresiva7 al inicio de su ingreso (6 meses), llegando a la autoagresión. Es muy llamativa su rigidez, pareciendo en algunos momentos congelada, sus conductas evitativas y su expresión facial de intensa tristeza. Debido a la falta de estimulación y el aislamiento anterior a su ingreso, se advertía un retraso en su desarrollo cognitivo y motor, que se ha paliado gracias al trabajo 7

Se trató con “el holding therapy o terapia del abrazo forzado o terapia sostenida, en el cual el infante es inmovilizado por un adulto durante unas horas, tratando de hacer aceptar al niño la autoridad y el amor” (Rygaard, 2008, p. 32). 28

Jugando a encontrarse

realizado en la residencia. En cuanto a sus habilidades comunicativas, emplea fundamentalmente el lenguaje no verbal, puesto que su expresión verbal está poco desarrollada al comienzo del taller de arteterapia (23 meses). Su padre, de raza gitana, está diagnosticado de trastorno psicótico paranoide, negándose a tomar la medicación. Es denunciado por violencia de género, con entradas y salidas de la casa. Las visitas de su padre le generan tanto malestar que necesita la presencia de una figura de referencia para poder recibirlo. Poco a poco, (26/27 meses) va consiguiendo quedarse en los brazos de su madre sin la presencia de otro adulto, pero con una profunda tristeza. A pesar de las emociones de rabia, ira y tristeza que siente tras la visita de ambos, sufre enormemente cuando no asisten a sus citas semanales. Su madre se vuelve a quedar embarazada y da a luz a finales de marzo, (tras 4 meses de arteterapia) cosa que influye notablemente en Sara (28 meses). El nacimiento de su nueva hermana durante el período de los talleres incide directamente sobre el desarrollo afectivo de la niña, propiciando sentimientos ambivalentes que la contrarían emocionalmente. Desde su ingreso en la residencia asiste a terapia con la psicóloga del centro, con quien ha logrado grandes avances. Aun así, al comienzo del taller (23 meses) padece una sintomatología neurótica: 

Aislamiento



Expresión congelada, rigidez facial y corporal



Serias dificultades para establecer vínculos con referentes



Tristeza profunda



Inseguridad, rabia, ansiedad y miedo fuera del espacio habitual expresado a través de intensas rabietas



Frecuentes conductas desafiantes



Miedo exagerado a los extraños 4.1.2. Contexto

La Institución en la que vive Sara es una Residencia de Acogida Materno-Infantil, concertada con la Comunidad Autónoma de Madrid, bajo la gestión de una

29

Jugando a encontrarse

Congregación Religiosa. Aloja a niños y adolescentes tutelados o en situación de guarda y también a mujeres gestantes y madres con bebés en riesgo de exclusión social. Trata de proporcionarles todo lo necesario para un desarrollo integral (formación, orientación laboral, asistencia social, jurídica, psicológica…) y autonomía suficiente para poder valerse por sí mismos. La Residencia está organizada por diferentes edificios en los que se divide a los niños por edades, con amplios jardines, zonas verdes para practicar deportes,… y parque infantil. En estas zonas de recreo los hermanos separados según sus edades pueden mantener y afianzar sus vínculos. El edificio donde se encuentra Sara es la guardería, que acoge a niños menores de 3 años. Al comienzo del taller, permanecen allí seis niñas y un niño de entre 18 y 24 meses, además de 3 bebés de menos de 12 meses. De los mayores, solo tres pasan los fines de semana y festivos con sus familiares, y el resto no salen del recinto salvo para ir al médico. Las visitas de los padres se acuerdan de forma independiente y no son recibidas por los niños del mismo modo, ya que cada uno presenta una problemática diferente en relación a su estilo de apego. Todos ellos reciben atención psicológica tres veces por semana en la guardería, y los mayores de 1 año, también clases de educación infantil a diario. De los siete niños mayores, seis son derivados al taller de arteterapia para contribuir a paliar las dificultades vinculares que presentan. El ambiente de la guardería es muy familiar, y el vínculo con cuidadoras y educadoras es afectuoso y cercano, puesto que el grupo de niños es muy reducido.

4.2. Planificación de la intervención En base a la historia de vida de la niña y su contexto, se establecen estos objetivos para las sesiones grupales e individuales de los talleres de arteterapia. 4.2.1. Objetivos El taller propone un dispositivo que ayude a reparar los vínculos afectivos de los participantes. Para ello se establece el objetivo de aumentar la sensación de seguridad y la tolerancia a la frustración de la niña. Específicos: 30

Jugando a encontrarse



Proteger su sensación de seguridad ante aquello que no sea capaz de elaborar dentro del taller.



Proporcionarle pequeñas experiencias frustrantes que puedan ser elaboradas por ella misma.



Comprender los estados internos de la niña y sus necesidades afectivas.



Observar sus interacciones con los pares y su relación con los materiales8.

4.2.2. Metodología Utilizamos una metodología mixta, en la que se ofrece la propuesta de material, pero favoreciendo el juego libre y espontáneo. En él se refleja la interacción social y cubre carencias presentes en los niños, ajustadas a sus capacidades y circunstancias. Además, consideramos fundamental que los participantes tomen cierta iniciativa para el desarrollo de su creatividad y la construcción de su Yo. a)

Temporalización y agrupaciones

El taller de arteterapia se desarrolla entre el 16 de octubre de 2013 y el 21 de mayo de 2014, con una duración de entre 60 y 90 minutos según transcurran las sesiones. Con el propósito de procurarle intervenciones más ajustadas a las necesidades de los participantes, establecemos diferentes formatos y distintas agrupaciones. Las primeras sesiones constan de un único grupo de seis participantes de entre 18 y 28 meses. Tras varias sesiones, decidimos comenzar en paralelo sesiones individuales otro día de la semana, con el propósito de dar a Sara el espacio de exclusividad y la atención que precisa. Dos semanas después, dividimos el gran grupo en dos más pequeños de tres niños, quedando el grupo de Sara compuesto por Sonia y Salvador. Dos meses después, variamos a los participantes en función de la organización interna de la guardería, y en la mayoría de las sesiones sustituimos a Sonia por Samanta, quien presenta conductas menos transgresoras. (Ver Anexo 3 Temporalización, p. 81)

8

Este objetivo se fija únicamente en la sesiones grupales, mientras que los citados anteriormente se persiguen en ambas. 31

Jugando a encontrarse

b)

Estructura de la sesión, propuestas y materiales

Las sesiones grupales e individuales se dividen en tres partes; acogida, desarrollo y cierre, con una duración flexible (entre una y dos horas) en función de las demandas de los participantes. 

1º ACOGIDA: Se saluda individualmente a cada participante y se observa cómo entran en el taller recogiendo en el diario de campo información sobre: -

cómo se están vinculando con él y con la arteterapeuta.

-

qué emoción traen a la sesión por visitas de padres, rabietas, posibles dolencias, etc.



2º DESARROLLO: Se realiza entre una y dos o tres propuestas (ver Anexo 3 Temporalización, p. 81) según su grado de atención y los juegos que propongan

espontáneamente.

Fundamentalmente

son

de

naturaleza

presimbólica y tienen la duración que ellos estiman. En algunas ocasiones se introduce la sesión con música e invitación a la danza.  1ª propuesta: generalmente uso de ceras (para que puedan anticipar)  2ª propuesta: variable, a veces con turnos. Puede haber una tercera. Lavado de manos: juego sensorial individual organizado por turnos. 

3º CIERRE: Despedida afectiva desde el contacto físico a través del juego corporal, en una o dos partes en función del transcurso de la sesión. Se lleva a cabo en una sala contigua a la del desarrollo, aprovechando un espejo y una colchoneta-piscina de pelotas de colores que contiene para las actividades. Estas actividades tienen: -

carácter socializador y conciliador; fomenta el sentimiento de pertenencia y permite solucionar conflictos que puedan darse durante la sesión por un mal manejo de la frustración, desde el placer de jugar juntos.

-

fomenta la sensación de seguridad que proporciona la canción correspondiente, el ritmo y la repetición del movimiento.

-

afianza el vínculo a partir de la evocación de vivencias de sus primeros meses en las que fue sostenido, o de abandonarse confiadamente al placer de no tener referencias.

 1º parte: actividades grupales (corro de la patata, abrazo colectivo).  2º parte: actividades individuales por turnos, juegos sensoriomotrices, de seguridad profunda y de maternaje (volteretas, el avión, el caballito...) 32

Jugando a encontrarse

En cuanto a los materiales, se emplean los siguientes medios artísticos: ceras blandas, barras de témpera sólida para mural, pintura de dedos, tijeras, lápiz y bolígrafos sobre folio principalmente. De un modo menos frecuente se introducen otros materiales como cámara de fotos con trípode, móvil con uso de cámara de fotos y visor de lo almacenado, ingredientes de cocina (harina, sal, aceite y agua con recipientes), marionetas y papel continuo como soporte. Además, de forma ocasional se han utilizado pegamento de barra, papel de celofán y vegetal y cocinita con accesorios. c)

Encuadre: normas y consecuencias

Dada la etapa evolutiva de los participantes, es especialmente necesario establecer un encuadre muy bien definido, con unas normas claras y unas consecuencias acordes a las transgresiones del niño y a su capacidad para tolerarlas. A los 2 años, el niño construye sus propios límites en gran medida a partir del “no”, y conseguir elaborar la frustración de “no conseguir sus propósitos” forma parte del proceso de constitución de su Yo y de la autorregulación de sus emociones. Es importante que aceptemos la exteriorización de emociones negativas, consintiendo que arremetan contra determinados materiales o sus producciones. No permitimos el uso de la violencia física contra los participantes ni contra la arteterapeuta, como tampoco el deterioro del mobiliario, estropear o pintar las paredes, suelo, juguetes…etc. que hay en la sala. Las consecuencias de transgredir los límites, van desde dejar de jugar con un material (un color, por ejemplo), hasta dejar el espacio de juego en un “tiempo fuera” que le saca de la acción transgresora y la emoción asociada, para que pueda modificarla más fácilmente. La incorporación a la actividad tras el tiempo fuera es decidida por la arteterapeuta, que interviene o no con comentarios o apoyo emocional en función de lo que el niño demande. El acompañamiento terapéutico y el sostén son esenciales para que se sientan aceptados y no abandonados en su malestar, a pesar de las distintas conductas con las que puedan responder. d) 

Estrategias de trabajo Se respeta en todo momento la distancia vincular que pueda establecer

la niña, pero se favorece su reducción en función de la situación; invitándola a 33

Jugando a encontrarse

participar, dejando espacio a su malestar o sus desafíos, acompañándola con la mirada, tendiéndole los brazos, con una caricia, cogiéndole de la mano, esperando siempre a que sea ella la que reduzca dicha distancia vincular. 

Solo cuando el vínculo afectivo ya se ha consolidado se le saluda con

un beso o se le pide en la despedida. Hasta entonces se respeta el ritmo en el grado de confianza y seguridad que va adquiriendo la niña. Si se observa la demanda la arteterapeuta le abraza o le da un beso, pero no toma la iniciativa. 

En los diálogos plásticos se trata de conectar con ella con trazos

parecidos a los suyos, con el dibujo de una niña con sus propios rasgos. 

Las rabietas son sostenidas desde el acompañamiento, esperando que

tras la descarga impulsiva perciba que tendrá apoyo emocional si lo necesita. Se espera a que se autorregule desde una escucha atenta y sensible. 

Se le ofrecen materiales desde los que explorar, expresarse y

descargar sus emociones. El proceso artístico le permite autoafirmarse, frustrase y obtener experiencias de logro con la toma de control. Además se presentan como objetos de deseo de los que apropiarse y separarse, desde los que compartir y configurar su Yo y su No-Yo. 

Se le ofrecen experiencias de exclusividad de afecto-atención y otras

en las que tanto afecto como atención son compartidas con los otros.

4.3. Desarrollo del caso Para comprender mejor el análisis del caso es conveniente conocer el desarrollo del proceso de la intervención que se encuentra en el Anexo 1 Informe de evolución de la niña, p. 55. 4.3.1. Análisis de la realidad: el estilo de apego Tras una primera fase de observación en los talleres, analizamos sus conductas llegando a estas apreciaciones.

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Jugando a encontrarse

Dado su momento evolutivo es complicado determinar en la etapa del desarrollo en la que se encuentra. Podríamos afirmar que está en proceso de cambio de una a otra, en casi todos los ámbitos. Probablemente el desarrollo motor sea el más fácil de clasificar, puesto que ya ha adquirido gran destreza en la muñeca, con la que realiza giros muy señalados. Además va controlando los dedos de las manos con destreza, sobresaliendo sobre la mayoría de sus compañeros aunque al principio del proceso no es capaz de recortar. Cognitivamente podemos situarla en el paso del período sensoriomotor y el preoperacional. Creemos que ha conseguido la noción de objeto permanente y podríamos decir que ha adquirido la función simbólica pero de un modo muy básico, incrementándose a medida que avanza el taller. Al inicio del proceso sus juegos son presimbólico y se encuentra en el garabato controlado. En cuanto a su desarrollo afectivo y el nacimiento de su personalidad, observamos a una niña que parece carecer de una base segura con la que explorar el mundo. Posiblemente sea la inseguridad la que le produce un miedo excesivo a cualquier lugar o situación que no sea la habitual, incluyendo la relación con personas que puedan ser referentes. De este modo, evita todo tipo de contacto, aislándose de las situaciones no conocidas o que no puede predecir o controlar, frecuentemente con profunda tristeza. A menudo se mantiene hipervigilante y desafiante, con conductas transgresoras. Pensamos que la ausencia de una madre suficientemente buena le ha generado una muy baja tolerancia a la frustración y un déficit en los mecanismos de autorregulación que le impiden enfrentarse a sus miedos. La respuesta a la frustración son intensas y largas rabietas que difícilmente puede elaborar sin un sostén adecuado. Presenta cierto retraso en el desarrollo de su expresión verbal, por lo que emplea fundamentalmente la expresión no verbal, gestos preverbales con los que consigue influir en la conducta de los otros. Con menos frecuencia se comunica con palabras entendibles pero escasas, con patrones de entonación que a veces permiten cierto grado de comprensión del mensaje.

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A pesar de estas dificultades, se observa en la niña una gran fascinación por los materiales artísticos y su uso, que apoyado por un apropiado desarrollo de su psicomotricidad fina, es un recurso desde el que trabajar. Consideramos que gracias a ello, es capaz de sobreponerse ante las dificultades de exploración con materiales que no controla, que podrían suscitarle frustración e inseguridad. A ello se suma lo que vemos como un fuerte deseo de ser querida con exclusividad. Este otro recurso guía a priori determinadas conductas que evidencian su empeño por superar el miedo al contacto físico, o a entrar sola en el taller. 4.3.2. Análisis del caso Para dar respuesta a las preguntas de investigación se realiza un análisis y reflexión de los datos recogidos en el diario de campo. A continuación, analizamos los momentos y situaciones en las que se evidencia dificultad de manejo de frustración e inseguridad en función de la evolución de su patrón de apego. Estos momentos están íntimamente relacionados con los materiales artísticos y su uso, como veremos a lo largo de su evolución. Con el propósito de secuenciar el proceso arteterapéutico se ha dividido en tres fases:  1ª fase: formación del vínculo (de octubre a diciembre) Las conductas evitativas que se mencionan en el apartado anterior, Análisis de la realidad, y la expresión congelada, rígida y tensa, con rostro triste y extremadamente serio, se van suavizando a medida que el proceso terapéutico avanza. Creemos que son indicadores de falta de espontaneidad y de inhibición de la rabia, la ira y el miedo que exterioriza solo en forma de rabieta exagerada. El aislamiento total del primer día, le impide participar en ninguna de las propuestas, y parece evolucionar a un intento de fusión o simbiosis con una persona “familiar” para poder estar en el taller en las primeras sesiones. Entendemos que la ausencia de esa base segura, no deja espacio para su Yo naciente. Seguramente por ello se mimetiza con su compañera Sonia, como reacción a la permanente sensación de inseguridad que solo disminuye en la segunda parte de la sesión del juego afectivo. Se detecta, en esta parte, un deseo de participar y recibir afecto superior al miedo, en sus conductas ambivalentes. Imita las conductas de su compañera evitando, en todo momento, el contacto visual con la arteterapeuta, en lugar de afrontar su estado 36

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en el taller con espontaneidad y naturalidad. A partir del segundo día se atreve a participar en algunas propuestas, pero sólo si implican pintar y siempre después de que lo hagan otros niños. Pronto realiza conductas transgresoras que mayoritariamente copia de Sonia. Además efectúa otras, que siendo fruto del miedo y la tensión, son interpretadas como provocaciones, sin que tal intención parezca producirlas; por ejemplo, romper las pinturas e introducirlas en la boca con gran rigidez corporal. La consecuencia del tiempo fuera le separa de la actividad que tiene que interrumpir y de sus referentes, Sonia y los otros niños. Esta separación será una de las situaciones de peor manejo de la frustración en esta primera fase de su proceso arteterapéutico. La respuesta al tiempo fuera es una rabieta desmedida en la que patalea, agita sus brazos con ira, se tira al suelo, llora de forma prolongada con un llanto muy agudo, con gran ansiedad y angustia. Sólo cesa o se atenúa tiempo después de agarrar con sus manos fuertemente a la arteterapeuta. Intervenciones como ignorar su conducta o atender a su malestar sólo con contacto visual, no resultan un sostén suficiente, puesto que opinamos que demanda una cercanía física y vincular para poder confiar en que no será abandonada, según analizamos. Tras la rabieta, queda una expresión de malestar e inseguridad mucho mayor, con mirada baja y ausente. En las primeras sesiones individuales, a pesar de haber asistido ya a cinco sesiones grupales, aún activa sus mecanismos de defensa; miradas hipervigilantes, penetrantes y desafiantes, con un alto grado de agresividad, como respuesta asociada al miedo. Creemos que ese miedo se incrementa por la ausencia de sus compañeros y la introducción de propuestas novedosas (marionetas, música y danza), diferentes de las usadas en talleres anteriores y que no le fascinan tanto como dibujar o pintar. Estas miradas provocadoras son recibidas y sostenidas por la arteterapeuta, suscitando en Sara un deseo de protección, que con tensión y tristeza no duda en pedir. Cuando se le deja espacio para que exprese su malestar y ponga en marcha sus defensas, sin enfados ni imposiciones externas, parece sentirse aceptada y comprender que no hay peligro del que defenderse. Observamos que reacciona positivamente a las intervenciones afectivas. Consideramos que el miedo producido por su sensación de inseguridad e indefensión, es sustituido por un deseo de protección. Deducimos que cuando percibe que la arteterapeuta sobrevive a su 37

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omnipotencia destructiva, descubre que no tiene tal poder creador o destructor, contribuyendo al encuentro con sus límites internos y externos. Pensamos que el afecto y la protección que le brinda la arteterapeuta, le llevan a deshacer la fusión con Sonia para sustituirla por la arteterapeuta. Los juegos que introduce en las sesiones son fundamentalmente de naturaleza presimbólica, y consisten en sacar las pinturas de las cajas e introducir alguna de nuevo; dice los nombres equivocados de los colores, y no los coloca ordenados; otras veces amontona todas las pinturas sobre el papel, y luego las traslada a otro sitio para empezar a dibujar. Con estos juegos, puede transformar y reorganizar sus deseos, favoreciendo la construcción de la estructura cognitiva a través de la curiosidad y la investigación del entorno. Por otro lado, el hecho de ofrecer pinturas a la arteterapeuta e invitarle a pintar, lo recibimos como un deseo de vincularse indirectamente. Inicia así diálogos plásticos en los que ella misma establece el turno de cada una. Con frecuencia interrumpe de forma impulsiva el de la arteterapeuta, pintando sobre lo que ésta dibuja. Recogemos reacciones emocionales si reconoce en el dibujo algo que intenta repetir. Esto es evidente en el dibujo de la primera niña que la arteterapeuta dibuja, en la que parece reconocerse, y desde una visión transversal queda plasmado de forma muy explícita. Suponemos que con la relación intersubjetiva que proporcionan los diálogos plásticos o co-creaciones, los juegos afectivos, el acompañamiento y el sostén, comienza a construirse el vínculo terapéutico. Estimamos que la sintonía creciente y la transmisión de afectos progresiva aumentan su sensación de seguridad, al sentirse acompañada, cuidada, protegida y querida a pesar de sus desafíos. Estimamos que Sara usa el arte como modo de exteriorizar sus deseos, evitando el lenguaje y el contacto directo o dirigido hacia otra persona; sus miradas desafiantes están entrelazadas o entrecortadas con sus trazos; los diálogos que inicia son fundamentalmente plásticos y evita el contacto visual directo; por el contrario, casi no interacciona verbalmente y algunas de sus provocaciones son también a través de los materiales artísticos; pintar en la silla, en los juguetes, en el suelo, pegar a la marioneta con su juguete, apropiarse de los materiales de los demás… Sin embargo no son suficientes para descargar sus emociones y controlar otras acciones como pegar a otros niños o quitarles las pinturas.

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 2ª fase: Invasión. (de enero a abril) Creemos que tanto el vínculo arteterapéutico, como los juegos o la intensa actividad artística que realiza con total entrega, le van procurando mayor sensación de seguridad. Detectamos que progresivamente va reduciendo ese miedo excesivo que le impedía vincularse y comunicarse, abandonando la necesidad de simbiosis con otra persona. Muestra de ello podría ser poder jugar al corro de la patata sin la necesidad de darle la mano a la arteterapeuta ni a Sonia. La rigidez y la expresión de malestar constante se reducen, muestra iniciativa y decisión en los juegos, mira directamente a los ojos de la arteterapeuta con más naturalidad y comienza a exteriorizar alegría y entusiasmo. Podemos asociar esas emociones positivas con su entrada en el taller, o con el encuentro consigo misma cuando se reconoce en los dibujos de “una niña” que la arteterapeuta le dibuja, o cuando juega a encontrar su nombre en su folio, que luego comentaremos. Con frecuencia muestra resistencias al finalizar una parte de la sesión para pasar a la siguiente, o bien para salir del taller. Pero los momentos en los que se evidencian dificultades con el manejo de la frustración y sensación de inseguridad en esta fase, se focalizan en la separación de los materiales artísticos y en los momentos en los que la arteterapeuta reparte su atención con los demás niños. Deducimos que la consolidación del vínculo arteterapéutico trae consigo la rivalidad creciente con sus compañeros, con los que compite constantemente por llamar la atención. Pensamos que tanto la arteterapeuta como los materiales representan para ella objetos de deseo y posesión por la actitud de dominación que adopta hacia ellos. Pero necesita diferenciarse para desarrollar su Yo separado de su No-Yo de un modo saludable, de modo que se determinan los límites para favorecerlo. Detectamos

conductas

oposicionistas

a

tales

límites

con

respuestas

de

autoafirmación de su voluntad. Opinamos que la existencia del vínculo arteterapéutico, genera en Sara la vivencia de pérdida afectiva cuando la arteterapeuta se vincula con sus pares. Interpretamos que lo percibe como una verdadera separación, ante la que se rebela de diferentes maneras; se acentúan enormemente las invasiones del espacio plástico de la arteterapeuta, que marca constantemente con sus huellas; o trata de llamar la 39

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atención quedando por encima de sus compañeros con gritos, golpes, imitaciones a sus conductas con rabia…, o desafiando los límites con intención transgresora. Suponemos que quiere tener el control e imponer su voluntad sobre los materiales, sobre sus compañeros y sobre la arteterapeuta de un modo muy invasivo. Además propone otros juegos espontáneos diferentes a los de la fase anterior. En una sesión individual imita a la arteterapeuta, repartiendo folios a sus compañeros ausentes, mientras repite sus nombres. De este modo, consideramos que se identifica con la terapeuta-agresor que se opone a sus deseos. Seguramente este juego le ayuda a comprender la gestión de la atención de la arteterapeuta por un lado, y por otro estimula la satisfacción de tener compañeros. Cada día al inicio de la sesión, cuando se le entrega el folio con su nombre, ella dice “lo voy a buscar yo” y juega repetidas veces. A medida que el proceso avanza va cambiando la actitud durante este juego. Al principio lo busca seria, mostrando sorpresa positiva cuando lo encuentra y compartiendo su hallazgo con una mirada de complicidad hacia la arteterapeuta. Su ilusión al encontrarlo cada día parece reportarle mayor alegría y también sintonía con la arteterapeuta. Podemos inferir que el encuentro con el signo que representa su identidad contribuye y afianza el proceso de construcción de su Yo. De alguna manera pensamos que reclama mediante el juego su propia presencia, produciéndole gran satisfacción encontrarla, autoafirmándose de un modo saludable. También se autoafirma con su intensa y productiva actividad artística, exteriorizando al mismo tiempo sus emociones. La exploración con los materiales le origina también ese encuentro consigo misma. La experimentación con estos objetos de deseo le produce gran satisfacción, suponiendo para ella todo un mundo externo por conocer. Además puede llenar el vacío de la separación de otros materiales o de la arteterapeuta cuando ésta atiende a otros niños. La creciente toma de control sobre las técnicas le proporciona seguridad, al mismo tiempo que contribuye a la definición de sus límites internos y externos, como indican las investigaciones que hemos explicado en el marco teórico. Para el final de esta fase consigue el movimiento de pinza de la mano con el que realiza cortes simples de un solo tramo.

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En cuanto a la separación con los materiales, detectamos importantes diferencias en función de con quién tenga que compartir los materiales. Cuando se los pide la arteterapeuta la frustración es mucho más tolerable; por el contrario, cuando los tiene que compartir con sus compañeros la frustración es mucho mayor. También existen diferencias notables en función del material que se le pida. Cuanta más fascinación le causa, significativamente mayores son las dificultades para separarse de él. Los

comportamientos

inadecuados

generados

por

estas

situaciones,

van

disminuyendo a medida que el proceso avanza, y la respuesta de la niña depende fundamentalmente de la intensidad de la frustración que la produce; cuando se le pide una pintura trata de alargar el momento de su posesión con negativas; si se le quita agita sus brazos con rabia; si los materiales son muy deseados se enrabieta; si además son las tijeras puede llegar a pegar a quien le separe de ellas. En algunos momentos manifiesta emociones ambivalentes de alegría inicial, que se transforma en una tristeza manifiesta, que ya no es inhibida. Tenemos suficientes indicios para

afirmar que

estas emociones encontradas están asociadas

directamente a las visitas y ausencias de sus padres, debido fundamentalmente su la correspondencia temporal. El conocimiento de la llegada de su nueva hermanita complica enormemente su situación familiar. Parece que agudiza su deseo de ser querida con exclusividad y agrava la frustración de no ser la única niña en el taller. Este fuerte deseo, consideramos que sirvió de recurso resiliente con el que superar su miedo al vínculo con la arteterapeuta en la fase anterior, y en ésta incrementa el miedo a perderlo. Pensamos que busca en la arteterapeuta y probablemente en la estrecha relación que mantiene con las tijeras durante las sesiones, las necesidades afectivas que su madre no cubre. Mientras que durante sus conductas eran más invasivas usaba principalmente el rojo, cuando dibuja garabatos con nombre “el ojo” u otros en relación a su madre, emplea el azul de un modo muy recurrente y con gran tristeza. Además, a menudo transgrede los límites marcados por las normas del encuadre. Continúa cada día recalcando con un “no” que no quiere tiempo fuera y que no se pueden realizar todas aquellas acciones que en sesiones anteriores le llevaron a ese tiempo fuera. Ésta puede ser una estrategia para ir auto-controlando sus conductas, 41

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además puede ser una aceptación del límite externo que frustra su omnipotencia, y una identificación con la arteterapeuta-agresora que impone normas sociales. A

medida que el proceso terapéutico, avanza todas estas dificultades se van

reduciendo; deja de invadir el espacio de los otros (aunque no siempre), y con menos frecuencia el de la arteterapeuta; va respetando los turnos de juego con los materiales, pero aún no tolera compartir los más deseados; va disminuyendo las transgresiones, aunque al finalizar el tiempo fuera y regresar al juego, repite la transgresión con frecuencia; además se contiene sustancialmente durante ese tiempo fuera.  3ª fase: de incipiente aceptación de los otros (abril a mayo) A pesar de las complicaciones familiares que le suscitan irritabilidad, mayor sensibilidad y emociones ambivalentes, creemos que ha ido adquiriendo suficiente seguridad y tolerancia a la frustración como para que el proceso de construcción de sus límites internos y externos sea adecuado. Este encuentro con el mundo le proporciona un conocimiento sobre él, que le permite comprenderlo como un lugar predecible. De este modo, el conocimiento y la comprensión del mundo afianzan a su vez su sensación de seguridad y su tolerancia a la frustración. La conductas que reflejan estas mejorías son las siguientes: deja de rivalizar con el resto de niños, llegando a expresar verbalmente su deseo de que entren en la sesión individual; se muestra afectiva con ellos dándoles un beso y un abrazo para transmitirles su deseo de reconciliación si se ha enfadado con ellos; sólo ocasionalmente adopta posiciones de dominación sobre la arteterapeuta; mide los lugares limítrofes de lo permitido y lo no permitido, sin llegar a rebasarlos, autoajustando su conducta; acepta las consecuencias del tiempo fuera, llegando a veces a sostener su frustración ella sola; abandona las conductas provocadoras, aunque aún siente gran irritabilidad cuando tiene que compartir las tijeras y la cuchara, únicos materiales de los que no tolera separarse. El tiempo fuera es ya únicamente ocasional, y consigue sostener la frustración de vivenciarlo con un lloriqueo moderado. Sólo necesita tocar la mesa de dibujo o ser mirada por la arteterapeuta para contenerse.

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Expresa y exterioriza sus emociones cada vez con más espontaneidad, elimina la rigidez si en algún momento aparece, y muestra emociones positivas habitualmente. Además, aumenta de un modo muy llamativo el empleo del arte para descargar su frustración y su tristeza cuando éstas emergen, minimizando conductas menos saludables. Trata de conseguir sus propósitos desde la seducción al otro y no desde la imposición. Emplea así, modos más apropiados para expresar sus emociones negativas y sus deseos. Encuentra en el proceso creativo formas de expresar sus emociones con libertad y de descargar sus frustraciones sin necesidad de un tiempo fuera. No duda en mostrar su disgusto cuando algo le molesta, poniendo cierta distancia vincular. Al finalizar la terapia, las rabietas son respuestas puntuales tras visitas complicadas con sus familiares o separación de las tijeras. Su sensación de seguridad y tolerancia a la frustración son evidentes en su forma de moverse al caminar y acepta las consecuencias de sus conductas. Pero lo más destacado es comprobar que esa sensación de seguridad y esa tolerancia a la frustración también están presentes fuera del taller, saludando melodiosamente a los extraños cuando su adulto de referencia le invita a hacerlo. Tras esta conducta aparece en su expresión corporal emoción de orgullo, indicándonos con ella que su auto-concepto es positivo. La adquisición del control de las técnicas artísticas ha contribuido a fomentar la sensación de seguridad, siendo percibido no solo por ella sino también por sus compañeros. Posiblemente esto influye en la posición en la que le colocan dentro del taller Samanta y Sabina, que aún no tienen tanta destreza.

4.4. Resultados A la vista de la evolución del estilo de apego de la niña, hemos efectuado un análisis en el que se ha evidenciado un cambio significativo en la forma en la que sociabiliza, tanto con sus pares como con personas adultas. Este cambio ha sido tal, que habiendo comenzado el proceso arteterapéutico con una expresión rígida y congelada y con imposibilidad de vincularse con extraños, ha conseguido llegar a interactuar con ellos verbalmente, adoptar una forma de estar y actuar segura y de un modo relajado. 43

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Así lo corroboran además los resultados de las entrevistas realizadas al personal de la institución que ha convivido con ella. Todos los entrevistados opinan que su sensación de seguridad y su tolerancia a la frustración se han visto progresivamente incrementadas fundamentalmente por los talleres de arteterapia. También afirman que sus relaciones con los otros han mejorado, además de las rabietas y los momentos en los que tenía que compartir los juguetes. Señalan que las clases de educación infantil y la psicoterapia a las asiste han contribuido a estos progresos. Algunos de ellos apuntan que el desarrollo evolutivo de la niña también ha ayudado a que se produjeran dichos cambios, así como las el aumento de las visitas de la madre y de los hermanos. Ha resultado muy llamativo para ellos cómo la niña acepta el proceso de acogimiento, que realiza poco después de terminar los talleres. Al tercer día de haber visto por primera vez a sus futuros padres, sale con ellos de la institución acompañada por Sabina, otra niña de la guardería que también asiste las sesiones. Un día después va ella sola, y al siguiente, que es fin de semana, duerme en su nuevo hogar. Una semana después abandona totalmente la institución, contenta de ser acogida por una nueva familia.

Tras un análisis minucioso de lo que ha sucedido intra-sesión, en cada sesión, e inter-sesión, del conjunto de las sesiones, hemos detectado determinados elementos que han incidido directamente en su reparación vincular. Estos elementos han ido cambiando en función del momento del proceso, por lo que se han diferenciado tres fases: Una primera fase de formación del vínculo arteterapéutico en la que la niña, con gran rigidez y expresión congelada, actuaba de forma evitativa, desafiante, hipervigilante e incluso amenazante. Una segunda fase de invasión del espacio y de apropiación de los objetos o los materiales. En ella muestra gran rivalidad con sus compañeros, con los que compite a menudo de forma transgresora por llamar la atención de la arteterapeuta. Además, muestra sus deseos de dominación sobre ella. Una tercera fase de inicio de aceptación de los otros y separación de casi todos los objetos de deseo. Acepta con ello los límites internos y externos que delimitan su 44

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incipiente personalidad. La seguridad y la tolerancia a la frustración que ha adquirido, además del vínculo arteterapéutico que se ha formado, influyen en el modo en que se relaciona con los demás, mostrando conductas sociales cada vez más saludables. Tras desmenuzar y contrastar la información recogida por diferentes vías, se han identificado los factores fundamentales que han podido contribuir a estos cambios. Después se han puesto en relación con la teoría, que ha permitido darles sentido e interpretarlos adecuadamente. Tras una doble triangulación que valida los resultados del análisis, con los constructos teóricos, las reuniones y el seguimiento de la psicóloga de la residencia, las tutorías y las supervisiones, y las entrevistas al personal de la institución, se han diferenciado una serie de factores arteterapéuticos que son visibles y otros que no lo son y que sabemos están presentes porque así lo asegura la teoría. En cuanto a los que son observables, aunque han ido cambiando en función de la fase del proceso arteterapéutico, no los hemos clasificado temporalmente, con el propósito de simplificar los resultados y clarificarlos. Como hemos analizado detalladamente cada momento, hemos creído más conveniente limitarnos a responder a las preguntas de investigación. Pero antes de exponerlos, nos parece interesante remarcar dos recursos con los que la niña contaba y que han sido fundamentales para el trabajo arteterapéutico: 

La fascinación por la expresión plástica y por los materiales artísticos y un buen desarrollo de su motricidad fina, han permitido: - que muestre un interés incesante por el uso del arte como forma de vincularse y de expresarse. - que ponga en marcha su tenacidad a la hora de superar las dificultades técnicas o de control de los materiales artísticos que han incrementado una mayor sensación de seguridad.



El deseo de ser querida con exclusividad en un primer momento le ha permitido entrar, estar y actuar en las sesiones individuales sin su aislamiento inicial y sin la necesidad de acceder a ellas sin mimetizarse con una compañera.

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Procedemos ahora a señalar cómo el arteterapia ha ayudado a aumentar la sensación de seguridad y la tolerancia a la frustración como modo de reparar su trastorno vincular según las conclusiones del análisis: a) Permitiendo la emergencia de los juegos que la niña propone de forma espontánea. Hemos visto en la parte teórica que proponen estos juegos porque cubren sus carencias en base a las capacidades evolutivas que presenta y de sus circunstancias particulares. b) Sintonizando con la niña para la creación de un vínculo arteterapéutico sólido. Esto se ha conseguido: - a través de una mirada atenta, afectuosa y ajustada a los diferentes estados emocionales. - a través de diálogos plásticos que ella misma inicia. Además, han dado lugar a dibujos de una niña con sus características que la arteterapeuta le traza y con los que se reconoce. - buscando y correspondiendo a la complicidad de la niña durante los juegos. Por ejemplo en el juego de buscar su nombre en el papel. Esta complicidad crea y refuerza el vínculo arteterapéutico. - a través de la aceptación de las emociones negativas de la niña y sobreviviendo a ellas. c) Posibilitando vías de expresión de sus emociones positivas y negativas, que favorecen su transmisión y su descarga de un modo sano. d) Proporcionando experiencias suficientemente frustrantes elaborables por ella misma, pudiendo contar con un sostén ajustado para que ella misma se pueda autorregular. Estas experiencias se han realizado de la siguiente forma9: - con la separación de los materiales y de los juegos. Tal separación se produce por turnos de juego, por el cambio a otra propuesta o por el fin del taller. La frustración es proporcional a la fascinación por el material y por el juego, y junto con la siguiente son las experiencias que originan mayor grado de frustración. - con el establecimiento de un tiempo fuera que termine con la acción que la niña no puede auto-regular, o bien que sirva de consecuencia a una 9

Se han ordenado según el grado de frustración que le provocan. 46

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transgresión. La frustración es mayor en función de la distancia física con el espacio de juego y también emocional con la arteterapeuta. - con el reparto de la atención de la arteterapeuta hacia otros niños. - con la separación de la arteterapeuta y del taller al finalizar la sesión. - con las dificultades de las técnicas artísticas. La falta de dominio sobre los objetos es una resistencia a su voluntad, sin embargo ha sido de todos los recogidos el menos frustrante. e) Proporcionando experiencias que aumenten su sensación de seguridad de estos modos: - con el vínculo arteterapéutico. - con la progresiva toma de control de las técnicas artísticas. - con el encuentro consigo misma cuando juega a buscar su firma en el papel, o bien cuando se auto-reconoce o identifica en el dibujo de la niña que la arteterapeuta le traza. Cuando el niño se reencuentra con su Yo obtiene la seguridad de que existe y es diferente del resto, No-yo.

Habiendo señalado todos estos elementos clave en el caso que se investiga, debemos añadir algunos factores no observables que sabemos que están presentes porque así lo expresa la teoría. Aunque se han tenido en cuenta a la hora de realizar el análisis, queremos diferenciarlos ya que aparecen por defecto cuando el niño garabatea. Son experiencias que según los expertos aumentan la sensación de seguridad con: - el encuentro consigo misma en el espacio plástico. La teoría sobre el garabateo afirma que el niño cuando dibuja se reencuentra consigo mismo. - la comprobación de que su acción con materiales tiene unas consecuencias que se fijan en una huella que transforma la realidad. Esta comprobación le procura estabilidad y le permite predecir las consecuencias de sus acciones sobre los objetos a medida que toma el control.

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5. CONCLUSIONES Con todo lo que hemos expuesto y en base a las preguntas de investigación que se formularon al inicio, podemos afirmar que el arteterapia sí puede ayudar a reparar los problemas vinculares de una niña de entre 2 y 2 años y medio institucionalizada, con un posible estilo de apego inseguro-desorganizado con sintomatología patológica. A la luz de los resultados concluimos que el arteterapia cuenta con una serie de ingredientes fundamentales para el trabajo con niños institucionalizados en la etapa evolutiva de la niña estudiada, con la misma sintomatología, las mismas características y el mismo contexto. A pesar de que los resultados obtenidos no son generalizables, consideramos que algunos elementos van a estar presentes en el trabajo arteterapéutico de todos los niños siempre que se encuentren en momentos y situaciones similares a las mencionadas. Y aunque podemos encontrarlos en otros ámbitos, seguramente en el nuestro juegan un papel diferente. Nos referimos por ejemplo, a que no suponen lo mismo para un niño de 2 años y para un adolescente el uso de los materiales artísticos, porque la significación que le dan no es la misma. Esto no implica que para el adolescente su relación con los materiales no sea importante. Realizadas estas aclaraciones, y teniendo en cuenta el proceso arteterapéutico de los niños que han compartido taller grupal con Sara y las teorías explicadas que fundamentan la investigación, creemos que algunos de estos elementos son clave y van a aflorar en el trabajo con otros niños como la estudiada: a) Los objetos-materiales artísticos no sólo como utensilios con los que explorar, sino principalmente como objeto de deseo y posesión, con una carga emocional importante, como si de un verdadero objeto transicional se tratase. Los materiales tienen la cualidad de sostener al niño, sirviendo de sustituto del arteterapeuta... Separarse de ellos representa separarse de la función materna poniendo de relieve sus dificultades de apego. b) La expresión artística les permite exteriorizar cosas que no pueden con otros lenguajes. Para los niños de estas edades el lenguaje verbal es aún muy carencial y en sí mismo puede ser motivo de frustración. Además el lenguaje 48

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corporal está demasiado vinculado a la acción y puede conducir a comportamientos no deseables, dadas las serias dificultades que aún tienen para frenarlas. c) El contacto físico y el afecto explícito son fundamentales para la formación y fortalecimiento del vínculo arteterapéutico. d) El arte puede ser un modo de interacción más accesible que otros, puesto que permite que la relación vincular sea más suave y progresiva, más indirecta. Además facilita el auto-reconocimiento en lo que el otro aporta, generando sintonía. Estos elementos van a aparecer posiblemente con un grado o intensidad diferente al modo en que han afectado al proceso de Sara. No obstante no podemos precisar el valor de dicho grado o intensidad, del mismo modo que no podemos hacerlo con los elementos de los resultados obtenidos en esta investigación. La naturaleza de la propia investigación y los instrumentos que se han empleado para llevarla a cabo, no son de naturaleza cuantitativa, de modo que no pretenden ni permiten cuantificar resultados. Otra limitación que entraña la investigación es la ausencia de registros audiovisuales de los talleres, fundamentalmente de los grupales. Las interacciones entre los niños son con frecuencia rápidas y los ojos del observador-participante a veces no pueden recoger las que se producen al mismo tiempo. Además, en determinados momentos de la actividad artística el niño expresa diferentes emociones que cambian rápidamente, sucediéndose de un modo difícil de recordar en el diario de campo. La subjetividad de los investigadores, también ha podido influir en la recogida de información, el análisis o la interpretación de los datos de diferente forma a la que hubieran realizado otros investigadores. Sin embargo, reivindicamos ese grado de subjetividad y la defendemos como necesaria en personas humanas que tratan de comprender y explorar asuntos igualmente humanos. De igual manera, después de tomar conciencia sobre ello y adoptar una postura reflexiva y crítica, consideramos que los resultados están suficientemente validados con una doble triangulación.

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Antes de terminar, queremos abrir camino a otras investigaciones que puedan realizar un estudio más exhaustivo de lo que cada material o técnica artística en concreto pone en juego, en relación al aumento de la sensación de seguridad de los niños en esta etapa evolutiva. Así como se encuentran investigaciones que profundizan en el garabateo, podría ser interesante hacerlo sobre el uso de las tijeras, o de ingredientes de cocina, y las implicaciones psicológicas que podrían tener. Hemos observado en varios niños del taller que con el uso de las tijeras exteriorizan un alto grado de rabia al finalizar el corte, al cerrar la pinza de la mano. Nos ha llamado la atención el modo en que se moviliza esa emoción justamente con dicho material. También hemos detectado cierta predilección en todos los niños por el juego con los ingredientes de cocina que les hemos ofrecido, puesto que combinan los juegos presimbólicos de llenar, vaciar… con lo sensorial táctil, el agua y la alimentación10. Además, hemos registrado verdadera fascinación por la fotografía y podría resultar para ellos un modo de descubrir lo desconocido desde el entusiasmo. Sabemos que para muchos niños con problemas de apego, los espacios y las personas desconocidas son generadoras de un miedo patológico. Esperamos que estos interrogantes, sobre lo que ponen en juego los distintos materiales en el niño de entre 2 y 2 años y medio, ayuden a profundizar aún más en la interesante asociación de conceptos que hemos enunciado, dadas las reflexiones y resultados de la investigación. Nos referimos a la relación que creemos que existe entre el objeto transicional winnicottiano y lo que el objeto artístico representa para el niño muy pequeño. Pudiendo conocer a fondo la esencia de lo que los materiales suponen para el participante, seguramente podamos ajustar nuestra práctica arteterapéutica con mucha más facilidad.

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Winnicott (1970) advierte de la gran importancia que tiene para el niño su relación con la alimentación. 50

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6. REFERENCIAS Albello, A. (2011). Desarrollo emocional temprano. En A. Albello, & A. Lieberman, Una introducción a la obra de D. W. Winnciott (pp. 53-97). Madrid: Ágora Relacional. Ato, E., González, C., & Carranza, J. (2004). Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia. Anales de Psicología, 20(1), 69-79. Recuperado de http://www.um.es/analesps/v20/v20_1/07-20_1.pdf. Baudier-Delay, A. (1986). El desarrollo psicomotor. En J.-A. y. Rondal, Introducción a la psicología del niño. (pp. 210-253). Barcelona: Herder. Berger, K. S. (2007). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia (7ª ed.). Madrid: Médica Panamericana. Berk, L. (2004). Desarrollo del niño y del adolescente (4ª ed.). Madrid: Pearson Educación. Bowlby, J. (1976). El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidos. Bowlby, J. (1989). Una base segura: Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Barcelona: Paidos Ibérica. Enesco, I. (2003). El legado de Piaget. En I. Enesco, El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad (pp. 21-51). Madrid: Alianza Editorial. Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós. Fernández del Valle, J. (2009). Evolución histórica, modelos y funciones del acogimiento residencial. En Bravo, A. & Fernández del Valle, J. Intervención socioeducativa en acogimiento residencial (11-24) Colección Documentos técnicos. Gobierno de Cantabria. Recuperado en http://www.serviciossocialescantabria.org/uploads/documentos%20e%20inform es/Interv%20Socioeducativa_Acogimiento%20Residencial.pdf Freud, S. (1986). Psicología de las masas. Más allá del principio del placer. El porvenir de la ilusión. Madrid: Alianza.

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7. ANEXOS 7.1. Anexo 1: Informe de la evolución de la niña Se observa una evolución muy favorable en cuanto a su forma de estar, íntimamente ligada a su sensación de seguridad y a la gestión que realiza de sus propios recursos para autorregularse. Resulta llamativa la velocidad a la que se realizan los cambios que se especifican a continuación y su capacidad para poner en marcha aquellos recursos que adquiere. En la primera sesión, saca unos juguetes y se aísla de las dinámicas con su juego, como también hace Sonia, otra participante. En las siguientes copia las conductas de Sonia. Entra en el taller después de ella, habla sólo al mismo tiempo que ella y sólo participa del corro de la patata si esta le da la mano. Durante estas primeras sesiones, se resiste en todo momento a establecer el contacto visual con la arteterapeuta. Sin embargo, durante el juego afectivo en la fase de despedida, se aproxima de espaldas y disimuladamente a la colchoneta, donde se voltea a los demás niños mientras se les hace cosquillas. Cuando se le incluye en el juego responde con una sutil sonrisa, pero evitando aún la mirada. Cabe destacar la expresión facial extremadamente seria que mantiene permanentemente, además de la rigidez, la tensión, el malestar y la mirada de tristeza inhibida. Observamos en la figura 1 trazados en ángulo la mayoría de ellos con el vértice en punta. También realiza líneas errantes que llenan todo el espacio. Los colores se combinan con fuertes contrastes con predominio del amarillo omnipotente que potencia las unidades gráficas del rosa y el azul. Se aprecia la rigidez, cierta agresividad en las angulosidades y el color y un reflejo de su Yo omnipotente que todo lo inunda. Se advierte falta de orden y armonía. Durante el período del taller con formato de gran grupo, entra más tarde por la visita de sus padres. Lo hace aferrándose a su objeto transicional, nada comunicativa, ni participativa, con expresión de disgusto y tristeza; o bien con una sonrisa rígida y tensa. La tensión corporal le lleva a romper las pinturas y a introducirlas en la boca llegando a masticarlas. Además, se suma a las conductas provocadoras de Sonia, o bien las inicia ella misma.

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Figura 1. Garabato con tensión, Sara (23/10/13), sesión grupal.

Las intervenciones de la arteterapeuta aún no se ajustan a las conductas de la participante por una falta de adecuación a la niña, a su capacidad, forma de expresarse, forma de actuar… Sara es separada a gran distancia del espacio de

Figura 2. Garabato con tensión, Sara (27/11/13), grupal 56

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juego, provocándole rabietas exageradas que no llega a elaborar, por la ausencia de un sostén suficientemente bueno. La distancia física con la arteterapeuta y el grupo aumenta su malestar y parece producir sensación de desamparo en la niña.

Figura 3. Garabato de descarga, Sara (27/11/13), grupal.

Podemos ver en esta imagen que utiliza únicamente el color rosa. Además su ropa es mayoritariamente rosa, su goma del pelo también lo es, y suele elegir el rosa como primera y más frecuente opción cuando elige los colores en el taller. Los trazados están concentrados en el centro del papel empelando ahora el contraste entre angulosidades muy cerradas y algo titubeantes y otros trazados en ángulo con el vértice más redondeado realizados con más fluidez. Llaman la atención las líneas entrecortadas dibujadas con gran presión y tensión, con el rostro como congelado. Tras este dibujo, realiza un golpeteo de descarga (Figura 3), expresando rabia, tensión y tristeza en la acción y en su rostro. Las reuniones con la psicóloga del centro ayudan a ajustar las intervenciones, y a partir de la primera sesión individual, la interacción es cada vez más acompasada. La escucha focalizada permite ir conectando con la niña. Las expresiones hipervigilantes, desafiantes, penetrantes y agresivas que Sara dirige a la arteterapeuta son observadas con mirada neutra y sin juicios de valor. Se deja espacio a la expresión del malestar, aceptando la exteriorización de emociones negativas. Durante el tiempo en que la participante desafía a la arteterapeuta, ésta 57

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adopta la actitud de acompañar, observar lo que la niña le expresa, manteniendo proximidad física. La niña termina dejando a un lado sus miradas provocadoras, pidiendo afecto y protección. Podemos apreciar en la figura 4 el reflejo de la actitud transgresora descrita en la primera sesión individual, que también aparecerá en la segunda. Vemos la tensión en la presión del trazo, rígido y entrecortado, que combina de forma entrelazada con miradas amenazantes. Empleará este tipo de trazados longitudinales que no respetan los límites del espacio plástico en situaciones de frustración o en las desafiantes. Aunque también se extiende por la mayor parte del papel, no se aprecia el deseo de llenarlo todo que tiene en otros dibujos.

Figura 4. Con mirada desafiante, Sara (3/12/13), primera sesión individual

A continuación ofrece a la arteterapeuta pinturas y termina realizando con ella un tipo de dibujo al que hemos denominado como co-creación, a modo de diálogo plástico, que organiza por turnos de dibujo (figura 5). Las solicitará en numerosas sesiones individuales en las que cada vez habrá mayor compenetración y sintonía. En las sesiones grupales, deja de participar sólo cuando lo hace Sonia, y comienza a exigir dar la mano a la arteterapeuta, en lugar de a la compañera mencionada,

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para jugar al corro de la patata. Se atreve a pedir que se le dibuje su mano, pero siempre después de que lo hayan hecho otros niños.

Figura 5. Co-creación 1, Sara (3/12/13), primera sesión individual

Con la división del gran grupo en dos, se cambia el día en que le toca taller grupal. Esos días permanece en la sala de juegos contigua al taller, desde la que se puede ver, a través de la cristalera de la puerta, el taller y sus compañeros dibujando. Cuando vuelve de la visita de sus padres, se queda mucho tiempo mirando a sus compañeros con tensión y tristeza, parece esperar a que se le deje entrar. Cuando la arteterapeuta le dirige una mirada de afecto y una ligera sonrisa relaja su expresión. Se observa en las siguientes sesiones de pequeño grupo, que su rigidez se suaviza y entra sin objeto transicional. Deja de romper las pinturas, pero aumentan las conductas transgresoras; pintar el suelo, las sillas, los juguetes de la sala, comerse las pinturas, pegar a otros niños cuando cree conveniente…, al mismo tiempo que Sonia. Durante el tiempo fuera llora desbordada por la ira y la rabia; se tira al suelo, patalea… La arteterapeuta se sienta en el suelo a su lado y espera atenta y pacientemente a que se tranquilice. La niña le coge de la mano tras la descarga 59

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emocional, y luego le pide un abrazo. Cada día al entrar, dice que no quiere tiempo fuera, y que ella no va a ir. Toma la iniciativa en algunos juegos, pero aún continúa muy seria y con cara de malestar, como insegura. La introducción de materiales nuevos suscita en ella curiosidad y deseo de poseerlos, disfrutando enormemente en la experimentación. El placer sensorial le relaja, y contenta, aplaude con las manitas cubiertas de pintura, rellenando con su huella de identidad todo el espacio (figura 6).

Figura 6. Huella de identidad, Sara (18/12/13), sesión grupal

La arteterapeuta le ofrece pintura con la mano, y ella, muy delicadamente, la coge con su dedito embadurnado. En la segunda parte de la sesión, busca el afecto de la arteterapeuta y compite con juegos de miradas con Sonia.

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Figura 7. Expresión de tristeza, Sara (9/1/14), sesión grupal

Tras la interrupción del taller por las vacaciones de navidad, su competitividad por la atención es ya hacia todos los niños, de forma constante y durante la mayor parte de la sesión; solo con que la mirada de la arteterapeuta se dirija a otro niño ya se come las pinturas; pinta el suelo y las sillas; se apropia de las pinturas de los demás; habla gritando mientras lo hacen los otros; da golpes en la mesa; mira con rabia a sus compañeros; gruñe; se enfada; no respeta los turnos de juego….

La cuidadora informa de que la visita del día anterior de su madre le ha dejado muy afectada. Los dibujos de las figuras 7 y 9 dibujadas con rostro muy triste, transmiten agitación interior, aunque ya se puede apreciar la seguridad de la postura corporal y de la acción también en ellos.

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Figura 8. Elaboración de la tristeza, Sara (9/1/14), grupal

Figura 9. Primera niña en la que se reconoce, Sara (14/1/14), individual

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En la siguiente sesión parece contentarle que le toque taller, pero al entrar no ocupa su lugar, quedándose de pie, con la mirada hacia abajo, sin establecer contacto visual y pide, por primera vez sin que haya un incidente previo, un abrazo gestualmente.

Está

enferma,

con

la

cara

exageradamente

hinchada,

y

probablemente por ello más sensible. Durante el diálogo plástico o co-creación (figura 8) que inicia, sorprendida por el dibujo de una niña, dedica gran parte de la sesión a jugar con ella como si de una muñeca se tratase; esconderla y encontrarla, a trasladarla, a levantarla hasta la altura de sus ojos, con una gran sonrisa y exclamaciones de júbilo. Es el día que más alegría y diversión exterioriza, que puede ser originada por su autoreconocimiento en el dibujo. Como con todos los dibujos que la arteterapeuta realiza con ella, incorpora elementos que pueda conectar con Sara. La niña del dibujo lleva su misma camiseta, de color rojo. Ambas son rubias, con la misma melena, el mismo peinado y la misma goma de pelo que lleva cada día. Sin embargo, se le dibujan niños, o niñas con otro peinado u otro color de pelo, estructura facial…que no le satisfacen de la misma manera, pidiendo de nuevo que le pinte una niña. Continúa jugando con las cajitas de pinturas, y al ver que va a romper una de ellas, se le retira. Ella se queda mirando muy seria a la arteterapeuta, y luego le pide un abrazo.

Figura 10. Pinta los labios, Sara (21/1/14) sesión individual 63

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Cuando está jugando con el agua para lavar las manos, la arteterapeuta le cierra el grifo y Sara le responde pegando. Tras sus miradas amenazantes, busca afecto y protección. En la siguiente sesión individual, dice que quiere que entren sus compañeros, pero pasados unos segundos cambia de opinión. Durante la sesión habla de ellos, y en el momento de lavar las manos, sale corriendo a buscarlos antes de continuar la continuar. Pide el dibujo de una niña a la que pinta los labios de rojo (figura 10). Después se los pinta ella misma, mirando a la arteterapeuta con cara de satisfacción. Después realiza el dibujo armónico de la figura 11 en el que se transmite la energía positiva que le ha generado el dibujo anterior. Cuando la sesión termina, dice que no quiere salir y pide volver a jugar o volver a pintar. Repite estas conductas en repetidas sesiones.

Figura 11. Expresa más alegría, Sara (21/1/14), individual

Mientras la rivalidad con sus compañeros se mantiene en las sesiones grupales, con constantes provocaciones y dificultades para respetar los turnos de juego, abandona las rabietas durante el tiempo fuera, conteniendo la frustración con un lloriqueo moderado. La arteterapeuta ya no se sienta a su lado y a su altura para sostenerla, es suficiente el acompañamiento de la mirada desde cierta distancia. Sin embargo, cuando vuelve al juego suele repetir la misma transgresión, y el regreso al 64

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tiempo fuera es algo más frustrante. Expresa su rabia agitando sus manos, al tiempo que da un pequeño salto y luego llora contenida. Para contenerla, se le explica que estará “solo un poquito”, y cuando ese tiempo pasa se le refuerza con un beso. Poco a poco, va reduciendo la competitividad con los otros niños y los introduce mediante el juego simbólico en las sesiones individuales. Juega a que ella es la arteterapeuta, y reparte los materiales como si los demás estuvieran en la sesión, integrando a la arteterapeuta como una participante más. Su sensación de seguridad es ya claramente perceptible; entra con decisión en el taller, muy contenta de hacerlo. Cada día juega varias veces a buscar su nombre en el folio con mucho entusiasmo y dedicando miradas de complicidad a la arteterapeuta. En los juegos afectivos del final de la sesión se muestra confiada en los zarandeos. Además señala los límites y las normas del taller sin sobrepasarlas. Aunque, se apropia de los materiales nuevos diciendo que son suyos, marca los folios de la arteterapeuta como si también lo fueran, y se impone a menudo sobre ella. Es muy notorio en la parte del juego afectivo colocándose en posición corporal de dominación hacia la arteterapeuta.

Figura 12. Frustración con seguridad, Sara (30/1/14), sesión grupal

En la figura 12 exterioriza frustración de no conseguir el móvil para tomar fotografías y para ver de forma interactiva el banco de imágenes. Podemos apreciar las

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notables diferencias de los trazos con respecto a los de la figura 3. Aunque ambos son usados para sacar la frustración, se observa en este la ausencia de la rigidez y discontinuidad del anterior, a pesar de que ambos sobrepasan los límites del papel.

Figura 13. Descarga de agresividad, Sara (6/2/14), sesión grupal

En las grupales progresivamente va soportando la frustración de no tener la exclusividad de la atención y descarga su rabia sobre los dibujos, dejando a un lado las transgresiones que trataban de llamar la atención. En la figura 13, la descarga se realiza con estos amplios movimientos pendulares, de extremos afilados y en color rojo, que sobrepasan intencionadamente los límites del papel. Sin embargo, no se acompañan de una actitud transgresora, el dibujo, por sí mismo es suficiente para contener su rabia. Cuando juguetea y se acerca a la provocación, sin llegar a realizarla, se contiene diciendo “no”, o bien se le recuerdan los límites, que los materiales y los folios no son suyos, que no se comen las pinturas..., verbaliza “vale” y muestra aceptación. Al mismo tiempo va tomando el control del dibujo, e impone los turnos de cocreación con iniciativa, queriendo comenzar y terminar ella, como se puede ver en la figura 14, un día antes de dibujar la figura 13. 66

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Figura 14. Dibuja la cara de la niña, Sara (4/2/14), sesión individual

En esta ocasión ofrece una pintura rosa a la arteterapeuta, quien la cambia por una amarilla para comenzar por el pelo, y le pide que pinte una niña. Vuelve a coger el rosa para pintarle la goma del pelo, Sara coge el rojo para pintar la goma y extiende los trazos por el papel. Después, la arteterapeuta realiza un trazo rosa que delimita el hombro-brazo de la izquierda. Sara coge el rosa y con gran concentración traza su correspondiente simétrico, y seguidamente el simétrico del vestido. La gran concentración que exige la situación espacial de los trazados, cargan de tensión a Sara, quien realiza el golpeteo de la derecha. Terminado un dibujo, comienza el siguiente con el círculo central, mientras pide otra niña. La arteterapeuta dibuja pétalos alrededor y Sara protesta con un “¡no!, ¡una niña!”. Golpea con rojo en su lado del papel y continúa en su papel al comprobar que la niña no aparece. Cuando la arteterapeuta dibuja con rosa la niña saliendo del tallo de la flor, la participante exclama: “¡¡¡una niña!!!” con una amplia sonrisa, y la pinta por encima con cera roja, como si también la sacase de la flor. A continuación pinta de verde la cara, y cuando la arteterapeuta coge el amarillo ella también lo hace, y con témperas sólidas pinta otra niña en el otro extremo del papel. Finalmente relaciona ambos dibujos con gestos fluidos.

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Figura 15. Dibuja a la niña a la derecha, Sara (4/2/14), sesión individual

A la siguiente sesión individual, asiste con rostro de malestar, muy seria. Descarga su rabia y su tristeza pintando en la figura 16 a “mamá”, como ella dice, con el golpeteo azul de la cera blanda. Pide otro folio y cambia a otra cera roja como se puede ver en la figura 17. En la segunda propuesta, de témpera sólida, retoma los dibujos que había dado por terminado. Es la única vez que se observa esta acción en el taller. En primer lugar, sobre la figura 16, dibuja con témpera sólida amarilla y roja lo que se puede interpretar como la figura de su madre. En segundo lugar, redondea con verde el espacio que queda entre las manchas roja y verde que con las creemos que representa la cabeza, donde había descargado con el golpeteo azul su tristeza. Y lo finaliza terminando de rellenar la superficie con una serie de trazados verdes. Prosigue colocándose de pie, entre las piernas de la arteterapeuta recuperando el siguiente dibujo, figura 17. Desde esa posición pinta con témpera azul sobre rojo con inmensa tristeza. Al final de la sesión dice con enfado “mamá no viene” y “papá no me quiere” y coge de la mano con profunda tristeza a la arteterapeuta. En el juego afectivo busca posición corporal de dominación sobre de la arteterapeuta, le pide que le enseñe el vientre, el ombligo, y se niega a salir de la sesión.

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Figura 16. Garabato con nombre “mamá”, Sara (11/2/14), sesión individual

Figura 17. Expresando gran tristeza, Sara (11/2/14), sesión individual

En las siguientes sesiones individuales, se muestra especialmente contenta porque entra ella sola, e intenta que todos vean que es la elegida. Canta alegre mientras

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dibuja, pero continúa muy invasiva (figuras 18 y 19) y realiza aquellas cosas que no se le permiten en otros contextos pero sí en el taller, como pintar la mesa, pintarse la cara, las manos, los brazos.

Figura 18. Invasiva autoafirma su Yo, Sara (13/2/14), sesión grupal

Actúa con el impulso de invadir el espacio de los demás, tanto de la arteterapeuta como de sus compañeros, y con frecuencia pinta los folios de los demás, marcándolos con trazos como en la figuras 18 y 19, o bien con golpeteos. Y fundamentalmente pinta con rojo, especialmente con la témpera sólida roja. Su expresión y sus conductas hace tiempo que se interpretan como espontáneas, no inhibe sus emociones sean positivas o negativas. Los lazos afectivos entre participante y arteterapeuta se perciben como sólidos y se dedican muestras de afecto, como un beso de bienvenida o despedida, apoyo afectivo de la arteterapeuta cuando la niña lo necesita; además, se resiste a salir de la sesión, a que la arteterapeuta se vaya,… Cuando la arteterapeuta le dice que ha hecho algo inapropiado, pone cara de malestar y deja de hacerlo.

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Figura 19. Invasiva, Sara (13/2/14), sesión grupal

Algunos días, pide permiso para coger los materiales, sin invadir el espacio. Cada vez es más comunicativa, sonríe con naturalidad frecuentemente, y cuando muestra emociones negativas suelen desaparecer en el transcurso de su actividad artística, especialmente si recorta con las tijeras, objeto de deseo más preciado.

Figura 20. Recorta con las tijeras, Sara (11/3/14), sesión individual

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Aunque adquirirá más tarde su control, les dedica gran concentración y perseverancia. Explora con ellas sin aceptar ayuda, con gran resistencia a separarse de ellas al finalizar la propuesta. Cuando tiene que compartirlas con sus compañeros, vuelve a la rabieta exagerada y respondiendo con violencia.

Figura 21. Los ojos con boli verde, Sara (18/2/14), individual

También muestra gran deseo de posesión del boli (figura 21), el lápiz (figura 23), la cuchara (figura 25) y el pincel (figura 28). Le cuesta compartirlos, pero consigue hacerlo, sin suponer una separación tan dolorosa como las tijeras.

Figura 22. Los ojos con profunda tristeza, Sara (18/2/14), individual

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Progresivamente va adquiriendo mayor control del dibujo y comienza a dibujar “el ojo” con insistencia, con todos los materiales, como se pueden ver en las figuras 21, 22 y 23. Además llega a representar caras reconocibles (figura 24), mientras enumera sus partes; “el ojo”, “otro ojo”, “la boca”, la cara”.

Figura 24. La cara, Sara (6/3/14), grupal

Figura 23. Ojos, Sara (20/3/14), grupal 73

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Varias semanas más tarde, ya pide las cosas por favor, respeta el espacio, además, voluntariamente presta las tijeras a la arteterapeuta, tolerando la frustración, que manifiesta con la forma de agitar las manos. Sin embargo, llegado el momento, expresa su enfado de la siguiente manera. Simula lentamente que corta su dedo, la mesa, su ropa, su cuello, el de la arteterapeuta…, simula que le da patadas, seria, con cierta frialdad en la mirada, pero sin verdadera actitud de llevarlo a cabo. Seguramente el sufrimiento por la rabieta del día anterior, producido por la imposición de prestar las tijeras de la arteterapeuta, y la proximidad del nacimiento de su hermana, la ha enfadado. Esta actitud la repetirá dos semanas después, y cuando la arteterapeuta le pregunta si quiere hacerle pupa, ella contesta “no” en tono de broma. Sin embargo, en la parte del juego afectivo, se evidencia total confianza en la arteterapeuta, a diferencia de otros niños que se agarran fuertemente para no caerse cuando son volteados. Ella se suelta y se relaja por completo con una sonrisa.

Figura 25. Con la cuchara, Sara (3/4/14), grupal

Pocos días después ya no rivaliza con otros niños, incluso solicita que entren a la sesión individual. Cuando se siente molesta con alguno de sus compañeros, le acaba dando un abrazo y un beso para reconciliarse. Comparte con ellos todos los materiales, a excepción de las tijeras. Es el material que más intensamente le ayuda a sacar emociones; rabia, tristeza, tensión. Siente verdadera fascinación por ellas, por controlarlas, por recortar, rasgar y romper. 74

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Figura 26. Los ojos, con intensa tristeza Sara (8/4/14), individual

Aunque con frecuencia exterioriza alegría, al recibir a la arteterapeuta, al pintar, al entrar en el taller… se observa que sus emociones varían en función del momento de la sesión, del día, del proceso artístico…. Existe una correlación entre la ausencia de sus padres a las visitas semanales y la expresión de tristeza, rabia y malestar al entrar a la sesión o durante el proceso artístico. Muestra una actitud ambivalente hacia ellos, hablando con cariño y dulzura, y al momento siguiente con desprecio, rabia y tristeza. Esta ambivalencia se ve aumentada cuando se acerca el nacimiento de su hermana, pero aún mucho más a partir del 31 de marzo, cuando su madre asiste a la visita con el bebé. Al día siguiente, al comienzo de la sesión individual una cuidadora verbaliza en su presencia que su madre ha dado a luz, y Sara sin mediar palabra llora con una intensa tristeza. A partir de ese día los ojos que dibuja son mucho más pequeños, principalmente azules aunque en alguna ocasión los traza con negro y cargados de emoción, como se puede observar en las figuras 26 y 27. Comienza a introducir a las sesiones un bebé de juguete, está muy triste, más susceptible y ansiosa. La separación de las tijeras es aún más difícil, de modo que se evita en cierto modo que tenga que compartirlas.

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Figura 27. Rellena los ojos de azul, ¿lágrimas? Sara (1/4/14), individual

Observamos en las figuras 26 y 27 que los ojos que siempre los dibuja en azul que dibuja son cerrados y colocados con orden y simetría. En la 27, los rellena, como si de lágrimas se tratase y a la derecha realiza un golpeteo muy leve sobre ellos. Los demás dibujos que realiza los rompe con furia, rabia, ira.

Figura 28. Con pincel, Sara (22/4/14), individual

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A pesar del malestar que le produce tal noticia, a medida que avanza cada sesión, dibujando, jugando, y sobretodo recortando, van desapareciendo sus emociones negativas.

Figura 29. Los ojos grandes, Sara (13/5/14), última individual

Los ojos se vuelven más grandes, a modo de espiral y desaparece la tristeza, como podemos ver en la figura 29, sin embargo no abandona el azul para dibujarlos. Continúa explorando con seguridad como vemos en los trazos de la figura 30.

Figura 30. Con seguridad, Sara (13/5/14), última individual 77

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Sus conductas transgresoras y provocadoras quedaron muy atrás, aunque continúa jugando a definir los límites que se le ponen. Simula que realiza conductas no permitidas sin llegar a ejecutarlas y realiza aquellas que fuera del taller no se le permiten, pero dentro sí, como pintar la mesa o pintarse la cara. Solo de forma ocasional cruza el límite lentamente, pero cuando se le señala, deja de hacerlo. Sin embargo, aún tiene grandes dificultades para compartir las tijeras y la cuchara, sus materiales más preciados. Con la llegada del buen tiempo, algunas sesiones se realizan en el exterior, y se aprovecha la presencia de unos trabajadores de la construcción, a quienes ella no conoce, para ampliar sus experiencias con los otros. A pesar del miedo que muestra a los desconocidos, escondiéndose detrás de la arteterapeuta y manteniéndose a gran distancia, se detecta bastante curiosidad por su actividad. Tras explicarle que arreglan el edificio e invitarla a que interactúe con ellos en varias sesiones, se atreve a decirles melodiosamente “adiós señores”. Después camina con paso firme y decidido, balanceándose hacia los lados con orgullo y una amplia sonrisa.

Figura 31. Retorno al rosa, con seguridad, Sara (21/5/14), última grupal

En las últimas sesiones, se advierte un cambio de rol en el grupo, dado el lugar que le conceden sus compañeras. Suelen jugar a lo que Sara propone, cuando reclama algo se lo dan sin resistencia y repiten frecuentemente lo que dice o hace. Su destreza con los materiales en las sesiones destaca sobre la de los demás niños, y 78

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los demás niños han observado sus grandes progresos, mientras los de ellos han sido menos evidentes. En la última sesión grupal, se ofrecen témperas sólidas de los colores primarios, secundarios, blanco y negro, y con entusiasmo realiza el dibujo de la figura 31.

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7.2. Anexo 2: extracto del diario de campo Fecha 3/12/13, Sara 1ª sesión individual. Al entrar en la sala de juegos, como cada día, han venido algunos niños preguntando deseosos si vamos a pintar. Sara también se ha acercado, pero se ha quedado como en un segundo plano, sin decir nada. Su expresión era de malestar y permanecía muy seria, muy tensa y con la mirada ausente. Cuando los demás han visto que sólo entraba ella no les ha gustado, provocando distintas reacciones. Sonia se ha puesto a llorar, Sabina se ha quedado con cara de disgusto y Salvador se ha mantenido al margen. A Sara parece haberle gustado ser la elegida, porque ha quitado la expresión de malestar, sin embargo continuaba tensa y aferrada a un objeto transicional: un perro de peluche. Siempre entra con alguno y no lo suelta hasta que se sienta en la mesa a pintar.

Figura 32. Garabato 3, Sara (3/12/13), primera sesión individual

Hoy he llevado una marioneta de guante con ojos. Le ha gustado verla, la miraba muy atenta y sin soltar su perro. Cuando la marioneta ha empezado a presentarse, se ha quedado muy seria, mirando mi cara y mi boca moviéndose. Poco después ha golpeado la marioneta con el perro. La marioneta le ha dicho que le ha hecho daño y 80

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que quería que le diera un beso. Su primer impulso ha sido volver a pegarle, pero no ha llegado a hacerlo. Se lo ha vuelto a pedir y finalmente se ha acercado a darle un beso. La marioneta ha expresado lo mucho que le ha gustado, que ya se sentía mucho mejor, y ha comenzado a hacerle carantoñas en la cara y en el cuello, diciendo que los mimitos le gustan mucho. Sara se ha tensado mucho y se ha apartado con brusquedad. A continuación, para relajar un poco el ambiente he puesto música infantil (un cd que había en el aula), y Sara me miraba cada vez más seria. En la sala contigua, hay un espejo grande, de modo que he decidido aprovecharlo para bailar. Además, es donde realizamos la última parte de la sesión, en la que otros días ha buscado afecto y contacto físico. Me ha parecido un buen lugar donde conectar con ella y relajar el ambiente. He empezado a bailar y ella me miraba sin perder detalle con la cara de malestar y confusión, como de no entender lo que está pasando, de sentirse como insegura y disgustada y cada vez más rígida. Me he acercado a ella y le he cogido de la mano para invitarla a bailar. Al principio no quería, luego se movía ligeramente hacia los lados y su expresión ha mejorado ligeramente. He intentado darle una vuelta sobre sí misma y tras un par de intentos ha tomado el control, sacándome del espacio del espejo, hacia una esquina y hacia atrás.

Durante todo este tiempo no se ha sacado el perro de la boca, lo movía con inquietud. Mientras tanto me sujetaba fuertemente con su mano y luego me ha dicho: “a pintar”. Hemos vuelto a la otra sala, le he puesto el babi y le he sacado las pinturas y los folios. Ella ha cogido una hoja, me ha dicho que cogiera las demás y ha comenzado a hablar. Por la entonación, parecía explicarme que mis propuestas no le gustaban, como si así no fuera el modo. Seguramente me estaba explicando que prefería que se repitieran las dinámicas ya conocidas. Como aún no vocaliza nada bien, no entiendo ni una palabra, pero la entonación de lo que dice es muy explícita y muy clara, así que le he sacado todas las cajitas de ceras y las he dejado abiertas y alineadas. Se ha alegrado al verlas, aunque sin mostrar mucha emoción. Las ha mirado con detenimiento, ha cogido una pintura y la ha dejado en otra caja. Acto seguido, la ha colocado en su sitio. Ha jugado a esto varias veces, llamando a cada una de ellas “azulverde”.

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Figura 33. Garabato 1, Sara (3/12/13) primera sesión individual

Después ha cogido una con cada mano y se ha puesto a pintar hablando de su padre. Yo le he preguntado si quería verlo y si quería decirle algo. Haciendo caso omiso a mis preguntas, ha continuado pintando y hablando de él con un garabato controlado. Se ha salido del papel y me ha verbalizado que “eso no” se puede hacer. Varias veces se ha acercado la pintura a la boca, pero no tengo muy claro si como provocación o como expresión de ansiedad y malestar. Se la acerca y frena el movimiento cuando va a llegar a la boca, sin hacer amago de abrirla. Transcurrido un buen rato, me he puesto a pintar a su lado, para ver su reacción. Tenía curiosidad por ver si me imitaba, si me prestaba atención o si me ignoraba. Al cogerle las pinturas me ha recalcado firmemente que son suyas y me las ha quitado. Entonces le he preguntado si me las dejaba y me ha dado dos. Ha continuado pintando con trazos curvos y amplios, de forma controlada, mirando atentamente la huella que estaba dejando. Ha realizado algunos otros rectos y ascendentes. Va cambiando de colores sin atender demasiado a lo que estoy haciendo. Escucha que en la otra sala, donde están sus compañeros, uno de ellos llora, y así me lo comunica. A continuación se oye música y mueve ligeramente la cabeza hacia los lados, como bailando. Al principio de la sesión ha mostrado gran rechazo a la 82

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música y a bailar, posiblemente porque es el primer día que lo hago. Comenta que “no ha visto a papá, ni lo va a ver”, elevando la voz para expresarlo de un modo tajante, como sentenciándolo o imponiéndolo. Dice algo de “mamá” pero no entiendo nada. La música se acaba y ella continúa pintando y hablando.

Figura 34. Co-creación, dibujo 3. Sara (3/12/13) primera sesión individual

Comienza un juego de miradas curioso: realiza un trazo (figura 33) y me mira durante apenas unos segundos, lo vuelve a interrumpir y vuelve establecer el mismo contacto visual. Coge otra pintura y me mira de nuevo. Tiene cambios de expresión bruscos y cortantes. Algunas de sus miradas van acompañadas por una sonrisa forzada y una mirada fría e inquietante, que se convierte en hipervigilante y desafiante. Baja la vista enormemente seria y triste, como inhibida o ausente. Yo sólo la miro con atención, sentada en una silla frente a ella. Deja de dibujar para jugar con las pinturas. Coge varias y las deja. Me da una, toma otra y realiza un trazo corto presionando mucho. Elige otra pintura y realiza un trazo similar. Son movimientos entrecortados, como interrumpidos y sin cambiar de color. Me da más pinturas, le pido otro color y me dice que sí, dejando que la coja. Entre tanto, realiza trazos en la mesa y me señala que los está haciendo. 83

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Figura

35. Co-creación,

dibujo 4.

Sara

(3/12/13), primera sesión individual

Comienzo a dibujar la cara de una niña (figura 34). Ella me mira con atención e interviene mi dibujo con un trazado longitudinal con el mismo color. Me da tiempo para que continúe y luego ella realiza otros trazados dejándome tiempo a modo de turno de acción. Le voy dibujando el vestido y ella en cada turno añade un trazado más. Cuando llego a las manos, que represento en forma de estrella, sonríe y balbucea algo. Luego dibujo el sol y una nube, ella vuelve a sonreír y comenta algo. Finalmente pinto el horizonte de verde detrás del personaje y Sara gesticula como tratando de impedírmelo, mostrando desagrado con su voz. Reanuda su dibujo con trazos rectos, largos, rápidos, enérgicos, saliéndose del papel (Figura 33). Dice algunas palabras que ya ha dicho anteriormente, vuelve a los trazados largos, controlados y con mucha presión. Llama la atención el protagonismo que concede al color rosa muchos días, al que llama azulverde. En otro papel dibuja otros trazados curvos y controlados (figura 32). Con el propósito de acompasarme a ella los imito también en otro folio y los relleno de color (figura 35). Ella marca algunos más en mi hoja y a continuación completo uno de ellos con una cara. Ella lo cubre con varias líneas paralelas. 84

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Acto seguido difumino una parte en color rojo, extendiéndolo con el dedo. Después lo hago arrastrando su dedito y ella lo consiente, pero prosigue su dibujo como si nada hubiera pasado. Ella va alternando entre su dibujo y el mío en los turnos de acción que establece. Hecho esto, le propongo ir a lavar las manos. Al principio me ignora e interpreto que quiere seguir pintando. Luego dice que sí, se levanta y vamos al cuarto de baño. Juega sensorialmente con el agua hasta que le digo que está muy limpia y le apago el grifo. Ella responde con rabia, agitando sus manos con fuerza y emitiendo gruñidos y gritos no muy altos. Se gira hacia mí y el movimiento de sus manos me alcanza. Entonces le expreso mi desagrado: “mira lo que estás haciendo, me estás pegando”. De pronto, se queda quieta mirándome fijamente con enfado, ira y rabia. Percibo su mirada penetrante como advertencia de que en cualquier momento me va a agredir violentamente. Su expresión facial parece más bien propia de un delincuente justo antes de una agresión, amenazando con sacar un arma. Baja la mirada para subirla aún más chulesca varias veces. Recibo su conducta con la mirada muy atenta, pero sin ninguna respuesta emocional, con expresión neutra. Mantengo el contacto visual y tras unos cuantos segundos cambia su rostro. Se queda totalmente rígida y como congelada. Baja la vista y se me acerca con tristeza, coloca su cara sobre mi hombro esperando ser abrazada. Lo hago y ella se queda en mis brazos unos cuantos segundos. Cuando se separa le pregunto si quiere ir a jugar al corro de la patata, a lo que responde con un “sí” gestual. Le quito el baby, le cojo de la mano y la llevo a la sala del cierre de la sesión. Damos una vuelta al corro cogidas de la mano y en el momento del “sentadita me quedé” se queda de pie, mirándome disgustada. Yo termino el juego y la observo con mirada neutra. Ella se acerca y se sienta sobre mis piernas, apoyando su espalda sobre mi pecho. Luego coge mis brazos y se arropa con ellos como en posición de protección, mientras juega con mis dedos. Pasados unos minutos le pregunto si quiere salir a jugar con los demás niños. Ella responde sí gestualmente y se levanta. Camino detrás de ella hasta que llega a la sala de juegos en la que permanecen los demás niños. Una vez dentro, se dirige hacia el centro de la sala de espaldas a mí y sin decir nada.

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Tras recoger en las aulas donde hemos tenido la sesión, salgo pasando por la sala de juegos donde están todos los niños. Sonia viene corriendo preguntando si va a pintar, yo le digo que mañana, que ya me voy. Samanta también se acerca con la misma intención. Sara sin embargo, está jugando al otro lado de la sala y no mira ni dice nada.

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7.3. Anexo 4: Temporalización SESION 0: 9/10/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda y Sara. PROPUESTAS: Representación del cuento presentación-introducción del taller.

SESIÓN 1: 16/10/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda y Sara. PROPUESTAS: Cera blanda

SESIÓN 2: 23/10/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara. PROPUESTAS: Cera blanda

SESIÓN 3: 30/10/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara. PROPUESTAS: Pintura de dedos sobre papel continuo

SESIÓN 4: 6/11/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara. PROPUESTAS: Cera blanda sobre papel continuo

SESIÓN 5: 13/11/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara, que llega sólo para la última parte de la sesión, el juego afectivo. PROPUESTAS: Cera blanda

SESIÓN 6: 20/11/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara. PROPUESTAS: Marionetas y cera blanda

SESIÓN 7: 27/11/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara. PROPUESTAS: Cera blanda 87

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SESIÓN 8: 3/12/13 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Marionetas, baile y cera blanda

SESIÓN 9: 4/12/13 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara. PROPUESTAS: Cera blanda

SESIÓN 10: 11/12/13 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda

SESIÓN 11: 12/12/13 PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara. PROPUESTAS: Estampación de tapones de plástico con pintura de dedos

SESIÓN 19: 18/12/13 PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara. PROPUESTAS: Pintura de dedos interactúan

SESIÓN 20: 9/1/14 PARTICIPANTES: Sara, Sonia y Sebas PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida

SESIÓN 21: 14/1/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda y témperas sólidas

SESIÓN 22: 16/1/14 PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara PROPUESTAS: Baile, cera blanda y fotografía

SESIÓN 23: 21/1/14 PARTICIPANTES: Sara 88

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PROPUESTAS: Ceras blanda, témpera sólida y fotografía

SESIÓN 24: 23/1/14 PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida y fotografía

SESIÓN 25: 28/1/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda y fotografía

SESIÓN 26: 30/1/14 PARTICIPANTES: Samanta, Sonia y Sara PROPUESTAS: Cera blanda y fotografía

SESIÓN 27: 4/2/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida, lápiz y fotografía

SESIÓN 28: 6/2/14 PARTICIPANTES: Samanta, Salvador y Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida y tijeras

SESIÓN 29: 11/2/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda y témpera sólida

SESIÓN 30: 13/2/14 PARTICIPANTES: Samanta, Salvador y Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida y boli

SESIÓN 31: 18/2/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida y boli verde

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SESIÓN 32: 20/2/14 PARTICIPANTES: Samanta, Amanda y Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida y lápiz

SESIÓN 33: 25/2/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida y tijeras

SESIÓN 34: 27/2/14 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta y Sara PROPUESTAS: Cera blanda, papel vegetal y de charol de colores, pegamento y tijeras

SESIÓN 35: 4/3/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda, tijeras, lápiz, boli negro y fotografía

SESIÓN 36: 6/3/14 PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara PROPUESTAS: Cera blanda, tijeras, témpera sólida y lápiz

SESIÓN 37: 11/3/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda, boli rojo y tijeras

SESIÓN 38: 13/3/14 PARTICIPANTES: Samanta, Salvador y Sara PROPUESTAS: Cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina y cazo-cuchara: harina, agua, aceite y sal

SESIÓN 39: 18/3/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Pintura de dedos

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SESIÓN 40: 20/3/14 PARTICIPANTES: Sara, Salvador y Sonia PROPUESTAS: Cera blanda, lápiz, témpera sólida y tijeras

SESIÓN 41: 25/3/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: pintura de dedos y barreño de agua

SESIÓN 42: 27/3/14 PARTICIPANTES: Sara, Samanta y Sabina PROPUESTAS: cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina; harina, agua, aceite y sal

SESIÓN 42: 1/4/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: cera blanda, lápiz, tijeras y témpera sólida

SESIÓN 43: 3/4/14 PARTICIPANTES: Samanta, Sabina y Sara PROPUESTAS: cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina y cuchara-cazo; harina, aceite, agua y sal

SESIÓN 44: 8/4/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: cera blanda, boli azul, rojo, negro y verde, tijeras y témpera sólida

SESIÓN 45: 10/4/14 PARTICIPANTES: Sara, Samanta y Sabina PROPUESTAS: En el exterior, cera blanda, tijeras, témpera sólida, boli azul y verde

SESIÓN 46: 22/4/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Bolis negro, rojo y azul, tijeras, pintura de dedos con pincel, cocinita de juguete. 91

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SESIÓN 47: 24/4/14 vaiben PARTICIPANTES: Samanta, Sabina y Sara PROPUESTAS: Cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina: harina, agua, aceite y sal

SESIÓN 48: 29/4/14 vídeo de tempera con las manos PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: cera blanda, bolis de colores, lápiz y exploración del espacio exterior a la guardería, con interacción con adultos no conocidos

SESIÓN 49: 6/5/14 PARTICIPANTES: Sara, Samanta y Sabina PROPUESTAS: cera blanda, bolis de colores, lápiz y exploración del espacio exterior a la guardería, con interacción con adultos no conocidos

SESIÓN 50: 8/5/14 PARTICIPANTES: Samanta, Sabina y Sara PROPUESTAS: Propuesta libre: eligen cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina: harina, agua, aceite y sal

SESIÓN 51: 13/5/14 PARTICIPANTES: Sara PROPUESTAS: Cera blanda, témpera sólida, lápiz

SESIÓN 52: 21/5/14 PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara PROPUESTAS: Témpera sólida con nuevos colores

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7.4. Anexo 4: Entrevistas Entrevistado 1 Muchas gracias por acceder a ser entrevistado. No es necesario que anotes tu nombre, la entrevista es anónima. Es muy importante que contestes a las preguntas tras haberte tomado tu tiempo para pensar las respuestas. A continuación se formulan una serie de preguntas sobre cómo has visto a Sara durante el período comprendido entre el 16 de octubre del 2013 y el 21 de mayo del 2014. Responde aportando toda la información que estimes oportuna. Las respuestas serán utilizadas para una investigación sobre la niña que se está realizando para el Trabajo Fin de Máster de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social. 1. ¿Has notado algún cambio en su forma de estar?, en cuanto a la seguridad que la niña muestra en su expresión corporal, facial o verbal. Valora el grado del cambio de 1 a 10, siendo el 10 muy grande y el 1 muy pequeño. Para responder a esta pregunta piensa en diferencias en los períodos de octubre a enero, de enero a abril, de abril a mayo. OCTUBRE-ENERO

ENERO-MARZO

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8

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6

8

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8

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2. ¿En qué conductas o situaciones lo has percibido estos cambios? Cita las más representativas o significativas y el contexto en el que se realizaron. El mayor cambio se ha dado a la hora de jugar con sus iguales e integrarse en los grupos, siendo participativa. Antes se asilaba, no se movía, no interactuaba con el habla.

3. ¿Qué factores crees que han podido influir en esos cambios? ¿Crees que el Taller de Arteterapia ha tenido algo que ver? Valora con números el grado de influencia de cada motivo que aportes. Empezar a relacionarse con la madre (7) 93

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El aumento de las visitas de sus hermanos (7) El trabajo que se ha ido haciendo en el aula de juegos cooperativos, juegos simbólicos y juegos de equipo (7) El taller de arteterapia es un factor relevante, ya que es un lugar donde puede expresarse a nivel emocional de muchas maneras (9)

4. ¿Has podido percibir algún cambio en cómo se relaciona contigo? ¿Y con los demás adultos conocidos? ¿Con los demás niños? ¿Con los extraños? ¿Puedes precisar cuándo los has notado? Sí, conmigo fue sintiéndose cada vez más segura y tenía un vínculo muy fuerte, pero el cambio más grande se dio cuando bajaba a ver a sus padres a la visita: dejó de llorar y permitía que me fuese. Sabía que yo no la abandonaba. Con el resto de adultos se relaciona aceptándolos más. Con sus iguales comparte y pide las cosas. Con los extraños se aleja, pero no llora.

5. ¿Has percibido cambios en cómo la niña maneja la frustración? Piensa en situaciones que le han producido rabietas en los períodos marcados en la pregunta 1. Sí, cuando no estaba el adulto que ella quería se frustraba. A la hora de la comida, cuando se levantaba de la siesta, poco a poco fue aceptando a cualquiera.

6. ¿Crees que respeta las normas mejor que antes? Razona la respuesta y explica a qué crees que se debe. Sí, considero que es debido por un lado a desarrollo evolutivo. En octubre no tenía todavía los 24 meses. Por otro lado a todo el trabajo que se ha hecho con ella, donde a través de los límites y normas que ha podido ir viendo en el aula, en arteterapia…, le ha proporcionado seguridad y autorregulación.

7. ¿Crees que comparte sus juguetes más fácilmente que antes? Sí, a pesar de que todavía está en la etapa del “mío”, si empieza a aceptar que todo es de todos.

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8. ¿Crees que tuvo muchas dificultades para conocer y relacionarse con sus padres de acogimiento? No, el encuentro fue paulatino, y se hizo progresivamente respetando sus ritmos y necesidades. Ella fue marcando cómo quería que fuera el acercamiento.

9. ¿Te gustaría añadir alguna cosa relacionada con la sensación de seguridad y con el manejo de la frustración de la niña? En cuanto a su seguridad, la demostró en lo rápido que vinculó con los padres acogedores, situación que le posible por el manejo de la frustración.

Muchísimas gracias por tu colaboración.

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Entrevistado 2 Muchas gracias por acceder a ser entrevistado. No es necesario que anotes tu nombre, la entrevista es anónima. Es muy importante que contestes a las preguntas tras haberte tomado tu tiempo para pensar las respuestas. A continuación se formulan una serie de preguntas sobre cómo has visto a Sara durante el período comprendido entre el 16 de octubre del 2013 y el 21 de mayo del 2014. Responde aportando toda la información que estimes oportuna. Las respuestas serán utilizadas para una investigación sobre la niña que se está realizando para el Trabajo Fin de Máster de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social. 1. ¿Has notado algún cambio en su forma de estar?, en cuanto a la seguridad que la niña muestra en su expresión corporal, facial o verbal. Valora el grado del cambio de 1 a 10, siendo el 10 muy grande y el 1 muy pequeño. Para responder a esta pregunta piensa en diferencias en los períodos de octubre a enero, de enero a abril, de abril a mayo. OCTUBRE-ENERO

ENERO-MARZO

MARZO-MAYO

CORPORAL

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8

9

FACIAL

6

7

8

VERBAL

6

8

9

2. ¿En qué conductas o situaciones lo has percibido estos cambios? Cita las más representativas o significativas y el contexto en el que se realizaron. Disminuye sus rabietas, sus enfados en la medida que mejora en lo corporal, facial y verbal. Por ejemplo, cuando se daba atención a otros niños y a ella no, tenía rabietas con agresividad, y éstas fueron desapareciendo.

3. ¿Qué factores crees que han podido influir en esos cambios? ¿Crees que el Taller de Arteterapia ha tenido algo que ver? Valora con números el grado de influencia de cada motivo que aportes. El trabajo que se ha ido realizando en el aula, con límites y normas, rituales que se utilizan a lo largo del día. (6) El trabajo en pequeño grupo (7) 96

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El trabajo en arteterapia a nivel individual (8)

4. ¿Has podido percibir algún cambio en cómo se relaciona contigo? ¿Y con los demás adultos conocidos? ¿Con los demás niños? ¿Con los extraños? ¿Puedes precisar cuándo los has notado? Se han ido dando cambios conmigo y con los otros adultos, aunque le ha costado. También con los iguales, pero con los extraños se va relacionando primero desde la distancia y luego se va acercando, pero sin rabietas. Fundamentalmente en el tercer trimestre.

5. ¿Has percibido cambios en cómo la niña maneja la frustración? Piensa en situaciones que le han producido rabietas en los períodos marcados en la pregunta 1. Sí. De octubre a enero: Todo lo que era quitarle una cosa y compartir, cuando se le decía no y se le ponía límites, gastaba mucha energía y se agotaba; había que consolarla y serenarla. De enero a marzo: Estas rabietas y esta situación fue menor y empezó a aceptar. De marzo a mayo: Acepto la frustración, se enfadaba pero no se enrabietaba y si lo hacía no le duraba tanto. Empezó a ser capaz de vincular rápidamente con los demás, podía quedarse a solas con los extraños y aceptar la frustración y no entrar en pánico.

6. ¿Crees que respeta las normas mejor que antes? Razona la respuesta y explica a qué crees que se debe. Sí, porque ha evolucionado en todo; va comprendiendo mejor, aunque se le diga no; va adquiriendo seguridad en la medida que evolutivamente se desarrolla. Se debe por un lado a desarrollo evolutivo y por otro, a todo el trabajo que se ha realizado con ella.

7. ¿Crees que comparte sus juguetes más fácilmente que antes? Sí.

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8. ¿Crees que tuvo muchas dificultades para conocer y relacionarse con sus padres de acogimiento? No, fue muy rápido.

9. ¿Te gustaría añadir alguna cosa relacionada con la sensación de seguridad y con el manejo de la frustración de la niña? No.

Muchísimas gracias por tu colaboración.

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Entrevistado 3 Muchas gracias por acceder a ser entrevistado. No es necesario que anotes tu nombre, la entrevista es anónima. Es muy importante que contestes a las preguntas tras haberte tomado tu tiempo para pensar las respuestas. A continuación se formulan una serie de preguntas sobre cómo has visto a Sara durante el período comprendido entre el 16 de octubre del 2013 y el 21 de mayo del 2014. Responde aportando toda la información que estimes oportuna. Las respuestas serán utilizadas para una investigación sobre la niña que se está realizando para el Trabajo Fin de Máster de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social. 1. ¿Has notado algún cambio en su forma de estar?, en cuanto a la seguridad que la niña muestra en su expresión corporal, facial o verbal. Valora el grado del cambio de 1 a 10, siendo el 10 muy grande y el 1 muy pequeño. Para responder a esta pregunta piensa en diferencias en los períodos de octubre a enero, de enero a abril, de abril a mayo. OCTUBRE-ENERO

ENERO-MARZO

MARZO-MAYO

CORPORAL

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FACIAL

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VERBAL

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8

9

2. ¿En qué conductas o situaciones lo has percibido estos cambios? Cita las más representativas o significativas y el contexto en el que se realizaron. Los cambios se han notado a la hora de hablar, por la mañana cuando se ha le levantaba, en el mes de octubre no respondía a la interacción y poco a poco fue respondiendo con el habla a lo que se le decía.

3. ¿Qué factores crees que han podido influir en esos cambios? ¿Crees que el Taller de Arteterapia ha tenido algo que ver? Valora con números el grado de influencia de cada motivo que aportes. Tenía más seguridad, se sentía más querida. Con las personas que más vínculo tenía se permitía expresarse más y con lo que no se retraía.

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El taller de arteterapia sí ha influido. La niña se iba muy contenta, la arteterapeuta era muy tranquila y para Sara eso es fundamental.

4. ¿Has podido percibir algún cambio en cómo se relaciona contigo? ¿Y con los demás adultos conocidos? ¿Con los demás niños? ¿Con los extraños? ¿Puedes precisar cuándo los has notado? Sí, conmigo siempre se ha relacionado muy bien, porque yo soy más tranquila. En la siesta, cuando le daban ataques sólo yo podía calmarla. Con los demás adultos la niña se fue serenando y percibía las cosas de otra manera. Con los niños empezó a jugar. Con los extraños no demasiado. Sobre todo en el juego, en las comidas.

5. ¿Has percibido cambios en cómo la niña maneja la frustración? Piensa en situaciones que le han producido rabietas en los períodos marcados en la pregunta 1. Sí, si había que llevarla a la cama a dormir. A la hora de querer un juguete, si se empeñaba en él, se lo tenía que dar. En la comida.

6. ¿Crees que respeta las normas mejor que antes? Razona la respuesta y explica a qué crees que se debe. Sí, se debe a la seguridad que ha ido adquiriendo.

7. ¿Crees que comparte sus juguetes más fácilmente que antes? Sí, si se lo decías por las buenas lo aceptaba, sin embargo antes no soltaba lo que tenía.

8. ¿Crees que tuvo muchas dificultades para conocer y relacionarse con sus padres de acogimiento? No.

9. ¿Te gustaría añadir alguna cosa relacionada con la sensación de seguridad y con el manejo de la frustración de la niña? Lo que más sorprendió fue cómo vinculó con los padres acogedores, porque Sara a los extraños siempre los rechazaba. 100

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