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Juegos motores y emociones PERE LAVEGA1, GEMA FILELLA1, FRANCISCO LAGARDERA1, MERCÉ MATEU2 Y JORDI OCHOA1 1
Universidad de Lleida; 2Universidad de Barcelona
Resumen En esta investigación se estudió la toma de conciencia de emociones positivas, negativas y ambiguas con alumnado universitario de ciencias de la educación y de ciencias de la actividad física y del deporte (universidades de Lleida y de Barcelona), a través de juegos de cuatro dominios de acción motriz (psicomotores, cooperativos, de oposición y de cooperación-oposición), tanto en situaciones reales como ficticias y a través de juegos con presencia o ausencia de competición. El estudio se realizó con 284 estudiantes de las universidades de Lleida y de Barcelona. Los resultados mostraron diferencias significativas (p < .001) al estudiar los dos colectivos de estudiantes, los tres tipos de emociones, los cuatro dominios de acción motriz, los juegos ficticios y reales, y los juegos con o sin competición. también se encontró que la cooperación, los juegos reales y, en general, los juegos competitivos registraron los valores más intensos de emociones positivas. Palabras clave: Juegos motores, conciencia emocional, dominios de acción motriz, competición, educación física.
Motor games and emotions Abstract This study examines awareness of positive, negative and ambiguous emotions among students enrolled in courses on educational sciences and physical education and sport. This was done by means of games involving four domains of motor activity (psychomotor, cooperative, opposition and cooperation/opposition) in both real and fictitious situations, as well as through games with and without a competitive aspect. The sample comprised 284 students from the universities of Lleida and Barcelona. The results revealed significant differences (p < .001) with respect to the two groups of students, the three types of emotions, the four domains of motor activity, the real and fictitious games, and the games with and without a competitive aspect. The highest ratings of positive emotions were found in cooperative games, real games and, in general, in competitive games. Keywords: Motor games, emotional awareness, motor action domains, competition, physical education.
Agradecimientos: Los autores mostramos el agradecimiento al apoyo recibido por el Gobierno de España (Secretaría General de Investigación, Desarrollo e Innovación, Ministerio de Economía e Innovación) al proyecto Perspectiva de género en las emociones suscitadas por los Juegos deportivos psicomotores, de cooperación, de oposición y de cooperación.oposición [Códigos DEP2010-21626-C03-01, DEP2010-21626-C03-02 y DEP2010-21626-C03-03]. También manifestamos el agradecimiento al apoyo obtenido por el Gobierno de Cataluña al proyecto Juegos Deportivos y emociones) (Código 2009SGR1404, AGAUR). Igualmente queremos agradecer el apoyo técnico e informático recibido por el Sr. D. Óscar Farrus del servicio informático del INEFC-Lleida en el registro y procesamiento de los datos. Correspondencia con los autores: Pere Lavega, INEFC, Universidad de Lleida. Pda. Caparrella s/n, 25192 Lleida. Teléfono: 973 27 20 22. E-mail:
[email protected] Original recibido: 29 de diciembre de 2011. Aceptado: 9 de abril de 2012. © 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405
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Introducción A pesar de que la investigación sobre la educación de las emociones ha mostrado su contribución en la mejora del bienestar, así como de las competencias personales y sociales (Bisquerra, 2000; Diener, 2000; Eisenberg, Cumberland y Spinrad 1998; Hubbard y Coie, 1994; Saarni, 1990), este ámbito todavía está poco explorado (Goetz, Frenzel, Pekrun, Hall y Lüdtke, 2007). La mayoría de las investigaciones sobre emociones se han aplicado en la alta competición deportiva (Hanin, 2000; Lazarus, 2000), observando una minoría de estudios en el campo de la educación física. La educación física (EF), al promover aprendizajes vivenciales a través de la acción motriz, puede ejercer un papel muy importante en el proceso de alfabetización emocional. Se debe reconocer que el concepto de emoción corresponde a un estado activo (Ben Ze’ev, 2000), asociado a diferentes tendencias de acciones (Frijda, 2007; Maturana y VerdenZöller, 2003), a códigos de comunicación no verbales o disposiciones corporales (Buck, 1988; Damasio, 2005; Lutz y White, 1986), y a la intervención procedimental; es decir, vivencial e interactiva (Zins y Elias, 2007). Por todo ello no debe sorprender que la emoción y la afectividad sean una de las claves de la EF, tal y como subrayan autores como Holt, Strean y García (2002) o Parlebas (2001). De entre los diferentes tipos de manifestaciones motrices, el juego es uno de los escenarios privilegiados para favorecer procesos de aprendizaje emocional ya que la práctica genera por ella misma la vivencia intensa de reacciones emocionales asociadas a estados activos e interactivos (Ben Ze’ev, 2000; Buck, 1988; Damasio, 2005; Frijda, 2007; Lutz y White, 1986; Maturana y Verden-Zöller, 2003; Zins y Elias, 2007). No obstante, mientras que en la EF se acude a juegos de naturaleza práxica (Navarro, 2006), en otras disciplinas educativas se suele hacer uso del juego imaginario o simulado, como por ejemplo los juegos de rol (Deyer y Bongero, 1994; Ornstrein y Lasley, 2000; Shephard, 2008; Woolfolk, 1998). Al comparar el juego ficticio y el juego motor real, a pesar de que aparentemente se trata de contextos parecidos (Cuthbert, Vrana, y Bradley, 1991), se debería tomar precauciones al querer validar resultados en la vivencia de emociones a partir de situaciones simuladas (Parkinson y Manstead, 1993; Robinson y Clore, 2001). A diferencia del juego simbólico aquí se trata solo de una imaginación inducida, no de un proceso simbólico abierto, ni de una atribución simbólica personal. A pesar de que se pueden estudiar procesos emocionales asociados a situaciones ficticias, a menudo este tipo de situaciones son más bien representaciones de la emoción que en sí la propia emoción (Clore et al., 2001) donde el proceso de racionalización puede estar muy vinculado a creencias de los participantes acerca de esas situaciones y emociones (Parkinson y Manstead, 1993). El juego, en tanto que manifestación inductora de emociones (Shahid, Krahmer y Swerts, 2008), puede ser una herramienta de primer orden para que el profesorado de EF pueda activar programas de educación emocional (Bisquerra, Soldevila, Ribes, Filella, y Agulló, 2005). No obstante, es necesario encontrar el marco teórico de referencia adecuado para poder introducir acciones de alfabetización emocional vinculadas al juego motor. En esta investigación se hace uso de los fundamentos teóricos procedentes de la praxiología motriz de Parlebas (1981, 1988, 2001) y del modelo psicopedagógico de competencias emocionales de Bisquerra (2000) y Bisquerra et al. (2005). La praxiología motriz o ciencia de la acción motriz (Parlebas, 1981, 1988, 2001) ofrece bases epistemológicas sólidas para generar conocimiento científico en torno al juego motor. Cada juego se puede concebir como un sistema praxiológico (Lagardera y Lavega, 2003; Parlebas, 1981, 1988), portador de una ‘lógica interna’ que impone al alumnado un sistema de relaciones de acuerdo con las condiciones que establecen las reglas. Cualquier alumno al intervenir en un juego deberá conocer, respetar y adaptarse a la ‘lógica interna’ de ese juego, aunque cada persona protagonizará respuestas motrices diferentes según sus
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características personales, culturales o sociales; estos aspectos externos a las reglas del juego forman parte del concepto de ‘lógica externa’ (Parlebas, 1981). A partir del concepto de ‘lógica interna’, Parlebas (1981) elabora una clasificación sistémica de los juegos deportivos. A partir del criterio de ‘interacción motriz’, se establecen cuatro grupos de juegos o ‘dominios de acción motriz’ (Lagardera y Lavega, 2003): a) Juegos psicomotores (sin interacción motriz) en los cuales el protagonista interviene sin tener ningún oponente que lo perjudique o compañero que le ayude en la realización de acciones motrices. El salto de altura, los bolos o el salto de cuerda individual son ejemplos de esta categoría. b) Juegos de cooperación, en los cuales diferentes protagonistas han de ayudarse para superar un objetivo común. Bailar una danza colectiva o pasarse la pelota sin que toque el suelo son ejemplos de este dominio. c) Juegos de oposición en los que los protagonistas desafían a uno o más rivales para conseguir su objetivo. Juegos de perseguir y capturar a un adversario o deportes como el judo o el tenis forman parte de este dominio. d) Juegos de cooperación y oposición a la vez, en los cuales varios jugadores que forman parte de un equipo deben enfrentarse y superar a otros adversarios, generalmente también organizados en equipo. Son ejemplos de esta categoría el fútbol, el baloncesto, el balonmano y también juegos entre equipos. Cada dominio de acción motriz se puede realizar con o sin competición, es decir, con o sin victoria final. En relación al concepto de emoción, aunque existe variedad de interpretaciones y definiciones (Kleinginna y Kleinginna, 1981), en el marco teórico de referencia para esta investigación, se entiende que la emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada (Bisquerra, 2000) de acuerdo con la evaluación subjetiva que realiza cada persona del significado del evento (tarea motriz en la EF) que la ha originado (Scherer y Brosch, 2009). Las emociones se pueden clasificar en tres categorías en función de si se cumplen o no las expectativas buscadas: emociones positivas (alegría, humor, amor y felicidad), emociones negativas (miedo, ansiedad, ira, tristeza, rechazo, vergüenza) y emociones ambiguas: sorpresa, esperanza y compasión (Bisquerra, 2000). Se ha optado por elegir estas emociones ya que para el autor son las trece emociones básicas que mejor pueden orientarse a programas de educación de competencias emocionales (Bisquerra, 2000). En el proceso de educar la inteligencia emocional o las competencias emocionales diversos autores coinciden en establecer como primer estadio el aprendizaje orientado hacia la toma de conciencia emocional (Bar-On, 2006; Bisquerra, 2000; Bisquerra et al., 2005; Denham, Bassett y Wyatt, 2007; Eisenberg, Cumberland y Spinrad, 1998; Goleman, 1998; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Esta fase pretende que el alumnado aprenda a reconocer las emociones que siente, en este estudio, en cada dominio de acción motriz, ya que en cada una de estas grandes clases de juegos se desencadenan procesos y experiencias práxicas desiguales, asociados probablemente a diferentes tendencias en la vivencia de emociones. A partir del marco teórico de referencia (Bisquerra, 2000; Parlebas, 1981) se plantearon los siguientes objetivos: – Observar la toma de conciencia de las emociones en el alumnado universitario de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y en el colectivo de estudiantes de Ciencias de Educación Primaria al practicar juegos motores de distintos dominios de acción motriz. – Identificar la toma de conciencia de las emociones en los juegos deportivos reales y ficticios correspondientes a distintos dominios de acción motriz. – Reconocer la toma de conciencia de las emociones en los juegos deportivos con presencia o ausencia de competición, correspondientes a distintos dominios de acción motriz.
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Método Participantes En este estudio participaron 284 estudiantes universitarios (rango de edad de 19-22 años; Medad = 19,7 años, SD = 2,63), 212 (74,67%) estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEFC, universidades de Lleida y Barcelona) y 72 (25,35%) (estudiantes de Ciencias de Educación Primaria (FCE, universidad de Lleida). Participaron 144 hombres (50,7%) y 140 mujeres (49,3%). Todos los estudiantes dieron su consentimiento para participar voluntariamente en esta investigación. A su vez, esta investigación fue aprobada por el comité de ética de las universidades participantes. Instrumentos El trabajo empleó la escala GES (games and emotions scale) para los juegos ficticios y también para los juegos reales (Lavega, March y Filella, 2013). Esta escala recoge las puntuaciones de 0 a 10 de los sujetos correspondientes a las trece emociones (positivas, negativas y ambiguas), después de realizar cada uno de los juegos deportivos reales y de imaginarse los juegos deportivos ficticios. Para cada juego sin victoria o sin competición esta escala incluye trece ítems: 4 para emociones positivas (alegría, humor, amor, felicidad), 6 para emociones negativas (miedo, ansiedad, ira, tristeza, rechazo, vergüenza) y 3 para emociones ambiguas (sorpresa, esperanza y compasión). Esta escala fue diseñada por el Grupo de Investigación en Juegos Deportivos (GREJE) del INEFC-Universidad de Lleida (UdL) y Universidad de Barcelona (UB) y por Grupo de Orientación Psicopedagógica (GROP) de la UdL. Es una escala validada (Lavega et al., 2013), que tiene las siguientes propiedades psicométricas: La aceptabilidad se estudió mediante las pruebas de asimetría (inferior a 2.0) y curtosis (inferior a 7.0); la consistencia interna se valoró a través de la escala alfa de Cronbach; en conjunto el GES obtuvo valores de n = 851; α = 0.92 y para cada tipo de emoción los resultados fueron emociones positivas (α = 0.92), emociones negativas (α = 0.88) y emociones ambiguas (α = 0.93). La validez de constructo confirmó la estructura factorial del cuestionario en los tres tipos de emociones y demostró la necesidad de diferenciar entre los 4 dominios de acción motriz. El análisis factorial confirmatorio mostró los siguientes índices de ajuste: CMIN/g.l. = 7,014; NFI = ,813; IFI = ,836; CFI = ,833; RMSEA = ,08 (LO90 = ,072 – HI90 = ,09). Los pesos factoriales oscilaron entre el ,50 de la tristeza y el ,77 de la alegría. Todos los pesos fueron significativos (p < ,05). La validez convergente se realizó mediante el coeficiente de correlación de Pearson y mostró buenos resultados al comparar el GES y el cuestionario Profile of moods states (POMS). La validez de contenido, mediante la valoración de 12 jueces confirmó que la estructura del GES es adecuada para estudiar la relación entre juegos deportivos y emociones. En conclusión, el cuestionario demostró su validez y fiabilidad para registrar la intensidad de las emociones en la práctica de juegos motores. Procedimiento La investigación siguió diferentes fases: Formación inicial. Los participantes recibieron cuatro horas de formación teórica y práctica en educación emocional, siguiendo a autores como Bisquerra, 2000), Lazarus (2000), así como Mayer et al. (2000). En una primera sesión, el alumnado aprendió el concepto de emoción, componentes, clasificación, y sentido de la emoción en EF. En una sesión posterior, los estudiantes fueron informados de las partes del cuestionario a que deberían cumplimentar indicando todos los juegos ficticios y los diferentes grupos de emociones. Cada juego se explicaba mediante informaciones orales y también con la proyección audiovisual (PowerPoint). Acto seguido los alumnos contestaban indicando en cada casilla de las diferentes emociones un valor que iba de 0 a 10. El valor más bajo querría decir que el alum-
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nado no habría sentido aquella emoción y 10 que la habría experimentado con la máxima intensidad. Selección y aplicación de los juegos. En una sesión posterior de dos horas se realizaron ocho juegos deportivos de los cuatro dominios de acción motriz. Todos los juegos emplearon una pelota de tenis, con el propósito de controlar la variable material y favorecer la homogeneidad en la práctica de estos juegos. El profesor explicaba un juego y los alumnos lo realizaban. Acto seguido cada estudiante debía registrar en el cuestionario un valor de cero a 10 según la intensidad vivida en las diferentes emociones, siguiendo el mismo criterio que en los juegos ficticios. El cuestionario se respondió individualmente. Las sesiones de formación, así como las sesiones de juegos ficticios y de juego real se hicieron con las mismas condiciones y fueron dinamizadas por el mismo grupo de investigadores. Se utilizaron los siguientes juegos: Juegos ficticios (JF) • JF1. Psicomotor con competición: Salto de longitud (simulación de realizar el último intento en la final de una competición de atletismo). • JF2. Psicomotor sin competición (exploración imaginada del cuerpo). • JF3 Cooperación con competición: Castellers (participación imaginada en la construcción de una torre humana). • JF4 Cooperación sin competición: representación escénica (intervención imaginada en una representación conjunta de una escena de expresión corporal). • JF5 Oposición con competición: la carrera de atletismo (simulación de una carrera de 1500 metros en la que los participantes se oponían a otros competidores). • JF6 Oposición sin competición: escondrijo (juego de persecución simulada en el que un jugador persigue a otros participantes, cuando atrapaba a un rival se permutaban las funciones, siguiendo un proceso cíclico, de perseguir y huir). • JF7 Cooperación-Oposición con competición: fútbol (participación imaginada en un partido de fútbol, en el que ocurren diversas acciones con y sin pelota referidas a compañeros y adversarios). • JF8 Cooperación-Oposición sin competición: la pelota cazadora (situación simulada en la que dos cazadores persiguen al resto de protagonistas con un balón, si se toca a un contrario con el balón éste pasa a ser cazador. Los jugadores simulan ir cambiando de rivales durante el juego, sin que haya ningún vencedor). – Juegos Reales (JR) • JR1. Psicomotor con competición: tira, contacta y gana; desafío entre dos personas que no pueden molestarse mediante lanzamientos de precisión a un objeto en el suelo. Gana quien más contactos obtenga en 3 minutos gana. • JR2 Psicomotor sin competición: conoce tu cuerpo; exploración en solitario con la pelota de tenis de diferentes partes del cuerpo. • JR3 Cooperación con competición: pasa y gana; cada equipo de 6 jugadores debe hacer el mayor número de pases entre sus protagonistas con tres pelotas de tenis, para ello disponen de 3 minutos. • JR4 Cooperación sin competición: cadenas posteriores; dar un masaje en la espalda del compañero con una pelota de tenis. Posteriormente, se intercambian las funciones. • JR5 Oposición con competición: mano individual ganadora; enfrentamiento entre dos jugadores separados por una red, intentando que la pelota dé dos botes en el campo contrario. Quien obtenga más puntos en 3 minutos gana. • JR6 Oposición sin competición: cazador y liebres; un cazador persigue a los otros jugadores que hacen de liebre. Cuando el jugador atrapa a una liebre se permutan los papeles. • JR7 Cooperación-Oposición con competición: mano colectiva ganadora; enfrentamiento entre dos equipos separados por una red, intentando que la pelota dé dos botes en el campo contrario. Quien obtenga más puntos en 3 minutos gana.
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• JR8 Cooperación-Oposición sin competición: pelota sentada; los jugadores con una pelota pueden pasarla con un bote (pase amigo) o por el aire (pase enemigo) que implica que el receptor de la pelota debe sentarse en el suelo capturado. Cuando el jugador capturado atrapa una pelota y se la pasa a otro capturado, se salva. El juego transcurre sin distinguir vencedores ni vencidos. Análisis estadístico Los datos se analizaron siguiendo un modelo basado en ecuaciones de estimación generalizadas (GEE), familia Gausiana de correlación intercambiable. Se empleó el software estadístico SPSS v.18.0 y STATA v.11. El modelo consideró cuatro factores de sujetos y tres factores entre-sujetos: Los factores de sujetos fueron: 1) dominio de acción motriz (psicomotor, cooperación, oposición y cooperación-oposición); 2) resultado (juego con o sin competición); y 3) tipo de emoción (positiva, negativa y ambigua); y 4) situación (ficticia y real). Los tres factores entre-sujetos fueron: 1) género (masculino/femenino); 2) edad; y 3) titulación (estudios en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte INEFC, estudios en Ciencias de la Educación Primaria FCE). Resultados Estadísticos descriptivos A continuación (ver Tabla I), se muestran las medias y desviaciones estándar en los diferentes dominios y situaciones en la variable dependiente intensidad de las emociones. TABLA I Resultados de medias y desviaciones estándar en los diferentes dominios y situaciones en relación a la variable dependiente intensidad de emociones 95 % IC Dimensiones
Variables
Dominio Juego Real Dominio Juego Real Dominio Juego Real Dominio Juego Real Tipo de Situación Tipo de Situación
Dominio Psicomotor Dominio Cooperación Dominio Oposición Dominio Cooperación-Oposición Juego Ficticio Juego Real
M
SD
p
I
S
2,512 3,821 2,589 3,085 3,083 2,770
,172 ,514 ,260 ,201 ,093 ,110
,001 ,003 ,008 ,022 ,002 ,001
2,172 2,807 2,076 2,690 2,903 2,554
2,852 4,835 3,102 3,481 3,268 2,987
Nota. M = media, SD = desviación estándar, IC = intervalo de confianza; I = límite inferior; S = límite superior.
En ambas escalas GES para los juegos ficticios y juegos reales se alcanzaron buenos niveles de consistencia interna: situaciones reales positivas (α = 0,93), situaciones reales negativas (α = 0,92), situaciones reales ambiguas (α = 0,96), situaciones ficticias positivas (α = 0,89), situaciones ficticias negativas (α = 0,87) y situaciones ficticias ambiguas (α = 0,88). Emociones y tipología de participantes Se observaron diferencias significativas (p < ,001) entre los estudiantes FCE y los de INEFC. Los estudiantes FCE vivieron con más intensidad las emociones en los juegos reales. En este grupo se presentaron las diferencias más grandes al comparar los valores de las emociones de los juegos reales en relación a los juegos ficticios (ver Tabla II).
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En los juegos ficticios los estudiantes de FCE registraron valores muy parecidos en las tres clases de emociones: positivas (M = 2,89, SD = ,21), negativas (M = 2,82, SD = ,16) y ambiguas (M = 2,63, SD = ,23). En cambio los estudiantes de INEFC obtuvieron un punto de diferencia al comparar las emociones negativas (M = 2,66, SD = ,13) con las emociones positivas (M =3,56, SD = ,16) y con las emociones ambiguas (M = 3,64, SD = ,18). En las situaciones reales los estudiantes de FCE vivieron con más intensidad las emociones positivas (FCE M = 5,56, SD = ,27; INEFC M = 4,93, SD = ,21), y obtuvieron valores más bajos en las emociones negativas (FCE M = 0,57, SD = ,13; INEFC M = 0,93, SD =,10) y en las emociones ambiguas (FCE M = 1,82, SD = ,33; INEFC M = 2,69, SD = ,26). En esta investigación no se observaron diferencias significativas en la variable género en ninguna de las relaciones entre las variables objeto de estudio. TABLA II Resultados de medias y desviaciones estándar de los participantes según el tipo de situación, el dominio de acción motriz y la emoción en relación a la variable dependiente intensidad de emociones 95 % IC Situación
Dominio
Emoción
M
SD
p
I
S
Ficticia Real Ficticia Real Ficticia Real Ficticia Real Real Ficticia Ficticia Real Ficticia Real Ficticia Real Ficticia Real Ficticia Real Real Ficticia Ficticia Real
Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Cooperación Cooperación Cooperación, Cooperación Cooperación Cooperación Oposición Oposición Oposición Oposición Oposición Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición
Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua
2,574 4,687 2,426 0,696 2,859 1,882 5,659 6,428 0,738 1,537 2,803 2,405 3,230 5,168 2,856 0,815 4,027 2,509 2,743 5,225 0,902 4,081 3,261 2,569
,149 ,181 ,105 ,088 ,150 ,209 ,201 ,202 ,083 ,085 ,212 ,238 ,178 ,198 ,142 ,104 ,171 ,206 ,168 ,228 ,105 ,189 ,196 ,236
,000 ,005 ,040 ,001 ,003 ,001 ,045 ,001 ,001 ,003 ,004 ,001 ,045 ,001 ,023 ,001 ,034 ,001 ,004 ,001 ,002 ,002 ,035 ,002
2,280 4,329 2,219 0523 2,563 1,469 6,032 5,250 0,573 1,369 2,182 1,934 2,879 4,778 2,575 0,611 3,690 2,101 0,611 4,774 0,696 3,709 2,874 2,104
2,869 5,045 2,633 0,868 3,155 2,295 6,824 6,047 0,902 1,705 3,221 2,875 3,582 5,559 3,136 1,020 4,364 2,916 1,275 5,676 1,109 4,453 3,648 3,034
Nota. M = media, SD = desviación estándar, IC = intervalo de confianza; I = límite inferior; S = límite superior.
Emociones en los juegos reales (JR) y ficticios (JF) Se observaron diferencias significativas (p < ,001) en la expresión de emociones entre los JF y los JR. En los JF, los valores en los tres tipos de emociones fueron parecidos; emo-
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ciones positivas (M = 3,29, SD = ,11), emociones negativas (M = 2,73, SD = ,16) y emociones ambiguas (M = 3,24, SD = ,18) mientras que en los JR la intensidad de las emociones fue muy desigual : emociones positivas (M = 5,18, SD = ,22), emociones negativas (M = 0,79, SD = ,09) y emociones ambiguas (M = 2,34, SD = ,21). También se observaron diferencias significativas entre las emociones positivas, las emociones negativas y las ambiguas (p < ,001). Las emociones positivas registraron los valores más altos en ambos tipos de juegos, aunque fueron más intensas en las situaciones reales. En cambio las emociones negativas y las ambiguas obtuvieron los resultados más elevados en los JF. Al comparar los valores de las emociones, según los JF y JR, en cada uno de los dominios de acción motriz (ver Tabla III) se observaron diferencias significativas entre las dos grandes familias de juegos psicomotores y sociomotores, sobre todo entre los juegos psicomotores y los juegos sociomotores de cooperación (p < ,001) y también respecto a los juegos sociomotores de cooperación-oposición (p < ,001). Al estudiar la relación de los tipos de emociones, con los JR, JF y con los cuatro dominios de acción motriz, destacaron dos aspectos; por una parte el alumnado experimentó la mayor intensidad emociones positivas en la cooperación, tanto en JF (M = 5,66, SD = ,20) TABLA III Resultados de medias y desviaciones estándar de los participantes según la competición, el dominio de acción motriz y la emoción en relación a la variable dependiente intensidad de emociones 95 % IC Competición
Dominio
Emoción
M
SD
p
I
S
Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición Con competición Sin competición
Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Cooperación Cooperación Cooperación Cooperación Cooperación Cooperación Oposición Oposición Oposición Oposición Oposición Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición Cooperación-Oposición
Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua Positiva Positiva Negativa Negativa Ambigua Ambigua
3,032 4,229 1,958 1,164 2,537 2,204 6,679 5,397 0,617 1,657 2,792 2,416 4,498 4,251 1,938 1,732 3,008 3,528 2,966 3,802 3,042 1,941 3,474 2,357
,175 ,159 ,103 ,081 ,174 ,169 ,189 ,201 ,076 ,088 ,212 ,213 ,162 ,189 ,100 ,137 ,173 ,185 ,196 ,178 ,150 ,134 ,207 ,204
,001 ,001 ,003 ,001 ,004 ,011 ,003 ,001 ,002 ,001 ,003 ,011 ,001 ,003 ,001 ,003 ,001 ,007 ,001 ,004 ,001 ,003 ,023 ,011
2,687 3,914 1,754 1,003 2,193 1,870 6,305 5,001 0,468 1,484 2,373 1,995 4,179 3,527 1,741 1,463 2,667 3,162 2,579 2,851 2,746 1,676 3,065 1,953
3,378 4,543 2,162 1,324 2,881 2,538 7,053 5,793 0,767 1,831 3,210 2,837 4,817 4,275 2,136 2,002 3,349 3,894 3,354 3,552 3,339 2,206 3,882 2,760
Nota. M = media, SD = desviación estándar, IC = intervalo de confianza; I = límite inferior; S = límite superior.
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como en juegos reales (M = 6,43 SD = ,20). Por otra parte, aunque los JR registraron valores más intensos que los JF, dicha diferencia fue inferior a un punto de la cooperación, mientras que en los otros tres dominios (psicomotor, oposición y cooperación-oposición) las emociones positivas duplicaron el valor de su intensidad en los JR respecto a los JF. Los emociones negativas registraron los valores más bajos de los tres tipos de emociones; sin embargo estos valores fueron mucho más altos en las situaciones ficticias que en las reales en los cuatro dominios de acción motriz (llegando a duplicar o incluso triplicar esa intensidad). De todos los dominios de acción motriz, la cooperación merece una atención extraordinaria, ya que registró los valores más bajos tanto en los JF (M = 0,74, SD = ,83) como en los JR (M = 1,54, SD = ,09). Las emociones ambiguas, en todos los dominios de acción motriz para las situaciones reales alcanzaron valores intermedios respecto a las emociones positivas y ambiguas. Esta tendencia también se observó en las situaciones ficticias en los tres dominios sociomotores (cooperación, oposición y cooperación-oposición); sin embargo en los juegos psicomotores alcanzaron los valores más intensos (M = 2,86, SD = ,15). En todos los dominios de acción motriz los JF alcanzaron valores más intensos que los JR aunque la diferencia fue ligeramente inferior a la observada en las emociones positivas y en las negativas. Emociones y competición en los juegos deportivos La intensidad de las emociones originó diferencias significativas (p < ,001) al comparar los juegos con presencia o ausencia de competición. Esas diferencias también fueron significativas (p < ,001) al relacionar los juegos psicomotores con los juegos sociomotores. Cuando hubo presencia de competición el alumnado expresó valores más intensos en los dominios sociomotores de cooperación, oposición y cooperación-oposición. En cambio en el dominio psicomotor esa tendencia se invirtió, aunque los valores difirieron poco (M = 2,51, SD = ,11 con competición y M = 2,53, SD = ,10 sin competición). Al relacionar la competición con el dominio de acción motriz y el tipo de emoción (ver Tabla IV), se observó que con presencia de competición las emociones positivas registraTABLA IV Resultados de medias y desviaciones estándar de los participantes el dominio de acción motriz y la emoción en relación a la variable dependiente intensidad de emociones 95 % IC Dominio
Emoción
M
SD
p
I
S
Psicomotor Cooperación Oposición Cooperación-Oposición Psicomotor Cooperación Cooperación-Oposición Oposición Psicomotor Cooperación Oposición Cooperación-Oposición
Positiva Positiva Positiva Positiva Negativa Negativa Negativa Negativa Ambigua Ambigua Ambigua Ambigua
3,631 6,038 4,199 3,084 1,561 1,137 2,492 1,835 2,371 2,604 3,268 2,915
,133 ,160 ,156 ,161 ,078 ,068 ,126 ,106 ,154 ,191 ,164 ,182
,004 ,002 ,003 ,001 ,004 ,001 ,011 ,002 ,023 ,031 ,024 ,011
3,368 5,723 3,892 2,766 1,408 1,003 2,243 1,625 2,066 2,228 2,944 2,556
3,893 6,354 4,507 3,402 1,714 1,271 2,740 2,045 2,675 2,980 3,592 3,275
Nota. M = media, SD = desviación estándar, IC = intervalo de confianza; I = límite inferior; S = límite superior.
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ron los valores más intensos en los dominios de cooperación y de oposición, a diferencia de los dominios psicomotor y de cooperación-oposición que se comportaron de modo parecido entre sí. Las emociones negativas, aunque registraron valores muy bajos, se activaron con mayor intensidad en los juegos con competición. Finalmente, indicar que, a excepción del dominio de oposición, el resto de dominios de acción motriz suscitaron valores más intensos de emociones ambiguas cuando hubo presencia de competición. FIGURA 1 Intensidades en los distintos tipos de emociones y dominios de acción motriz
Discusión Esta investigación pretendía investigar la toma de conciencia de alumnos universitarios de INEFC y de FCE en la vivencia de emociones positivas, negativas y ambiguas en juegos deportivos ficticios y reales, con presencia y ausencia de competición correspondientes a los cuatro dominios de acción motriz. En primer lugar se confirmó la validez de los marcos teóricos de referencia para analizar la relación entre las emociones estudiadas (Bisquerra, 2000) y los dominios de acción motriz (Parlebas, 1981, 2001). Además esta investigación confirma la conveniencia de promover investigaciones interdisciplinarias apoyadas en diferentes marcos teóricos al estudiar la relación entre los juegos motores y las emociones (Dunning, 1996; Hanin 2000; Maguire, 1992; Von Scheve y Von Luede 2005). La propuesta de la praxiología motriz de organizar las innumerables situaciones de juego en clases de experiencias motrices o dominios de acción motriz constituye un enfoque que contribuye a la educación física emocional. Esta investigación complementa los hallazgos encontrados en otros estudios a partir del uso de los dominios de acción motriz en relación a la cohesión grupal (Parlebas, 1990), la transferencia de aprendizajes motores (Parlebas y Dugas, 1998), programación curricular (Etxebeste y Urdangarin, 2006; Lavega, 2009), y conflictos motores (Sáez de Ocáriz, 2011). Tal y como muestran las tablas y figura, cada una de las grandes familias de juegos trasladaron a los participantes a vivir experiencias emocionales distintas. Los hallazgos coinci-
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den con otras investigaciones que confirman la gran contribución de los juegos cooperativos para suscitar valores elevados en emociones positivas y desencadenar niveles muy bajos de emociones negativas (Lavega et al., 2013). Se observaron diferencias significativas al comparar los resultados obtenidos por alumnos de INEFC con los registrados por los estudiantes de FCE. Los alumnos de la titulación de Ciencias de Educación Primaria vivieron con mayor intensidad las emociones positivas y expresaron menor intensidad en las emociones negativas y ambiguas. Estos resultados pueden estar relacionados con el perfil deportivo que caracteriza al colectivo de estudiantes INEFC. Los estudiantes de FCE eran personas con pocos años de práctica deportiva habitual, y con una dedicación principal de 3 a 5 horas a la semana, y que en su mayoría no participaba en competiciones deportivas. En cambio el alumnado de INEFC tenía antecedentes deportivos, con experiencia en competiciones locales o de alto nivel y con una dedicación mayoritaria que superaba los cinco años y las cinco horas de práctica a la semana. En este caso en la línea de lo que apuntan autores como Ellsworth y Scherer (2003), la novedad de estas situaciones para los alumnos de FCE pudo ser motivo de una vivencia de emociones positivas más intensa sobre todo en los juegos reales. El estudió también constató diferencias significativas entre las situaciones ficticias y las reales. Los valores de los juegos ficticios fueron parecidos en los tres tipos de emociones, mientras que en los juegos reales las emociones positivas, negativas y ambiguas se comportaron de modo muy distinto. En los juegos ficticios, las emociones negativas y las ambiguas los valores fueron superiores a los obtenidos en los juegos reales; además, en el caso de las emociones negativas se llegó a triplicar esa diferencia de intensidad, mientras que las emociones positivas registraron valores más intensos en situaciones reales. Estos resultados refuerzan las afirmaciones de otros estudios que constatan diferencias entre las situaciones simuladas y las reales (Parkinson y Manstead, 1993; Robinson y Clore, 2001). Según esto se corroboran las teorías de los autores que han estudiado el cerebro emocional (p.ej. Boruah, 1988; Damasio, 2005; LeDoux, 2000; Grible, 1982), que permiten interpretar que las emociones suscitadas por las situaciones ficticias pasan primero por el lóbulo frontal del neocortex (parte cognitiva del cerebro) y después van a la amígdala (parte emocional), la dirección es cognición-emoción. Sin embargo, en las emociones vividas en situaciones reales siguen un camino en dirección contraria, ya que el córtex puede llevar a pensar que teóricamente podríamos sentir emociones más intensas de las que se sienten en contextos reales. Este hallazgo reafirma la potencialidad pedagógica de la EF en general y del juego motor en particular, al educar a través de la acción motriz, es decir, a través de situaciones de naturaleza práxica. Los contextos práxicos que origina la educación física ofrecen una gran oportunidad para educar las emociones, sin necesidad de imaginarlas ya que la acción motriz las genera por ella misma, originando estados activos e interactivos para la vivencia de emociones (Ben Ze’ev, 2000; Buck, 1998; Damasio, 2005; Frijda, 2007; Lutz y White, 1986; Maturana y Verden-Zöller, 2003; Zins y Elias, 2007). El estudio también observó diferencias significativas entre los juegos, a favor de los juegos sin victoria, al considerar la presencia o ausencia de competición. Para interpretar mejor estas diferencias resulta necesario considerar el tipo de juegos (dominios) realizados por los participantes (Lavega et al., 2013). Cuando los jugadores tenían que competir se registraron valores más intensos en las emociones de los dominios sociomotores respecto a la ausencia de la competición; la vivencia motriz asociada a desafíos grupales favoreció la excitación emocional, confirmando los hallazgos de otros estudios (Parlebas, 2005; Torrents, Mateu, Planas y Dinusôva, 2011). A pesar de que las emociones positivas siempre alcanzaron los valores más altos que las negativas o las ambiguas, su interpretación debe hacerse en función de la variable ‘competición’ y también del tipo de juego. Con presencia de competición, las emociones positivas registraron valores más intensos al jugar sólo con compañeros (juegos de cooperación) o únicamente con adversarios (juegos de oposición). Estos dos grupos de juegos, solicitan dirigir la atención hacia la búsqueda de objetivos colectivos o individuales. En los juegos
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cooperativos con competición se interviene para vencer a otro equipo sin que exista posibilidad de recibir interacciones motrices adversas de los rivales; la competición sólo contempla la comparación de los resultados entre equipos que están separados unos de los otros. Pactar la mejor estrategia, automatizar las respuestas grupales y armonizarlas en el tiempo son exigencias de los juegos cooperativos que justifican la activación de las emociones. En cambio en la oposición entre dos personas, cada rival tiene un objetivo individual, tratando de optimizar la decodificación de las conductas motrices del adversario y a la vez generar respuestas confusas para el contrario. Fintar, engañar, anticiparse, son constantes de este tipo de situaciones responsables de desencadenar respuestas emocionales en sus protagonistas. En ausencia de competición también es posible activar intensidades elevadas de emociones. Es el caso de los juegos psicomotores que exigen dirigir la atención hacia el interior de uno mismo; la concentración en la postura corporal, en la respiración y en la lentitud de las acciones favorece emociones agradables asociadas al placer de estas situaciones. En el caso de los juegos sociomotores que no persiguen proclamar ganadores o vencedores, también se observa una clara efervescencia de emociones positivas intensas. Este fenómeno se observa en el juego de cooperación oposición denominado pelota sentada, cuya red de comunicación motriz introduce a los jugadores en interacciones contradictorias o paradójicas (Parlebas, 1981), que les lleva a transitar por los distintos roles del juego, pudiendo intervenir en cada instante como compañero o adversario, sin seguir ninguna secuencia lógica y sin necesidad de que el juego tenga un final claro. Las emociones negativas registraron los valores menos intensos independientemente de la presencia o ausencia de la competición; sin embargo, su intensidad fue superior cuando hubo presencia de competición. Mientras que la victoria enfatiza la euforia y la vivencia de emociones positivas la derrota puede desencadenar emociones negativas como la ira, la tristeza e incluso el rechazo y otras ambiguas como la sorpresa, la esperanza o incluso la compasión. (Hanin, 2000; Lazarus, 2000). Por último, señalamos que este trabajo confirma el interés que puede tener en la educación de las competencias emocionales la toma de consciencia de las propias emociones para favorecer una educación física transformadora (Gómez y Prat, 2009), que oriente al alumnado hacia el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000).
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