Jóvenes y violencia en la escuela: un análisis relacional desde lecturas de N. Elías.

X Congreso Argentino de Antropología Social Buenos Aires, 29 de Noviembre al 02 de Diciembre del 2011

Grupo de Trabajo:

La dimensión etaria desde la antropología: configuraciones de niñez, niñas/os, juventud y jóvenes.

Título del Trabajo:

Jóvenes y violencia en la escuela: un análisis relacional desde lecturas de N. Elías.

Nombre y Apellido. Institución de pertenencia Paulín Horacio. Universidad Nacional de Córdoba Marina Tomasini. Universidad Nacional de Córdoba - CONICET

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

1

I. Introducción A partir de la línea de investigación que desarrollamos sobre conflictividad y relaciones juveniles en la escuela media, nos interesa recuperar algunas proposiciones de la obra de Norbert Elias. Desde la lectura de este autor se puede imprimir un giro conceptual clave en la indagación de la violencia que evita la reducción subjetivista del problema y alerta sobre la necesidad de incluir la historicidad en la problemática, ya que las miradas sincrónicas no sólo des historizan sino que también disocian a las prácticas pacíficas y violentas de los juegos y equilibrios de poder social. Nuestra preocupación teórica está centrada en la indagación de las condiciones de conflictividad presentes en las prácticas educativas antes que en la búsqueda de situaciones de conflicto en tanto expresión manifiesta de “problemas de los alumnos”: sus comportamientos, la violencia en sus relaciones, las transgresiones al orden disciplinario. Tales condiciones de conflictividad remiten, por un lado, a aspectos constitutivos de la escuela en tanto es una institución encargada de la socialización y transmisión de la cultura hegemónica que pone en relación cotidianamente a sujetos de diferentes generaciones y en ciertos casos con disímiles trayectorias socio-culturales (Míguez, 2008b). Por otro lado, en los últimos años se registran transformaciones en las relaciones entre los sujetos y la escuela que han puesto en cuestión ciertos presupuestos sobre su función socializadora, el rol docente, las relaciones inter-generacionales, en fin, todo aquello que se suele englobar bajo la denominación de “crisis de sentido de la escuela”. Desde las ciencias sociales, diversas hipótesis intentan explicar los cambios acontecidos en las últimas décadas en las relaciones entre los sujetos y la escuela; particularmente la emergencia de dificultades de distinto tipo en la convivencia institucional e interpersonal, que van desde la indisciplina en el aula hasta manifestaciones abiertas de violencia entre distintos actores de la escuela. Una línea explicativa remite a la masificación de la escuela pública, sobre todo desde los años noventa, lo cual significó la superación de ciertas barreras que antes impedían a sectores populares y de pobreza la inserción en la misma. Es a partir de este proceso que la escuela pasa a recibir grupos cada vez más heterogéneos de alumnos, marcados por las desigualdades sociales, lo cual supone un desafío a la tradición de uniformización socio-cultural de la

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

2

escuela, con dificultades para abordar la diversidad en su seno (Dubet y Martuccelli, 1998; Tenti Fanfani, 2000a; 2000b; Dayrell, 2007). Otra hipótesis señala que la diversificación de espacios de socialización de los jóvenes en conexión con la pérdida de monopolio de la escuela en la formación de las nuevas generaciones, hace que adquiera centralidad el espacio de relaciones con los pares, que suele cobrar predominio como instancia de regulación social por sobre las normas escolares. En ello interviene como aspecto clave la escasa capacidad de la escuela para transmitir conocimientos y valores considerados legítimos por la sociedad (Sposito, 1997) y la distancia entre las instituciones escolares y el mundo vivido por los jóvenes estudiantes de distintos sectores sociales (Magro, 2002). Tanto la observación sobre la masificación de la educación como la que pone el acento en la diversidad social de los sujetos que asisten a las escuelas remiten a una línea explicativa que conecta el proceso de desestructuración institucional de lo escolar con la pauperización y fragmentación social. La distancia material y cultural entre sectores afectados por nuevas condiciones de pobreza y la cultura escolar instituida ocasionaría la crisis en las relaciones escolares (Kessler, 2002; Duschatzky y Corea, 2002; Lemme, 2004; Míguez, 2008c). Una tercera línea explicativa postula cierta mutación institucional de doble origen. Por un lado los procesos de modificación de las relaciones intergeneracionales que reducen la capacidad de construcción de autoridad en los adultos para regular las interacciones con las nuevas generaciones y entre sí (Míguez, 2008c; Kantarovich, Kaplan y Orce, 2006). Por otra parte, ciertas modificaciones ambiguas en los sistemas institucionales de autoridad escolar implementados por las políticas y por los colectivos escolares que en los últimos veinte años en nuestro país en particular no han favorecido el avance hacia consensos sobre los modos adecuados de regulación normativa y prácticas educativas con rasgos democratizadores en las escuelas, observándose un panorama de “reformas” inconclusas y contradicciones en los distintos proyectos de convivencia (Paulín, 2002b; Lemme, 2004; Dussell, 2005). También creemos importante analizar críticamente las nociones de bullying y “hostigamiento”, que se han extendido en el campo educativo como forma típica de analizar la agresión entre pares, para comprender más precisamente la conflictividad en las relaciones grupales entre jóvenes enmarcadas en contextos socio-comunitarios diversos. Precisamente

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

3

una de las críticas al mencionado enfoque es que se asienta en un esquema centrado en el triángulo Agresor/Víctima/Espectador desde el cual se explica la violencia como producto de características personales de los implicados en una situación. Resulta reductivo pensar en un esquema dual dominador/dominado, victimario/víctima, agresor/agredido (incluso cuando el esquema incluye al espectador), ya que queda invisibilizado que las relaciones de poder, dominación y violencia se insertan en prácticas y dispositivos de conjunto que las sostienen (Blanco, García y Montes, 2006). Asimismo otros investigadores latinoamericanos proponen pensar productivamente en los procesos de lucha por el reconocimiento social que se efectivizan a través de las peleas entre jóvenes como situaciones prototípicas (más que el bullying) generando efectos de regulación social en espacios urbanos vulnerabilizados (García y Madriaza, 2005). Las visiones que reducen los conflictos y la violencia a aquello que se manifiesta en los alumnos, suelen ir asociadas a una reducción individualista que pierde de vista los aspectos relacionales. Asimismo se sustentan en una concepción disruptiva con cierto sesgo desviacionista y suelen tener un trasfondo a-histórico. Particularmente en muchos abordajes sobre “violencia escolar” advertimos el supuesto de que la violencia es un elemento extraño a las tramas de sociabilidad juvenil, que en ese carácter irrumpe en las relaciones entre jóvenes en la escuela.1 El nudo del problema para Elías, al mirar los procesos sociales en el largo plazo, no sería la sorpresa por la irrupción de la violencia en un espacio pretendidamente a-conflictivo sino la posibilidad de convivencia pacífica. En una conferencia de 1980, en el Congreso Alemán de Sociología, más que preguntarse por la razón de la violencia se interroga cómo es posible la convivencia pacífica, es decir, ¿cómo puede ser que hombres y mujeres convivan en “relaciones humanas” tras una historia de guerras, odios, revanchas y crímenes? ¿Cómo

1

Ciertas versiones del ya citado enfoque del bullying ligan excesivamente la manifestación de la violencia con características psicológicas individuales que cristalizan en patrones de vinculación. Por otro lado, en algunas visiones sociológicas la violencia en la escuela es pensada como reproducción de la violencia estructural. Es el caso de ciertos abordajes de la violencia de género en las teorías de la reproducción, desde las que se ha subrayado a la educación como un lugar ideológico central para la reproducción de las relaciones patriarcales y la consecuente violencia sexista. Pero el compromiso explicativo con conceptos macro-teóricos tales como ideología o patriarcado ha minimizado la consideración de los procesos identitarios en los/as jóvenes, las recontextualizaciones situadas de la cultura, la capacidad de agencia, las tramas de sociabilidad juvenil en la escuela, entre otros (Dillabough, 2003). X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

4

puede ser que a pesar de ello hay niveles de convivencialidad aceptables que permiten los intercambios afectivos y económicos con cierto grado de interdependencia entre las personas? “Esto es digno de atención porque es insólito; es lo que se debería explicar. Lo primario es que, habiendo entrado en conflicto, estando enfrentado a alguien, odiando profundamente a una persona, los seres humanos arremetan los unos contra los otros, que se peguen o, incluso, que se asesinen. El problema es cómo convivir aunque todo esto siga existiendo: la ira de unos contra otros, el odio, el enfrentamiento, la rivalidad. (1994, p. 141). Aquí Norbert Elías no sólo critica al sentido común y al pensamiento académico concentrados en la búsqueda de las razones de la violencia como único enfoque sino que se puede a leer un esfuerzo de pensamiento original por criticar la idea natural de la paz, es decir, la idea de la pacificación como supuesto de estado normal de las relaciones sociales. Para responder a la existencia de la convivencia humana ensaya dos respuestas. Una la toma de Weber, cuando describe el proceso de monopolización de violencia legítima en el rol del Estado, fruto de varias y complejas transformaciones de las clases guerreras, pasando por las feudales, la sociedad cortesana y los principios de la sociedad burguesa en Europa. La segunda respuesta incluye al proceso de monopolización fiscal como construcción institucional que centraliza el manejo del dinero y la regulación de las ganancias desde el fisco (Elías, 1993). Ahora bien, ¿cómo incluye el proceso y logro de autodominio individual en el marco del proceso civilizatorio? Su tesis es que los cambios en la estructura social de cada época van imprimiendo cambios en las estructuras de personalidad de los individuos, sin pensar en un cambio social planificado por una clase o por un grupo de poder. Así, para nuestro autor, a través de procesos tales como el monopolio de la fuerza física, se opera en la regulación emocional refrenando los impulsos hostiles ya que se disminuye la sensación de miedo de ser atacado en cualquier parte o momento. Además, la progresiva división del trabajo en nuevas y diferentes funciones aumenta la cadena de relaciones e interdependencias, favoreciendo un uso más equilibrado de las emociones en dichos intercambios. También propone que, sobre todo partir del surgimiento de la Edad Moderna, el mayor grado de control que ejercen los

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

5

estados nacionales sobre su territorio a través de las leyes y sanciones legales favorece el autodominio y subraya el papel de las regulaciones en la convivencia a partir de las sanciones sociales que los grupos ejercen entre sí (Elías, 1993). En este sentido Elías aborda la problemática del control social desde una perspectiva psicosocial, esto es, propone la relación entre dos tipos de funciones reguladoras, la social y la psicológica, destacando el lugar de los grupos sociales de pertenencia. La idea que encontramos en Establecidos y Forasteros (2003) es que para pertenecer los individuos se sujetan a normas específicas de grupo, se someten a determinadas pautas de control de afectos, al tiempo que reciben compensaciones, como la posibilidad de acceder al “favor” grupal. Del mismo modo la exclusión y la estigmatización son instrumentos poderosos utilizados para preservar la cohesión y la identidad grupal, para afirmar la superioridad y mantener a los demás en el lugar que “les corresponde”. El individuo es regulado por el grupo en la medida que la conducta y el sentimiento, el autorrespeto y la conciencia, están ligados a la opinión interna de los grupos y se ajustan mutuamente. Pero también va a incluir la determinación de la cultura sobre la constitución psíquica de los individuos en el pasaje de las coacciones externas a las coacciones internas, no solo a través del imperio de la fuerza sino fundamentalmente a través de la internalización de usos y costumbres “civilizadas” que diferentes capas sociales de la nobleza o de las clases altas van imponiendo en las clases más subordinadas.2 Elías muestra que el conflicto entre las clases nobles y la nueva burguesía pasa a ser por el prestigio y la distinción social, en definitiva el poder, y ya no puede resolverse por “la vía de la espada”. El proceso civilizatorio de las costumbres construye a la urbanidad como código cultural estableciendo un control social de lo emocional arrastrándolo al espacio de lo íntimo y personal. La monopolización gradual de la violencia por parte del Estado (podríamos decir, seguridad interior a través de la Policía y seguridad exterior a través del ejército) pacifica los enfrentamientos interpersonales por fuera de la civilidad. Por ello se puede pensar que la resolución de un conflicto interpersonal supone en principio (desde un criterio “civilizado”)

2

Para Elías este proceso empieza en la aristocracia cortesana, se traslada a la burguesía y luego bastante más tarde a las clases populares.

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

6

la no agresión, y la apelación a una discusión o el recurso a un procedimiento judicial, y en el peor de los casos a las injurias, las amenazas, pero sin golpear al otro por ejemplo. El papel de las convenciones sociales operaría morigerando las expresiones

personales de las

emociones, poniendo diques a los exabruptos y las impulsividades no consideradas “civilizadas”. En este marco podemos preguntarnos cuáles son los actuales modelos de construcción de la pacificación que nuestras sociedades se brindan y si actúan bajo las premisas que plantea Elías. Para este autor, cada sociedad genera su modo central de control social. Entonces, si analizamos los actuales procesos y relaciones intergeneracional e intrageneracional que se dan entre adultos y jóvenes en los procesos de socialización educativa, ¿cómo repensar esas modalidades de control social en dichos procesos? ¿Cómo es lograda la convivencia y la pacificación en estas relaciones? ¿Qué respuestas podríamos ensayar desde los planteos de Elías? En las páginas siguientes ensayamos algunas respuestas a estas preguntas considerando nuestras propias reflexiones surgidas de la práctica investigativa en escuelas medias.

II. Sin-sentido y resquebrajamiento de la autoridad: una lectura del conflicto y la violencia en clave de relaciones intergeneracionales En Civilización y Violencia, Elías analiza el momento histórico de la derrota de Alemania y la constitución de la república weimariana, previo al advenimiento del nazismo y la segunda guerra mundial. Allí va a sostener que la experiencia del despojo y la humillación es la base desde la cual los sujetos construyen la salida violenta como recurso justificado e incluso un nuevo ideal que eleva el sueño caído previamente: Alemania, Nación destinada a ser la potencia europea y luego del mundo. “Aquí se muestra claramente y desde dentro, que la desesperación por el arrebatamiento de algo es la madre de la violencia. También se ve la caída vertiginosa en la falta de sentido. Se les quita lo que tenía sentido para ellos, su

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

7

futuro está cerrado; la violencia es una forma de escapar de la sociedad de la República de Weimar, es su respuesta.” (Elías, 1994, p. 150). En el pensamiento elisiano los sentimientos de decepción y el anoticiamiento de la falta de sentido de la experiencia personal y social junto con la ausencia de referentes para la construcción de un proyecto de futuro, configuran una red de relaciones que habilitaría a la expresión de violencia. Este proceso ancla particularmente en los jóvenes al ser un conjunto etario que necesita alguna perspectiva de futuro, de un grupo de personas que ofrezca la sensación de pertenencia en un espacio generacional común y un ideal o meta que de sentido a sus vidas. Nos interesa especialmente el análisis por el cual Elías vincula la violencia con la pérdida de sentido unificador en los voluntarios al terminar la guerra, la decepción por el arrebatamiento de un sueño que les ofrecía una perspectiva de futuro. Proceso que luego extiende a los jóvenes en general: “El futuro de muchos jóvenes, especialmente de los jóvenes burgueses, está amenazado; no tienen futuro ninguno y se encuentran en una situación en la que se está cortando por completo la oportunidad de llevar una vida con algún sentido” (1994, p. 150). Este planteo resuena entre aquellos investigadores que están pensando la cotidianeidad escolar en el actual escenario social. Particularmente se plantea una forma de lectura de la violencia en contextos cuyas interrelaciones involucran un sinsentido del proyecto de vida para gran parte de los sujetos individuales y colectivos. Como señala Kaplan, el sinsentido puede ser un componente interpretativo de los comportamientos asociados con la violencia, lo cual refiere a la configuración de identidades “de quienes no logran sentirse reconocidos o bien que experimentan emociones y sentimientos de descrédito amplio, rechazo, de exclusión” (2009, p. 22). Daniel Míguez (2008b) vincula las condiciones concretas de vida y el desarrollo de la autocoacción y la moderación en los vínculos, destacando la forma en que determinadas condiciones posibilitan o no la inclusión del sujeto en redes de dependencia mutua y la proyección en un contexto social general, más allá de los vínculos interpersonales. 3 Si la 3

Míguez señala que es crucial la disponibilidad de recursos mínimos para constituir escenarios más o

menos predictibles. Adquiere relevancia la mirada hacia los dispositivos cotidianos que promueven el control X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

8

existencia individual adquiere sentido por la pertenencia a una red abstracta, es más probable que se promueva la moderación de las conductas en la medida que tal entramado social extenso, abstracto y complejo, requiere un sujeto predecible. La cuestión es que aquellos actores sociales que por sus privaciones materiales no han sido socializados en dispositivos que promueven la autocoacción tendrán a su vez dificultades para insertarse en redes abstractas de interdependencias. A la vez que, en la medida que no participen en ellas, la moderación de las emociones e intereses situacionales no adquirirá un sentido tan relevante como si estuviera incluido en esa institucionalidad. Para muchos jóvenes está resquebrajada la significación de la escuela como medio de inserción en redes sociales generales, más allá de los vínculos interpersonales. En ciertos grupos sociales la escuela ya no tiene sentido - o al menos si lo tiene es bastante borroso para un proyecto futuro, por cierto también bastante incierto y difuso. Se ha puesto en cuestión la capacidad subjetivante de la escuela en las nuevas condiciones de globalización, dilución del Estado-nación y gran pregnancia del mercado-consumo. La violencia sería, en este contexto, un modo de relación que aparece en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la familia, donde tanto la figura paterna o materna como el lugar de la escuela se fueron despojando de autoridad (Duschatzky y Corea, 2002). Por ello es clave interrogar en Elías acerca de las relaciones intergeneracionales, esto es, cómo piensa el papel de determinados sujetos e instituciones, que en procesos de mayor diferenciación social, regulación de la vida privada y la vida pública cumplen roles ¿claves? como las figuras parentales y las profesiones socializadoras: padres y madres, educadores, cuidadores, tutores, etc. ¿Cuáles han sido o son los roles de estas figuras socializadoras en el proceso civilizatorio y por qué le asigna un papel decisivo Elías en el pasaje de heterocoacción a la autocoacción?; ¿Es posible pensar que su devaluación actual como figuras de autoridad social

corporal y la moderación de impulsos, asociados con determinada organización temporo-espacial de las funciones corporales. Así, por ejemplo, las condiciones de marginalidad supone muchas veces hacinamiento, esto es, falta de separaciones entre el lugar donde se come, se duerme y se ejerce la sexualidad.

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

9

y estatal también contribuye a explicar/comprender la emergencia de nuevos conflictos en las relaciones familiares y educativas? Sin agotar los desarrollos de Norbert Elías sobre estos temas se pueden ensayar algunas respuestas. Una de ellas es que asistimos a un proceso histórico bastante más largo de lo que creemos cotidianamente con respecto a las modificaciones vinculares en las sociedades occidentales. En La civilización de los padres, publicado en 1980, uno de los obstáculos más importantes para analizar los cambios en las relaciones de padres e hijos sigue siendo la idealización de la familia. “Las relaciones familiares son vistas todavía con frecuencia como algo dado por la naturaleza, como algo que funciona bien por sí solo.” (1998:450). En este ensayo el autor, al igual que en la obra El proceso de la civilización, va trazando una línea de desarrollo sobre el curso del proceso civilizatorio pero enfocado en la figuración padres-hijos a partir de una muestra de pruebas (entre las cuales recupera críticamente los estudios de Philip Aries y de Lloyd De Mausse sobre la infancia y la familia en el Antiguo Régimen). El propósito es comprender la “peculiaridad y los problemas más actuales de dicha relación” (Elías 1998, p. 413). Luego de plantear que hasta no hace mucho “la idea del poder de mando incondicional de los padres y la rigurosa obediencia de los hijos, incluso desde el punto de vista de éstos” (1998, p. 412) era la disposición social más sana y aceptada, sostiene (ya en 1980) que nos encontramos en un proceso de transición en el cual las relaciones familiares de dominación, de padres a hijos, claramente autoritarias, se hallan simultáneamente presentes con otras formas de la relación más recientes, igualitarias y que tienden a democratizarse. Desde Elías podemos decir que en este momento de transición la condición de adultez se ve altamente cuestionada ya que es una relación de alto compromiso emocional. El adulto no solo debe renunciar y autocoaccionarse en el uso de la violencia física con los niños y jóvenes sino que además, “el reconocimiento de una considerable autonomía de los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar” (1997, p. 411). ¿Por qué considera esto?

Porque en términos civilizatorios la transición de una

relación padres-hijos más autoritaria a una más igualitaria genera para ambos grupos una serie de problemas específicos y una nueva dosis de inseguridad.

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

10

Elías se refiere que posterior a la moral puritana secular, en el período de la posguerra, las nuevas generaciones no aceptan fácilmente las convenciones y prohibiciones de los mayores, y el canon de la sexualidad por ejemplo es uno de los que más sufre modificaciones y relajamientos. Además, considera que van en camino de desaparecer muchos símbolos de la autoridad y demostraciones de respeto tradicional que en otros tiempos eran claros símbolos de dominación en las relaciones padres e hijos. Y establece que la renuncia al empleo de la violencia física cada vez mas asumida socialmente es central para comprender la complejidad del cambio civilizatorio actual. La informalización de las relaciones, a modo de relajamiento de la barreras de respeto entre adultos y mayores, sumado a la renuncia de la violencia como medio de represión se traslada del ámbito familiar al escolar y también incrementa la sensibilidad hacia las formas de abuso y violencia en las relaciones intergeneracionales. Además, concibe que en la complejidad de este cambio social se incluye el establecimiento de trayectorias personales cada vez más individualizadas e independientes de las familias, sin necesidad de que ello habilite, podemos pensar, en la generación de proyectos familiares parecidos a los anteriores. Sin embargo, al final de La Civilización de los padres va a plantear que el obstáculo para construir alternativas en la socialización de las nuevas generaciones sigue siendo el cliché de la familia ideal que supone relaciones de armonía y exenta de violencia, la idea de “las buenas familias”. En nuestra investigación4 hemos analizado el papel de la caída de los relatos de la disciplina escolar en la educación de los jóvenes, junto con la noción disruptiva del conflicto que circula en las representaciones y prácticas de directivos y profesores, pretendiendo una escuela armónica e integrada. El relato disciplinador que no se sostiene por sí mismo porque sus enunciatarios no pueden darle sentido frente a las nuevas poblaciones que habitan la escuela. Sobre todo cuando son contextos institucionales que incluyen a jóvenes de sectores sociales que acceden recientemente a la educación en los tramos medios. Sin embargo, estas dificultades “de relación” entre jóvenes y adultos, puede verse también como una dificultad entre sectores jóvenes de clase media y alta que también confrontan con la posición de

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

11

autoridad pretendida de profesores y adultos de la escuela. Mientras que la expectativa de la escuela o el salón de clases exentos de conflictos tropieza con la realidad cotidiana. Siguiendo a Elías podemos pensar que este a priori de la escuela integrada y sin conflictos es un obstáculo fuerte en este proceso de transición social y que actualmente la generación adulta puesta en un doble vínculo socializador y disciplinador de las nuevas generaciones no cumple tendencialmente con ninguno de ambos propósitos. No puede disciplinar a la vieja usanza y carece del reconocimiento necesario delegado por el Estado para formarse como funcionario de autoridad pedagógica y social. En nuestras investigaciones se enuncian con insistencia las dificultades de los docentes para convocar a los alumnos en tareas de enseñanza y mantener la disciplina en el aula así como la escasa eficacia para interceder favorablemente en situaciones conflictivas entre jóvenes, lo que eventualmente podría evitar algunas agresiones físicas. Los alumnos coinciden en señalar que los profesores no se involucran y/o no quieren intervenir cuando se producen enfrentamientos entre ellos. Perciben que la capacidad mediadora de los agentes escolares es muy restringida para regular sus interacciones conflictivas. Al mismo tiempo, en el análisis de las prácticas educativas de los docentes, se expresan importantes dificultades para interponerse en conflictos entre los alumnos. En algunos casos, aún cuando interpretan las situaciones como violencia plantean que no siempre les compete intervenir porque no es conveniente que los adultos se entrometan en el mundo de relaciones entre pares. Mientras que otros docentes que entienden que su actuación es necesaria manifiestan que no intervienen o que lo hacen intuitivamente y con mucha inseguridad porque perciben que carecen de las herramientas necesarias para afrontar este tipos de situaciones (Paulín, Rodigou y Tomasini, 2009). Sostenemos que aquí estamos ante tensiones entre expectativas y posibilidades de los actores que intentan configurar un nuevo sistema vincular, en el contexto de una crisis de las relaciones jerárquicas tradicionales y la incipiente instauración de nuevos modelos de autoridad adulta que posibiliten otras formas de relación intergeneracional.

4

Proyectos: Orden normativo escolar, sujetos y conflictos (2004-2007); Escuela media, sujetos y conflictos: De sentidos, rutinas y proyectos (2008-2010); Escuela media, sujetos y conflictos. Relaciones y experiencias juveniles (2010-2012). Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad Nacional de Córdoba. X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

12

Elías (1993) cuando se refiere al papel de los educadores piensa en un aparato formativo estable encargado de la socialización de las nuevas generaciones. Sin embargo, hoy solo podríamos hablar de cierta estabilidad de dicho aparato o sistema educativo en algunas alianzas todavía existentes entre familias, educadores y mercado ya que en las clases más acomodadas, la educación aporta un capital cultural relevante y las familias contratan ese servicio educativo en pos de una inversión para la trayectoria futura de sus hijos al mercado de trabajo. Por ello nos podemos encontrar todavía con un sentido de la educación en función de la formación de clases de élite para algunos sectores sociales, lo cual habilita a la construcción de relaciones pedagógicas sostenidas bajo cierto margen de autoridad. ¿Qué sucede con los sectores sociales que no contemplan ni acceden a esas condiciones objetivas más favorables? ¿Por qué someterse al relato disciplinador de la escuela? ¿Desde qué sentidos sociales podrían incluirse en la institución escolar?

III. Diversidad y lucha por el reconocimiento: los modos de regulación de las relaciones en la sociabilidad juvenil Para el caso de las relaciones “entre pares” sucede algo parecido con la noción ideal de escuela armónica y del orden escolar analizado más arriba. Mientras más se constata la heterogeneidad y diversidad juvenil, aún se insiste en un pretendido compañerismo colegial (exento de conflictos) en el que se suponen relaciones pacificas naturales entre los jóvenes. ¿Por ello la sorpresa y la dificultad de comprender las situaciones y procesos de enfrentamiento físico entre jóvenes en las escuelas? David Le Breton, basándose en Elías, considera que la violencia, aunque proscripta para una gran parte de la población, puede ser vivida con toda legitimidad por un grupo que considera que la agresión y el robo son una manera apropiada de ganarse la vida o combatir la desigualdad social. Las emociones y los sentimientos se desarrollan las más de las veces sin que los actores tengan conciencia de ello y “bajo la presión difusa del grupo responden a conveniencias sociales de las que es trabajoso apartarse (2009, p. 135). En nuestras investigaciones encontramos que los enfrentamientos físicos entre compañeros en las escuelas forman parte de un conjunto mayor de regulaciones que se establecen en la dimensión relacional de los jóvenes. Muchas veces son ensayos de lucha que

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

13

no llegan a tal y que expresan modos de disputar por el reconocimiento social en contextos urbanos de fuerte vulnerabilidad. La humillación y el despojo (material y emocional) de los que son objeto operan como violencias previas a las que los sujetos responden con violencias reactivas o con modos consagrados de impedir la invasión del otro sobre su cuerpo, su familia, sus grupos y su territorio. En el análisis que realizamos sobre los enfrentamientos físicos entre jóvenes escolarizados (Paulín, 2010) se plantea que la necesidad de reconocimiento, es decir, necesidad de sentirse existente y válido para el otro, tanto desde afectos positivos como el amor y la amistad o negativos como el odio y el temor, es lo que se dirime en las peleas, pero también en los intercambios cotidianos en la escuela. La imposición del respeto aparece como una de las modalidades concretas más frecuentes en que se manifiesta esta necesidad de reconocimiento y se ejerce a través de la fuerza o la amenaza cuando no habría otras formas de reconocimiento que se presenten como alternativas, por ejemplo la solidaridad y amistad. Esto no quiere decir que los que puedan ejercer amenazas y violencia con algunos no sean capaces de realizar todo lo contrario con aquellos que se consideran semejantes y con los cuales el respeto no está en cuestión. En las peleas entre compañeros podemos leer la relevancia que adquiere la construcción identitaria a partir de la mirada grupal. Según la perspectiva de muchos jóvenes, ante un enfrentamiento físico la posibilidad de escapar o rehusarse a pelear pone en riesgo la imagen, la que puede ser degradada. Esta presión grupal parece ser tan intensamente vivida que se impone por sobre el miedo a salir lastimado. La actitud de demostrar que “uno no arruga” es ya importante para no perder el respeto grupal. Del mismo modo que lo analizó Míguez (2008a), a propósito de su trabajo con jóvenes que circulan por la sub-cultura delictiva, se destaca la centralidad del cuerpo pero también la elaboración del significado para determinar quién gana y qué sucede con el estatus. Ganar una pelea puede significar ganar reputación y ganar capital social, ya que la notoriedad lograda posibilitaría incrementar las relaciones porque predispone a los otros a buscar la cercanía del ganador. En este tipo de enfrentamientos se activa la competencia por bienes simbólicos de reconocimiento que pueden posicionar a los chicos en determinados lugares grupales; aún

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

14

cuando se trate de lugares precarios o posiciones que para su mantenimiento necesitan de un trabajo continuado. De modo que la pelea adquiere valor no sólo en los implicados directos sino fundamentalmente con referencia a los espectadores ante los cuales se juega cierta imagen. Como decía una joven en uno de nuestros estudios: “no hay forma de hablar porque todos están esperando que pelees, están todos como monitos (golpea el banco) como en las películas así (Tomasini, López, Bertarelli y García Bastan, 2010). Por ello, la expectativa adulta de cierto compañerismo colegial y la convivencia armoniosa como concepción esperada y natural en todos los niños y jóvenes en las escuelas se pregunta primero por las razones de la violencia. Si dicha creencia se somete al giro conceptual que hace Elías en este problema: ¿por qué se someterían los jóvenes entre sí al canon de la pacificación social y/o escolar, y si lo hacen, a través de qué procesos relacionales y regulaciones sociales?, se abre otro horizonte de indagación más complejo. Por ejemplo, observamos que la intervención escolar instalada desde la idea de la “mediación por el diálogo de las partes” como espacio de resolución de los conflictos choca con la significación que puede tener para los jóvenes “el hablar” en el contexto de un enfrentamiento ya lanzado. El hablar es significado como cobardía, “ser cagón”, el que busca hablar es porque tiene miedo de pelear, entonces esa acción es mirada con desconfianza por los chicos por más que los agentes educativos lo remarquen en innumerables ocasiones ponderando los beneficios del diálogo. La lucha por el reconocimiento singular y social a través de la demostración de fuerza, el ejercicio de violencia, el juego táctil de miradas y los usos del lenguaje verbal y no verbal para imponer respeto, parecen convertirse en recursos de la emocionalidad más seguros en tanto afectividades como formas organizadas de la existencia, al decir de David Le Breton (2009). Aquí se comprendería entonces, como para algunos jóvenes de sectores mas desfavorecidos el recurso de la imposición del respeto a través del ejercicio real o simulado de la fuerza y la coerción sobre el otro no solo es un recurso legitimado en un proceso biográfico y social (al haber sido objeto de violencias múltiples). Además, provee de cierto marco identitario proveniente de sus grupos de pertenencia y no es sencillo apartarse de dicho marco cuando, como hemos planteado, las regulaciones escolares del conflicto intentan

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

15

mediar entre ciertos alumnos a través del diálogo y la regulación de emociones que son subvalorados con respecto, por ejemplo, a la valentía en una situación de riesgo (“saber poner el pecho”) o al cálculo en el uso de la fuerza frente a un oponente. Por ello la pregunta inicial que retomamos de Elías, es que más que pensar en las razones de la violencia en los jóvenes en la escuela, nos interrogamos por cómo se construyen modos de convivencia pacífica. Podemos responder tentativamente que sí se dan, en un proceso intersubjetivo que busca equilibrios todo el tiempo, pero la cuestión es que se configurarían espacios grupales entre los que se consideran “parecidos”, que aceptarían ciertas jerarquizaciones internas, tales como el más “choro”, el más fuerte, como el más reconocido, leal y que saldría en defensa ante una pelea. Mientras que los “ajenos” - en el sentido de que no se conocen - no se consideran confiables y son por ello posibles rivales en la lucha por el reconocimiento social y a la vez eventuales atacantes.5 Además, estos modos de convivencia pacífica se darían a través de auto coacciones y regulaciones más locales (familiares, grupales y barriales), ya que la interdependencia se juega en márgenes materiales e interpersonales más acotados; sin articularse necesariamente con otras formas de convivencia respecto a las cuales su inclusión social está en cuestión como por ejemplo, las instituciones del Estado (educación, salud, justicia), el mercado de trabajo o la participación política formalizada. En esta línea, algunos autores señalan que la fuerza, la capacidad intimidante y la disposición a poner el cuerpo en la pelea, serían capitales de reconocimiento en contextos donde está minada la posibilidad de acceder al reconocimiento social por medio del trabajo, la educación o el consumo (Montesinos, 2002; Martínez, 2008). Esta última consideración implica que las generaciones de jóvenes de sectores más empobrecidos han sido socializadas en la última década y media, sufriendo el impacto de un proceso de exclusión material y social. Esto compromete más sus relaciones en tanto sujetos articulados a una trama social que dé sentido a la experiencia escolar, manteniendo incluso

5

Con los “ajenos” las regulaciones emocionales como autocoacciones, no correrían hasta que no se pase por la experiencia del enfrentamiento físico. Los chicos ante una pelea en principio no intervienen y dicen que “hay que dejarlos sacarse la bronca”. En cambio, con los amigos y compañeros considerados semejantes y próximos, los que “son del palo”, se pueden hacer bromas, burlas y juegos de fuerza que no se toman “en serio”. X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

16

ciertas adquisiciones esperadas por los agentes educativos, como cierto manejo de las emociones y la obediencia a la autoridad escolar. Otra respuesta posible es que la supuesta mayor emergencia de la violencia actual tiene que ver en realidad con la variación cultural de los umbrales de sensibilidad en nuestras sociedades que ha producido más visibilidad del maltrato, el abuso, las violencias sexuales y de género. De modo que el proceso civilizatorio permite reconocer prácticas antes consideradas naturales en la perspectiva histórica de larga duración. Esto sucede por ejemplo si miramos comparativamente el asesinato de los niños deformes o el abandono debido a la miseria (como cita Elías en base a los trabajos de Aries y de Mausse), o las relaciones familiares de fuerte dominación entre padres e hijos por lo menos hasta la década de los ochenta del siglo pasado con el escenario del presente donde los niños van pasando de ser considerados objetos de protección, cuidado y regulación a sujetos de derechos con capacidades reconocidas en su proceso de desarrollo. Los esquemas perceptivos sobre la violencia y los comportamientos sociales adecuados están siendo construidas también desde ciertas modificaciones en las leyes y regulaciones estatales y desde la acción de ciertos movimientos sociales de defensa de distintas minorías de la sociedad civil; alertando sobre prácticas antes invisibilizadas y construyendo nuevas representaciones.6 Esta mayor sensibilización de lo que se considera socialmente violencia y conflicto en los ámbitos familiares, laborales y políticos, también ingresaría en el ámbito escolar aunque con especificidades que es necesario seguir indagando. Por lo pronto, en torno a la creciente preocupación investigativa sobre el bullying u hostigamiento entre compañeros, Miguez (2008b) explora la hipótesis según la cual al menos parte del proceso podría explicarse por el corrimiento de los umbrales de sensibilidad que desnaturalizan una práctica que parece estar allí desde hace bastante tiempo e incluso ha sido aceptada en el pasado. Así, la noción de que la escuela se ha vuelto conflictiva o más conflictiva tal vez tenga que ver con que se perciban

6

En nuestro contexto algunos eventos visibilizan “cuestiones sociales” antes in nombrables: los debates sobre la trata de blancas y el secuestro de y niños, la sanción reciente de la Ley de protección integral de niños, niñas y adolescentes, la sanción de una ley nacional de salud mental (que visibiliza el maltrato a los pacientes psiquiátricos) la ley de matrimonio entre personas del mismo sexo, por citar algunas.

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

17

como conflictos aspectos de la dinámica vincular que antes no eran considerados tales, aunque existieran.

IV. Consideraciones finales En esta comunicación hemos tratado de recuperar la mirada de Elías sobre los procesos de pacificación y de sometimiento a cierto control de la emociones de los sujetos como parte de un proceso de larga duración que hoy tiene nuevas claves de transición y cambio en la relaciones intergeneracionales en las familias y en la educación. También intentamos incluir una dimensión relacional entre los sujetos que permita analizar, además de la perspectiva histórica de larga duración, como se reactualizan y modifican hoy los procesos de convivencia social e institucional, en particular en los modos de interpretar y hacer con el problema de la convivencia escolar sobre todo en las relaciones entre jóvenes y educación. Nos parece importante sostener el interrogante acerca del peso relativo de la determinación de procesos civilizatorios en las estructuraciones psíquicas no como un mero derrame de costumbres y pautas de urbanidad y comportamiento social desde las clases sociales más altas a las más bajas, de las dominantes a las subordinadas (que van apropiándose de gustos, elecciones y refinamientos de las emociones) sino un inter juego dialéctico y recreador de dichas inducciones sociales a partir de las prácticas con algún grado de conciencia por parte de los actores. En ese sentido, se puede señalar que las reconfiguraciones de las relaciones intergeneracionales no se producirían en forma absoluta ni de la misma manera en los distintos ámbitos familiares y educativos, sino que va a depender de las posiciones sociales y posesiones de capitales en el campo social como plantea Bourdieu. También va a depender de cómo los sujetos se van sensibilizando y modificando sus esquemas de acción en prácticas asociativas en este tramo del proceso civilizatorio. En ese sentido creemos leer a Elías cuando concluye en “La civilización de los padres” que “cada relación familiar, además es un proceso. Las relaciones siempre están

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

18

cambiando, el reto se plantea cada vez de nuevo. Para los hombres, la necesidad de trabajar consistentemente en sus relaciones mutuas nunca se acaba.” (Elías, 1998, p. 450). El trabajo humano por propiciar formas de convivencias más igualitarias, aunque no exentas de conflictos y de violencias, es interminable. Y sin ser el resultado de un plan civilizador con garantías perdurables o invariantes orquestadas por algún grupo o sector social como plantea Elías, es una apuesta posible por nuevas formas de lazo social e institucionalidades alternativas.

V. Referencias Blanco, Maria T., García, S., Grissi, L., Montes, L. (2006). Relaciones de violencia entre adolescentes. Influencia de la familia, la escuela y la comunidad. Buenos Aires: Espacio. Dayrell, Juarez. (2007). A escola „faz‟ as juventudes? Reflexóes em torno da socializacao juvenil. Revista Educacao & Sociedade, nº 100, 1105-1128. Dillabough, Jo-Anne. (2003). Gender, Education, and Society: The Limits and Possibilities of Feminist Reproduction Theory. Sociology of Education, 76, 376-379. Dubet, Francois y Martuccelli, Danilo. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina. (2002).

Chicos en Banda. Los Caminos de la

Subjetividad en el Declive de las Instituciones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Dussell, Inés. (2005). ¿Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura de los reglamentos de convivencia en la Argentina de la post-crisis. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27(10), 1109-1121. Elías, Norbert. (1994). Civilización y violencia, Revista Española de Investigación Sociológica, 64-94, 141-165. Elías, Norbert. (1998). La civilización de los padres. Bogotá: Norma. Elías, Norbert. (1993). El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica.

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

19

Elías, Norbert. (2003). Ensayo acerca de las relaciones entre Establecidos y Forasteros. Revista Española de Investigación Sociológica, 104, 219-251. Funk, Walter. (1997). Violencia escolar en Alemania. Revista de Educación 313, 53-78, Madrid: Ministerio de Educación España. García, Mauricio y Madriaza, Pablo. (2005). Sentido y Sinsentido de la Violencia Escolar: Análisis Cualitativo del Discurso de Estudiantes Chilenos. Psykhe, 14(1), 165-180. Kantarovich, Gabriela, Kaplan, Carina y Orce, Victoria. (2006). Sociedades Contemporáneas y Violencias en la Escuela: Socialización y Subjetivación. En C. Kaplan (dir.). Violencias en Plural. Sociología de las Violencias en la Escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila. Kaplan, Carina. (2009). Las violencias en la escuela desde adentro. En C. Kaplan (dir.). Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires: Miño y Dávila. Kessler, Gabriel. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires: Unesco. Le Breton, David. (2009). Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones. Buenos Aires: Nueva visión. Lemme, Daniel. (2004). Violencia escolar: construcción de un modelo para su análisis. En H. Maldonado (comp.). Convivencia escolar: ensayos y experiencias. Buenos Aires Lugar Editorial. Magro, Viviane. (2002). Adolescentes como autores de si propios: cotidiano, educacao e o hip hop. Cadernos CEDES, 57, 63-75. Martínez, Alejandra. (2008). Representaciones infantiles en torno a las normas de género. La doble subalternidad de las mujeres pobres en la ciudad de Córdoba, Argentina. Aposta, Revista

de

Ciencias

Sociales,

36.

Extraído

el

28 de

abril, 2008, de

http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/amartinez. Míguez, Daniel. (2008a). Delito y Cultura. Los códigos de la ilegalidad en la juventud marginal urbana. Buenos Aires: Biblos. Miguez, Daniel. (2008b). Tensiones Civilizatorias en las Dinámicas Cotidianas de la Conflictividad Escolar. En C. Kaplan, y V. Orce (comps.). Poder, Prácticas Sociales y

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

20

Proceso Civilizador. Los usos de Norbert Elias. Buenos Aires: Noveduc. Pags. 147167. Míguez, Daniel. (2008c). ¿Violencia en Escuelas? La Cuestión en Perspectiva. En D. Míguez (coord.). Violencias y Conflictos en las Escuelas. Buenos Aires: Paidós. Montesinos, Rafael. (2002). Las rutas de la masculinidad, ensayos sobre el cambio cultural y el mundo moderno. Barcelona: Gedisa. Mooj, Tom. (1997). “Por la seguridad en la escuela”. En: Revista de Educación, 313, pp. 2952, Madrid: Ministerio de Educación España. Paulín Horacio. (2002). Psicología Social y Escuela: supuestos y líneas de trabajo en los problemas de disciplina y convivencia. En H. Paulín y M. Rodigou (comps.). Cuadernos del Campo Psicosocial: Hacer/es en Psicología Social. Córdoba: Brujas. Paulín, Horacio. (2010). Enfrentamientos y peleas entre jóvenes escolarizados: un análisis de emociones encontradas por el reconocimiento. Memorias del II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XVII Jornadas de Investigación y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Tomo IV, pp. 196-198. Buenos Aires: Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología. Paulín, Horacio, Rodigou, Maite y Tomasini, Marina. (2008, agosto). Recomendaciones para políticas de promoción de la convivencia escolar. Ponencia presentada en La Universidad en la Sociedad, Córdoba, Argentina. Tenti Fanfani, Emilio. (2000a). Una escuela para adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: Unicef-Losada. Tenti Fanfani, Emilio. (2000b). Culturas juveniles y cultura escolar. Buenos Aires: IIPE. Tomasini, Marina, López, Carlos, Bertarelli, Paula y García Bastan Guido. (2010). La pelea entre jóvenes: búsqueda de reconocimiento social en un cruce de miradas. Memorias del II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XVII Jornadas de Investigación y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Tomo IV, pp. 199-201. Buenos Aires: Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología.

X Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Filosofía y Letras – UBA – Buenos Aires, Argentina

21