ISBN 978-607-32-3736-9
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Jóvenes y medios digitales móviles en México. Un estudio de variables asociadas en perspectiva interdisciplinar
El modelo inclusivo interdisciplinar que se propone, no sólo contempla las relaciones particulares que se estudian al interior de cada disciplina, sino también las interacciones entre actores y objetos, así como las aportaciones y potencialidades específicas disciplinares de distintos campos de estudio. Centra su atención en generar respuestas útiles a la política pública del sector y al nivel de programas de ejecución al autocuestionar cómo apoyar y promover oportunidades en línea para que cada vez más jóvenes mexicanos se beneficien de las tecnologías digitales e Internet. En consecuecia, este estudio ofrece un reconocimiento puntual sobre cuál es el papel que juegan las tecnologías digitales en un contexto temporal donde se les han asignado características estructurales que encarnan no sólo una potente vitalidad, sino una adopción integral y transversal en la vida cotidiana del adolescente en lugar de verlas como un área o conjunto de herramientas separadas del proceso de formación e internalización.
León / Caudillo / Contreras / Moreno
La comunicación mediada por tecnología digital que realiza el joven, y en general, la Generación Interactiva Mexicana (gim), presenta múltiples y diversas facetas que le caracterizan como un problema social complejo, polifacético y multidimensional en pleno siglo xxi. En Jóvenes y medios digitales móviles en México. Un estudio de variables asociadas en perspectiva interdisciplinar, el Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación (geic) usa múltiples teorías, hipótesis, métodos, disciplinas y la síntesis de conocimiento, en un intento por explicar, confrontar y comprobar con una mayor efectividad la realidad que vive la gim en el estado de Sonora, México. Aspira, así, a expresar el tratamiento de las emociones, los usos, la socialización, las competencias y los rasgos y conductas de la gim, y sus respectivos modelos (restringidos) disciplinares anidados.
Jóvenes y
medios digitales móviles en México Un estudio de variables asociadas en perspectiva interdisciplinar
Gustavo Adolfo León Duarte Dora Yéssica Caudillo Ruíz Carlos René Contreras Cázarez Diana Elizabeth Moreno Carrillo
Jóvenes y medios digitales móviles en México
Un estudio de variables asociadas en perspectiva interdisciplinar
Gustavo Adolfo León Duarte Dora Yéssica Caudillo Ruíz Carlos René Contreras Cázarez Diana Elizabeth Moreno Carrillo
“El saber de mis hijos hará mi grandeza”
Datos de catalogación bibliográfica León Duarte, Gustavo Adolfo; Caudillo Ruíz, Dora Yéssica; Contreras Cázarez, Carlos René, Moreno Carrillo, Diana Elizabeth Jóvenes y medios digitales móviles en México. Un estudio de variables asociadas en perspectiva interdisciplinar Primera edición PEARSON EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE SONORA, México, 2015 ISBN: 978-607-32-3736-9 Área: Ciencias Sociales Formato: 17 24 cm
Páginas: 208
Todos los derechos reservados Director General: Sergio Fonseca Director de innovación y servicios educativos: Alan David Palau Gerente de contenidos: Jorge Luis Íñiguez Gerente de arte y diseño: Asbel Ramírez Coordinadora de contenidos de bachillerato y custom: Lilia Moreno Especialista en contenidos de aprendizaje: Fabiola Román Especialista en contenidos de aprendizaje Jr.: Claudia Romero Coordinadora de arte y diseño: Mónica Galván Supervisor de arte y diseño: Enrique Trejo Lectura de pruebas: Vicente Gutiérrez Composición y diagramación: Pyma Digital Diseño de portada: Gráfica Alterna Editora sponsor: Fabiola Román
[email protected] Editora Unison: Marianna Lyubarets PRIMERA EDICIÓN, 2015 D.R. © 2015 por Universidad de Sonora Av. Rosales y Blvd Encinas s/n Col. Centro C.P. 8300, Hermosillo, Sonora www.uson.mx D.R. © 2015 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Antonio Dovalí Jaime, número 70 Torre B, Piso 6, Col. Zedec Ed. Plaza Santa Fe Delegación Álvaro Obregón C.P. 01210, México, D.F. Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación puede reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. “Esta obra se publicó con la aportación de recursos del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas, P/PROFOCIE-2014-26MSU0015Z-10”. ISBN: 978-607-32-3736-9 ISBN UNISON: 978-607-518-167-7 ISBN E-BOOK: 978-607-32-3738-3 ISBN E-BOOK UNISON: 978-607-518-161-5 Impreso en México. Printed in Mexico.
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Contenido
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ix
Capítulo I
Presentación del estudio 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
Contextualización del estudio 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Hipótesis de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
Objetivo central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
Metas científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
Sujetos y contexto de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
Diseño metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
Financiamiento y apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
Capítulo II
Marco contextual referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Variables asociadas a la educación. México en el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Habilidades digitales y políticas públicas en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Sobre el modelo educativo basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Derecho a la educación y la inclusión digital en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
iv
Contenido
Aceptación, usos y consumos de la tecnología digital en México . . . . . . . . . . 28 La dependencia de Internet en adolescentes. México en el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Estudios y prevalencias de las preferencias de sociabilidad de los adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Prevalencia de jóvenes conectados en estudios de socialización en Europa, Asia, Latinoamérica y África . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Contexto sobre los riesgos potenciales en el abuso de Internet y la sociabilidad en línea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Capítulo III
Perspectiva de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 La perspectiva de investigación interdisciplinaria en el estudio de la comunicación mediada por tecnología digital inteligente . . . . . . . . . 41 ¿Cuándo y por qué es necesaria la aplicación de una perspectiva de investigación interdisciplinar? Seis claves de partida . . . . . . . . . . . . . . . 45 El falso debate disciplina/interdisciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Interdisciplina y problemas sociales complejos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Interdisciplina, integración de ideas y equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Interdisciplina: hacia una visión inclusiva y comprensiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Interdisciplina: debilidades, condicionantes y límites de las realidades latinoamericanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 La interdisciplina en el abordaje de un sistema complejo particular . . . . . . . . 48 Reflexiones generales sobre la práctica interdisciplinaria aplicada al estudio de la comunicación y la información mediada por tecnología digital. ¿Cómo entender, diseñar, organizar e implementar una perspectiva interdisciplinaria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Sobre la justificación de la perspectiva interdisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . 49 Aportes de la perspectiva de investigación interdisciplinaria en las Ciencias Sociales. Cooperación interna y fertilización cruzada . . . . . . . . . . 50 Integración disciplinaria e interdisciplinaria en el tratamiento de problemas sociales complejos. Una aproximación a los aportes de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 El diseño y la implementación de un Modelo Inclusivo Interdisciplinario aplicado a la comunicación y a las relaciones interactivas del menor de edad. Potencialidades y riesgos . . . . . . . . . . 53 Integración de la perspectiva interdisciplinar. Determinando, desarrollando y recolectando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Contenido
v
Interdisciplina. Imaginación y rigurosidad en la búsqueda de generar un conocimiento más explicativo, comprensivo y útil socialmente . . . . . . . 55
Capítulo IV
Marco teórico referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Estrategias de diseño para abordar un problema complejo desde una perspectiva interdisciplinar en términos de su teoría y práctica . . . . . . 59 Estrategias de integración de aportes y percepciones disciplinares profundas para implementar una perspectiva de investigación interdisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Aportes teóricos disciplinares al Modelo Inclusivo interdisciplinario aplicado a la Generación Interactiva mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Aportación desde los estudios de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Modelo de Alfabetización en Medios e Información (mil) . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Implicaciones teóricas y prácticas del Modelo de Alfabetización en Medios e Información (mil) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Aportación teórica desde los estudios de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . 73 La comunicación como una producción de sentido de las emociones . . . 74 La comunicación de las emociones y la confianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Comunicación intercultural: interacción social y emociones . . . . . . . . . . . 76 La comunicación en la aceptación y uso de la tecnología digital por el joven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Aportación teórica desde los estudios de la sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Socialización. Aprendizaje cognoscitivo y consentimiento social . . . . . . . 79 Socialización. Identidad y prevención del riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Aportación teórica desde los estudios de la psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Pautas de uso, consumo y preferencia del menor frente al Internet mediante dispositivos inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Dependencia del dispositivo tecnológico e Internet en el menor de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Capítulo V
Diseño metodológico del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Diseño metodológico de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Enfoque de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Tipo de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
vi
Contenido
Modelo mixto de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Fase cuantitativa: descriptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 El cuestionario como instrumento principal en el enfoque cuantitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Error muestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Capítulo VI
Resultados del análisis cuantitativo. Estudio 2015 . . . . . . . . . . . . . . 95 Datos sociodemográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Distribución de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Escolaridad del jefe de hogar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Ocupación del jefe de hogar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Equipamiento: acceso y uso de Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Accesibilidad a Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Lugar y tiempo de acceso a Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Preferencias de servicios y contenidos de los jóvenes de secundaria . . . . . . . 103 Preferencias en dispositivos tecnológicos de los jóvenes de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Dependencia de Internet por medio del celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Problemas de salud relacionados con los dispositivos móviles e Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 El teléfono celular como principal dispositivo tecnológico . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Tipo de dispositivo móvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Edad a la que se obtuvo el primer dispositivo móvil . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Revisión de notificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Última revisión de notificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Significado del uso del teléfono celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Trastornos al olvidar el celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Profesores que utilizan el celular como apoyo en clase . . . . . . . . . . . . . . . 116 Profesores que permiten el uso del móvil como apoyo para la clase . . . . 117 Competencias y habilidades digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Competencias digitales del joven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Referenciar la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Contenido
vii
Prácticas frecuentes y malos hábitos en el uso de Internet . . . . . . . . . . . . 124 Competencia digital del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Competencia de selección de la información del docente . . . . . . . . . . . . 125 Competencia de búsqueda de información del docente . . . . . . . . . . . . . . 126 Prácticas frecuentes en el uso de Internet por parte del docente . . . . . . . 127 Uso de software y creadores de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Habilidades digitales del docente para la solución de problemas . . . . . . 129 Exposición al riesgo en el uso de Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Exposición al contenido sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Mediación de padres y madres de familia en el uso de tecnologías digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Familia controladora-restrictiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Familia orientadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Socialización y confianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Comunicación entre padres e hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Tiempo de convivencia con la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Comunicación y confianza con los padres de los estudiantes . . . . . . . . . . 146 Discusión de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Capítulo VII
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Comunicación y educación. Competencias y habilidades digitales . . . . . . . . . 157 Sobre los dispositivos portátiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Sobre el acceso, uso y dependencia de Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Sobre el principal dispositivo: teléfono móvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Sobre los usos y preferencias de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Sobre la socialización y la confianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Sobre el tiempo, la identidad y la comunicación de las emociones . . . . . . . . . 167 Sobre la identidad del joven y la exposición al riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Sobre la mediación de padres y madres de familia en el uso de tecnologías digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Anexo 1 Aportes disciplinarios. Estudios de la comunicación. Modelos primario y secundario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
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Contenido
Anexo 2 Contextos y constructos teóricos en el estudio de la gi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Anexo 3 Modelo inclusivo interdisciplinario aplicado a la gi . . . . . . . . . . . . . 176 Anexo 4 Aportaciones disciplinares al modelo inclusivo interdisciplinario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Anexo 5 Modelo de alfabetización en medios e información . . . . . . . . . . . . 177 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Contenido
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Prólogo
El presente libro constituye el cuarto diagnóstico anual consecutivo que entre 2012 y 2015 mide las variables asociadas a los usos, las habilidades comunicativas, las competencias, la mediación y los riesgos en Internet, así como la variable de socialización en línea que presentan los jóvenes estudiantes de secundarias públicas del estado de Sonora, frente a las tecnologías digitales y a los dispositivos portátiles con conexión a Internet. Asimismo, mide el conocimiento de los jóvenes acerca de los riesgos, su reacción ante los mismos y los hábitos o medidas de seguridad que adoptan ellos o sus padres y profesores en la utilización de dichas tecnologías y/o dispositivos. Los estudios previos relativos al periodo 2012-2014 puede examinarlos el lector bajo los siguientes títulos: • Para los resultados del periodo 2012-2013, el libro editado por la Secretaría de Educación y Cultura y la Universidad de Sonora en diciembre de 2013 se tituló Relaciones interactivas, Internet y jóvenes de secundaria en México. Primera oleada sobre usos, consumos, competencias y navegación segura de Internet en Sonora (2012). • En el caso de los resultados del periodo 2013-2014, el libro editado por la Universidad de Sonora en noviembre de 2014 se tituló Internet seguro y jóvenes de secundaria en México. Este libro que recoge los resultados del estudio 2015 presenta adicionalmente varios retos importantes para el grupo de investigación que lo realiza: el Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación en América Latina (geic-al), de la Universidad de Sonora. En primer término da cuenta, por cuarto año consecutivo, del estado puntual que proyectan las variables e indicadores analizados con anterioridad, como son la aceptación y el tiempo de uso de las tecnologías digitales por los jóvenes de secundarias públicas en el estado de Sonora, las preferencias
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Prólogo
de contenido y la portabilidad de los dispositivos con relación en el desarrollo de las competencias digitales que se exigen desde los programas de estudio basados en competencias y, en general, desde los usos educativos de las tecnologías digitales en el aula por parte de los actores implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para agrandar el desafío, consideramos nuestro análisis aplicado a las(os) jóvenes que forman parte de la Generación Interactiva (gi) desde al menos dos perspectivas: por un lado, las habilidades digitales adquiridas fuera del aula y de manera autónoma y, por otro, las habilidades digitales adquiridas por las y los jóvenes dentro del aula. Entendemos por gi a las nuevas generaciones que han nacido inmersas en una sociedad globalizada, caracterizada principalmente por su interactividad con las tic y la sociedad del conocimiento: las nuevas generaciones de niños y jóvenes cuya interactividad con los dispositivos inteligentes está destinada a cinco ejes fundamentales en la producción de sentido: comunicar, conocer, compartir, divertirse y consumir (véase León et al., 2013; 2014). Otro desafío adicional que distingue el presente estudio de sus tres precursores fue la profundización de una de las variables centrales del estudio: la socialización y el desarrollo de la confianza entre los jóvenes de secundaria y sus padres. Uno de los ejes centrales para comprender los marcos referenciales de los estudiantes de secundaria es por medio de las emociones y la construcción de la confianza y las interrelaciones del menor de edad con la familia. Comprender los procesos de sociabilidad de los escolares con sus padres o tutores, no sólo es fundamental en la producción de sentido para el entendimiento del actuar de los jóvenes por medio de las emociones, sino porque permite potenciar las conductas de vida saludables desde el punto de vista físico, psíquico y social, orientadas a aumentar la autoestima y el desempeño de los pares. Como se documenta en el presente estudio existen ciertamente buenos motivos para creer que sin esta adhesión emocional a los otros significantes, el proceso de aprendizaje sería difícil, aunque no imposible. En este sentido, debe quedar claro que aplicar las tecnologías digitales en la educación no es una opción sino un deber que es necesario cumplir. Tal y como se sustentará a lo largo y ancho del estudio, su importancia no sólo radica en el manejo de la herramienta o el conocimiento de los medios informativos y las tecnologías digitales, sino en el desarrollo de procesos cognitivos, conocimientos que permitan resolver problemas de la vida real con un sentido creativo, autocrítico y analítico. En clara sintonía con los estudios previos realizados por el geic-al, concretamente para 2013 y 2014 (León et al., 2013; 2014), nos propusimos como tercer reto específico profundizar en el conocimiento de los jóvenes acerca de los riesgos de la conectividad y su reacción ante los mismos, así como los hábitos o medidas de seguridad que adoptan ellos o sus padres y profesores en la utilización de dichas tecnologías y/o dispositivos. Particularmente, desde los estudios pasados llamó poderosamente nuestra atención (incluso como hipótesis de investigación) que la exposición y el acceso a contenido sexual en la red contribuyen a la for-
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mación sexual de los jóvenes y, a su vez, a estimular el interés por las prácticas sexuales. Hemos podido comprobar que la enseñanza acerca de la sexualidad está cada vez más en manos de la red y no de la familia y la escuela. De acuerdo con los resultados obtenidos durante 2015, 1 de cada 2 menores afirmaron haber recibido imágenes o videos de contenido sexual. Los medios predominantes por los cuales recibieron este tipo de material fueron las redes sociales. Particularmente fue Facebook la red que con mayor frecuencia obtuvo con 53.3% de afirmaciones. En segundo sitio se ubicó Whatsapp con 52% de las menciones. Por lo mismo, se puede afirmar que las redes sociales no sólo son los medios de comunicación con mayor frecuencia de uso, consumo y de utilización práctica diaria que hoy en día han ganado la aceptación y preferencia de los nativos digitales sino, también, como medios de difusión personal que son considerados medios privados con un carácter eminentemente íntimo que les permite, entre otras cosas, olvidarse de inhibiciones y prohibiciones. Lo importante en esta nueva profundización teórica empírica del estudio 2015 es dar a conocer la relación que presenta el uso y consumo de Internet y la relativa influencia de las redes sociales en la formación de valores y normas sobre el tema de la sexualidad en el joven. Por ejemplo, uno de los factores que inciden de manera central en uno de los grandes y más graves problemas sociales hoy en México es el embarazo en jóvenes adolescentes. De acuerdo con los datos que proporciona el informe de la onu para 2015 (oms, 2015) existen ciertas condiciones que hacen a las jóvenes adolescentes más vulnerables a embarazarse: las niñas que viven en hogares de menores ingresos, con niveles educativos muy bajos y que habitan en zonas rurales. En México estas condiciones se producen muy frecuentemente, ya que 3 de cada 4 jóvenes mexicanos de entre 12 y 19 años tienen alguna carencia social y 21.4 de los 29.9 millones de jóvenes que viven en este país se consideran pobres (Inegi, 2013). Además 34.4% se encuentra ubicado en el nivel de secundaria. Particularmente, en México la proporción de sujetos de 12 a 19 años con vida sexual regular pasó de 15%, en 2006, a 27% en 2014. En este contexto, 44.9% de las adolescentes que declaró tener relaciones sexuales no usó un método anticonceptivo durante su primera relación sexual (Inegi, 2015). Con estos datos, no debe extrañar que entre los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), México ocupe el primer lugar en embarazos de adolescentes, lo que representa, en nuestra opinión, un problema social y de bienestar sexual y reproductivo de primer orden de atención. Finalmente, y sólo para agotar el desafío implícito que contempla nuestro estudio 2015, un fuerte reto que tuvimos como grupo de investigación social fue probar el modelo teórico y las aportaciones epistemológicas disciplinares que sirven de base para realizar nuestro estudio. Es decir, examinar, confrontar y comprobar mediante la iniciativa específica del Multiplismo Crítico (mc), el uso de múltiples teorías, hipótesis, métodos, investigadores, disciplinas y la síntesis de conocimiento, en un intento por explicar con una mayor efectividad la realidad que vive la gi en el estado de Sonora. Específicamente, implementar una perspectiva de inves-
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tigación interdisciplinaria en el mejor entendimiento de la comunicación mediada por tecnologías digitales que realizan en su contexto las nuevas gi sonorenses y mexicanas. Aspiramos a expresar el tratamiento de las emociones, los usos, la socialización, las competencias y los rasgos y conductas de la gi y sus respectivos modelos (restringidos) disciplinares anidados. Lo que intentamos en todo caso generar en este estudio 2015, a partir de las características que varían entre los individuos bajo estudio, son variables asociadas vinculadas principalmente con las oportunidades y los riesgos del menor de edad al comunicarse y producir sentido mediante dispositivos tecnológicos inteligentes con conexión a Internet en su vida cotidiana: para aprender, participar, jugar, trabajar y socializar (entre otras actividades). Es decir, partimos de entender que el Internet puede definitivamente agravar los riesgos del menor de edad al estar en línea y desarrollar también experiencias nega tivas en los menores como, por ejemplo, conductas y acciones encaminadas a potencializar el acoso, el hostigamiento y la exposición a la pornografía, entre otras acciones frecuentes. Por estas razones, el presente estudio 2015 centra su análisis en la generación de respuestas útiles a la política pública del sector y al nivel de programas de ejecución sobre el cómo apoyar y promover oportunidades en línea para que cada vez más menores de edad se beneficien de las tecnologías digitales e Internet. Este modelo inclusivo que proponemos no sólo contempla las relaciones particulares que se estudian al interior de cada disciplina, sino también las interacciones entre objetos y las aportaciones y potencialidades específicas disciplinares de los distintos campos. En este caso es posible efectuar contrastes entre los modelos disciplinarios, estimando su poder explicativo particular y probando el poder explicativo de cada aportación disciplinar al modelo inclusivo interdisciplinario. El desafío se complementó al agregar una nueva revisión de teorías y la integración de las mismas. Incluye un diseño metodológico de corte mixto y utiliza una hipótesis de inves tigación basada en aproximaciones teóricas y campos disciplinares de estudio que comparten, por lo menos, uno o más elementos en común. Adicionalmente fue conveniente contar con aproximaciones teóricas que, de inicio, consideraban la integración y el contraste como sus constituyentes básicos, dando, por lo tanto, cabida a la conmensurabilidad de los modelos. Tal y como ya hemos mencionado en estudios previos, la aplicación de una perspectiva de investigación interdisciplinaria es necesaria cuando en definitiva tenemos una o varias perspectivas disciplinares que son limitadas en la explicación del objeto de estudio. O mejor aún, cuando nuestro problema social es tan complejo que definitivamente puede tener una perspectiva limitada en uno o varios campos disciplinares específicos. Lo que equivale a decir que los sistemas, fenómenos o problemas sociales complejos son una condición necesaria para los estudios interdisciplinares. Afirmamos que la perspectiva interdisciplinar puede ser una respuesta eficaz cuando el problema social es abordado de manera pro-
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vechosa desde un campo y como parte de un entendimiento limitado y parcial de su sistema complejo. El equipo académico y de investigación que diseña y realiza estudios interdisciplinarios puede ayudar a entender mejor el problema social con la ayuda de varias disciplinas o campos de estudio que trabajen de manera integrada. Entendemos que un método efectivo para explicar tal fenómeno debe ofrecer un profundo acercamiento a cada faceta o cuestión teórica disciplinar específica, así como llevar a cabo todo el proceso de autoorganización e integración de los rasgos y variables del patrón complejo producido por la interacción general estudiada. Por definición, el diseño de un estudio interdisciplinario debe trazar profundas percepciones desde las disciplinas relevantes involucradas y debe buscar integrar aquellas en un modelo más comprensivo e inclusivo de entendimiento. Por esta razón y desde una posición amplia, sugerimos, retomando los estudios de Klein y Newell (1996), que la interdisciplinariedad sea entendida por los estudiosos del campo de la comunicación como el proceso y la filosofía organizacional aplicada a la investigación académica científica. Particularmente, como un proceso de diseño e investigación que permita responder a una pregunta, a la solución de un problema o hacer frente a un tema que es demasiado amplio o complejo para ser abordado adecuadamente por una sola disciplina o profesión. El estudio interdisciplinario, por tanto, se nutriría de las propias perspectivas disciplinares y buscaría integrar sus conocimientos a través de la construcción de una perspectiva más amplia (Klein y Newell, 1996). Creemos, por tanto, que el proceso de diseño e investigación interdisciplinario es una forma de pensar y de proceder para enfrentar al conocimiento de la complejidad de la realidad actual y aspirar a resolver cualquiera de los complejos problemas que se plantean y se hacen evidentes, tanto al interior de la estructura de cada disciplina como en la validez de las opciones que definen las posiciones, las estrategias y las prácticas científicas y académicas tratadas aquí como un proceso histórico de conocimiento y de reconocimiento de sus agentes e instituciones (León, 2014: 15). Los contenidos de información que el estudio 2015 presenta son el resultado también de un conjunto de diversos proyectos de investigación que surgen del proyecto de investigación titulado Relaciones Interactivas e Internet en jóvenes de secundaria. Cómo usan Internet los jóvenes en Sonora, México. Un estudio sobre hábitos, competencias, mediación y control de padres (2011-2013), el cual fue originalmente financiado por la Secretaría de Educación Pública (http://www. sep.gob.mx/), el gobierno del estado de Sonora y la Universidad de Sonora. Adicionalmente, en 2015 se sumaron los resultados logrados en avances de tesis de maestría y doctorado pertenecientes al Posgrado Integral de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora (Ref. pnpc 002903 y 002905). Tanto los proyectos de investigación como los avances de investigación de tesis de posgrado fueron sustentados adicionalmente por la orientación y la dirección académica del Grupo de la Comunicación en América Latina (geic-al). Los resultados, discusión y propuestas aquí presentadas fueron diseñadas desde una perspectiva interdisciplinar, lo que convierte al proyecto, a sus investi-
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gadores e investigadoras, estudiantes y a las diversas disciplinas que intervienen en el estudio de las Ciencias Sociales (la Historia, la Educación, la Psicología, la Sociología, el Derecho y la Comunicación, entre otras), en campos y actores generadores conocimiento científico-académico. Se parte de que el conocimiento generado en la presente investigación puede y debe ser utilizado por la sociedad mexicana en su proceso permanente de transformación, desarrollo social y económico. Particularmente dicho conocimiento debe convertirse en motor de desarrollo y en factor dinamizador del cambio social. Creemos que el conocimiento debe hacerse público y socializase, no para que tenga sentido sino para que logre un impacto real. La realización de este estudio 2015 no habría sido posible sin el apoyo generoso que brindó una vez más la Universidad de Sonora (http://www.uson.mx/), particularmente la División de Ciencias Sociales (http://www.dcsociales.uson.mx/) y el Posgrado Integral en Ciencias Sociales (http://www.pics.uson.mx/). Tampoco, sin el imprescindible apoyo organizacional que brindó el Gobierno del Estado de Sonora (http://www.sonora.gob.mx/swb/) y la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora, a través de la Dirección General de Escuelas Secundarias del Estado de Sonora (http://www.sec-sonora.gob.mx/dges/index.php). Es preciso aclarar que este libro no es sino el fruto de un trabajo exclusivamente de equipo o, mejor dicho, de un verdadero grupo de investigación académica. Se reconoce que durante su realización sus contenidos fueron nutridos sistemáticamente de varias observaciones y comentarios críticos, tanto de los miembros del geic-al como del conjunto de investigadores, especialistas y expertos en la problemática estudiada. Para este estudio 2015 igualmente queremos reconocer y agradecer las observaciones y comentarios críticos recibidos por las y los colegas organizadores y ponentes dentro de los foros nacionales e internacionales donde fueron expuestos nuestros avances de investigación entre abril y octubre de 2015 y que contribuyeron de manera significativa en la construcción de las aportaciones teóricas-metodológicas de este estudio. Entre los que destacan: • El I Congreso Internacional de Diseño Dual: Perfiles, Habilidades Interdisciplinares, Instrumentos y Equipos de Trabajo en el Diseño Dual, realizado en Madrid, España, el 24 de abril de 2015 (http://congresodd.esne.es/) y organizado por el grupo de colegas investigadores de la Escuela Universitaria de Diseño, Innovación y Tecnología de España, la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Rey Juan Carlos. • El XVII Encuentro Nacional de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación. Celebrado en Querétaro el 4 y 5 de junio de 2015 (http:// amic2015.uaq.mx/). • Finalmente, también queremos agradecer especialmente la retroalimentación recibida del XV Encuentro de la Federación Latinoamérica de Facultades de Comunicación (felafacs), celebrado entre el 5 y el 7 de octubre de 2015 en Medellín y organizado por el grupo de colegas de la Universidad de Antioquia, felafacs y la Asociación de Facultades de Comunicación de Colombia (afacom) (http://www.felafacs2015.com/).
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Finalmente, como profesores-investigadores y miembros integrantes del Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación en América Latina de la Universidad de Sonora, queremos dejar constancia de nueva cuenta que el libro Jóvenes y medios digitales móviles en México. Un estudio de variables asociadas en perspectiva interdisciplinar, representa un serio compromiso para la promoción y realización del trabajo de investigación interdisciplinar en México. En nuestra experiencia, dicho trabajo se refleja particularmente mediante la construcción de un discurso que aspira a matizar y a enfatizar algunas cuestiones puntuales. Entre otras cuestiones centrales, queremos subrayar aquí las siguientes: • En primer término reforzamos nuestra posición constante y abierta frente al compromiso ético por una sociedad más justa e igualitaria. Consideramos que lo primordial debe ser el buen vivir y de la manera más armoniosa, productiva y segura posible. • La integración de redes y grupos de investigación académica/científica, de profesores y núcleos de investigación e instituciones de educación superior que buscan aportar desde sus campos y núcleos teóricos disciplinares conocimiento innovador y fundamental para el desarrollo y el mejoramiento del nivel de vida de nuestras comunidades. • El mantener a lo largo y ancho del texto una posición discursiva basada en una perspectiva autocrítica y abierta, sin ataduras intelectuales y, por tanto, sin evadir la discusión y el autocuestionamiento teórico: no solamente hemos tratado de autoimpulsar, promover e integrar cruces de cooperación entre varias disciplinas y saberes, sino ejecutar enfoques y modelos de estudio múltiples y críticos en contextos multidimensionales, lo que además nos ha llevado a repensar, a confrontar, a reconceptualizar y a redimensionar los no pocos temas y problemas sociales emergentes de carácter regional, nacional y global aquí abordados. Gustavo Adolfo León Duarte Líder del ca geic-al Hermosillo, noviembre de 2015
