Jacques Rancière y la razón de la igualdad

Publicado en: G. Celedón y P. González (comps.), Reflexiones con Jacques Rancière, Valparaíso, Editorial Universidad de Valparaíso, 2016, pp. 109-120.
Revista perteneciente a Le Centre de Reherches sur les idéologies de la Révolte (CRIR) "[…] que fue constituido en noviembre de 1974 a partir de un grupo de trabajo animado por Jean Borreil y Jacques Rancière. Está relacionado a la Cátedra de Historia de los Sistemas de Pensamiento del Colegio de Francia (Michel Foucault) de una parte, y de la Universidad Paris VIII, de otra parte." En Jean Borreil, Genviève Fraisse, Jacques Rancière, "Le centre de recherches sur les idéologies de la révolte. Définition des objectifs et projets de recherches pour l'année 1975", Les révoltes logiques, Horlieu Éditions, 1975, p. 7. Disponible en línea : horlieu-editions.com/introuvables/les-revoltes-logiques/le-centre-de-recher- che-sur-les-ideologies-de-la-revolte.pdf
Esta revista está dirigida por el grupo de trabajo Doctrinal de Sapience representado por el Consejo de redacción compuesto por Stéphane Douailler, Georges Navet, Patrice Vermeren, Pierre Weirich, Jean-François Wiedemann. Su primer número aparece el 19 de enero de 1975 donde se publica parte de lo que motivará el trabajo porvenir: "Porque hay que aprovechar la 'crisis', del malestar de los profesores de filosofía y de historia. La realización de un proceso reflexivo y crítico llevada colectivamente sobre nuestras prácticas educativas, sus finalidades declaradas, sus funciones objetivas, no pueden sino servir en última instancia a nuestra referencia política obligada". En Consejo de Redacción, Le doctrinal de Sapience, Editoral, N°1, 1975, p.1
Véase, Vincent Chambarlhac, "Faire retour (Les Révoltes logiques, Mai 68 et ses vies antérieures)", Revue électronique Dissidences, N° 3, 2012. Disponible en línea :
http://revuesshs.u-bourgogne.fr/dissidences/document.php?id=1864
Jacques Rancière, "Les gros mots", en Les scènes du peuple, Paris, éditions Hors-lieu, 2003, p. 7-21. En Vincent Chambarlhac, op. cit. "Comme une petite machine à brouiller les temporalités et les discours".
Ibid. "Il s'agit pour la revue de faire réentendre ce que l'histoire sociale a montré, restituer, dans ses débats et ses enjeux, la pensée d'en bas".
Stéphane Douailler, Georges Navet, Patrice Vermeren, Pierre Weirich, Jean-François Wiedemann, op. cit., p. 1. "Interrogation sur la nature de la philosophie et de l'histoire, questionnement des pratiques pédagogiques qui mettent en œuvre ces disciplines".
Ibid. "Il n'y aura pas ici de prétention à l'universalité. Les questions que nous voulons poser sont celles-ci : qui sommes-nous ? qu'enseignons-nous ? comment et à qui ? qui servons-nous ? Nous : des professeurs de philosophie et d'histoire de lycées, d'écoles normales, de collèges".
Nos referimos puntualmente aquí a: La grève des philosophes. École et philosophie publicada en 1984 y a Les sauvages dans la cité. Auto-émancipation du peuple et instruction des prolétaires au XIX siècle de 1985.
El énfasis me pertenece.
Stéphane Douailler, Georges Navet, Patrice Vermeren, Pierre Weirich, Jean-Francois Wiedemann, op. cit., p. 1. "L'enseignement de la philosophie et celui de l'histoire ont ceci de commun d'apparaitre dans la conjoncture présente comme des moribonds : à chaque nouveau projet de réforme, la menace de leur quasi-disparition va en se précisant […]. Passer d'une position hégémonique au rang de divertissement ou 'd'éveil', dans le cursus studorium, ne peut qu'obliger les enseignants à la remise en cause de disciplines depuis longtemps déjà ébranlées par une interrogation essentielle ('la mort de la philosophie', le partage des domaines d'objets de l'histoire entre les sciences humaines)".
En el 2004 y después de una lucha transversal entre profesores, académicos y estudiantes de filosofía, se logró en Chile mantener las horas de la disciplina en la educación científica humanística y se perdieron en la educación técnica y de adultos. Asimismo, en el año 2010 se propone una reducción de horas de historia en la segundaria las que se logran defender luego de diversas declaraciones de los actores relacionados con la Historia y las Ciencias sociales.
Red de Profesores de Filosofía de Chile (REPROFICH).
Palabras de Michelle Bachelet en diario La tercera, por C. Díaz, 13 de mayo de 2014. Disponible en línea: www.latercera.com
Michelle Bachelet, Reforma Educacional, en Programa de Gobierno. Michelle Bachelet 2014-2018, octubre de 2013, p. 17.
Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Prólogo, Santiago, Zorzal y Hueders, 2014, p. 7.
1era Jornada de Defensa de la Filosofía en la Escuela, organizada por la Reprofich Región Metropolitana, la Coordinadora de Estudiantes de Filosofía de la Región Metropolitana, el Instituto de Filosofía de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, el Departamento de Filosofía de la Universidad de Santiago y por el Instituto de Filosofía de la Universidad de Chile. Se llevó a cabo los días 7 y 8 de agosto de 2015 en las dependencias del Liceo Victorino Lastarria de Santiago.
Este coloquio llamado "Encuentros Escuela y filosofía" se llevó a cabo en la Universidad de París-X, Nanterre, entre el 20 y 21 de octubre de 1984. En este debate participaban representantes de diferentes instituciones de enseñanza de la filosofía como: el Greph, el Grupo de Trabajo de los Profesores de Filosofía en la Escuela Normal, el Colegio Internacional de Filosofía y los autores del Llamado "No hay universidad sin filosofía" ("Pas d'université sans philosophie"). Es decir, profesores de filosofía de la Escuela Normal, de universidades y de liceos, sin olvidar los profesores de liceos y de colegios de otras disciplinas y también los instituteurs (maestros/as institutrices).
Comité École et Philosophie, La grève des philosophes. École et philosophie, Postface, Paris, Osiris, 1986, p. 176. "La capacité de la philosophie à se penser comme enseignement et les relations qu'elle entretient avec ce 'mixte' toujours aussi étrange : la pédagogie".
Jacques Derrida, "Les antinomies de la discipline philosophique. Lettre préface", en Comité École et Philosophie, op. cit., p. 10. "La raison ou la force de manifester, témoigner, 'militer', comme on dit, pour l'enseignement philosophique".
Jacques Rancière, "Nous qui sommes si critiques…", en Comité École et Philosophie, op. cit., p.121. "Du droit à la philosophie comme droit des autres". "Puisque nul ne nous empêche et que nul ne le fera pour nous, que nous cherchions à cultives notre propre droit à la philosophie".
Véase Jacques Derrida, Privilège. Titre justificatif et Remarques introductives, en Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, pp. 13-17.
Ibid. pp. 16-17."Une telle topique affecte aussi la structure de l'institution comme archive (rien de moins que ce que les historiens, en somme, appellent histoire) : une institution garde la mémoire, certes, elle est faire pour cela. Elle monumentalise les noms et les titres, ceux qu'elle a donnés, ceux de qui elle a reçu le sien".
Jacques Rancière, "Nous qui sommes…", en op. cit., p. 118. "Non pas débrouiller mais, au contraire, nouer : produire un certain consensus sur un certain nombre de propositions sensées".
Ibid. "Seule peut en guérir durablement non la possession du savoir mais la liberté d'apprendre. Aussi bien la philosophie a-t-elle à voir avec le fait d'ignorer et d'apprendre plus qu'avec celui de savoir et d'enseigner".
La Agrégation es un concurso para el reclutamiento de los profesores de liceo o de ciertas facultades en Francia. A diferencia del CAPES, que también es un concurso para enseñar en secundaria, la agrégation es un diploma que tiene mayor prestigio, ya que, data de 1766 instaurándose bajo el reinado de Luis XV. El profesor agregado puede enseñar en secundaria y también en la enseñanza superior, tanto en escuelas normales superiores, como en universidades. Para postular al concurso de la agregación es necesario poseer un master 1 o el CAPES. Y una diferencia significativa con otros diplomas es que el programa de la agregación se cambia anualmente o, como máximo, cada dos años.
Jacques Derrida, "Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente", en Dominique Grisoni, Políticas de la filosofía, México D.F., FCE, 1982, p. 76.
Jacques Rancière, "Nous qui sommes…" en op. cit., p. 119. "L'élève, alors, n'apprend pas du professeur, el apprend le professeur".
Jacques Derrida, "Donde comienza…", en op. cit. p. 90.
Jacques Derrida, Du droit à la…, op. cit., p. 521. "Nous ne voulons à aucun prix renoncer à la tradition autonomiste et autodidactique de la philosophie. Le maître n'est qu'un médiateur qui doit s'effacer. L'intercesseur doit se neutraliser devant la liberté du philosopher. Celle-ci se forme elle-même, si reconnaissant que soit son rapport à la nécessité du maître, à la nécessité pour l'acte magistral d'avoir lieu".
Jacques Derrida, "Dónde comienza…", en op. cit. p. 89.
Ibíd. p. 92.
Jacques Rancière, "Nous qui sommes…", en op. cit, p. 119. "En se proposant lui-même comme livre ouvert, paysage ou leçon de choses."
Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Prólogo, Santiago, Zorzal y Hueders, 2014, p. 10.
Jacques Rancière, El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 1987, p. 77.
Ibid. p. 64.
Ibid.
Ibid. p. 78.
Ibid.

Jacques Rancière y la razón de la igualdad

Carolina Ávalos Valdivia
PUCV-Paris 8

El pensamiento no se dice en verdad, se expresa en veracidad.


RANCIÈRE formó parte de los filósofos franceses que, luego de mayo del 68, orientaron su trabajo hacia la recomposición de la izquierda desde una restauración intelectual. De hecho, la fundación de la revista Les revoltes logiques -codirigida por él mismo- y Le doctrinal de sapience, -bajo la dirección de VERMEREN-, se han constituido en la materialización de aquel proceso filosófico, histórico y político. Ambas publicaciones tenían como fin repensar el efecto de la gran revolución estudiantil en las ciencias sociales y, particularmente, en la filosofía y la historia. Les revoltes logiques por su parte, busca la reconstitución de la memoria popular mediante un distanciamiento y diferenciación del discurso del Partido Comunista de Francia (PCF) "como una pequeña máquina de interferir [retrospectivamente] temporalidades y discursos". En este sentido, "Se trata para la revista de hacer escuchar lo que la historia social ha mostrado, restituir, en sus debates y sus apuestas, el pensamiento de base". Y, por el lado de Le doctrinal de sapience la apuesta consistiría en una "Interrogación sobre la naturaleza de la filosofía y de la historia, [un] cuestionamiento de las prácticas pedagógicas que ponen en obra estas disciplinas". Aunque con distintos motivos y problemáticas de trabajo, estas publicaciones coinciden en la necesidad de desnaturalizar las disciplinas, como punto de partida, y en el cuestionamiento de la memoria del discurso. Así, "No habrá aquí pretensión de universalidad. Las preguntas que queremos plantear son estas: ¿qué somos? ¿qué enseñamos? ¿cómo y a quién? ¿a quién servimos? Nosotros: los profesores de filosofía y de historia de liceos, escuelas normales, de colegios".
A pesar de las diferencias, ambos trabajos tienen la filosofía y la historia implicadas en la pregunta por la enseñanza del discurso. Desde esta perspectiva no es extraño encontrarse con los mismos nombres en una y otra revista, o en publicaciones colectivas pensando, desde la enseñanza de la filosofía y la historia, las formas oficiales del discurso, por ejemplo, hasta las formas de instrucción del proletariado en el siglo XIX. Los nombres que circulan, -BORREIL, CHATELET, DERRIDA, DOUAILLER, POMPOUGNAC, RANCIERE, VERMEREN, entre otros- en coloquios y publicaciones de los años 70 y principios de los 80, forman también parte del movimiento por la defensa de la filosofía que tiene por propósito configurar nuevas formas institucionales de la disciplina desde principios de izquierda. En efecto, gran parte de esta generación inicia este trabajo filosófico desde ciertas condiciones institucionales –comunes a la filosofía y a la historia– que se venían dando hace algún tiempo:

La enseñanza de la filosofía y aquella de la historia tienen de común el aparecer en la coyuntura presente como moribundas: a cada nuevo proyecto de reforma, la amenaza de su cuasi-desaparición se va precisando […]. Pasar de una posición hegemónica al rango de diversión o de "despertar", en el cursus studorium, no puede más que obligar a los profesores al replanteamiento de disciplinas hace tiempo ya estremecidas por una interrogación esencial (la 'muerte de la filosofía', el reparto de los dominios de objetos de historia entre las ciencias humanas).

Uno de los procesos que se inserta como problemática común de la enseñanza de la filosofía y de la historia es que, respondiendo a la vulnerabilidad causada por las reformas y por tanto, por la crisis educacional, se ve en la urgencia de replantearse su lugar, objetivos, metodologías, contenidos, en definitiva, se ve en la necesidad de repensar sus condiciones institucionales con el fin de justificar, filosófica y políticamente, su pertinencia en los espacios pedagógicos.
Este mismo proceso se ha vivido en Chile con ambas disciplinas. Frente a reformas con similares principios liberales que las francesas, tanto la historia como la filosofía en los últimos 10 años, han tenido que, no tan solo defender su espacio, sino que también pensar sobre aquello que las refunda. Hoy, los profesores de filosofía de Chile a través de su red, la REPROFICH, se preparan para enfrentar lo que puede llegar a constituir el fortalecimiento de un sistema educacional que desde su implementación terminó por reproducir desigualdades. De igual modo y, aunque la igualdad ha formado parte de los valores que pretende instalar el gobierno en curso, sabemos que su definición tiene que ver más con un medio que con un principio. Así, el concepto de igualdad lo podemos encontrar en anuncios programáticos como "Queremos una educación que sea una herramienta para la igualdad y no para la segregación", como también en "disminuir la desigualdad supone que el nivel socioeconómico y cultural de las y los estudiantes no sea una barrera de acceso". Esto muestra el vínculo, que se le ha conferido a este concepto, con las ideas de vía y de oportunidad para educarse. Es por esta razón que, sin bien los planteamientos de la reforma en curso aún no se conocen públicamente, desde el lado de la filosofía, se esperan modificaciones a la asignatura en la segundaria que apunten a fortalecer la formación de ciudadanos que se adapten y perfeccionen la sociedad neoliberal.
Así como en el año 2002 RANCIERE se pregunta: "¿Tiene algún sentido proponerle al lector de principios del tercer milenio la historia de JOSEPH JACOTOT, es decir, en apariencia, la de un extravagante pedagogo de comienzos de siglo XIX?" Nosotros preguntamos, ¿en qué medida el trabajo desarrollado en el Maestro ignorante tendría sentido para los profesores de filosofía de Chile? Es decir, ¿por qué la tesis acerca de la igualdad de las inteligencias tendría sentido hoy, en Chile, para repensar la enseñanza de la filosofía?

Profesores, filosofía e igualdad

Una de las discusiones que se ha abierto en el último encuentro entre profesores, académicos y estudiantes de filosofía, ha sido motivada por la idea de desarrollar en conjunto un programa para los dos últimos años de la segundaria. El sistema neoliberal ha forzado no tan solo a defender el espacio de la filosofía, sino que también a preguntarse por la utilidad que tiene para este contexto. ¿Qué filosofía enseñar?, ¿para qué enseñarla? Y, desde aquí, la pregunta por el rol y aporte del profesor, su metodología y los principios que la guían.
¿Por qué defender –al menos- el espacio de la filosofía? ¿Por qué es necesaria en el currículum chileno? ¿Qué filosofía defender? Para enfrentar esta discusión quisiéramos poner en juego dos elementos que nos parecen que deben ser pensados por y para los profesores de filosofía: por una parte, las hegemonías que implica de suyo la institución filosófica y la imposibilidad de su renuncia en un programa. Y, por otra parte, el desafío de la igualdad como uno de los objetivos de la reforma y la responsabilidad de los profesores de filosofía frente a esta conceptualización.

Profesor repetidor y profesor explicador

¿Es viable, más bien factible, que los profesores renunciemos, desde un programa de filosofía, a toda posibilidad de repetición y con ello lograr un quiebre efectivo de la hegemonía del discurso filosófico? ¿Es posible la filosofía sin un marco institucional?
Se ha hablado de reformular el programa de filosofía con el fin de crear uno flexible que se adapte a la diversidad cultural y social de nuestro país, con la esperanza de que esto sea el primer paso para la contextualización, la democratización y una significación real de la filosofía para los jóvenes. De este modo, el sentido de la flexibilidad apuntaría a terminar con la neutralización del saber y a la adaptación de contenidos para distintos tipos de alumnos. De aquí tres ideas en relación a la flexibilidad: en primer lugar, la contextualización como motivo de la adaptabilidad, en segundo lugar, la democratización del saber –es decir, filosofía para todos y todas– como garantía de la igualdad, y, en tercer lugar, una significación real de la filosofía en virtud de la renuncia a la repetición neutral de contenidos filosóficos. Soslayando el problema de la igualdad –que más tarde veremos–, lo que nos interesa pensar ahora es en qué medida, a partir de estas propuestas, se podría renunciar efectivamente a la repetición en virtud de que la enseñanza filosófica quede en un marco con una arquitectura que admita una constante des-hegemonización del discurso.
La repetición en la enseñanza de la filosofía fue una de las problemáticas comunes que abordaron tanto RANCIERE como DERRIDA en el coloquio Rencontres École et Philosophie. Si bien RANCIÈRE no trabaja directamente este concepto, sí deja ver que la explicación toma su lugar en la teoría de la emancipación intelectual de JACOTOT. Asimismo, DERRIDA considera necesario pensar la repetición, pero ya no tan solo en la escena de trasmisión de contenidos si no que de una manera más general, a través de las Antinomias de la disciplina filosófica.
Lo que motiva la realización del coloquio era tanto la reforma de la educación superior y de la formación de maestros como romper con el carácter repetitivo de una cierta defensa de la enseñanza filosófica. Aunque los dos filósofos afirman una defensa de la filosofía y el derecho que todos tienen a ella, los motivos que promueven la organización del encuentro, les permitieron interrogarla desde "la capacidad de la filosofía de pensarse como enseñanza y [desde] las relaciones que ella mantiene con esta 'mezcla' extraña: la pedagogía". En este contexto coinciden en la idea que este encuentro forma parte del compromiso con la enseñanza de la filosofía.
Así, DERRIDA –aunque ausente en el coloquio, pero presente a través de una carta, titulada Les antinomies de la discipline philosophique– afirma que, a pesar de la desesperanza en la cual se encuentra sumido como consecuencia de las condiciones institucionales en las que queda la filosofía después de las reformas, ésta ratifica una cierta afirmación filosófica, así como también "la razón o la fuerza de manifestar, testimoniar, 'militar', como se dice, para la enseñanza filosófica". Por su parte RANCIERE, termina su intervención aludiendo a la exigencia planteada en el coloquio "del derecho de todos a la filosofía, como derecho de los otros" y recordando que "porque nadie nos impide [defender] y porque nadie lo hará por nosotros, [es] que [debemos] buscar cultivar nuestro propio derecho a la filosofía".
¿Derecho a qué filosofía? ¿Derecho a la filosofía como repetición? ¿Por qué no? ¿Hay filosofía sin repetición? Tomemos una de las significaciones que DERRIDA da al derecho a la filosofía: la dirección. ¿Qué sugiere ir directo a la filosofía? Se trata de pensar acerca del derecho a, de la dirección del tránsito a la filosofía. Volver sobre lo que está dirigido, ir a la palabra dirigida o destinada. En este sentido (del) derecho a la filosofía refiere al movimiento directo que permite lo ya instituido. Es decir, ir derecho a lo que ya nos dice filosofía, derecho a los textos, a los filósofos, a la historia de la filosofía. Esto pertenece, en parte, a lo que DERRIDA llamó presuposición institucional: "Una tópica tal afecta también a la estructura de la institución como archivo (nada menos de lo que los historiadores, en suma, llaman historia): una institución guarda la memoria, ciertamente, ella está hecha por aquella. Ella monumentaliza los nombres y los títulos, los que ella ha dado, los que de quien ella ha recibido el suyo".

¿No es acaso este derecho a la filosofía, derecho a la repetición? ¿Derecho a un programa, a la historia de la filosofía, a conceptos, a nombres y a ideas? El derecho a la filosofía, en este sentido, en el sentido de la dirección, podría estar garantizado, desde RANCIERE, por la figura del maestro explicador. En efecto, en la enseñanza de la filosofía como transmisión de conocimientos se pondrían en juego dos fenómenos absolutamente diferentes: una actividad social y una actividad intelectual. Pensemos lo que hay de actividad social en la enseñanza de la filosofía: en esta forma, la filosofía, como transmisión acordada de saberes, es útil, sirve para unir, atar a una base consensuada que nos permitiría afirmar que esta práctica se trata de filosofía. En este sentido, la enseñanza de la filosofía residiría en una explicación, esto quiere decir, "no desenredar, sino, al contrario, atar: producir un cierto consenso sobre un cierto número de proposiciones sensatas". Explicación, que desde su función social, hace del individuo un ser disponible para la acción –consensuada– y lo liga, al mismo tiempo, a los demás a través de la red de saberes considerados como certezas. Así, la filosofía no tendría otro rol que la repetición y otro fin que el embrutecimiento. Ella se reduciría entonces a una función social desde la cual se asentarse en los distintos espacios pedagógicos. ¿No es acaso esta filosofía la que se arriesga defender cuando habitualmente se llama a la defensa de la filosofía? Y, por otra parte, ¿por qué renunciar al derecho a esta filosofía?
Desde RANCIÈRE estas dudas resultan problemáticas. En la diferenciación que hace entre consenso y filosofía, el primero queda subordinado a la segunda puesto que necesita de la filosofía para curar sus propias enfermedades, –sectarismo y fanatismo–, de modo que "solo puede curar perdurablemente no la posesión del saber sino la libertad de aprender. Así como la filosofía tiene que ver más con el hecho de ignorar y de conocer más que con el de saber y de enseñar". Pero insistimos, todo lo que implica la filosofía, la disciplina filosófica, la institución, toda la dimensión que ella pueda abarcar, no se deja, en su totalidad, definir y reducir a la idea de RANCIÈRE de actividad intelectual (pensemos rápidamente desde la necesidad de la historia de la filosofía, el vocabulario filosófico, la evaluación, manuales, programas, hasta la cuantificación de la producción de textos, la producción en vista de la indexación, etc.). Al menos hoy, en lo que se hace en nombre de la filosofía, ésta no es siempre homologable a una actividad intelectual, ni menos en lo que atañe a los profesores de la disciplina. Es que efectivamente hoy, la filosofía en Chile –en el contexto de la pedagogía– tiene que ver más con el saber y con la enseñanza, con la explicación y con la repetición que con la idea de una actividad puramente intelectual.
A pesar de esto, dos cosas: una, como parte de un deseo o una idealización, quisiéramos luchar por devolver y mantener la filosofía como una actividad intelectual. La otra, como parte de un criterio de realidad, común a los profesores de segundaria, quisiéramos también hacernos cargo de las condiciones actuales de la filosofía hoy. Pensando, desde DERRIDA, y aunque la repetición pueda llegar a ser identificada con un embrutecimiento, creemos que es el punto de partida que nos permite afirmar que hay filosofía en la escuela.
Entonces, ¿cómo reconciliarse con la repetición desde las condiciones institucionales en las que estamos sometidos? La lectura que hace DERRIDA del profesor repetidor: "Repetidor, el agrégé repetidor no debería producir nada, al menos si producir quisiera decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo. Está destinado a repetir y hacer repetir, reproducir y hacer reproducir: formas, normas y contenido".
¿Cómo afirmar la figura del profesor repetidor como testimonio de la repetición y que, a su vez, ésta sea la posibilidad de lo nuevo? DERRIDA muestra a través del profesor agregado, una doble ley contradictoria, que condiciona la estructura general e institucional de la filosofía desde dimensiones tanto externas como internas. Esta doble ley no tan sólo explica la filosofía como lo ya instituido, sino que a través de lo que se repite y del acto de repetir mismo, la filosofía pasa a ser, a la vez, un práctica –en palabras de RANCIÈRE– del consenso y una experiencia del alumno del profesor como libro abierto. "El alumno, entonces, no aprende del profesor, aprende el profesor".
El profesor repetidor es el núcleo de dos fuerzas, la heterónoma, que tiene que ver con lo que venimos definiendo como repetición, es decir, la herencia, lo ya instituido, el mismo rol de profesor, en suma, lo que se da por anticipado. En parte, así, lo describe DERRIDA: "El curso, el 'ejercicio fundamental', ya es una repetición, el dictado de un texto dado y recibido, etcétera. Ya está repetido siempre por un profesor ante jóvenes de una edad determinada […], por un profesor hombre, esto es obvio, soltero de preferencia". Y, la otra fuerza, la autónoma, es una fuerza que al prescindir de las figuras de poder –la de profesor, historia, conceptos, contenidos, etc.– podría debilitar la transmisión de la tradición y, en este sentido, ir en contra del consenso. Para reafirmar esta idea, DERRIDA utiliza una imagen de Condillac, aquella del profesor como obrero de su propia filosofía, es decir, el maestro ve los límites de su práctica dándole al discípulo la tarea de continuar con sus aprendizajes de forma autónoma.

"No queremos por ningún precio renunciar a la tradición autonomista y autodidáctica de la filosofía. El maestro no es más que un mediador y debe borrarse. El intercesor debe neutralizarse ante la libertad del filosofar. Ésta se forma a sí misma, por muy reconocida que sea su relación con la necesidad del maestro, con la necesidad del acto magistral de tener lugar".

Hay en esta cita una comunión interesante: Derrida en el año 1984 no habla de agrégé-répétiteur ni de repetidor, sino que aquí comprende al maestro como un mediador, lo que coincide con aquello consignado en en 1975, a partir del trabajo que hace de la obra de Condillac Cours d'étude pour l'instruction du prince de Parme: "El cuerpo del maestro (profesor, intercesor, preceptor, partero, repetidor) sólo está allí durante el tiempo de su propia desaparición, siempre retirándose, cuerpo de un mediador simulando su desaparición en la relación consigo mismo del príncipe". El maestro, desde su autonomía y en función de una autodidáctica, cumpliría el papel de intermediario, de intercesor entre el saber y el discípulo. De esta manera, ser mediador no sería una figura o una forma de ser profesor, sino que implicaría el ser profesor. De aquí que el mediador sea repetidor, en el sentido general del término, condición irrenunciable en cuanto parte, a la vez, de la heteronomía de la práctica pedagógica. Entonces, ser mediador es la función de profesor por antonomasia y debido a lo cual, no correspondería a una de las figuras del maestro, es decir, con el sentido estrecho de repetición sino, más bien, tiene relación con el repetidor a través del cual se cuela aquella matriz estructural que es la repetición en general. Así, Derrida lo confirma en su alusión al agrégé repetidor más tradicional: "enteramente absorto en su función de mediador dentro de la repetición general, también es el que instruye por excelencia".

El maestro-sabio instructor y la igualdad de las inteligencias

¿Cómo evitar el riesgo de embrutecimiento? ¿Cómo no clausurar la filosofía en las formas hegemónicas de su discurso? Y, por tanto, ¿desde dónde pensar la posibilidad de una práctica filosófica-pedagógica fundada en la igualdad?
Para RANCIÈRE no se trata solamente de que el profesor reconozca su ignorancia; elemento común entre dos figuras de maestro de JACOTOT, el maestro ignorante y el maestro sabio que instruye. Sino que se trata de saber en qué se convierte o que se hace con esa ignorancia. El caso del primero, queda preso de ella y de la voluntad de sus alumnos de saber, en cambio, en el caso del maestro-sabio que instruye, éste enseña mejor en la medida en que "se propone el mismo como libro abierto, paisaje o clase práctica". ¿Qué implica esta figura de maestro? ¿Qué principios están en su base?
Por lo tanto, –así como lo afirma RANCIÈRE en el prólogo del Maestro ignorante escrito en el 2002–: "se trata de saber si el mismo acto de recibir la palabra del maestro –palabra del otro– es un testimonio de igualdad o desigualdad". Es decir, se trataría de saber si la instrucción puede ser configurada como una escena de igualdad. Para esto RANCIÈRE propone la idea de la igualdad de las inteligencias desde la cual no tan solo establece la necesidad de partir desde la igualdad para instalar en el alumno la idea de la voluntad de aprender, sino que también, al parecer, esta idea no podría ser establecida desde el método de la filosofía.
Respecto a la voluntad de aprender RANCIÈRE dice: "Quien quiere puede [es decir], un individuo puede todo lo quiere". Lejos de declarar una fórmula exitista que tanto se ajusta a nuestros tiempos, el filósofo se refiere más bien a la consecuencia que podría producir el principio de la igualdad de las inteligencias. Así, el maestro-sabio instructor sería aquel que logra, con su práctica de vida –leçon de choses– y, a través de la filosofía, mostrar(se) a través de la igualdad como posibilidad de la voluntad y de la inteligencia a poder aprender todo.
Sin embargo, en La razón de los iguales, RANCIÈRE se encuentra con una dificultad al momento de dar lugar al principio ¿filosófico? de la igualdad de las inteligencias. ¿Puede esta afirmación ser considerada una teoría científica? Es decir, ¿puede la igualdad de las inteligencias ser demostrada? La igualdad de las inteligencias siempre implica un nosotros, una comunidad, un pueblo, una familia, incluso un curso. El maestro cree en sus alumnos así como cree en sí mismo. Al mismo tiempo, la ciencia no es opinión y, además, su método comporta el aislamiento de su objeto de estudio: "Los físicos y los químicos aíslan fenómenos físicos, y los relacionan con otros fenómenos físicos. Establecen las condiciones para reproducir los efectos conocidos produciendo las causas que ellos suponen". Entonces, ¿qué pasa con la hipótesis de la igualdad de las inteligencias? ¿Es verificable? ¿Demostrable? Es decir, ¿se puede demostrar esta hipótesis desde las formas de la ciencia? En otras palabras, ¿se podría afirmar que la igualdad de las inteligencias es una verdad?
Entonces, para alcanzar una emancipación intelectual, no solo habría que partir del supuesto de la igualdad sino que también supondría romper con la hegemonía de la verdad y afirmarse en la creencia, "y para esto nos basta que esta opinión sea posible, es decir, que ninguna verdad opuesta se demuestre". Habrá entonces que partir de la creencia en el otro para que de esta manera, fundar una enseñanza de la filosofía, una enseñanza, que incluso implique repetición, que se establezca en el principio que RANCIÈRE llamó de veracidad: "El individuo no puede mentirse a sí mismo, pero puede olvidarse".
Este argumento sostiene la idea del filosofar como una relación con la verdad en tránsito, es decir, la filosofía no consistiría en la enseñanza de la verdad, sino que más bien, como una búsqueda en sí mismo, que parte de un acto de voluntad, de un reconocimiento de una potencia racional. Tengo conciencia que puedo conocer, aprender, descubrir, etc., me reconozco como potencia de racionalidad entonces, fiel a este reconocimiento, quiero conocer, aprender y buscar la verdad. Este principio podría romper con la ecuación filosofía-ciencia, recomponiendo la enseñanza filosófica desde una dimensión ética-política.
Este principio de veracidad está en el centro de la experiencia emancipadora. No es la llave de ninguna ciencia, sino la relación privilegiada de cada uno con la verdad, aquello que lo encamina, lo que lo lanza como un buscador. Este principio es el fundamento moral del poder conocer.













Bibliografía

BACHELET, Michelle, "Reforma Educacional", en Programa de Gobierno. Michelle Bachelet 2014-2018, 2013.
BENVENUTO, Andrea, CORNU, Laurance y VERMEREN Patrice, "L'actualité du 'Maître ignorant' : entretien avec Jacques Rancière, à Paris le vendredi 24 janvier 2003…", Le Télémaque 1, núm. 27, 2005, n°27.
BORREIL, Jean, FRAISSE, Geneviève, RANCIERE, Jacques, "Le centre de recherches sur les idéologies de la révolte. Définition des objectifs et projets de recherches pour l'année 1975", en Les révoltes logiques. Disponible en línea : www.horlieu-editions.com
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