J. Pagès. 2005. La educación económica de la ciudadanía. Kikiriki nº 77, 45.48

La educación económica de la ciudadanía Joan Pagès Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona Kikiriki nº 77, Cooperación Educativa, 2005, 45-48

“A nuestro fracaso en comprender que el bienestar de cualquier individuo, grupo o sociedad existente en el mundo es hoy interdependiente del bienestar de todos los individuos, grupos y sociedades, se deben la confusión y los conflictos que afectan a nuestras vidas” (Carleton Washburne: Educación para una conciencia mundial. Buenos Aires. Losada, 1967. 1ª edición inglesa: 1954).

Ciudadanía y educación ciudadana

En pleno auge del debate sobre el papel de

la ciudadanía

como vía para la educación democrática de los jóvenes, es necesario recordar que la formación ciudadana no se agota con el conocimiento político, jurídico, ético o moral sino que debe incluir otros conocimientos, entre otros los conocimientos económicos. No se trata, sin embargo, de reivindicar la presencia de más contenidos en el currículo escolar, sino de plantear un nuevo enfoque de los existentes. Este nuevo 1

enfoque debería considerar que la finalidad de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia ha de consistir, ante todo, en dotar a las jóvenes generaciones de los instrumentos teóricos y conceptuales, de las ideas, de los procedimientos y de los valores para ubicarse en su mundo, interpretarlo, y querer participar en él a fin de contribuir a la construcción de un futuro más justo y solidario entre las personas y los pueblos.

Hoy no es posible entender el mundo ni poder participar en su transformación sin aquellos conocimientos económicos, y también de otras disciplinas sociales, que expliquen a los jóvenes y a la ciudadanía en general: a) las causas por las que la ciudadanía ha renunciado a su poder transformador limitándose a producir y consumir y, de vez en cuando, a votar; b) las desigualdades sociales y económicas, la marginalización y la exclusión , el paro y la pobreza; c) las migraciones masivas y d) la injusticia del sistema económico mundial con el aumento de la miseria de gran parte de la humanidad y la creciente violencia como respuesta a cualquier tipo de problemas.

Sin duda problemas que afectan a nuestras sociedades y al conjunto de la humanidad como los citados no son problemas disciplinares. Los conocimientos disciplinares han de ser un medio para educar a la ciudadanía más que un fin en sí 2

mismos al margen de la sociedad, de sus problemas y de sus jóvenes ciudadanos y ciudadanas.

Desde un enfoque de esta naturaleza, el debate entre el carácter

disciplinar

o

integrado

del

currículo,

entre

la

enseñanza de la geografía y de la historia, o de otras ciencias sociales como la economía, y la enseñanza de los problemas sociales es un debate, en mi opinión, poco relevante y bastante superfluo. Si de lo que se trata es de educar a la ciudadanía para que actúe en una sociedad democrática, para que quiera profundizar en la democracia y reducir los desajustes y desequilibrios existentes, para que quiera comprender e intervenir

en

un

mundo

cada

vez

más

complejo

e

interdependiente, no se puede pensar que ello se realice a través de una sola vía. A la comprensión de los problemas y a la participación en su resolución se puede llegar por vías distintas y complementarias. En algunos casos por la disciplinar, en otros por la interdisciplinar, o por la integrada, en otros por la vía de los “problemas sociales relevantes” o por cualquiera de las estrategias relacionadas con la formación del pensamiento y la preparación para la acción.

Es en este sentido que creo que el objetivo de la enseñanza obligatoria no ha de consistir en enseñar economía o en enseñar historia en si mismas, sino en ayudar a alumnos y 3

alumnas

a convertirse

concientes

y

conocimiento

en ciudadanos y ciudadanas

responsables creado

por

facilitándoles las

disciplinas

a

través

del

sociales

los

instrumentos ideológicos, teóricos y metodológicos que les permitan comprender mejor la sociedad y sus problemas e intervenir en su resolución.

La dimensión económica de la ciudadanía

No es frecuente en la literatura sobre la ciudadanía hablar explícitamente de su dimensión económica. Es más frecuente considerar que existen numerosas concepciones de ciudadanía por ser este un concepto polisémico que varía de un país a otro, de una época a otra, e incluso en el interior de un mismo país o de una misma época (Xypas, 2003). Para una gran mayoría de propuestas de educación ciudadana, la dimensión económica no es, pues, un contenido propio de la misma o lo es de manera marginal. Por ejemplo, para Lecomte y Darquets (1999) los alumnos y las alumnas del 3er ciclo de la escuela elemental francesa deberían construir en educación cívica las nociones de ciudadanía siguientes: la persona, la libertad, la igualdad, la ley, la propiedad y la fraternidad. Como es sabido, el

concepto

propiedad

es

un

concepto

de

naturaleza

económica y jurídica. Para estas autoras, el concepto de propiedad que deben adquirir los alumnos ha de basarse en los 4

siguientes aspectos: i) no se puede poseer todo (por ejemplo, el aire, la luna, el mar… o los seres humanos –estudio de la esclavitud), ii) todos los hombres son propietarios (de su cuerpo, de su vida), iii) algunas propiedades suponen responsabilidades e imponen deberes (por ejemplo, el hecho de tener un animal), iv) no se posee aquello de lo que no se puede probar su origen (herencia, regalo, salario). Y añaden que también se pueden estudiar otros dos aspectos: v) si se es propietario de los “frutos de su trabajo” y de qué manera y vi) los límites necesarios al derecho a la propiedad (riesgo de abuso de poder, derecho al trabajo, propiedad colectiva). (p. 43). Como puede comprobarse el desarrollo de los contenidos del concepto propiedad esconde que ésta es una de las principales causas de las desigualdades y de la injusticia social. A pesar de situaciones como ésta, hay un acuerdo bastante generalizado entre los científicos sociales y entre algunos educadores en relación con el conocimiento necesario para una participación cívica efectiva de la ciudadanía como señalan por ejemplo, Rebell, Wardenski y Widiss, 2003. Para estos autores, este conocimiento procede de la política, de la historia, de la geografía y de la economía. Destacan explícitamente la necesidad de comprender las influencias de la economía, de la geografía y de las fuerzas sociales en la política (p. 16).

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Esta opinión no es nueva. Quienes han defendido la necesidad de unos conocimientos económicos en la escuela primaria y secundaria siempre han señalado su valor cívico. Así, por ejemplo, lo señaló Jarolimek (1971) y Ajello y Bombi (1987). Para el primero, “la idea de enseñar ciencias políticas, economía o sociología a los alumnos de tercer grado parece un poco absurda; y en realidad lo es si consideramos estas ciencias desde el punto de vista de los adultos”, pero “el estudio de las ciencias sociales complementarias reside en qué estas son de vital importancia para la formación de buenos ciudadanos, y el primer contacto de los niños con ellas, aunque simplificado, es de gran significación (375-376). Al concretar las aportaciones de la economía a la educación de los jóvenes afirmaba: “La educación económica se preocupa por ayudar a los alumnos a comprender algunas de las relaciones básicas entre nuestro sistema económico y nuestra forma de vida, permitiéndoles por lo tanto que como ciudadanos tengan conocimientos

para

tomar

decisiones

sobre

cuestiones

económicas” (378). Para Jarolimek el programa de enseñanza para la escuela elemental debía construirse sobre los cuatro procesos

siguientes:

producción,

distribución,

cambio

y

consumo.

Por su parte, Ajello y Bombi (1987) proponían en su guía de actividades precurriculares y curriculares para la escuela 6

elemental

italiana

conocimientos

económicos

como

el

conocimiento del dinero (el precio de las cosas, el origen y el uso del sueldo), el trabajo humano (la complementariedad entre distintos trabajo, la organización de diferentes trabajos), el origen de las mercancías, el trabajo y el beneficio en la artesanía y en la industria,, la producción y venta de productos agrícolas,

los

considerados

precios, por

estas

etc...

Estos

autoras

como

contenidos “elementos

eran de

alfabetización económica” y estaban destinados a ser la base de una primera comprensión del funcionamiento económico complejo (p. 27). Esta primera aproximación a la sociedad a través de conocimientos económicos y sociales era asimismo considerada por estas autoras como “la primera base para la participación política” (p. 3).

Propuestas como las de Jarolimek o de Ajello y Bombi se aproximan a una concepción más cercana a un currículo de estudios sociales de tipo anglosajón que a una concepción curricular disciplinar en la que la educación ciudadana, o la educación cívica, es considerada una disciplina más.

La dimensión económica de la ciudadanía y los estudios sociales

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Las referencias a conocimientos económicos suelen ser muy explícitas en aquellos discursos o en aquellas propuestas ubicadas dentro de una concepción curricular de estudios o de ciencias sociales aunque no es exclusiva de ellas. Dentro de esta concepción cunicular existen, sin embargo, distintas concepciones de lo que debe enseñarse de economía a las jóvenes generaciones. Armento, Rushing y Cook (1996) creen que el principal objetivo de la enseñanza de la economía es preparar a los estudiantes para que hagan elecciones racionales como personas y como miembros de una sociedad basadas en un análisis objetivo y en los valores de las elecciones realizadas. En opinión de estos autores, sin embargo, la elección del contenido económico escolar que ha de permitir a los jóvenes realizar elecciones racionales tiene relación con las filosofías o las ideologías que se pretende que guíen estas decisiones. Si predomina la concepción de los partidarios del libre mercado (los conservadores) se pondrá el énfasis en la necesidad de mercados competitivos pues se defiende la idea que los recursos se reparten mejor y que se sirve mejor al bien común y al individual cuando los mercados son

libres

y

actúan

sin

interferencias

colectivas

o

gubernamentales. Si predomina la opción de los partidarios de la planificación del mercado (los liberales) se defenderá una concepción basada en la idea de que hay que ir más allá de un estricto análisis económico en el examen de las cuestiones 8

económicas, observando los contextos sociales, culturales, históricos y políticos para hallar pistas sobre las causas y las soluciones de problemas complejos. Los liberales creen que los mercados no son perfectos y que funcionan mejor si los gobiernos planifican algunos aspectos de su funcionamiento. Finalmente, si la concepción de la economía predominante es la de los economistas radicales (o críticos) se pondrá el énfasis en las cuestiones de poder, conflicto y explotación como elementos centrales del análisis económico.

Para intentar alcanzar los objetivos de justicia social y económica,

una concepción progresista, radical, de la

economía parece más ajustada a las necesidades de presente y futuro de la ciudadanía democrática. Así, por ejemplo, en la Guía para la educación democrática propuesta por Spring (1996: 57) dos de los doce objetivos se refieren a conocimientos económicos de esta naturaleza: “2. Separar los objetivos de la escolarización de las necesidades del mercado laboral”, y “9. Ayudar a los estudiantes a comprender las fuerzas políticas, sociales y económicas que afectan sus vidas y la organización de la sociedad”.

También apuestan por una concepción parecida Steinberg y Kincheloe (1996). Para éstos autores la educación cívica incluye la ciudadanía económica. Y una educación para la 9

ciudadanía económica explora las causas de la pobreza y de las fuerzas que oprimen y despojan de sus derechos a los ciudadanos. Al mismo tiempo proporciona una visión de las maneras en que profesores y trabajadores pueden actuar individualmente y colectivamente para cambiar las condiciones de trabajo. (p. 86). Estas opiniones contrastan, sin embargo, con la hegemonía de los neoconservadores en el currículo escolar norteamericano.

Una propuesta curricular de la derecha española: el estudio de la empresa desde la escuela primaria

Cuando hablo de la dimensión económica de la ciudadanía estoy más cerca de la opinión de estos últimos autores –y de otros que he citado con anterioridad- que de las ideas curriculares que propuso el PP para la enseñanza primaria española. La “brillante” iniciativa de doña Pilar del Castillo de educar en la escuela primaria a los niños y niñas desde pequeños como futuros y futuras empresarias: -“se incorpora la economía y el estudio de la empresa desde los primeros ciclos, pues la empresa constituye un tipo de organización humana esencial para generar riqueza y promover el progreso tecnológico y científico, junto con el bienestar de la sociedad” (BOE:

2003)-

entronca

con

lo

más

rancio

del

neoconservadurismo y del fundamentalismo norteamericano. 10

Esta propuesta tiene mucho en común con los proyectos de la derecha cristiana fundamentalista de los Estados Unidos que desde los años 70 del siglo pasado y, en especial, desde el triunfo de Reagan luchó para sustituir el

concepto de

“economía” por el de “sistema de libre empresa” en el currículo escolar (ver Kincheloe, 2001). La defensa de la presencia de la libre empresa en el currículo escolar, se basó, según señala Kincheloe. en el descubrimiento de que uno de los objetivos de la educación orientada por los principios de John Dewy consistía en convertir a los estudiantes en personas libres de prejuicios en moral, religión, política y economía. Para el fundamentalismo norteamericano esto era una subversión“Anti-Americana, anti.Cristiana”- que debía ser combatida.. Los cursos de libre empresa propuestos debían convertirse en una vacuna contra tal subversión. Para Kincheloe, los cursos de economía

de

la

libre

empresa

propuestos

por

los

neoconservadores se diseñaron para un sistema escolar totalitario puesto que enfatizaban el aprendizaje de un contenido predeterminado enseñado a través de un método centrado en el profesor. Esta enseñanza de la economía, que este autor considera antidemocrática, se oponía a cuestiones relacionadas

con

las

personas

o

con

la

organización

responsable de la economía. En estas clases Kincheloe afirma haber

observado

que

el

objetivo

central

ha

sido

el 11

adoctrinamiento

de

los

estudiantes

en

la

creencia

incuestionable de las virtudes del sistema de libre empresa. (647). Como contrapartida, Kincheloe cree que el trabajo de una ciudadanía crítica requiere una fidelidad a los principios de la justicia social y económica y un compromiso con los marginados tan fuerte que pueda superar los problemas que causan las divisiones que separan los unos de los otros. (731).

Frente a la propuesta de los neoconservadores, existen en los USA y en España, otras propuestas radicalmente distintas como la que proponen Selwyn y Maher (2003) desde una enseñanza de la historia que ayude a comprender el pasado, participar en el presente y construir el futuro. Su propuesta arranca del 11 de septiembre. Para estos autores, “el dolor del 11 de Septiembre llega en un momento en el que los mismos estudios sociales están siendo atacados. Bajo la presión a los estudiantes de contestar bien los tests estandarizados de lectura, escritura y matemáticas, algunas escuelas elementales han eliminado

los estudios sociales de su currículo. La

supervivencia de nuestra democracia depende de una ciudadanía informada, capaz de tomar decisiones razonadas basadas en el pensamiento crítico. [Este pensamiento] ha de basarse en el conocimiento –de nosotros y de los otros, de las fuerzas históricas, geográficas, políticas y económicas que

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determinan nuestro mundo y los valores de la democracia (p. viii).

La necesidad de una plena ciudadanía, de la participación conciente y querida de los y las jóvenes en la aventura de construir un mundo mejor exige una educación lo más completa y compleja posible en la que sin duda los conocimientos sociales, y entre ellos los económicos, deberán hacer posible no sólo comprender sino sobretodo actuar para evitar en el futuro las desigualdades sociales y económicas y construir un mundo basado en la solidaridad colectiva y la equidad verdadera. Un mundo en el que el bienestar al que aspiraba Washburne sea para todos y no sólo para una parte de la población mundial.

Bibliografía

Ajello, A.M./Bombi, A. S. (1987): Studi sociali e conoscenza economiche. Un curriculo per la scuola elementare. Firenze. La Nuova Italia. Armento, B. J./Rushing, F. W./Cook, W. A. (1996): “An approach to issue-oriented economic education”. Evans, R.W./Saxe, D. W. (ed.): Handbook on Teaching Social Issues. Washington. National Council for the Social Studies, 211-219

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MEC (2003): Elementos básicos del curriculo de Educación Primaria. Ciencias, Geografía e Historia. BOE nº 157, 2 de Julio de 2003, 25447-25450 Jarolimek, J. (1971): Las Ciencias Sociales en la Educación Elemental. México. Pax. 1ª edición español 1964 Kincheloe, J. L. (2001): Getting Beyond The Facts. Teaching Social Studies/Social Sciences in the Twenty-first Century. New York. Peter Lang. Lecomte, J./Darquets, L. (1999): L’éducation civique au cycle 3. Paris. Retz Rebell, M. A./ Wardenski, J.J./ Widiss, D. A. (2003): Today’s students, tomorrow’s citizens: preparing students for civic engagement. Campaign for Fiscal Equity in cobjunction with the League of Women Voters of New York State. http://www.cfequity.org/civengreport.pdf Selwyn, D./Maher, J. (2003): History in the Present Tense: Engaging Students Through Inquiry and Action. Portsmouth. Heinemann. Spring, J. (1996): “Democracy and Public Schooling”. The International Journal of Social Education, vol. 11, nº 1, 48-58 Steinberg, S.R./Kincheloe, J. L. (1996): “Cultural Studies and Democratically Aware Teacher Education: Post-Fordism, Civics, and the Worker-Citizen. The International Journal of Social Education, vol. 11, nº 1, 70-90 Xypas, C. (2003) (dir.): Les citoyennetés scolaires. Paris. PUF

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Palabras clave: ciudadanía, educación ciudadana, formación económica, dimensión económica, ciencias sociales.

Resumen: En el artículo se plantea la necesidad que los conocimientos económicos escolares constituyan una de las dimensiones de la educación ciudadana para que el alumnado de la enseñanza obligatoria pueda comprender el mundo e intervenir en él. Se señala que los saberes económicos escolares están en función de las diferentes ideologías y se opta por una racionalidad crítica que permita al alumnado comprender los grandes problemas sociales y económicos y luchar por la justicia social y la equidad entre personas y pueblos.

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