A de Autoridad Tareas para la educación democrática, una reflexión desde la Filosofía para Niños Lic. Rodrigo Rebolledo Ramírez
[email protected] Universidad Autónoma de Baja California Sur Posgado en Desarrollo Sustentable y Globalización —Aión es un niño jugando a los dados Heráclito Resumen: Ante el horizonte general de subjetivación cognitiva, el movimiento de Filosofía para Niños se declara por la superación de consideraciones iníciales propuestas por el pragmatismo de Pierce y Dewey como fueron puestas en la forma de un programa educativo para el desarrollo de pensamiento crítico por Lipman y Sharp, para promover una nueva forma de autoridad socrática a partir de la reflexión en torno a la simbiosis conceptual entre filosofía e infancia con miras a la transformación radical de las relaciones educacióndemocracia. Para plantear los espacios de posibilidad para un proceso de autodefinición, a la vez autónomo y colectivo desde una forma de educación que dice buscar el empoderamiento de la niñez, se trabaja con las aproximaciones en torno al papel de la autoridad educativa que aportan la lectura dos teorías de la reproducción (la de Pierre Bourdieu y la de Hannah Arendt) en sus repercusiones para una educación verdaderamente multicultural. Lo anterior con la intención aportar al menos, enclaves argumentativos o puntos de referencia para un derrotero crítico, o –confieso– un refugio personal de reflexión a la agencia que dice querer “hacer filosofía con los niños” en la transmisión de una práctica para anteponer el dialogo y la deliberación democrática. Términos Clave: niñez, educación democrática, reproducción social, autoridad, Pierre Bourideu, Hannah Arendt,
La comunidad de dialogo. La Filosofía para Niños hoy se presenta a sí misma como un movimiento en la educación y la filosofía práctica que bajo el ideal socrático de generar la forma de vida que es “digna de ser vivida” y retomando las ideas de Dewey, Vygotzky, Freire y otros se asume guiada por la Rodrigo Rebolledo 1
búsqueda del sentido y propone específicamente prácticas que buscan establecer un canal directo para generar redes de deliberación para la movilización del pensamiento crítico desde los primeros momentos de la vida y la educación. Este movimiento se pronuncia en distintos autores por la intervención a la racionalidad educativa proponiendo que la presentación de ideasproblema poco abordadas por el currículo tradicional como “organismo”, “sistema”, “mente”, “lenguaje y comunicación”, “cultura”, “pensar”, “creencia”, “verdad”, y otras “grandes ideas” sean mediadas estímulos –generalmente historias, cuentos, novelas y otras veces constituidos en dispositivos menos tradicionales como películas, juegos de rol, dramatizaciones, exploraciones del espacio, experimentos, actividades narrativa autogenerativa etc.– que les presenten en su carácter abierto para generar una sensación de concepto aún en vías de ser definido y por medio de las nociones que entrañan su reflexión más básica. Pero además, y lo que le vale su originalidad a esta propuesta esta reflexión, que esta mediación se dé desde una plataforma socrática denominada “comunidad de indagación” o “comunidad de dialogo”. Esta comunidad, se caracteriza su vinculación con la aplicación de ejercicios de deliberación crítica colaborativa que, informados principalmente por un ideal pragmático, se dispone a la aprehensión de los conceptos o la discusión de dualismos como los que se mencionaban arriba por medio de la primacía de ejercicios de deliberación colectiva. Durante estas prácticas, sus participantes son incitados a interrogar de manera discursiva el contenido de los estímulos para identificar los problemas a tratar. El facilitador debe procurar en toda medida posible el diálogo sea la guía para que la comunidad sea capaz de explicitar estas cuestiones aportando los principios generales de la formulación de cuestionamientos y de propuestas, su contrastación y la deliberación abierta de las distintas soluciones posibles de forma práctica.
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Así es como los desafíos que aparecen en esta postura descansan bajo las determinaciones de quien habrá de facilitar los estímulos y aplicar los criterios para guiar las prácticas de deliberación que no en la natural curiosidad y la disposición inmediata hacia el asombro que caracteriza a aquellos para quienes como dijo la filósofa política Hannah Arendt “son nuevos en un mundo que es viejo”. Mathew Lipman, autor de La filosofía en aula ; y las novelas originadores de la propuesta de Filosofía por/para Niños admitió que el principal reto para establecer un “modelo reflexivo de práctica educativa” (1991; p. 9) deben lidiar formas racionalidad guiadas por la tradición institucional que hace al maestro desenvolverse “en un rol autoritativo” en donde sólo los maestros saben y los alumnos aprenden lo que él sabe. Desde sus primeras propuestas teóricas la agencia que desea hacer filosofía con la infancia reconoce la necesidad de asumir paradigmas reflexivos que le diferencien de la actitud de esa tradición institucional en donde la educación filosófica pueda ser auténticamente reconocida como una práctica resultado de la participación deliberativa guiada por la comunidad de indagación y de que los estudiantes son estimulados a pensar acerca del mundo por medio del reconocimiento de nuestro desconocimiento del mundo o en sumo caso de que éste conocimiento es ambiguo, equivoco y lleno de misterio. Una forma de parresia educativa que invoca a la posibilidad de enseñar desde una postura “falibilista”, dispuesta a reconocer los errores propios contra la naturaleza autoritativa de la acción escolar. El problema de esta forma de discurso de la agencia que busca hacer filosofía con niños abunda en delimitar a aquel que debe ser intervenidos a quien se debe de facilitar con el método socrático— aquel que es “menor” y que, indefenso se le debe empoderar a partir de la inculcación de una actitud comunitaria y democrática para generar en sí una voluntad hacia la fascinación y el asombro por el conocimiento instaurando una forma “suave” de autoridad, que por delicada y sensible que se asuma, acarrea la
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institución de lo que Arendt llamó “una separación del mundo de los niños del el de los adultos”. No es raro en la literatura actual, que el ideal de la comunidad de indagación filosófica se vea asociado a declaraciones coincidentes con una psicocultura que surge de establecer distinciones entre el mundo de los adultos y el de los niños tales como las de una: “educación para empoderar a la niñez”, o una “rebelión neoténica de las estructuras gerontocráticas del biopoder” la más fuerte de estas manera de oponer la cuestión de hacer filosofía con niños sería la de Walter Kohan quien aboga por la disolución de todo intento de unificar el mundo adulto y el mundo infantil: La ‘promisoria’ inclusión de los niños entre los adultos que afirma la racionalidad adultocéntrica dominante no permite distinguir dispositivos de exclusión y subjetivación y desmantela el surgimiento de cualquier forma diferente de aquélla racionalidad. Esta generosa inclusión de los niños en el universo adulto no hace otra cosa sino silenciarlos.
El problema del instrumentalismo como le oportunamente aclara GarcíaMoriyón que en el caso de la agencia que busca hacer filosofía con la infancia “hereda del pragmatismo, este determinado tipo de relación con los niños como otros ”. La reproducción Desde este punto de quiebre vale adentrarse a la reflexión inspirada en torno a las ideas recogidas por una lectura de Entre futuro y pasado donde Arendt (1961) dirige su atención hacia la psicocultura en torno que se edificaba la educación norteamericana que advierte la necesidad de asumir distancia en torno a una figura autoritativa, y que opta por instalar una forma socrática de autoridad: Para crear un orden político nuevo por medio de la educación o sea, ni por la fuerza y la coacción ni por la persuasión, debe llegar a la temible conclusión platónica: Hay que arrojar a toda persona vieja de ese Estado que se procure fundar. […] Por nuevo que sea el propósito de los adultos, el mundo siempre será más viejo que ellos. Es parte de la propia condición humana que cada Rodrigo Rebolledo 4
generación crezca en un mundo viejo, de modo que prepararla a un nuevo mundo solo puede significar que se quiere quitar de las manos de los recién llegados su propia oportunidad ante lo nuevo” (p.189).
En ese trabajo que subtituló “ocho ejercicios de filosofía política” Arendt dedica uno de ellos a “la crisis en la educación” dirigiendo su reflexión específicamente a implementación política del pragmatismo de Dewey en la educación norteamericana. La filosofa expone en este texto una serie de dificultades para abandonar del todo la sospecha de que las crisis educativas tienen su origen en apresurar la acción “bajo el supuesto de que existe un mundo y una sociedad infantiles”. Que al emanciparle de la autoridad de los adultos, escribe más adelante: “el niño no se liberaría sino que queda sujeto a una autoridad mucho más aterradora y tiránica de verdad: la de la mayoría.” Algo que bien pudiera dejar recuperada la nietzscheana sospecha contra la democracia –en este caso la democracia educativa– como un espacio para el reinado de la mediocridad pero que explícitamente rescata la muy arendtiana certeza de la separación como espacio para el desarrollo del totalitarismo, en este caso, en detrimento de la niñez porque “la autoridad de un grupo siempre es más tiránica de lo que puede ser la más severa de las autoridades individuales (p.193): En cualquier caso, el resultado es que se desterró a los niños, por decirlo así, del mundo de los mayores; es decir que quedaron liberados a sí mismos o a merced de la tiranía de su propio grupo, contra el cual, a causa de la superioridad numérica, no se pueden revelar, con el cual por ser niños, no pueden razonar y del cual no pueden apartarse para ir a otro mundo, porque el de los adultos está cerrado para ellos.[...] La línea trazada entre los niños y los adultos podría significar que no es posible tratar a los niños como si fueran personas mayores pero jamás debe permitirse que esa línea se convierta en un muro que separe a los niños de la comunidad de los adultos, como si no compartieran un mismo mundo y como si la niñez fuese un estado humano autónomo, que puede vivir según sus propias leyes. ( Ibíd. )
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La prescripción que se ve venir, parte de la reinstalación de un vínculo entre el mundo que es nuevo y el que es viejo y una distinción entre lo que el aprendizaje es y lo que significaría ser en oposición, educado. No en la renuncia sino en el reconocimiento que, en la modernidad, educar es si bien, la única actividad vindicada para continuar un lazo entre autoridad y tradición: El Problema de la educación se centra en el hecho de que su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición. Sin embargo, esto significa que no sólo los maestros y educadores sino todos nosotros –en la medida en que vivimos en el mismo mundo de nuestros hijos y con los jóvenes– debemos adoptar hacia ellos una actitud bien distinta de la que tenemos ante otros. Debemos separar de una manera concluyente la esfera de la educación de otros campos, sobre todo del ámbito vital público, político, para aplicar sólo a ella un concepto de autoridad y una actitud hacia el pasado que son adecuadas a ese campo pero no tienen validez general y no deben reivindicar una validez general en el mundo de los adultos. ( Ibíd. p.200)
En esta reflexión el profesor se edifica en torno a un sujeto que debe vivir en constante reflexión entre el mundo del conocimiento, el mundo viejo que atesora como un baluarte de experiencias a enseñar y el mundo que es nuevo, el de los niños a quienes protege porque reconoce en su vulnerabilidad con respecto al mundo y en quienes deposita sus esperanzas, coliga la concesión de una forma de autoridad, ojo, en una de las mentes más preocupadas por la relación entre autoritarismo y dominación. Para mayor azote de la filosofía práctica Arendt continuará su reflexión, ahora sobre lo que denominó “el papel pernicioso de otro supuesto además del de la separación niñoadulto”: El supuesto de que sólo puede darse la enseñanza y el aprendizaje cuando se hace algo, cuando la educación es práctica — la suposición de que— en la medida de lo posible hay que sustituir el aprender por el hacer ( Ibid. p.195).
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¿Qué tipo de relación con la autoridad y la tradición debe sostener la agencia que busca filosofar con los que son nuevos en este mundo viejo? ¿Cómo destrabar de ésta denuncia a la agencia que desea hacer filosofía con la infancia? Boudrieu mejor que nadie apunta que todo acto educativo, toda acción educativa por más dócil que sea en su forma y sus intenciones se verá motivada por los dispositivos de la violencia simbólica en torno al cual se instalan las relaciones de autoridad educativa. Bourdieu es agudo al declarar que: La Acción Pedagógica engendra necesariamente, en y por su ejercicio, experiencias que pueden quedar no formuladas y expresarse solamente en las prácticas o que pueden explicitarse en ideologías, contribuyendo unas y otras a enmascarar su verdad objetiva: las ideologías de la Autoridad Pedagógica como acción no violenta se trate de los mitos socráticos o neosocráticos de una enseñanza no dirigida, de los mitos rousseaunianos de una educación natural o de los mitos pseudofreudianos de una educación no represiva muestran en su forma más clara la función genérica de las ideologías pedagógicas, a eludir, por la decidida negación de uno de sus términos la contradicción entre la verdad objetiva de la Acción Pedagógica y la representación necesaria (inevitable) de esta acción arbitraria como necesaria («natural»). (1981, p. 51)
Podría decir que para sortear la forma de paradoja de Epiménides que representa la postura de Bourdieu una educación socrática “para la libertad” informada por ideales como los de Dewey, de Vygosky o de Freire debe movilizar una reflexión profunda y continua, de fondo, en torno a las relaciones de autoridad que genera la aparentemente pasiva actitud de “facilitar” la educación desde el dialogo y la deliberación colectiva. O bien yo miento cuando les digo que la autoridad debe ser sustituida en la educación y mi enseñanza es ilegítima o bien ustedes crean que yo digo la verdad por tanto tengo autoridad legítima para enseñarles que la autoridad es sustituida en mi educación. ¿Qué dimensión de educación se pude dar cuando el ejercicio legítimo de un poder de imposición simbólica recae en una comunidad de indagación filosófica? Rodrigo Rebolledo 7
Bourdieu todavía puede agregar que las contestaciones más radicales de un poder pedagógico inspirado en la utopía espontaneísta que atribuye al individuo el poder de encontrarse en sí mismo el principio de su propio desarrollo, y que descansan “en la idea de una acción pedagógica culturalmente libre” (p.57) El hecho de que resulte más difícil percibir la verdad objetiva de este tipo de acción pedagógica se debe a técnicas empleadas que disimulan el significado de la relación pedagógica bajo la apariencia de una relación psicológica (…) en donde se tiende a sustituir las “formas duras” por “formas suaves” (métodos no directos, dialogo, participación, human relations , etc.) que muestran, en efecto, la relación de interdependencia que constituyen técnicas de imposición de la violencia simbólica (p. 58)
¿Qué significaba pensar? ¿Cómo escapar al carácter pasivo que encierra la figura del facilitador en la educación multicultural? Al menos en filosofía para niños la propuesta es reconocer precisamente la tradición y las formas de autoridad que tienen que ver con el reconocimiento del sentido de lo que se está diciendo. La propuesta que toma su inspiración general de liberar a la filosofía para niños de todo carácter didáctico para transformar a la agencia que quiere hacer filosofía con niños como una que también desea distanciarse radicalmente de la actividad de enseñar algo, por menor que sea, en general para generar un espacio que posibilite la actividad y el hábito de pensar. El hábito del pensamiento que es entendido como cognición no trae nada nuevo al mundo, el pensamiento en el sentido de la natalidad de Arendt no tiene nada que ver con el conocimiento que no genera nada nuevo sino que es simple generación de lo que ya está dado, “pone al hombre de vuelta en la prisión de su propia mente y las propias limitaciones y patrones que él mismo ha creado” Regresemos a la concepción de natalidad de Arendt y con ella a Sócrates, en su hipérbole del viento del pensamiento. Para Arendt pensar tiene que Rodrigo Rebolledo 8
ver con la natalidad, en su uso del término la autora de La condición humana abarca una forma de pensamiento que no puede ser conseguida por los medios convencionales. Un pensar entendido no como la capacidad para la solución de un problema, una habilidad o una estrategia, sino como desnuda agonía por el sentido. Y lo hará rescatando una figura del mismo Sócrates —del jenofontiaco y no el platónico— para explicar la actividad del pensar; la metáfora del viento: “Los vientos tampoco son visibles, pero nosotros vemos sus efectos, sentimos su presencia”. Actuar y hablar siguen siendo manifestaciones exteriores de la vida humana, que sólo conoce una actividad que, si bien relacionada con el mundo exterior de muchas maneras, no se manifiesta necesariamente en él y no requiere servista, ni oída, ni usada, ni consumida para ser real: la actividad del pensamiento. (Arendt 1958; p. 108) El pensamiento, por lo tanto, aunque inspira la más alta productividad mundana de homo faber, no es en modo alguno su prerrogativa; únicamente empieza a afirmarse como fuente de inspiración donde se alcanza sí mismo, por así decirlo, y comienza a producir cosas inútiles, objetos que no guardan relación con las exigencias materiales o intelectuales, con las necesidades físicas del hombre ni con su sed de conocimiento. ( Ibíd. p. 188) Cuando llega el viento del pensamiento parece decir Sócrates es cómo si te despertara totalmente y te hace vivo, veras entonces que solo así puedes asir a la incertidumbre, y lo mejor que podemos hacer con ello es compartirla unos con otros. ( Ibid. 206)
El viento del pensamiento dice Hanna Arendt tiene la capacidad de descongelar los conceptos para movilizarlos. Cada que bajo la mirada a estas lecturas, noto como nunca olvidaré la paralización de torpedo que me provocaría descubrir el desierto de Arendt,con mis maestros. El desierto de Nietzsche que crece, en cierta medida, ayudado por el viento del pensamiento. El desierto crece, repetía el pensador postrado en su lecho mortal:¡Ay de aquel esconda desiertos dentro de sí! me advertía desde aquellas primeras
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lecturas el hombre que nos habló de nuestra necesaria transformación en niños para poder encontrar salida al desierto. Biblio Arendt, Hannah (1961) Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexión política . Península, 1996. —— (1978) La vida del espíritu: El Pensar, la voluntad y el juicio en la filosofía y en la política. Paidos, 2002. —— (1959) La condición humana. Paidós, 1993 Bourdieu, Pierre y JeanCalude Passeron . (1970) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia, 1981. Kohan, Walter O. (1998)"Filosofía y niñez: Posibilidades de un encuentro." Universidade de Brasilia, in: The Paideia Project ON LINE. Twentieth Word Congress of Philosophy. Boston, Massachusetts USA. ( https://www.bu.edu/wcp/Papers/Chil/ChilKoha.htm ) Lipman Mathew (1991) Thinking in education, 2a ed. Cambridge 2003 Editada en español como “Pensamiento complejo y educación” Ediciones de la Torre 1998.
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