Investigar juntos, una experiencia de investigación colaborativa a través de un ensayo audiovisual Researching together, an experience of collaborative research through an audiovisual essay Ruiz-López, Julia *. Universidad de Cantabria * Datos de contacto:
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Resumen
Esta comunicación presenta una segunda mirada al proceso creativo realizado para la obtención de un ensayo audiovisual como informe de investigación que permitiera el acceso a la experiencia del trabajo desarrollado por equipos mixtos de investigación en los que participaron profesionales de los centros educativos e investigadores e investigadoras de la universidad en el marco del Proyecto 1
I+D+i EDU2008-06511-C02-02/EDUC . Este ensayo audiovisual, realizado en el marco del trabajo final del Máster de Innovación e Investigación en Contextos Educativos (Ruiz-López, 2014), tuvo como objetivo elaborar un texto audiovisual que permitiera documentar un proyecto de investigación en curso. A la vez daba cuenta de alguno de los logros y problemas surgidos durante su desarrollo como un formato alternativo de informe de investigación.
Palabras clave: datos visuales, audiovisual, investigación colaborativa, investigación educativa Abstract This paper presents a second look at the creative process undertaken to obtain a audiovisual essay as a research report that give access to the experience of the work developed by mixed groups with educational professionals of the Schools and with University researchers under the R&D&i project EDU2008-06511-C02-02/EDUC. This audiovisual essay, conducted as part of the final work of the Master of Innovation and Research in Educational Contexts (Ruiz-Lopez, 2014), was aimed to produce a audiovisual essay that would allow document an ongoing research project. At the same time it it was aimed to inform of any of the achievements and problems encountered in its development as an alternative format research report.
Keywords: visual data, audiovisual essay, collaborative research, educational research
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Proyecto I+D+i. Dir. Teresa Susinos, EDU2008-06511-C02-02/EDUC. Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comunidad local, la voz del alumnado y el apoyo educativo para promover el cambio.
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Introducción Este trabajo no hubiera podido ser realizado sin la generosa aportación de todo el equipo de trabajo 2
de la Universidad y de los Centros Educativos que participaron durante el curso 2012 y 2013 en este proyecto. Sin ella y sin su favorable acogida difícilmente podría haber resultado un documento tan interesante como creo que ha resultado. A todos ellos quiero transmitir mi agradecimiento en estas primeras líneas. Hablar del momento vivido, de dónde se ha desarrollado el proyecto y con quiénes, tiene mucho sentido porque considero que todo ello conecta con el trabajo de reflexión que hube de efectuar para elaborar el ensayo audiovisual. Hablaré de ello más adelante en el apartado del marco teórico. Aun pareciendo imperceptible a primera vista al visionar el documento audiovisual, es claro que una forma concreta de entender la investigación educativa y la responsabilidad para el cambio social afecta sensiblemente a mi discurso. Conecto así con sus comentarios y me acerco a su experiencia con gran ansia por conocer más profundamente qué sentido completo dan a sus palabras o qué han podido aprender desde su experiencia concreta. Su voz, que habla siempre de moverse con inquietud por la búsqueda de un cambio para la mejora educativa, me arrastra sin darme cuenta a un espacio de posibilidad. Es en este espacio en el que encuentro el potencial de cambio de este ensayo audiovisual. Un espacio que considero necesario, más aún en este tiempo de recortes, de frustración, de lucha contra un poder político que permanece ciego y ningunea el trabajo de tantos profesionales de la educación y de quienes investigan o investigaron para la mejora educativa y social. Por esto mismo, porque al igual que una cuerda en tensión al vibrar inevitablemente despierta a otras cuerdas y provoca su vibración en resonancia, su voz quizá despertará la voz de otra persona: investigadora, maestra o profesional de la educación, que al visionar el audiovisual pueda permitirse compartir su inquietud con otras personas, cuestionar su práctica y encontrar valor en su experiencia de aprendizaje. Por esta razón quiero agradecer a quienes participaron en el audiovisual el privilegio de poder conservar como un tesoro en mi memoria, algunas de sus palabras y algunos de los momentos vividos dentro y fuera de cámara durante el desarrollo de este ensayo audiovisual.
¿Por qué realizar un ensayo audiovisual como informe de investigación? Necesito explicar también que el desarrollo de este proyecto parte de un trabajo previo de formación profesional que me da la ventaja de enfrentar el desarrollo del audiovisual con la confianza suficiente como para experimentar con el formato y para jugar con la incertidumbre de no saber lo
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Durante el curso 2012/2013 participaron en el proyecto documentado cinco centros educativos de Infantil y Primaria de Santander y alrededores: CEIP Marina de Cudeyo, CEIP Juan de Herrera, CEIP José Arce Bodega, CEIP Manuel Llano y la Escuela Infantil de la Universidad de Cantabria.
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que va a resultar. Una sensación no muy agradable en los últimos momentos de la entrega pero que en definitiva es necesario asumir en un proceso creativo. No es este el primer ensayo audiovisual en el que participo, aunque sí el primero en el que me corresponde su montaje. Antes de este trabajo, durante el desarrollo del máster, participé en el desarrollo de un trabajo audiovisual (García Ontañón, Pozo Miranda y Ruiz-López, 2014) en el que tuve el privilegio de coincidir con dos compañeras que provienen de disciplinas artísticas que confluyen en el formato audiovisual: la música y la fotografía. En este trabajo, al tiempo que accedíamos a la experiencia escolar de cuatro artistas, nos permitíamos explorar las posibilidades de la investigación biográfico-narrativa y nos acercábamos al planteamiento de la Investigación Basada en las Artes (Hernández, 2008) exponiendo en el trabajo audiovisual la conexión existente entre informantes e investigadoras a través de una mirada artística, lo que nos ha permitido aprender a valorar lo que va más allá de lo formal del lenguaje académico y me ha ayudado a apostar por un formato más artístico, por una apertura a otros lenguajes. Este trabajo ha resultado una experiencia previa muy importante y enriquecedora para el desarrollo del proyecto creativo de este ensayo audiovisual.
Marco teórico y objeto de estudio El esquema que aparece bajo estas líneas introduce gráficamente el marco teórico de este ensayo audiovisual, su proceso y el producto obtenido. Con él he pretendido representar el grado de interacción entre las distintas áreas del saber en las que fundamento mi trabajo. El núcleo del ensayo audiovisual lo identifico con el proyecto de investigación I+D+i que había de documentar. Este núcleo contiene conceptos clave que dan sentido a lo expuesto en el ensayo audiovisual: la Voz del Alumnado, el modelo de profesionalización docente y la democracia 3
deliberativa, entre otros, aparecen en el discurso expuesto por el equipo mixto describiendo el fondo del proyecto I+D+i, el trabajo realizado por el equipo mixto y cómo se articula en algunos centros (Susinos, 2013; Lázaro, Rojas, Linares y Del Río, 2014; Calvo, Rodríguez-Hoyos y García Lastra, 2012; Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011; Haya, 2011). Una mirada más crítica sobre los logros y los retos de los participantes en el proyecto, exige revisar los planteamientos de fondo del movimiento de la Voz del Alumnado, (Thompson, 2011; Lodge, 2005; Fielding, 2004; Susinos y Ceballos, 2012), en adelante VA, para alejarse de prácticas vacías de sentido e incluso contraproducentes (Haya, 2011:16). Este movimiento de la voz del alumnado se identifica con una serie de actividades que animan a la reflexión, la discusión, el diálogo y la acción sobre cuestiones que conciernen a los estudiantes, 3
Con el término equipo mixto se hace referencia al equipo formado por miembros del equipo I+D+i y del centro donde se realiza el proyecto de mejora que desarrollan un trabajo colaborativo, apoyándose y reflexionando conjuntamente sobre la forma más adecuada de proceder para llevar a cabo el proyecto de mejora en ese centro en concreto.
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pero también, por extensión, a los profesionales y a las comunidades a las que dedican su trabajo (Fielding, 2004:199). Pero no todas las propuestas de VA se realizan desde una práctica cuidadosa, y es que “a veces, los procesos de consulta pueden reflejar o re-imponer, en vez de cuestionar, las prácticas divisorias vigentes en los centros y los regímenes que conducen a que unos alumnos sean más valorados que otros” (Rudduck y Flutter, 2007:144). Precisamente una de las peculiaridades del trabajo colaborativo que debía ser reflejada en el ensayo audiovisual era esa preocupación permanente por realizar una propuesta de mejora a través de un proceso de consulta. Ésta tendría que partir de una reflexión y movilización interna, tanto por parte de los centros como del equipo I+D+i, acerca de las prácticas divisorias que existen en los centros y que se naturalizan como un conjunto de normas que nadie parece cuestionar. Este proceso se deja entrever en alguna de las frases y autocuestionamientos que aparecen en el ensayo audiovisual.
Imagen 1. Marco teórico del ensayo audiovisual. Por otro lado, en la línea del trabajo de profundización sobre el concepto de voz, algunos autores (Thompson, 2011; Haya y Rodríguez-Hoyos, 2011) transmiten la necesidad de expandir este concepto hacia otros formatos de expresión que tradicionalmente se han descartado en el ámbito escolar como formatos no académicos y que se acercan al uso de la expresión artística. Entre ellos, el audiovisual. Esto remite a considerar el papel de la educación artística en la educación en medios: descubrir la conexión entre el arte y la vida (cultura contemporánea: música, arte gráfico, cine, arte urbano) y la necesidad de explorar la expresión artística (acoger la improvisación, el juego creativo), de renunciar a lo mecánico, dar vida a lo que podría llamar una expresión técnica (no sólo ser capaz de hacer, sino de contar algo valioso).
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Se trata de ampliar la consulta considerando voz también a aquello que tiene que ver con la selección que realiza cada persona en interacción con las posibilidades que su contexto le ofrece, un contexto en el que lo audiovisual está jugando un papel muy importante. Hay que valorar por ello las propuestas que conectan con la alfabetización audiovisual, la educomunicación, la educación en medios y el enfoque EMIREC que supera un planteamiento unidireccional del fenómeno de la comunicación (Cloutier, 2010). En este punto algunos autores, como Buckingham (2005), apuestan por suprimir la idea de infancia como colectivo incapaz de responder de forma crítica y autónoma. Por otro lado, y apoyándome en la reflexión que Muñoz-Repiso (2004:14) realiza sobre la utilidad de la investigación educativa, parece necesario realizar un acercamiento de lenguajes, la “adaptación del saber general a contextos concretos”. Quizá desde el ámbito académico este será un aspecto que requiere un esfuerzo importante, que trastoca también esas normas no escritas a las que se referían Rudduck y Flutter (2007). También aquí se puede descubrir una voz no escuchada que nos ayude a pensar en cómo trabajar junto a otras instituciones docentes para favorecer, estimular, apoyar y sostener la mejora educativa y social. En este sentido, desde la Investigación basada en las artes (IBA) se introduce la necesidad de explorar “formas de representación de la realidad que permitan mostrar ‘desde su complejidad’ experiencias y relaciones que normalmente quedan invisibilizadas” (Hernández, 2008:87). De esta forma, se trata de complementar “las maneras tradicionales de dar cuenta de las evidencias y los análisis que sirven de fundamento a la narrativa de la investigación” (Hernández, 2008:87). Y también de acercarse a la investigación educativa como al estudio de un “arte práctico” (Eisner, 1998:283). Por otro lado, entiendo que la antropología audiovisual se mueve en paralelo con la IBA en la medida en que utiliza también elementos artísticos y estéticos, trata de encontrar otras maneras de mirar y representar la experiencia, y a través del método etnográfico trata de desvelar aquello de lo que no se habla (Barone y Eisner, 2006). Sin embargo, es necesario señalar que una película etnográfica como producto de una investigación social, no será el único producto, además habrá otros resultados: artículos publicados, presentaciones en conferencias u otros derivados en formato escrito, que suman en conjunto un informe detallado enriquecido desde las distintas perspectivas de cada producto, en soporte audiovisual o escrito (Banks, 2010:153). Atendiendo al valor de la investigación educativa, en el marco de este proyecto I+D+i, la idea que subyace es que “todas las voces aportan un conocimiento valioso y más que una única lectura “correcta” del acontecimiento, existen varias posibles interpretaciones que confluyen o divergen, pero que en todo caso están conviviendo a la vez.” (Susinos, 2013:122). De esta manera es posible explicar el valor desde lo que ha sido denominado como antropología visual aplicada, en la medida en que el documento audiovisual resultante permita la toma de conciencia, el contraste y el encuentro (Pink, 2006).
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Metodología Introduzco aquí a modo de resumen las distintas fases que desarrollé para realizar el producto final, el ensayo audiovisual. El recorrido realizado exigía la toma de decisiones metodológicas que aparecen anotadas también en la siguiente tabla. Tabla 1. Desarrollo del proyecto: ensayo audiovisual. FASES
Decisiones metodológicas
Desarrollo del ensayo audiovisual:
▪ Maduración de la idea. Presentación de la propuesta al equipo I+D+i, acceso a su contexto de investigación. ▪ Grabación de datos visuales (adaptación a distintos eventos, a distintas localizaciones). ▪ Diseño de técnicas de recogida de datos visuales: - Videomatón. - Encuentro del equipo mixto (análisis del contenido). - Sesión de grabación con la directora del proyecto I+D+i. ▪ “Empaparse” de los datos recogidos, análisis de los datos. ▪ Inquietud ética durante el desarrollo de este proceso: atender a la LOPD, a los principios de responsabilidad profesional (Asociación Americana de Antropología): pautas de acción. ▪ Montaje audiovisual: estructura del documento final.
1. Entrada al contexto de investigación. 2. Grabación de datos visuales. 3. Análisis de los datos recogidos. 4. Desarrollo del ensayo audiovisual. 5. Evaluación final: conclusiones.
Merece la pena detenerse en las dos técnicas de recogida de datos visuales que me ayudaron a conformar el contenido del ensayo audiovisual, no solo como material sino también como fuente de inspiración que marca elementos de referencia en el uso de algunos recursos audiovisuales que introducidos en alguna entrevista me permitían presentar el contenido de gran parte del ensayo audiovisual. Tabla 2. Objetivos de las técnicas diseñadas para la recogida de datos visuales. Videomatón
Encuentro de equipo mixto
• Evaluar la actividad en la que han participado. • Crear un entorno autoguiado y confortable que pueda facilitar obtener una grabación de calidad (nadie fuera de plano, nadie mirando a otro sitio, sin sensación de control por adultos). • Hacer de la experiencia algo divertido.
• Compartir su experiencia frente a la cámara. • Acceder a su experiencia desde un formato visual, hacer explícita la posibilidad de expresarse a través de lo visual, dar valor a un lenguaje menos formal. • Crear un entorno muy poco guiado y lo más confortable posible que pueda facilitar obtener una grabación de calidad (evitar grabar una presentación forzada). • Hacer de la experiencia una experiencia agradable.
La forma de trabajo que se desarrollaba en el proyecto I+D+i me sirvió de referencia para el diseño de estas técnicas de recogida de datos visuales (Susinos, 2013). Su forma de entender la investigación educativa y el enfoque que sustenta su investigación me hicieron plantearme una forma concreta de realizar las entrevistas para que su voz apareciera en el audiovisual. Mi intención era poder transmitir un poco de aquello que la convivencia me había dejado ver, como por ejemplo, la
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relación de los profesionales de los centros con el equipo de la universidad o también, cómo el alumnado experimenta con sus posibilidades de ser escuchado.
Proceso de diseño y revisión: videomatón y encuentro del equipo mixto Mientras pensaba en cada una de las propuestas me preocupaba generar un espacio para el encuentro, y es por eso que en ambas existe algo que se comparte, un banco en el que estar sentados o un papel en blanco que ayude al recuerdo de la experiencia compartida. También pensaba en quienes participarían en la actividad, en el caso del alumnado (videomatón) me preocupaba la falta de conciencia sobre ser grabado pues mi intención era transmitir que la escucha aun en diferido iba a existir, en algún momento. Por otra parte, en el caso del encuentro de equipo mixto me preocupaba mucho más la sensación de desconexión, principalmente porque intuía que el equipo de la universidad iba a resolver mucho mejor la exposición de su experiencia que los profesionales de los centros y existía además el peligro de que, de forma inconsciente, estos úlltimos se consideraran invitados secundarios y su voz pasara a segundo plano. El elemento clave de las dos propuestas lo encuentro en el juego de improvisación que se utiliza como excusa para la expresión compartida, aun no haciéndose explícito. Tanto el alumnado que tiene que autoregularse para exponer las respuestas a las preguntas que tenían que responder, como el equipo mixto que ha de recuperar de la memoria desordenadamente la experiencia compartida, pasan por momentos de desconcierto compartido sintiéndose quizá cómplices al responder al otro con algo no previsto, lo que genera, desde mi punto de vista, un resultado más natural. También se preguntan por lo que toca hacer o decir, si estará bien o mal, incluso si se puede hacer así, a la vez que paradójicamente, en el caso del equipo mixto, se reflexiona sobre la reacción del alumnado cuando es consultado (Ruiz-López, 2014:104). En ambos casos apareció el miedo al ‘error grabado’, un miedo que no fui capaz de prever, es decir, el alumnado lo pasaba mal cuando no era capaz de responder dando su opinión sin equivocarse (aunque en este caso tampoco había respuestas incorrectas) y cuando sentían que lo habían grabado mal. En ese momento en mi cabeza estaba muy presente la idea de introducirles en el set de grabación por lo que se me ocurrió informarles, cada vez que salían a buscarme para que borrara algo, sobre qué era la labor de postproducción y sobre la cotidianidad del error en un set de grabación con una pequeña pauta: “no hay que preocuparse por lo que sale mal, eso lo quito cuando hago el vídeo, cuando salga bien podéis decir ‘toma buena’ y así sé cuál es la buena.” Por su parte, el equipo mixto recibía con inquietud el papel en blanco y mis pautas iniciales (demasiado detalladas). En ese momento puede que rompiera con cualquier imagen del resultado de la grabación que habían traído en la cabeza. En todos los casos su disposición a presentar su experiencia ante la cámara era más que positiva, pero ese juego de improvisación que yo proponía, dibujando incluso dos personajes muy esquemáticos en el papel para intentar forzar el uso de elementos más visuales, metáforas, que consideraba que podrían ayudarme a dar cuerpo al
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documento audiovisual, no se recibió igual en todos los casos. También porque quizá estaba imponiendo un formato especifico a quienes están más familiarizados con la palabra oral y escrita. Creo que en el impulso para participar y aceptar las reglas de ese juego provenía de la primera persona que se atrevía a responder a mi propuesta antes de recibir confirmación en la acción de la otra persona, y también me parece que los comentarios que se realizaban durante la espera influían negativamente porque empezaban a establecerse ciertas normas que restringían la flexibilidad de la propuesta. Nada estaba definido sobre lo que podía aparecer en el papel, ni la identificación de lo que allí aparece: ni quiénes eran los personajes que yo dibujaba en el papel, ni la necesidad de vincularlos de alguna manera; como tampoco era obligatorio realizar dibujos esquemáticos, aunque es más rápido que acceder a una frase mientras estás hablando, y a la vez, puede ayudar a la otra persona a recordar algún aspecto de su experiencia con sus mismas palabras. Tampoco había límite para realizar anotaciones o dibujos sobre el papel y podían añadir y completar durante el trascurso de la sesión. Quizá lo que más me sorprendía era ver a los profesionales de los centros resaltando el acompañamiento que el equipo de la universidad había realizado desde su experiencia y el efecto del proyecto en el centro, muchas veces se centraban en esto, mientras explicaban, con ternura, diría yo, las experiencias que vivían o habían vivido, su cuestionamientos y preocupaciones, y los efectos que este proyecto ha tenido en su trabajo, en el alumnado y en la comunidad educativa a la que pertenecen. A pesar de todo, de los retrocesos y las dificultades, el esfuerzo valía la pena y ese valor se hacía patente a veces en resultados que parecía que habían quedado fuera de la investigación, por ejemplo: en conversaciones con padres o madres, con docentes o en la reacción del equipo docente ante los resultados de su forma de trabajo.
Resultado final A continuación expongo la estructura resultante del ensayo audiovisual, en la imagen que puede verse a continuación se ejemplifica gráficamente el acceso al contenido del audiovisual, pensado para trabajar en pequeños grupos, en confianza, con fragmentos pequeños que, a modo de pequeñas cápsulas de contenido, permitan el dialogo y la reflexión compartida. Se busca también un acceso no lineal al contenido central del ensayo audiovisual que permite flexibilizar el uso del material, visionar varias veces un fragmento que te resulta especialmente interesante, o saltar de uno a otro contenido manipulando aleatoriamente el hilo conductor del ensayo audiovisual.
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Imagen 2. Estructura del ensayo audiovisual Otro aspecto reseñable es el uso de una introducción y un cierre en el ensayo, estos dos elementos pretenden aportar una mirada específica, la mía, sobre lo que a continuación se va a ver o se ha visto, la cita mencionada es: “Lo que me gusta cuando viajo es vivir con la gente y verla vivir de una forma distinta a la mía, porque aquello que me interesaba era lo que no era yo o incluso lo que de mí había en los otros.” Entrevista al fotógrafo etnográfico Pierre Verger (Garriges, 2008:28). En cuanto al uso de los recursos audiovisuales, se buscaba conectar con alguna de las ideas que introducen algunas de las personas entrevistadas y desarrollar ese hilo conductor desde la metáfora que comunicara cada uno de los fragmentos, también el uso de la música dentro del audiovisual pretende esto.
Conclusiones Para terminar me gustaría anotar brevemente algunas reflexiones a la luz del aprendizaje obtenido a través de la experiencia de desarrollo del ensayo audiovisual como informe de investigación en contextos educativos: Necesidad de disponer de un espacio para la experimentación y el aprendizaje en el uso de los medios audiovisuales. Para pensar, repensar, equivocarse, para ser utilizado a modo de cuaderno de artista, y ayudarnos a encontrar recursos, permitirnos experimentar con las herramientas de expresión. Si es posible, trabajar en equipo y establecer un diálogo en esta misma búsqueda. Reconciliarse con la voz (Thomson, 2011), la propia y la ajena, encontrar un medio de expresión personal que permita contar y compartir: un cuaderno de campo enriquecido.
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Acercarse a lo educativo (docencia, orientación, investigación) como arte práctico. Aprender a que como aparece en el audiovisual: “no hay recetas”, que es necesario escuchar el contexto y experimentar el diseño de herramientas y recursos. Pensar en espacios de participación: construirlos y ensayarlos, estar abiertos/as a la improvisación como algo que ocurre desde lo ya madurado frente a lo que ocurre de forma casual. Reconocer, como aparece en el audiovisual, “que el momento llegará" y aprender a ver esos momentos. Disfrutar del proceso de desarrollo de un ensayo audiovisual y agradecer el sentirse acompañada a través de lo aprendido: reconocer que ya no camino sola, que me acompañan conversaciones, diálogos, gestos, expresiones, momentos vividos.
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