Investigación en Psicología

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Jornadas de Divulgación de la investigación Fundación Cervantes Área Ciencia y Técnica

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Trabajos presentados I Jornada de Investigación en Psicología

Fundación Cervantes Belgrano 200 - 5800- Río Cuarto - Córdoba info @cervantesriocuarto.edu.ar Tel: 0358-4623886 Dirección Área Ciencia y Técnica Dra. Elsa Palou de Carranza [email protected] Año 2. Número 2. Diciembre de 2013 ISSN 2314-1956 2

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA I Jornada de Investigación en Psicología

Compiladores: Juan Pablo Zorza Verónica Delgado Valeria Morán

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INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Esta publicación contiene la conferencia inaugural y los trabajos libres presentados en la I JORNADA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA, realizada en Río Cuarto el día 25 de octubre de 2013. Resolución N° 33-F.F. y H.-2013 (Universidad Católica de Cuyo, Facultad de Filosofía y Humanidades). Organizada por la carrera de Licenciatura en Psicología de Cervantes subsede de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Católica de Cuyo y el Área de Ciencia y Técnica de Cervantes. Siendo responsables de su ejecución los profesores de la cátedra de Metodología de la Investigación y el Área de Trabajos Finales: Mgter. Lic. Juan Pablo Zorza, Mgter. Lic. Verónica Delgado y Lic. Valeria Morán. Las jornadas permitieron el intercambio de conocimiento científico y experiencias que contribuyen al desarrollo de la psicología y facilitan al alumnado e investigadores difundir sus producciones en diversas áreas temáticas. La creación de un espacio de divulgación y discusión de los proyectos y resultados de investigaciones finalizadas y en curso es una propuesta de aprendizaje para los noveles investigadores, fomentando la necesidad de hacer público el conocimiento producido como la última etapa de procesos de investigación. Estos espacios poco frecuentes en nuestra localidad hacen valorar de forma especial el esfuerzo de quienes participaron en la realización de la jornada y la publicación de sus trabajos. Escribir y publicar textos científicos, son dos prácticas no ejercitadas en la formación de los psicólogos, como si la exposición rigurosa de los resultados no fuese relevante para la formación y actualización de los profesionales de la psicología. Por el contrario, son la práctica de la escritura, la comunicación y la publicación escrita las responsables del avance de nuestra disciplina, la formación de calidad de nuestros alumnos y la actualización de los profesionales. Por tal motivo, es importante destacar la valiosa contribución de los grupos de investigación que participaron en esta propuesta y, en especial, la presentación escrita de la conferencia „El Objeto de la Psicología dentro de la Situación de Escuelas: Cerebro, Subjetividad y Desarrollo Técnica‟ a cargo del Dr. Julián Marino.

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Si bien “Investigación en Psicología” presenta un contenido heterogéneo en líneas de investigación, autores (alumnos e investigadores), marcos conceptuales, metodologías y formatos de trabajo, es justamente esta heterogeneidad lo que hace atrayente al material para los distintos alumnos que comienzan su recorrido final en la carrera de psicología y requieren acceder de forma rápida a diversas experiencias de investigación en el ámbito local. A modo de guía mencionamos que en el primer apartado se encuentra la síntesis de la conferencia del Dr. Julián Marino, quien nos propone una revisión del objeto de la psicología desde un marco conceptual que atraviesa posturas epistemológicas, psicológicas y sociológicas, introduciendo conceptos sugerentes sobre el conocimiento psicológico institucionalizado, las posiciones del psicólogo, la salida pragmática, el ingreso de la técnica en la psicología y la psicología como campo social. En un segundo apartado, presentamos un conjunto de trabajos libres de corte cualitativo y cuantitativo, producto de los Trabajos de Integración Final de la Licenciatura en Psicología, Tesis y Resultados parciales de proyectos de investigación realizados desde las universidades locales. Acompañan estos trabajos una serie de proyectos de investigación en ejecución pertenecientes a diferentes laboratorios de investigación. “La ciencia es una institución pública no sólo porque es un conocimiento que comparten muchas personas, sino también, y sobre todo, porque se encuentra sometida a ‘normas de verdad y validez’ que las sociedades han ido construyendo a lo largo de milenios y que se trasmiten y custodian mediante una esfera institucional particular: la esfera educacional” (Samaja, 2008)

Mg. Juan Pablo Zorza Mg. Verónica Delgado Lic. Valeria Morán

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ÍNDICE

El objeto de la psicología dentro de la situación de escuelas: cerebro, 8 subjetividad y desarrollo técnica MARINO, J. Manifestaciones de ansiedad en alumnos con trastornos cognoscitivo de 28 escuelas primarias GRANDIS, A.; DELGADO, V; UVA, A.; TARDITI, L. y GIUPPONE, C. Distanciamiento afectivo familiar y consumo abusivo de alcohol en la 33 adolescencia PONCE, C. Consumo de sustancias psicoactivas. prevalencia y perfil de riesgo en 41 estudiantes de la universidad nacional de Río Cuarto DELGADO, L. Representaciones sociales sobre el HIV/sida en estudiantes universitarios 49 de carreras de ciencias de la salud de la ciudad de Río Cuarto CANTERO PETRYNA, V.S. Abordaje psicológico y psicopedagógico de las demandas de estudiantes 58 universitarios en el contexto de un gabinete institucional FALETTI, M. A. y VERHAEGHE, A. Aspectos condicionantes en la continuidad del cursado de carrera en 68 ingresantes a la vida universitaria PIÑEIRO, M.L. y FALETTI, M. A. Evaluación del bienestar psicológico y su relación con el síndrome de carga 74 del cuidador en familiares de enfermos mentales crónicos CEPPI, L.P. Representaciones sociales sobre la enfermedad mental en un grupo de pobladores y profesionales de un sector urbano marginal de la ciudad de Río Cuarto

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AUDISIO, M.S. 6

La maternidad en los sectores populares: estudio exploratorio de las 94 incidencias psicológicas en un grupo de mujeres madres y algunas políticas públicas en la ciudad de Río Cuarto LASCANO A.R. Las prácticas laborales de las mujeres de clase social baja y su rol 101 maternal KUNZEVICH, A. L. Vínculo de apego madre hijo y desnutrición infantil

110 BIANCO, M.

Quejas subjetivas de la memoria en adultos mayores: su relación con las 121 funciones neuropsicológicas TARDITI, L.; GRANDIS, A.; UVA, A.; AUDISIO M. Afección cognitiva en VIH: medidas de fluidez verbal integrales 128 temporales-cualitativas como herramientas para medir compromiso cognitivo. MARINO, J.; FONTAN, C.; ABUSAMRA, V. Dimensiones y procesos para adaptar palabras en investigaciones que 136 demandan su empleo como estímulos emocionales LUNA, F. G.; BISCONTI, A. I.; ROSTAGNO, G; MARINO, J. Un sistema de evaluación de los mecanismos de regulación emocional, 142 reappraisal y supresión, diseñado mediante la presentación de videos SILVA, J.; ZORZA, J.P.; ACOSTA MESAS, A.; MARINO, J. Bilingüismo y cognición: el nivel socioeconómico es un moderador de los 152 beneficios cognitivos? MARINO, J.; SADANIOWSKI, A.; BUKOWSKI, M.; LUNA, F.; ABUNDIS, LUPIÁÑEZ, J. Mecanismos de adaptación a conflictos perceptuales y efectos del cambio de soporte del estímulo

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LUNA, F. G.; MARINO, J.; LUPIÁÑEZ, J. La empatía emocional y effortful control en la adolescencia: su valor 167 discriminante entre estudiantes populares y rechazados ZORZA, J.P.; MARINO, J.; ACOSTA MESAS, A. Medidas de la empatía: una propuesta integradora de sus componentes 177 emocionales, cognitivos y de regulación BECCARÍA, E.; ZORZA, J.P

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CONFERENCIA INAUGURAL

EL OBJETO DE LA PSICOLOGÍA DENTRO DE LA SITUACIÓN DE ESCUELAS: CEREBRO, SUBJETIVIDAD Y DESARROLLO TÉCNICA

Dr. Julián Marino Laboratorio de Neuroimágenes, Universidad Nacional de Córdoba Se define como „situación de escuelas‟ en Psicología cuando conviven dentro de las instituciones de Psicología (universidades, institutos de enseñanza, colegios profesionales, legislación de incumbencias) orientaciones diferentes que tradicionalmente han sido definidas como escuelas, o escuelas de pensamiento psicológico (Bekthereva, 2013). Son ejemplos la escuela cognitiva- comportamental, el conductismo, la neuropsicología, el psicoanálisis, la Gestalt, la sistémica entre otras. En algunos países la „situación de escuelas‟ es menos visible, hay una predominancia clara de una escuela por sobre otras en las instituciones psicológicas. Las „dominancias‟ se observan en los programas de estudio de grado, en las líneas de investigación que resultan financiadas, en la oferta de post grados. En Europa, Estados Unidos y los países influenciados por occidente se podría afirmar que la escuela cognitiva tiene mayor presencia que las otras. La relación con las neurociencias (neurociencias cognitivas) incrementaría esa „dominancia‟ en términos de montos de financiamiento para investigación recibidos. Las investigaciones más costosas en psicología son las que provienen de las neurociencias cognitivas (más adelante, se explicitará la complejidad técnica que demandan). En Argentina la „situación de escuelas‟ presentó una particularidad que la hizo única en el mundo. Se caracterizó por la relevancia histórica de la formación en la escuela psicoanalítica. Esto fue vinculado al origen de la psicología en Argentina, las primeras facultades fueron organizadas por psiquiatras que tenían en su mayoría formación en psicoanálisis, en un contexto de fuerte pregnancia de la intelectualidad „porteña‟ marxista9

freudiana. En tanto fundación de Facultades de Psicología, su origen se circunscribe a mediados del siglo veinte, alrededor del año 1950. Con anterioridad a este proceso de institucionalización universitaria de la Psicología en Argentina, la psicología académica tenía como mínimo sesenta años de desarrollo. Estados Unidos e Inglaterra fueron los principales países que la impulsaron, sumándose los países de Europa Central (Alemania, Austria, Suiza), también Francia. La relación entre la psicología académica anglosajona y la psiquiatría de inspiración psicoanalítica fue prácticamente controvertida, en un principio se acogió el psicoanálisis con algún entusiasmo, ya que resolvía algunas cuestiones (se suele mencionar la visita de Freud a Nueva York por invitación del funcionalista William James). Progresivamente, la falta de posibilidad de demostración empírica de los postulados psicoanalíticos fue motivando severos cuestionamientos. El psicoanálisis pasó a tratarse tanto desde el estilo de escritura como de sus consecuencias culturales más como una disciplina filosófica que científica. Se destacaba que la psicología se trataba de una disciplina de orientación experimental básica y orientada a lo que se definirá posteriormente como medición, intervención y diseño principalmente en

el campo educativo y laboral, también como formación de

„conocimientos básicos‟. Los países que recibieron el psicoanálisis dentro de las instituciones de Psicología, los casos de Francia, Argentina, otros de Latinoamérica, posteriormente Eslovenia, fueron excepciones. Desde algunas orientaciones psicoanalíticas, su misma inclusión dentro de la institución psicológica fue objeto de disputas. Famosa es la afirmación del psicoanalista Jacques Lacan, de que el psicoanálisis no era una ciencia, sino más bien „el arte de trozar discursos‟. El objetivo de este trabajo es desarrollar algunos conceptos estructurales acerca de la situación de escuelas en reemplazo de la presentación de un cuadro comparativo que suele mostrar a las diferentes escuelas mediante criterios comparativos como su supuesto „año fundacional‟, la particularidad definición particular de objeto de estudio, métodos de investigación.

Para alcanzar este objetivo será crucial definir que se entenderá por

„estructura‟ de una escuela psicológica y luego desarrollar una analítica de sus diferencias. 10

Estructura de una escuela psicológica científica La base para la existencia de una escuela psicológica es que haya seres humanos. Cada uno pertenece a la especie y es a la vez un individuo. Se puede considerar que la especie es un universal y cada ser humano una continuidad existencial (CE) que habita el mundo en coordenadas temporales y espaciales. Metafóricamente se las denominará „coordenadas robinsonianas‟ en alusión al personaje literario de Daniel Defoe, Robinson Crusoe, que ilustra in extremis la „soledad estructural‟ que el individuo tiene en cuanto está ubicado en un tiempo y lugar únicos en el universo y en su devenir histórico. Las coordenadas „robinsonianas‟ tienen consecuencias para la indeterminación del objeto de estudio de la Psicología. No implican que los „constitutivos‟ (se definirá posteriormente este término) del individuo sean ajenos a la especie, sino que las posibilidades actuales de tener bajo el mismo control su objeto que un químico o un biólogo tienen son probabilísticamente incomparables a favor de las ciencias mencionadas, consideradas „duras‟. Otra condición basal para que haya una escuela psicológica es la decisión de que haya Psicología, concretamente „cientifizar‟ CE. Esto implica la decisión de aplicar las condiciones de producción de la ciencia sobre las manifestaciones que CE realiza. ¿Cuáles son esas manifestaciones? El poeta Friedrich Hölderlin escribió que „un signo indescifrado somos, y en tierra extraña, perdimos el habla‟. Las resonancias de este verso poético son polisémicas, sin embargo, anticipan algo crucial para la situación de escuelas: CE implica la emisión continua de signos que no admiten una sola interpretación, no tienen un ciframiento (decodificación) específico y unívoco, lo que contribuye a la falta de „controlabilidad‟ de sus manifestaciones, por completo diferente a lo que experimentan biólogo y el químico, que precisamente, pueden „experimentar‟ en condiciones de manipulación con restricciones éticas completamente menores a la psicología . Más adelante se relacionará esta condición con los conceptos de subjetividad, traducción, historización y determinación, fundamentales para caracterizar la situación de escuelas y las posiciones resultantes.

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La decisión de que exista psicología como ciencia implica asegurar las condiciones que la ciencia establece. Estas condiciones son históricas y sociales, la historia de la ciencia atravesó diferentes paradigmas, pero en la actualidad los sistemas sociales „metabolizan‟ su relación con el mundo concediéndole prioridad a las representaciones que produce la ciencia (la metáfora „de metabolismo‟ es de Samaja, 1998). Esto significa que la decisión de que la psicología integre el „firmamento‟ de las ciencias implica satisfacer esas demandas, y el acceso a prácticas y producción de conocimientos que tendrán un valor social agregado. Ocupar un sitio dentro de las ciencias implica integrar las universidades, acceder a legislaciones nacionales, recibir titulaciones, conformar colegios profesionales, recibir subsidios de investigación, ocupar espacios de divulgación en „la sociedad del conocimiento‟. Hay diferentes posiciones epistemológicas, que significa que coexisten diferentes posiciones respecto a que es científico y que no lo es. Sin embargo, se debería tener cautela con esa relativización. Se puede conjeturar que hay una ciencia normativa que se sustenta en el valor de la evidencia, la estructura del dato, y que deriva de concepciones filosóficas empiristas y racionalistas, que han sido actualizadas y que han logrado imponer un paradigma de lo que se considera científico. Las críticas a la concepción racionalista y empirista como fundamento de la ciencia puede provenir tanto desde ataques al „positivismo‟ como de posturas constructivistas o anarquistas. Este trabajo no se centrará en ellas, pero es importante destacar que el movimiento positivista pertenece al pasado y nadie actualmente que se considere científico se consideraría „positivista‟ principalmente por la antigüedad en sentido ideológico del concepto. Hay doctrinas que se reconoce su valor en la historia de las ciencias, pero hay cambios constantes. Esto sería importante destacar porque en las ciencias sociales y humanidades se suelen pronunciar cuestionamientos a movimientos a los que difícilmente los científicos contemporáneos adhieran. Una revisión de los montos de financiamiento que reciben los proyectos de investigación por ejemplo en la Unión Europea demuestra que se destinan fondos multimillonarios a estudios finalmente se publican en revistas que demandan introducción conceptual, materiales y métodos, condiciones de obtención de datos, presentación de resultados y conclusiones. Esto sirve para orientar la intersección entre políticas académicas 12

y concepciones científicas. Actualmente hay una pregunta por el impacto social de los conocimientos que se producen y por las técnicas que pueden aplicarse, dentro de márgenes mínimos de error. La ciencia normativa actual es probabilística, un ejemplo se aprecia en la aeronáutica donde los motores que utilizarán los aviones comerciales deben garantizar menos de un fallo en un millón de pruebas de funcionamiento antes de ser puestos en circulación. No se afirma que son infalibles, sino que su probabilidad de error se encuentra debajo de un umbral de seguridad. La alianza entre ciencia y técnica en la actualidad es un hecho consumado. Tal estructura se corresponde con las propuestas elementales del empirismo y el racionalismo en su versión actual. En algunos textos se refieren a esos sistemas de pensamientos en base a autores pioneros de estas orientaciones (David Hume, John Locke, Francis Bacon) ignorando las numerosas revisiones e influencias que se sucedieron en el tiempo (los mencionados pertenecen a los siglos dieciséis y diecisiete). Se suele reconocer que las condiciones de producción de la ciencia implican una comunidad que investiga y que determina la estructura de un objeto de estudio. Se definen métodos que se consideran válidos de abordaje al objeto y luego el conocimiento que se produce se somete a revisión de pares. La „escisión‟ sujeto- objeto ha sido cuestionada desde posiciones extremas, como que no existiría tal división ya que el objeto sería una construcción del sujeto, y desde posiciones sutiles, que afirman que si bien hay influencia de la observación del sujeto sobre el objeto, esta puede ser controlable y las distorsiones ocasionadas, probabilísticamente mínimas. Se acepta que la cientifización implica el ingreso de las creencias producidas por la psicología en la dimensión social, que significa „obligar‟ a una persona a aceptar representaciones (Hume, 2001). La palabra „obligar‟, lejos de implicar el abandono del pensamiento crítico o el acercamiento al principio de autoridad como principio de conocimiento legítimo, representa lo contrario. David Hume entendía que cada persona era responsable de las representaciones, opiniones y creencias que sostenía y utilizaba. Para lograrlo, cada persona debía realizar un complejo y trabajoso proceso que le permita alcanzar la independencia de criterio. Hay una estrecha relación entre este ideario y el 13

origen de la religión protestante. ¿Por qué? Porque ambos implicaban un desprendimiento de las autoridades „supremas‟ del conocimiento y de la necesidad de un „a priori‟ social para interpretar y decodificar textos (en el caso del protestantismo, implicó el alejamiento de la autoridad papal como la única capaz de interpretar las „sagradas escrituras‟). Para Hume, el único a priori que una persona requiere para aceptar representaciones es disciplinar su examen de las opiniones que se le ofrecen. En principio, todo es opinión: se tendrá demostrar que se trata de conocimiento universalmente válido (posición escéptica). Hume se cuestionaba: ¿Por qué una persona aceptaría ciertas creencias y desecharía otras? Y se respondía: Cada persona debe tener acceso libre a las evidencias que se presentan como suficientes para admitir que provisoriamente una representación resulta válida. Una vez que se accede a las evidencias (matrices de datos en términos de Samaja, 1998) se „siente obligada‟ a aceptar sus consecuencias. Nacía el concepto de comunidad científica, o „comunidad epistémica pertinente‟, que incluía aquellas personas que habían accedido a las condiciones constitutivas de un conocimiento (planteo inicial, método de obtención de evidencias, presentación de datos). Históricamente, fueron las universidades los „refugios‟ donde se podía acceder a las comunidades epistémicas pertinentes, en forma de „cofradías‟ o „hermandades‟. Actualmente, la cientifización predomina en el „autoconcepto‟ de la llamada „civilización occidental‟. Esto tiene una connotación positiva para muchos, y negativa o suspicaz para otros, como Martin Heidegger, quien advertía que en la cientifización de la sociedad lo que caía en el olvido era „la pregunta por el ser‟ y lo que se privilegiaba era la orientación a la manipulación técnica. Las consecuencias políticas de estos planteos son apasionantes y han ocupados decenas de tratados, entre los que se recomiendan las lecturas de Levinas, Bunge, Husserl, Popper, Rorty, Feyerabend entre otros, y así conocer pensamientos a favor y en contra. La psicología fue incluida en el marco de las ciencias y se „sometió‟ a la presentación de datos. Un dato se compone de una unidad de análisis (por ejemplo, el sistema cognitivo podría ser unidad en análisis), un esquema indicador o técnica (por ejemplo, un test que sirva para medir la memoria episódica, que es parte del sistema cognitivo), una variable (por ejemplo la memoria episódica, es variable porque puede ser 14

mayor o menor su capacidad) y un valor (por ejemplo, el resultado de la aplicación del test a la unidad de análisis arroja un número que expresa el rendimiento). Ya fueron mencionados y resultan claros los beneficios de que una disciplina sea aceptada como „ciencia‟. La realización de „cartas astrales‟ o la numerología, por ejemplo, no son consideradas ciencias. Eso las excluye de legitimaciones, incumbencias, presencia institucional, subsidios y reconocimiento. Una disciplina puede apelar a su rigurosidad, que significa que sus conocimientos están bajo el control y revisión de pares. Sin embargo, recibir la calificación de científico supone para la civilización occidental el acceso a la máxima calificación de producción de representaciones. Esto ha sido discutido, rechazado, renegado de forma individual y en grupos específicos. Sin embargo, por ejemplo, cuando las autoridades aeroportuarias autorizan el despegue de un avión, cuando se financian investigaciones espaciales, se construyen multimillonarios aceleradores de partículas debajo de la tierra como en Suiza („captura del bosón de Higgs‟) o se desarrollan tecnologías aplicables en medicina, se solicitan evidencias enmarcadas en la racionalidad científica. Buena parte de nuestra vida, en relación a salud, trabajo, organización, está determinada por las representaciones que avala la cientifización. Las personas se suben a los aviones que han sido sometidos a validaciones científicas. La psicología necesita un sistema estable Los cuadros comparativos de la situación de escuelas acostumbran la presentación de celdas que se rellenan con diferentes nominaciones. Entre las más relevantes se encuentran su concepción de „objeto de estudio‟, donde es frecuente que se mencionen términos como „Inconsciente‟, „Conciencia‟, „Aparato Psíquico‟ „Mente‟ „Sistema Cognitivo‟ „Conducta‟. Tales diferenciaciones, inextricablemente acompañadas de metodologías afines, tienen en común que para acceder a la cientifización antes detallada se necesitan regularidades. Esto significa que hay objeto de estudio si se posibilita un abordaje que sistemáticamente pueda ser „traducido‟ a un sistema de conceptos que tenga relaciones coherentes entre sí. Un sistema conceptual se define por relaciones solidarias entre lo que 15

representa cada concepto respecto a cada concepto de su mismo sistema, y su articulación permite lo que Imre Lakatos llamó „cinturón protector‟, que significa que las articulaciones argumentativas intraconceptuales „se defienden entre sí‟ ante posibles cuestionamientos. ¿A qué se llama regularidades? ¿Por qué se indicó que para que exista psicología cientifizada se necesitan trazos, estabilidades, que permitan la acción de los sistemas conceptuales? CE es una manifestación „robinsoniana‟ de fenómenos inextricables, insondables. La indeterminación, que luego será tratada con mayor profundidad, es amplia. En la „soledad estructural‟ no habría posibilidad de determinación. Así como el químico tiene las sustancias bajo su control, y en sus experimentaciones mejora su determinación ¿qué sucede con CE, esquivo, en tanto CE? La psicología necesita „apresar‟ a CE y formar un sistema conceptual que entregue datos, presente resultados, genere técnicas. Hubo sistemas filosóficos que caracterizaron a CE, se consideraron sistemas „prescriptivos‟ que establecieron „la naturaleza‟ de CE („está destinado para el bien‟, „es un animal racional‟, „es una aventura sin sentido final‟). „Prescripción‟ significa que CE „es de una u otra manera‟, a priori y esencialmente. Por ejemplo, tiene voluntad, concupiscencia, nació para amar a Dios, está destinado a la razón, tiene pasiones, pero la razón es superior a las pasiones. Las prescripciones son consideradas filosóficas en tanto implican un camino de meditación por parte del autor acerca de la universalidad humana. Una de las características de la psicología que accede a la cientifización es el „encuentro‟ „cara a cara‟ con CE y sus manifestaciones. A las prescripciones no les interesa el contacto „empírico‟ con CE sino la meditación que lo determina en un sistema conceptual. La psicología cientifizada no trata como Blas Pascal en sus meditaciones o Descartes en sus Pensamientos de establecer cuáles son las „provincias‟ que constituyen lo humano, sino que „operan‟ sobre CE para conformar un sistema conceptual que transforma CE en Sujeto (S). ¿Sujeto? Sujeto de las determinaciones conceptuales de los sistemas psicológicos cientifizados. Metafóricamente, la psicología científica „hunde sus pies en el barro‟. Sus conceptualizaciones permitirán la entrega de datos, el planteo de hipótesis, la reformulación de teorías. Estas son operaciones que los filósofos prescriptivos no realizaban. El psicólogo necesita como otros científicos de una red de conceptos para el 16

encuentro con CE, los conceptos son pivotes del pensamiento que anudan estabilidades semánticas (definiciones conceptuales, operacionales) con experiencias („refreshing‟ de significados). Un ejemplo es la escuela llamada conductismo, escogida adrede debido a su supuesto rechazo a lo „mental‟. En el conductismo los textos tratan de la presentación de refuerzos, como incrementan o no las tasas de „respuestas‟, diferentes estrategias de consecuencias. En sus textos se definen los conceptos de estímulo, asociación, condicionamiento. El conductismo al menos en sus inicios no admite lo mental, pero sí que existen regularidades. De lo contrario no habría patrón alguno de reforzamiento efectivo, cada unidad actuaría „como le viniera en gana‟ y no habría „leyes de la conducta‟. El conductismo arroja datos en un experimento sobre desensibilización en fobias a las arañas, y a su vez aporta al corpus de conocimientos sobre CE en general. La psicología debe recordar que está lejos de resultar omnipotente y que sus caracterizaciones de S „ingresan y egresan‟ de CE, en cuanto la determinación sujeto- objeto es siempre parcial, al menos dentro del marco ético contemporáneo. Se han escrito en literatura distopías como 1984 o Fahrenheit 451 donde S y CE tenían mayor proximidad. Se puede denominar „trazas‟ a las regularidades necesarias para establecer un sistema conceptual y „mentalización‟ en cuanto implican que CE tiene algo interno y algo externo. Interno es la correspondencia entre las regularidades y el sistema conceptual, el intento de construir conceptos sobre lo que „significa‟ „semantiza‟ pero no es transparente, no se determina, no se ve. Externo es la manifestación de CE, que también es polisémica, porque ya está organizada por las categorías tanto cientifizadas como no cientifizadas. La principal diferencia entre „interno‟ y „externo‟ es que lo externo busca más una descripción e interno un sistema articulado- conceptual. Mentalización es la aceptación de esta distinción y la búsqueda sistemática de „trazas‟ para la transformación de CE en S. Se llama „mentalización‟ a la adopción de un sistema estable de regularidades que permiten el uso de conceptos sistemáticamente relacionados. Las mentalizaciones suelen caracterizarse por su metaxu- explicación, que significa „explicación hacia adelante‟. Por ejemplo, en el sistema lacaniano, el deseo actúa como „motor del psiquismo‟. En la 17

psicología cognitiva tradicional la finalidad de la mentalización es el „procesamiento de la información‟, la toma de decisiones y la solución de problemas. La neuropsicología suele compartir las metaxu- explicaciones con la psicología cognitiva, pero difiere en sus „constitutivos‟. Se denominan „constitutivos‟ a los conceptos que soportan la mentalización, que admiten instanciaciones de diferente naturaleza. En la psicología cognitiva tradicional (de origen) los constitutivos eran los módulos que componían las capacidades cognitivos, la atención, el lenguaje, los sistemas de memoria, la capacidad visuoespacial. Se creía que eran soportadas por flujos de información similares al software que coordina el funcionamiento de los ordenadores. Para la neuropsicología los constitutivos tienen un soporte neuronal, de sustancia gris y blanca dentro de la dinámica nerviosa que incluye las respuestas hemodinámicas. Se admiten constitutivos cognitivos a medida que los nerviosos no tienen la suficiente claridad mentalizante. Hay propuestas epistemológicas que indican que se admitirán provisoriamente constitutivos cognitivos en función de la progresía del conocimiento de la dinámica nerviosa, en otras palabras, de que el cerebro deje de ser tratado como un órgano (como el pulmón, o el hígado) y de que sus constitutivos (redes neuronales, columnas de sustancia gris, fibras de sustancia blanca, patrones hemodinámicos de respuesta) deriven en la creación de un lenguaje propio, procesual (que necesite menos de los constitutivos cognitivos) y mentalizador. En Psicoanálisis lacaniano deseo, inconciente, repetición y pulsión son mentalizadores. Para Freud el aparato psíquico se orientaba a „tramitar‟ excitaciones y a regirse por el principio de placer. Mayores complejidades le añadió Lacan a este sistema derivado de su „proyecto de psicología para neurólogos‟. El conocimiento psicológico institucionalizado Una distinción esclarecedora diferencia la psicología científica de la ordinaria. Davidson (2001) sostiene que toda persona (CE en nuestros términos) tiene esquemas de traducción que aplica sobre otras personas. Esto significa que la atribución de una mentalización

(regularidad,

estabilidad)

no

es

exclusiva

de

los

psicólogos

institucionalizados. Estos últimos harían traducciones científicamente validadas. Se 18

denomina traducción científicamente validada a la que puede transmitirse en las instituciones de psicología (universidades, institutos aprobados) y derivan en la posibilidad de aplicar las incumbencias reservadas al título. Las incumbencias son las prácticas concretas que autorizan a los psicólogos a implementar técnicas sobre CE, por ejemplo, evaluaciones neuropsicológicas, diagnósticos psicopatológicos, psicoterapias, selección de personal, colaboración en la organización del tránsito. La psicología ordinaria se ha caracterizado por la mentalización del otro a través de lo que se llama „teoría de la mente‟. Implica atribuir intenciones a las personas. Sin embargo, „teoría de la mente‟ e „intenciones‟ son conceptos del conocimiento psicológico institucionalizado (CPI). Resulta clarificador distinguir posiciones para evitar confusiones. Una persona es a la vez CE y psicólogo (Px) en caso que haya sido legitimado por las instituciones del CPI a través del cursado de las asignaturas y la obtención del título. Las CEs se relacionan entre si y manifiestan fenómenos, muchos de ellos no capturados en las coordenadas robinsonianas originales (en tanto fenómenos), pero sí puede hablar de ello, recordarlo, traerlo al presente, „presentación‟. En sentido „robinsoniano‟ el fenómeno ya se perdió. Dentro del CPI se define la posición 1 (P1) que se define como el psicólogo que hace traducción de CE mediante los sistemas conceptuales adquiridos y se afirma en las incumbencias que tiene reservadas y para los que fue legitimado en su aplicación. La posición 2 (P2) se define como el psicólogo que produce conocimientos, tiene pretensiones de universalización que significa cristalización en el CPI de sus investigaciones. La manifestación más habitual de P2 es el investigador, el disertante, el docente en las instituciones psicológicas. La posición 3 (P3) define al juicio epistemológico sobre la validez en tanto CPI de las producciones de conocimiento de P2 y de las prácticas de P1. La ‘determinación’, la ‘distancia’ y la ‘hemorragia semántica’ „Determinación‟ y „distancia‟ son dos metáforas que servirán para esclarecer las consecuencias de la organización de CPI y las posiciones que quedaron definidas, en función de la mentalización cientifizada de CE. 19

Se define como „determinación‟ a la diferencia entre lo referido por CE y la traducción de P1 en relación a la coordenada robinsoniana de su manifestación fenomenológica. Por ejemplo, CE acude a una terapia de pareja donde narra las dificultades que tiene para convivir con su actual marido en relación a que se irrita por lo que ella considera „nimiedades‟. En la sesión hay un relato sobre manifestaciones que no tienen lugar en las coordenadas de la terapia („presentificación‟ „traer‟ manifestaciones de coordenadas robinsonianas). Sin embargo, desde P2 se produjeron conceptos como „palabra plena‟ (Lacan, 1967) que indican que en el lenguaje está la realidad de lo aconteciendo. Más allá de la „astucia‟ del concepto, sería más factible (resulta opinable) creer en una amalgama entre la „realización mediante el lenguaje‟ y los fenómenos que acontecieron en coordenadas robinsoninanas y que ningún concepto puede evitar la diferencia inzanjable entre la soledad estructural de CE y su decir. Un concepto asociado es el de „tematizaciones‟. En las traducciones que P1 hace de CE, no solamente interviene P2, sino el contexto cultural que instaura tematizaciones como „violencia de género‟, „adicciones‟, „acoso o bullying‟, „autismo‟, que son de propiedad cultural y ya no de un sistema teórico en particular. Las escuelas dentro de CPI resultan demandadas por las tematizaciones y se espera una „resolución‟, una „respuesta‟. En algunas escuelas se acepta la evaluación por eficacia (cognitivo- conductual, neuropsicología) en otras no (psicoanálisis) por cuestiones que exceden este limitado trabajo. La „determinación‟ implica cierta impotencia de P1 ante CE. En otras disciplinas, si bien se acepta la incertidumbre como determinante en la ciencia contemporánea, hay una relación sujeto – objeto que permite un control, manipulación, sometimiento que es imposible éticamente entre P1 y CE. Al menos, dentro de las marcos éticos que regulan CPI en la actualidad mundial. Se caracterizó como „impotencia‟ porque P1 debe admitir cierta „dispersión‟ ante la magnitud de los fenómenos de CE en su soledad estructural. Un diagnóstico avalado por P2 y certificado en CPI de „trastorno del espectro autista‟ puede tranquilizar a P1, pero su reverso („contragolpe‟) (Samaja, 1998) es inmediato: la „subjetividad‟ de CEx (el CE específico, concreto, robinsoniano) en parte se pierde con la misma sanción del diagnóstico. 20

¿Esto implicaría cierta imposibilidad de la Psicología como ciencia? Sería más adecuado decir que implicaría un límite. Hay escuelas, como la neuropsicología, que ante la „angustia‟ que provocaría la indeterminación habrían optado por reducir sus alcances a lo que está delante suyo. Significaría hacer coincidir CE con su manifestación fenomenológica. Esto significa que P1 puede traducir lo que tiene delante suyo. Para ello, ha „echado mano‟ de una mentalización que se apoya en el dispositivo de manifestación fenomenológica de menor sangrado: el cerebro. La escuela cognitiva- conductual y la neuropsicología se hicieron de recursos técnicos como los potenciales evocados, la resonancia magnética, la estimulación magnética transcraneal, el registro psicofisiológico, la psicometría, que pretende equiparar CE a su manifestación fenomenológica durante la traducción que está realizando P1. Son varios los problemas que se abren desde esta perspectiva, por ejemplo, las tematizaciones. ¿Qué es la „distancia‟? Donald Davidson distinguió entre los acontecimientos mentales en tanto „deseos‟, „actitudes‟, „creencias‟, „excitaciones emocionales‟, „intenciones‟, „planificaciones‟ y el contenidos específico de esos acontecimientos (el deseo de que por la noche llueva, la actitud favorable a la actividad física, la creencia de que la actividad agraria debería estar más regulada). Los contenidos de los acontecimientos mentales son específicos de CE y están relacionados con la soledad estructural y se producen en coordenadas robinsonianas. Se pueden mantener en el tiempo, aunque sigue siendo „asunto‟ de CE y la soledad estructural por cuanto tiempo y con qué intensidad. Hay escuelas de psicologías que se interesan por los acontecimientos mentales en tanto „genéricos‟ (la atención, las estructuras de memoria, las funciones ejecutivas) y otras escuelas que se interesan por el contenido específico („me interesa lo que traes sobre ese recuerdo infantil, la tarde que has pasado encerrado en el coche en la playa). La distancia se reduce cuando más relaciones se establecen entre los contenidos específicos de los acontecimientos mentales. Davidson afirmaba que se realizaban „mejores traducciones‟ cuando aumentaba la historización entre dos Ces. ¿Qué significa historización? Tiempo juntos, acceso a contenidos específicos, vínculos entre los acontecimientos mentales y los contenidos específicos. El aumento de la historización conduciría a mejores traducciones „proposicionales‟. ¿Qué significa esto? Por proposicional 21

se entiende que se está „dirigido a algo‟, ya sea un objeto o una persona. ¿Qué es lo que está dirigido a algo? El acontecimiento mental. Por ejemplo, „la creencia de CEx hacia hacia el rol de intervención del estado se torna reivindicativa y firme.‟ En este ejemplo hay un acontecimiento mental (creencia) y hay un contenido; a mayor historización, mayor será la coherencia entre acontecimientos mentales y contenidos, y mejores traducciones se harán del sistema que corporiza esas expresiones (la CE). Hay escuelas de pensamiento en psicología que se han interesado por las estructuras de los acontecimientos mentales, clasificando por ejemplo las redes de la atención, los subsistemas de memoria, los procesos de lenguaje. Se interesaron menos por los contenidos específicos, en especial, por elaborar traducciones que doten de coherencia a CEx que los corporiza. Se podrían clasificar como escuelas de tendencia „objetivista‟, destacándose la cognitivo comportamental y la neuropsicología cognitiva. Hay otras escuelas de pensamiento en psicología que se han interesado porque las traducciones vehiculicen mejores historizaciones entre P1 y CE, centrándose menos en la estructura de los acontecimientos mentales y más en su significación dentro del sistema que los produce. Hay que destacar que CE es un sistema histórica, en coordinadas robinsonianas que tienen inicio y final. El sujeto En el encuentro entre P1 y CE se produce una traducción avalada por CPI. De este „aval‟ resulta la posibilidad de aplicar las incumbencias técnicas, que suelen estar reglamentadas por legislaciones dentro de la propia disciplina y en el marco de sociedades que han elevado a la cúspide del conocimiento al que cumple con las características de científico. Se denomina sujeto a CE una vez que está frente a la traducción de P1 en tanto este último aplica técnicas que provienen de su pasaje por CPI. El S está mentalizado en tanto organizado conceptualmente por las traducciones sistemáticas de P1. Hay escuelas de la Psicología que buscan que sus traducciones sean vehiculizaciones de un mayor reconocimiento de CE para con CE, sin dejar por eso de ser 22

S. Para estas escuelas, como la psicoanalítica de orientación lacaniana, S se desconoce a sí mismo, lo que significa que su encuentro con P1 produce un saber sobre CE. Esta elaboración conceptual está dentro del sistema conceptual de mentalización de CE. Es propio de esa escuela considerar a S como „desconocido para sí mismo‟. Su práctica terapéutica está basada en buena parte en esa fórmula. Este trabajo propone una analítica de la producción de CPI más allá de los interiores de cada escuela. En la neuropsicología cognitiva, el supuesto „desconocimiento de sí mismo‟ es un aspecto que se tiene en cuenta cuando se realizan mediciones de las capacidades cognitivas. En este sentido hay una „hemorragia o sangrado‟ de CE para CE, así como P1 se caracterizaba por una incapacidad para la determinación de CE y establecer una relación sujeto- objeto más cercana en probabilidades de manipulación como en otras disciplinas (al menos, en menor grado), también se apoya en que CE resulta „hemorrágica de sentido‟ para el propio CE. La historización de CE para consigo mismo es incompleta y surge el concepto de permeabilidad semántica. Se entiende por permeabilidad semántica a la disposición de CE a recibir „semantizaciones‟ que disminuyan la „hemorragia‟ de CE para consigo misma. Experimentos sobre el „efecto Barnum‟ y la práctica cultural de producción de libros que promueven la autorrealización o autoayuda ejemplifican el „hambre de semántica‟ que CE tiene para consigo mismo. Una de las esencias de la vigencia de la Psicología es la de promover la disminución la disminución el „hambre de semántica‟ CE- CE a partir de la cientifización de tales significados. Para algunas escuelas, tal hambre sería imposible de recubrir y solo habría tecnologías parciales que recubrirían parcialmente un desconocimiento que será estructural. Una de las salidas ante este posible elemento estructural se denomina „salida pragmática‟. La salida pragmática Se entiende por salida pragmática al pasaje de un estado de menor bienestar a uno de mayor bienestar y que se asuma la transición como criterio de verdad (Rorty, 2001). Hace a un lado la pregunta por la verdad o falsedad de una afirmación en tanto 23

correspondencia con un referente externo a la proposición, y propone que se asuma como verdadero aquello que si se aceptan sus consecuencias, mejora „nuestro estado‟. ¿Quién determina „lo mejor y lo peor‟? la misma comunidad epistémica pertinente mencionada anteriormente. Tener en cuenta la „salida pragmática‟ significa que la Psicología debería reconocer que es „invocada‟ en contadas ocasiones. La soledad estructural corresponde a miles de millones de coordenadas robinsonianas. Las interacciones entre CEx- CEy también son contadas por miles de millones. Las veces que se demanda la intervención de CPI son significativamente menores. Las conversiones de CE a S por P1 resultan un número insignificante si se consideran las magnitudes de los conjuntos mencionados. Sin embargo, la civilización occidental, que erigió a la ciencia como método de producción de textos y prácticas susceptibles de alcanzar legitimaciones constitucionales, también acepta que la forma de percibirse a sí misma (sangrado o hambre semántico de sí mismo) esté regulada por las representaciones que CPI forma, junto a disciplinas que también trabajan creando „concepciones de hombre‟. De este modo, las traducciones entre CEx- CEy tienen un límite ambiguo entre psicología ordinaria y psicología CPI. Se reconoce la fuerte influencia del psicoanálisis en la semantización de CE durante los inicios del siglo veinte, más allá de los circunstanciales encuentros de P1 (por ejemplo un psicoanalista) con CE, transformándolo en S. La salida pragmática le pide a CPI la intervención- organización para transitar de estados peores a mejores en diferentes ámbitos de su incumbencia. Este es un miramiento global por la eficacia, más allá de las críticas específicas que el concepto tiene dentro de algunas escuelas. En la orientación psicoanalítica se suele hablar de „la dirección de la cura‟ que sería un miramiento por la eficacia dentro de su propio lenguaje. En sentido analítico (no psicoanalítico) la eficacia sería la respuesta que CPI brinda al sistema social que le pide soluciones a diversas tematizaciones que son culturales a históricas.

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A mitad del siglo veinte, y en sus finales, surgió la tematización de la „depresión‟ y se demandó a CPI y a la medicina una „solución‟. Surgieron casos frecuentes de trastornos alimentarios, miradas obsesionadas por la belleza física que se tradujeron en conceptos técnicos CPI como „anorexia‟ y „bulimia‟. La continuidad de CPI y de las traducciones, desde la mirada del sistema social que mantiene y financia CPI se relaciona con la salida pragmática. Samaja (2000) señala que las disciplinas no pueden perder de vista que son mantenidas por sociedades que esperan de ellas soluciones y no solamente la autocomplacencia en la coherencia de sus sistemas conceptuales. En ese sentido, la relación entre tematizaciones contemporáneas (uso abusivo de psicofármacos, depresión, falta de sentido, decaimiento individual, aislamiento, racismo, violencia de género, agresividad) y la eficacia de CPI es sumamente compleja. ¿Hay una dialéctica entre niveles (sociológico, psicológico) y un „cinturón protector‟ para responder a la falta de „salidas pragmáticas‟ sin reformular las condiciones intraconceptuales de los sistemas de traducción? La técnica El ingreso de la tecnología a la Psicología es algo objetivo que se puede apreciar en particular en las Facultades de Psicología de Europa y Norteamérica. Hay laboratorios de potenciales evocados, resonancia magnética, psicofisiología cognitiva, análisis conductual, evaluación neurocognitiva, estiluación magnética transcraneal, espectroscopía cercana por rayos infrarrojos, eye tracking, entre otros, que suponen costosas instalaciones. Montar una Facultad de Psicología en esos países supone una inversión financiera de alto monto si se quiere alcanzar los estándares más elevados. Existen desarrollos de software que acompañan las mencionadas técnicas. Implicaron que los psicólogos se inicien en la formación para manipular álgebra de matrices, lenguajes de programación, entre otras aplicaciones que antaño resultarían inverosímiles. En especial en países donde había un predominio de Escuelas que por sus características intra-conceptuales resultaban ajenas a estos desarrollos técnicos. 25

¿Qué significa el avance de la técnica en relación a la analítica desarrollada? Una respuesta posible sería la disminución del sangrado desarrollado en primer término: P1 está ante S en las coordenadas robinsonianas del presente. Para ello necesita que la mentalización también esté presente cuando la técnica esté presente. La solución a esto es que la mentalización sea equivalente al sistema nervioso, en especial la corteza y la sub-corteza. Las técnicas dejaron de considerar a la corteza y subcorteza como un órgano rígido y surgieron los conceptos de flexibilidad, entrenamiento neuronal, neurogénesis, rehabilitación cognitiva, sustitución sensorial. Estos conceptos tienen en común que el sistema nervioso, especialmente el central, sea uno que puede modificarse y que se relaciona con la necesidad semántica de cambio que tiene CE en el sangrado en sentido dos, es decir, que se hable en términos de cambio, entrenamiento, mejoría, particularidad. Como se señala en el texto de Ansermet y Magistretti (2005) „a cada cuál su cerebro‟. Anteriormente, los estudios que disminuían el sangrado uno, relacionados con el sistema nervioso, parecían definitivos y „lombrosianos‟, pero actualmente las tendencias a conceptualizar el sistema nervioso se inclinan hacia modelos de redes interconectadas que pueden fortalecerse, se admite que puede haber crecimiento de la conectividad neuronal y regeneración (parcial) de zonas dañadas. En conjunto, han cambiado por completo la concepción de que la anatomía cerebral era el destino (paráfrasis de Freud). Las técnicas de morfometría basada en voxels, imágenes por tensores de difusión y resonancia magnética funcional contribuyeron significativamente a forjar este cambio. Sin embargo, la disminución del „sangrado‟ propiciaría un aumento de la distancia, un alejamiento de la subjetividad en tanto objeto de estudio. Un interrogante que resulta de este posible resultado es: ¿era una empresa posible una cientifización de la subjetividad? Podría resultar que el amparo institucional resulte necesario para alcanzar las incumbencias, pero que se admite, como se sinceraba Lacan, que el psicoanálisis no era una ciencia. Si se presenta efectivamente como no- ciencia, ¿sería admitida en CPI y con ello sería legitimada? ¿O bien desempeñaría un papel bifronte de anunciarse como „semblante 26

de ciencia‟ al exterior y no- ciencia en el interior? ¿Cuál es la esencia del llamado a la psicología? El „sistema social‟ demandaría intervenciones, organizaciones, „curas‟, reposición de significados. La psicología como campo social Pierre Bourdieu fue un sociólogo francés que describió el funcionamiento de los campos sociales. Consideró que hay un capital en juego, de carácter simbólico, que origina luchas por su apropiación, reproducción y puesta en valor. Esto implica „hacerse‟ del capital, acumularlo y hacerlo reconocer. Se generan posiciones, se definen „agentes‟ y existen „alianzas‟, posiciones conservadoras y „revolucionarias‟. En el espacio social, conviven y se atraviesan diferentes campos sociales. La psicología es uno de ellos. En el campo social de la psicología hay P que lograron acumular gran capital, se manifiesta en prestigio, son reconocidos en P2 y P3, hacen publicaciones de „alto impacto‟, dictan conferencias, lideran „el destino‟ y señalan lo „valioso‟. Es crucial para que un campo social se constituya que quienes están debajo también reconozcan la valía de ese prestigio y que se acepten las reglas mediante las cuáles se realizan las luchas por la apropiación del capital. En un campo social intelectual o científico, hay luchas argumentativas, presentaciones a favor de una escuela, críticas hacia otra. Se pueden hacer a través de „acusaciones filosóficas‟, „mediciones‟, „índices de eficacia‟. Los agentes desarrollan esquemas perceptivos y se hacen de una „jerga‟ apropiada para „jugar‟ en el campo social de pertenencia. En el campo social de la psicología se disputa un capital en pugna, hacer reconocer su forma de mentalización como válida, aceptable y confiable. En esta lucha, las tematizaciones y su demanda tienen un rol crucial, así como la cultura, la historia y el desarrollo de otros campos sociales. Los avances en neurología, genética, física, bioquímica llevaron a una división entre agentes del campo de psicología que acompañan esos cambios y otros que se apartan considerando que corresponden a un discurso que no modifica su relación entre CPI y CE para hacer S.

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En Argentina, la formación en las instituciones universitarias se debate entre orientaciones que utilizan la técnica y los desarrollos de otras ciencias como las nombradas, generando el reconocimiento de las neurociencias cognitivas y alcanzar una posición impensada en los inicios de la psicología argentina, que fue de dominancia psicoanalítica. Los agentes en un campo social no quieren perder posiciones, los ataques de quienes ven amenazada su posición son estratégicos, y se dirigen hacia los „flancos más débiles‟ que detectan en sus competidores. En este caso, el psicoanálisis advierte sobre la distancia entre los conceptos de las neurociencias cognitivas y la historización.

Discusión (interrogantes finales) ¿Cuál es el horizonte de la Psicología? ¿Qué problemas puede identificar y cuáles puede solucionar? ¿Hasta cuándo se mantendrá el lenguaje medieval de las capacidades psicológicas? ¿Se admitirá que el lenguaje actual de „emociones‟ „atención‟ „memoria‟ resulta un obstáculo para su avance? ¿En qué medida „la esencia de la técnica‟ se entremezcla con la ética en la Psicología? ¿Continuará existiendo una institución única „Psicología‟ o será una voz arcaica que será reemplazada por el „ascenso‟ de algunas escuelas (por ejemplo, Facultad de Neurociencias Cognitivas)? ¿En qué medida el apartamiento del objeto „cerebro‟ de la categoría de los órganos del cuerpo cambiará la concepción que los seres humanos tienen acerca de sí mismos? ¿Facilitará este „apartamiento‟ la influencia de la esencia de la técnica en el desarrollo psicológico? ¿Qué rol desempeñará la „reflexividad‟ que conceptualizó George Soros, que significa que cada proposición que el hombre realiza sobre un objeto social (incluso él mismo) ya modifica el objeto mismo, afectándolo la misma proposición?

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MANIFESTACIONES DE ANSIEDAD EN ALUMNOS CON TRASTORNOS COGNOSCITIVO DE ESCUELAS PRIMARIAS.

GRANDIS, A.; DELGADO, V; UVA, A.; TARDITI, L. y GIUPPONE, C. Universidad Nacional de Río Cuarto.

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Introducción Durante los últimos veinte años, se ha producido un gran avance en el estudio del cerebro humano promoviendo un cambio revolucionario en la interpretación de sus funciones. El sujeto puede conocer el mundo participando en él gracias a un funcionamiento coordinado de sus recursos cognoscitivos y a las múltiples conexiones que realiza el cerebro, no solo de un hemisferio a otro, sino en el interior de cada uno de ellos, a través de una compleja red articulada que atraviesa todo el encéfalo (Roger, 2005). Los lazos existentes entre las neurociencias y el aprendizaje son indispensables. En nuestro país se ha estado bregando para que esto ocurra desde hace bastantes años, hoy ya son numerosos los profesionales de la educación y de la salud que se acercan al mundo de las neuronas y sus conexiones, para poder entender los procesos de aprendizaje. La contribución de las neurociencias a la educación es importante, su aporte a las alteraciones del aprendizaje resulta irremplazable, no es posible comprender un trastorno cognoscitivo sin la investigación neurocientífica actual (Castorina & Carretero, 2012). La brecha que parecía insalvable entre lo orgánico y lo mental se está acortando encontrándonos hoy ante la extraordinaria expansión de los estudios sobre el cerebro humano, que ya están teniendo un impacto significativo tanto en las teorías de la educación y de la psicopedagogía como en su práctica. Las revelaciones sobre la increíble plasticidad de las neuronas, la capacidad que tiene el sistema nervioso de reorganizar estructuras y funciones, indican que estamos frente 30

a un cambio de paradigma no sólo en las teorías del cerebro sino en las teorías del aprendizaje (Castorina & Carretero, 2012). En general, en el campo de la educación, cada día suman más los profesores que comprenden que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para con todos los sujetos, por lo tanto no pueden ser estandarizadas; no por casualidad Fernández (1993) afirma que la educación personalizada se presenta como uno de los principales objetivos de los sistemas educativos. Existen diferentes líneas teóricas desde donde analizar las dificultades de aprendizaje, también denominadas trastornos cognoscitivo, la coincidencia irrefutable que existe sobre tal problema es que el mismo supera el contexto de aprendizaje e invade el comportamiento, excediendo el ámbito educativo para afectar la salud mental del educando, la de su familia y al entorno social al cual pertenece. Cuando hablamos de un niño que presenta dificultades de aprendizaje o trastornos cognitivos, según el National Joint Committee on Learning Disabilities (1990), hacemos referencia a un término genérico que representa a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Bastida de Miguel (2011) expresa que la ansiedad es inherente al desarrollo normal del sujeto. Su aparición pone de manifiesto el conflicto adaptativo y falta de recursos para conseguir una respuesta adecuada a las tensiones internas, (necesidades del niño) y externas (ambiente que lo rodea). El autor anteriormente mencionado asevera que los sujetos muy ansiosos utilizan pocas de las claves que se otorgan en las tareas intelectuales. A medida en que van procesando la información, no organizan ni elaboran adecuadamente los materiales y tienden a ser poco flexibles para adaptarse a los procesos de aprendizaje. Aquellos que poseen una inteligencia promedio sufren mayormente de dificultades académicas, ya que 31

los mejores dotados intelectualmente pueden compensar la ansiedad. Si esta es intensa, el estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores, incluyendo miedo a la escuela, vergüenza, timidez, sensaciones importantes de inseguridad y síntomas somáticos. Rains (2004) afirma que altos niveles de ansiedad pueden conducir a errores de tipo psicomotor o intelectuales dado el compromiso existente en los procesos de memoria, en la dificultad en la concentración y en las alteraciones a nivel psicológico-emocional del sujeto que presenta dichos niveles de ansiedad. En general, el término ansiedad alude a la combinación de distintas manifestaciones físicas y mentales que no son atribuibles a peligros reales, sino que se manifiestan ya sea en forma de crisis o bien como un estado persistente y difuso, pudiendo llegar al pánico. Cano Vindel y Miguel-Tobal (2001) conciben a la ansiedad como una respuesta o patrón de respuestas que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y aprehensión, aspectos fisiológicos, caracterizados por un alto nivel del sistema nervioso autónomo, y aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. Como parte de la posición asumida en este trabajo se adopta la definición proporcionada por Spielberger (1972) quién conceptualiza a la ansiedad, en un doble sentido: en término de rasgo y estado; el mencionado autor, define a la Ansiedad-Estado como una condición o estado emocional transitorio del organismo humano, que se caracteriza por sentimientos de tensión y aprensión subjetivos conscientemente percibidos, y por un aumento de la actividad del sistema nervioso autónomo y la Ansiedad Rasgo se refiere a las diferencias individuales en la tendencia a responder a situaciones percibidas como amenazantes con elevaciones en la intensidad de la ansiedad estado. A modo de conclusión puede decirse que las teorías y hallazgos detallados, son plenamente integrables entre sí a los fines de este estudio.

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Objetivo General: Verificar la existencia de diferencias en los niveles de Ansiedad Rasgo-Estado en niños escolarizados de 7 a 10 años que presentan trastornos cognoscitivo de escuelas de Gestión Pública y Privada de Río Cuarto. Método Método y técnica: Estudio descriptivo, prospectivo, cuantitativo. Instrumento: Batería Diagnóstico Neuropsicológico Infantil, Luria-DNI, (Manga y Ramos, 1991), Inventario de Ansiedad Rasgo - Estado (Spielberg, 1989), Técnica Documental. Población: Alumnos entre 7 y 10 años que concurren a escuelas Gestión Públicas y Privadas de Río Cuarto que poseen trastornos cognoscitivo. Muestra: Aleatoria simple (escuelas) - Plurietápica, Intencional (casos) Análisis de Datos: SPSS Statistics versión17.0. Resultados y Discusión Hasta el momento se han recolectado y analizado datos correspondientes a la totalidad de la muestra seleccionada en colegios públicos de la ciudad de Río Cuarto, a partir de los cuales se ha observado lo siguiente: El 77,3% de los estudiantes presentan ansiedad entre media y alta expresada a través del factor Temor y el 59,6% poseen ansiedad media - alta expresada a partir del factor Tristeza. Ambos factores evidencian ansiedad rasgo. Con respecto a la manifestación de la ansiedad estado se ha identificado que el 71,9% de los alumnos registran valores medios y altos de ansiedad a través del factor Preocupación, el 77,1% lo efectúa mediante el factor Evitación, el 85,6% lo expresa con Somatización y finalmente el 73,9% lo realiza con Ira y Tristeza. Con respecto a la aplicación de la batería Luria-DNI se ha identificado, que el rendimiento más bajo en los alumnos evaluados ha sido en las pruebas de visión (orientación espacial), habla expresiva (denominación), lectura y escritura (análisis fonético, lectura, escritura), aritmética (estructura numérica, operaciones aritméticas) y 33

memoria (memoria inmediata y memoria lógica), todos correspondientes al factor Logro Escolar, el cual refiere al dominio del conocimiento y habilidades escolares adquiridas, cuyo desempeño permite predecir el futuro éxito o fracaso escolar. Finalmente teniendo en cuenta las manifestaciones de la ansiedad y el rendimiento cognitivo por parte de los alumnos, de colegios públicos de la ciudad de Río Cuarto, se evidencia: -Tendencia a identificar que sujetos que presentan rendimiento cognitivo bajo, particularmente en lo que refiere al factor Logro Escolar, presentan niveles de ansiedad media a alta, condición que se da aproximadamente en el 32% de los alumnos sobre los que se ha trabajado. -Se han observado casos con rendimiento cognitivo medio y niveles de ansiedad alta, cabe aclarar que tales sujetos fueron identificados por los docentes como alumnos con dificultades de aprendizaje (condición para ser incluidos en la muestra). Es de suponer que en estos casos el bajo rendimiento no se debería a factores cognitivos sino que tendrían mayor peso las manifestaciones de la ansiedad y/o otras variables a estudiar. Referencias -

Bastida de Miguel, A (2011). “Psicoterapia aplicada a un caso de terrores nocturnos con ansiedad generalizada provocada por multitud de fobias”.12º Congreso Virtual de Psiquiatría (6conf1550204). Interpsiquis - Febrero-Marzo 2011. Psiquiatria.com

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Cano-Vindel, A. & Miguel Tobal, J. (2001). “Emoción y Salud”. Ansiedad y Estrés, 7 (2-3) 111.121.

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Castorina, J. & Carretero, M. (2012). Desarrollo Cognitivo y Educación. Paidós. Argentina.

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Fernández, L. (1993) “Educación y Personalidad ¿Posible estandarización?”, Educación y Ciencia. Vol.2, Nº 7, Enero-Junio. p47-50. Facultad de Educación. UADY.

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Jadue G. (2001). “Algunos Efectos de la Ansiedad en el Rendimiento Escolar”. Estudios Pedagógicos, Nº 27, 2001, pp. 111-118 http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S071807052001000100008&script=sci_art text&tlng=es. 21/05/2013

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National Joint Committee on Learning Disabilities. (1990). “Learning disabilities: Issues on definition”. In Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Paper and Statements (pp.61–66). Austin, TX: Pro-Ed.

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Rains, D. (2004) Principios de Neuropsicología. Mc.Graw Hill. Mexico.

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Roger, G. (2005). Manual de Neuropsicología. Barcelona: Masson. S.A.

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Spielberger, C. (1972) “Anxiety: Currents Trends” in Theory and Research, Vol. 1. Academic Press, New York

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DISTANCIAMIENTO AFECTIVO FAMILIAR Y CONSUMO ABUSIVO DE ALCOHOL EN LA ADOLESCENCIA PONCE, Clarisa Universidad Católica de Cuyo, Cervantes

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Introducción

La institución familiar ha sido reconocida, desde hace ya varios años, como el núcleo fundamental para el desarrollo adecuado de los niños. Constituye ese primer marco de referencia para sus hijos, donde se elaboran pautas de interacción que rigen el funcionamiento de sus miembros, adaptándose a las diferentes demandas de las etapas de desarrollo que enfrenta (Minuchin, 2001). Sin embargo, en la actualidad las relaciones en el seno familiar no siempre resultan saludables para la crianza de los hijos (Bustillos Cajas, 2009). Una de las razones principales de esta situación, se refiere a los grandes cambios sociales y culturales que han producido una modificación importante en la organización familiar, dando paso al desarrollo de nuevas modalidades de dinámica familiar, entre ellas se encuentran aquellos tipos de familias basadas en el aislamiento entre sus miembros, principalmente en el marco de los afectos (Jadue, 2003). En este tipo de familia los principales perjudicados son los hijos, ya que se debilitan las relaciones afectivas que son tan importantes para su desarrollo (Jadue, 2003), lo que conduce a un gran distanciamiento afectivo en el vínculo con sus hijos (Bustillos Cajas, 2009). Según Fernández Moujan (1986) el distanciamiento afectivo es una forma de vinculación familiar, como característica principal del tipo de familia aislada. Se desarrolla sobre un trasfondo de carencias afectivas, que de acuerdo a lo planteado por Pullupaxi (2011), en el ser humano no existe la posibilidad de una maduración correcta sin el calor afectivo del amor, ya que al llegar a la adolescencia provoca la aparición de trastornos de la maduración, y síntomas clínicos que se expresan en trastornos somáticos, afectivos y conductuales. Dentro de este tipo de configuración familiar se producen también otras 36

disfuncionalidades en las comunicación, en los roles y las pautas de crianza, que indudablemente afectan el entorno afectivo de estas familias (Fernández Moujan, 1986). El distanciamiento afectivo familiar tiene un impacto importante en la adolescencia, fundamentalmente, debido a que en este período el desapego con los padres tiende a profundizarse y al no poseer el apoyo afectivo y la contención familiar que ellos necesitan, carecen del soporte fundamental frente a las crisis que atraviesan (Gómez, Haz, & Muñoz, 2007). Según Pullupaxi (2011) estas carencias de afectividad sufridas durante la niñez, se manifiestan en esta etapa mediante una notable disminución del amor propio y del sentimiento de seguridad. De este modo, Mathews & Pillon (2004) han establecido que en estos jóvenes existe un mayor riesgo y vulnerabilidad de caer en el consumo de alcohol como un intento de restablecer su autoestima y autoconcepto, para lograr el desarrollo de su identidad. A partir de lo establecido, el siguiente estudio apunta a indagar la existencia de un distanciamiento afectivo en los vínculos familiares de adolescentes de entre 14 y 18 años que muestran un consumo de alcohol abusivo y de riesgo de una Institución Educativa Publica de la Ciudad de Río Cuarto. Teniendo en cuenta que el vínculo afectivo repercute notablemente en otras áreas de la organización familiar, cabe la necesidad de replantearse cómo funciona el establecimiento de las pautas de crianza por parte de los padres en estos adolescentes, la existencia de ciertas disfuncionalidades en la comunicación, así como también el ejercicio de los roles en los miembros de estas familias. Método Este estudio se llevó a cabo a través de un diseño de teoría fundamentada, correspondiente al enfoque cualitativo, el cual supone una búsqueda de nuevas formas de entender los procesos sociales, más allá de estudios previos y marcos conceptuales preconcebidos (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista, 2010). La muestra estuvo conformada por 12 estudiantes, 7 varones y 5 mujeres, de edades comprendidas entre los 14 y 18 años, de una Institución Educativa Pública de la ciudad de 37

Río Cuarto. El criterio de selección de la misma se basó en la presencia de un consumo de alcohol abusivo y de riesgo en los adolescentes. Para dicha selección se administró el cuestionario AUDIT a 93 estudiantes que correspondían al total de ambos turnos de 4to, 5to y 6to año del correspondiente colegio. El tipo de muestra en la que se basó este trabajo corresponde a un muestreo probabilístico simple (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista, 2010). Se utilizaron tres instrumentos de recolección de datos, el cuestionario AUDIT, entrevistas en profundidad, y un grupo focal. El cuestionario AUDIT (Test de Identificación de los trastornos por uso de alcohol) fue administrado a todos los alumnos de 4º, 5º y 6º año, con la finalidad de obtener la muestra para dicho estudio. Es un instrumento de tamizaje breve, rápido y flexible, diseñado a pedido de la OMS por Saunders y colaboradores en la década del ´80. Tiene por objetivo la identificación del consumo de riesgo y perjudicial de alcohol, así como de un posible abuso y dependencia (OMS, 1991). Las entrevistas en profundidad (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista, 2010) se aplicaron a 9 adolescentes, elegidos al azar dentro de la muestra obtenida. Se basó en 41 preguntas confeccionadas en función a los objetivos de la investigación. Las primeras 18 preguntas apuntaron a indagar el vínculo afectivo de los adolescentes con los miembros de su familia. Las 23 interrogaciones posteriores estuvieron dirigidas a examinar el funcionamiento de los roles, de la comunicación y de las pautas de crianza familiares, así como también sobre algunos aspectos relacionados al consumo de alcohol. Cabe agregar que se trató de una entrevista abierta, que daba lugar a la formulación de nuevos interrogantes que iban surgiendo durante el desarrollo de la misma. El grupo focal (Scribano, 2008), se llevó a cabo con 4 adolescentes de ambos sexos dentro de la muestra obtenida, 1 de los cuales había sido entrevistado anteriormente. Esta técnica se realizó con el objetivo de fomentar el intercambio y discusión y recabar información de primera mano acerca de opiniones, preferencias, percepciones entorno a un tema específico (Scribano, 2008). Se dio comienzo al mismo con una actividad para romper el hielo, la cual 38

permitió lograr un clima de mayor confianza, y así mismo obtener una primera aproximación sobre cómo están conformadas cada familia. Luego se indagó a través de preguntas y presentaciones de casos, sobre cuatro puntos referidos al núcleo familiar; el vínculo afectivo, la comunicación, los roles, y las pautas de crianza. Resultados y Discusión Sobre la base de los datos obtenidos, se logró visualizar la existencia de ciertas disfuncionalidades en la comunicación familiar, que estaban basadas fundamentalmente en la presencia de un escaso dialogo familiar, revelado por la gran mayoría de los participantes, ente los conflictos familiares, o sus propias dificultades como adolescentes. Conjuntamente se evidenció en un gran número de jóvenes una falta de intercambio en la toma de decisiones familiares, por lo general las decisiones se toman de manera individual y aislada, sin permitir la participación del resto, lo que estaría manifestando una falta de unidad y compromiso familiar. A su vez, se observó de manera sobresaliente la presencia de otras dificultades en la comunicación familiar como, sentimientos de falta de escucha por parte de sus padres en cuanto a las iniciativas de dialogo por parte de los adolescentes, de una incomprensión en cuanto a sus problemas, de enojos y reproches, y de una ausencia de iniciativa de dialogo de sus padres, lo que en la mayoría de los casos traía como consecuencia la pérdida de confianza y por lo tanto, la falta de apertura en la comunicación. Del mismo modo, resultaron significativos los datos obtenidos en cuanto a la imprecisión en el establecimiento de límites y una falta de control paterno en la crianza de los hijos, que fue expresado por la gran mayoría de los adolescentes entrevistados. Esta modalidad de crianza más permisiva, con la presencia de límites y controles poco estructurados, o en muchos casos, incoherentes con respecto a la educación de sus hijos, supone una falta de claridad en las pautas de crianza familiares, las cuales también se han manifestado en estas familias a través de conductas violentas tanto físicas como emocionales, por parte de sus padres como un intento de educación, y de establecer límites y castigos hacia sus hijos. 39

Por otro lado, también se advirtió en los relatos de estos jóvenes, constantes conflictos familiares que afectaban las relaciones familiares, y estaban basados en discusiones y enfrentamientos entre todos los miembros, evidenciados la mayor parte de los casos estudiados, principalmente ante la imposibilidad de los padres de ponerles limites a sus hijos, los cuales en muchas situaciones se hacían insostenibles y desencadenaban conductas violentas tanto físicas como verbales, en las que participaban padres e hijos. A su vez, se expresó de forma sobresaliente la existencia de problemas conyugales basados en una ausencia de la figura paterna del hogar, la separación conyugal, y la falta de reconocimiento de los hijos por parte del padre biológico. Así mismo, en cuanto a las relaciones afectivas, se observó en la mayoría de los casos una ausencia de demostraciones afectivas en la familia, y de reconocimiento de sus problemas y angustias por parte de los padres. También fue posible advertir, según sus propias percepciones, cierto desinterés paterno en cuanto a las ausencias de sus hijos, y sus necesidades afectivas y materiales. Relacionado a esto, un gran número de adolescentes remarcó la presencia de cierto individualismo y aislamiento entre todos los miembros de la familia, principalmente la existencia de una relación distante con el padre. Con respecto al género masculino o femenino en los adolescentes estudiados, no se manifestaron diferencias significativas en relación al vínculo con sus progenitores. No obstante en cuanto a lo referido al consumo de alcohol, a partir de los datos obtenidos de la aplicación del cuestionario AUDIT a 93 estudiantes, se visualizó un porcentaje mayor de adolescentes de sexo masculino que realizan un consumo de alcohol con mayor frecuencia y cantidad, presuponiendo un consumo de mayor riesgo en relación al sexo femenino. De acuerdo a los resultados obtenidos, se ha podido observar la existencia de un distanciamiento afectivo en estos adolescentes principalmente en el vínculo padre-hijo/a, lo cual fue evidente mediante las manifestaciones de los adolescentes sobre la falta de compromiso e interés paterno ante sus necesidades físicas y emocionales. En cuanto al vínculo con la madre, si bien en ciertas temáticas se evidenció en sus relatos cierta preocupación, interés y apoyo materno, sin embargo en muchos casos, la excesiva jornada laboral, la ausencia de la figura paterna, el gran número de hijos, hacía imposible brindarles 40

el tiempo de escucha, de compañía, la atención afectiva y el establecimiento de límites y control que requiere cada hijo. Sumado a esto la gran cantidad de discusiones y enfrentamientos entre los miembros generaba, en un gran número de los casos estudiados, un clima de mucha tensión y violencia, motivo por el cual muchos adolescentes se refugiaban en el grupo de pares. A su vez, resulta significativo remarcar el papel de las disfuncionalidades en la comunicación, ya que ciertas problemáticas evidenciadas en el discurso de estos adolescentes como la falta de escucha, de iniciativa de dialogo, de comprensión por parte de sus padres, conduce inevitablemente a una pérdida de la confianza, y por lo tanto a una escasa apertura en la comunicación de los hijos con los padres. Estas disfuncionalidades indudablemente estarían revelando también ciertos problemas en el plano afectivo familiar, debido que la afectividad familiar implica no sólo comprender y conocer las necesidades y sentimientos de los demás miembros, sino también poder responder adecuadamente a ellos. Por otro lado, resultó muy notoria la presencia de límites difusos y un control poco manifiesto en la crianza de los hijos, lo cual según Morales (2012) podría considerarse uno de los aspectos más relacionados en este uso y abuso que hacen los adolescentes del alcohol, ya que esta dificultad de los padres para posicionarse en un rol de autoridad y establecer pautas de crianza claras y firmes, no le permite tener un marco de referencia estable desde donde afirmarse para construir su propia identidad. De este modo, es posible que la ausencia de límites imposibilite el logro de los sentimientos de seguridad y confianza, de autocontrol, de ajuste a las normas, y de la tolerancia a la frustración, los cuales son construidos a partir de esa guía y presencia protectora que constituyen los límites paternos (Nakab, 2006). Por lo tanto, podría pensarse que el consumo de alcohol representa una búsqueda de todos estos sentimientos apoyándose en el grupo de pares, como forma de construir su propia identidad (Morales, 2012). Así mismo, la utilización de castigos físicos y verbales por parte de los padres como forma de imponer límites y aprendizajes, que fue frecuentemente revelado por los adolescentes, constituye una problemática severa en el establecimiento de las pautas de crianza, fundamentalmente, debido al gran riesgo de transformarse en un maltrato físico y 41

psicológico, si estas conductas se mantienen en el tiempo. De este modo, García (2012), ha establecido que la exposición constante desde temprana edad a conductas agresivas dentro del mismo marco familiar, tiene graves consecuencias en el desarrollo cognitivo, afectivo y de relación, por lo que son más propensos a asumir comportamientos de riesgo, como el abuso de alcohol, como un mecanismo de afrontamiento que les permite reducir el estrés y la ansiedad propia de estas vivencias. El establecimiento de pautas de crianza adecuadas se construye a través del amor y tiempo brindados a la educación de los hijos. No obstante la poca disponibilidad de tiempo y las escasas actividades compartidas en familia, producto principalmente de las excesivas jornadas laborales de los padres, como ocurrió en los casos estudiados afectaba a todas las demás áreas de relación familiar, ya que no permite el desarrollo de límites y de normas de crianza estables y claras, dificulta la comunicación familiar, y el ejercicio de los roles, y por lo tanto se ven gravemente afectados los vínculos afectivos familiares. Referencias -

Bustillos Cajas, L (2009). La Despreocupación de los padres de Familia y su incidencia en el incumplimiento de las tareas de los niños de Pre-básica del Centro de Desarrollo Infantil y Estimulación temprana “Pequeños Traviesos” de la Provincia de Cotopaxi en el año lectivo 2008-2009. Tesis de Licenciatura, Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, carrera de Educación Parvularia, Universidad Técnica de Ambato, Ecuador.

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Scribano, AO. (2008) El Proceso de Investigación Social Cualitativo. Buenos Aires: Ed. Prometeo Libros.

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CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS. PREVALENCIA Y PERFIL DE RIESGO EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO CUARTO DELGADO, Laura Verónica Universidad Católica de Cuyo, Cervantes

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Introducción

El flagelo de las drogas se enmarca dentro de las patologías más convocantes de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI, es una de las manifestaciones del malestar de la cultura, de algo que no está funcionando bien en su dinámica, trasciende el marco de la biología y de la psicología individual, emergiendo en las grietas de un contexto sociocultural que presenta fisuras, tanto en lo ecológico como en lo familiar, en lo educativo, en los ideales, etc. (Mayer, 1997). La drogadependencia se ha constituido en un “problema de todos”, convoca a la comunidad académica, al estado a partir de los diferentes organismos encargados de diseñar y ejecutar políticas de control, a los profesionales que actúan en los más diversos ámbitos, es decir a la comunidad toda (Touzé, 2006), por tal motivo en el presente estudio se propone realizar un análisis de la situación de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), con respecto al consumo de sustancias psicoactivas, teniendo en cuenta que, “pese a que la población universitaria representa un capital humano importante para la sociedad, en ocasiones las propias universidades carecen de estrategias concretas que además de favorecer el desempeño académico y profesional de los estudiantes, apoyen el bienestar físico y mental de los mismos” (Lumbreras Delgado & otros, 2009). Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2003) en el contexto universitario el concepto de salud va mucho más allá de dictar instrucción sanitaria, servicios de salud y psicopedagógicos a los estudiantes, consiste en la interrelación de diversos componentes: a) educación integral para fortalecer la autoestima y la capacidad de los jóvenes para fomentar hábitos y estilos de vida saludables, b) la educación en salud escolar basada en valores que fortalezcan las habilidades para la vida, c) los entornos que 44

refuercen la promoción de la salud, d) los servicios de nutrición que fomenten hábitos de vida saludables y e) la educación física y la recreación que contribuyan al desarrolla humano integral. Cuando estos componentes se organizan e integran constituyen el llamado enfoque integral en la formación del individuo. “La universidad debe ser la institución básica y de excelencia para contribuir al desarrollo humano, comprometida con el acceso a la verdad y la difusión del saber. La universidad, además de tener responsabilidades culturales, docentes e investigadoras, tiene una indeclinable responsabilidad social, por lo tanto como institución de formación de profesionales y generadora de conocimiento no puede dejar de atender los problemas sociales de las comunidades en las que está inserta y más aún cuando se hace referencia a un problema que afecta directamente a los miembros de la comunidad universitaria: el consumo de sustancias psicoactivas” (Vega Fuente, 2004). Los estudiantes universitarios son una muestra de la realidad de consumo de drogas que tienen un doble sentido por el cual se considera que merecen ser estudiados. Por un lado porque tal población corresponde mayormente al grupo de adolescentes y jóvenes, grupo que según la estadísticas a nivel mundial es el que se encuentra más vulnerable frente al flagelo de las drogas. Por otro lado ya que los universitarios en un futuro próximo pueden ejercer una profunda influencia como colectivo profesional ejemplar, sin dejar de lado las consecuencias que pueda tener este consumo en su formación universitaria y en su desarrollo personal y profesional posterior (Vega Fuente, 2004). Es necesario tener en cuenta que el estudiante universitario se encuentra en una etapa de riesgo en el inicio de conductas de consumo debido a que está en un período de búsqueda de autonomía e identidad personal, de necesidad de experimentar sensaciones nuevas y a la vez cumple, en este período, un papel fundamental la influencia del grupo de pares. Las características de la etapa de adolescencia son diferentes a las propias de otras etapas de la vida, se determina por una alta vulnerabilidad, por una carga psicosocial elevada, experimentación con nuevos comportamientos «adultos» y sentimientos de invulnerabilidad que se pueden convertir en promotores de la ingesta de bebidas alcohólicas y otras sustancias. El ingreso y la permanencia en la universidad ofrecen la posibilidad de moldear la identidad personal por ser una etapa de búsqueda personal y de crecimiento intelectual. Es por eso que el consumo o abuso de alcohol y otras drogas, junto a otros 45

factores como desorden en el comportamiento, rebeldía, lucha intergeneracional, etc. pueden ser las manifestaciones de una crisis de identidad propia de este período (Camacho Acero, 2005). Por lo expuesto cada universidad debe plantearse atender a la problemática de las drogas, indagando inicialmente como se presenta dicho consumo de sustancias psicoactivas y su prevalencia en la población de estudiantes para luego, a partir de esos datos, poder intervenir a través de campañas de prevención, actividades de formación, etc. La presente investigación se propone conocer la problemática de consumo de sustancias psicoactivas y su prevalencia en estudiantes de la UNRC. Así los resultados obtenidos colaborarán con futuras líneas de investigación y permitirán delinear programas preventivos acordes a las necesidades y características de la población en estudio.

Objetivos  General: Conocer la problemática de consumo de sustancias psicoactivas y su prevalencia en estudiantes de la UNRC.  Específicos: Conocer los perfiles sociodemográficos y educativos asociados al consumo de sustancias. Identificar perfil de consumo de los alumnos de UNRC.

Método

Población: conformada por la totalidad de los estudiantes regulares, modalidad presencial de la Universidad Nacional de Río Cuarto, año 2010. Muestreo: la selección de la muestra se realizó a través de un muestreo de tipo aleatorio estratificado, tomando como estratos facultades y por cada facultad año de cursado. Diseño: para cumplir con los objetivos planteados, la investigación se fundamentó en una metodología de tipo cuantitativa. Se realizó un estudio transversal descriptivo, a fin de conocer la problemática de consumo de sustancias psicoactivas y su prevalencia en estudiantes de la UNRC. Instrumento de recolección de datos: para el proceso de recolección de los datos, se utilizó un instrumento creado por el Observatorio Argentino de Drogas para aplicar a la población 46

universitaria del interior del país. Dicho instrumento consiste en un cuestionario estructurado de modalidad cerrada. El mismo fue autoadministrado y se establecieron las condiciones de confidencialidad de los datos y de anonimato. El procesamiento y análisis estadístico de los datos se llevó a cabo mediante el paquete estadístico S.P.S.S. versión 19.

Resultados y Discusión

Se han examinado los consumos de drogas en función del género, de acuerdo a lo expuesto por Sánchez Pardo (2011), dicha relación está condicionada por el factor generacional. Esta circunstancia explica cómo, en un escenario caracterizado por la supremacía de los consumos de drogas entre los hombres, la equiparación de los hábitos de consumo de drogas en hombres y mujeres es ya una realidad entre los adolescentes. De hecho, en estudiantes de la UNRC se ha demostrado, en general, que la prevalencia de año según sexo muestra una tasa de consumo mayor para todas las sustancias en los varones que en las mujeres, excepto para el consumo de tranquilizantes y estimulantes sin prescripción médica, dichos datos coinciden con lo exhibido por el OAD (2006). Con respecto al tabaco no se han encontrado diferencias significativas en la prevalencia de consumo, en el último año, entre hombres (27,9%) y mujeres (27,6%), este resultado coincide con lo expuesto por otros autores (Hernández Zamora & Cruz Juárez, 2008; Jiménez-Muro Franco, et al. 2009). Caudevilla Gállido (2011) indica que la divergencia de género en el consumo de tabaco ha disminuido en la última década y que el mayor incremento de consumo diario corresponde al grupo de mujeres. Este cambio epidemiológico puede tener importantes consecuencias sanitarias en el futuro, por ejemplo algunos efectos específicos en la mujer pueden ser aumento de dificultades para quedar embarazada, aumento del riesgo de nunca poder quedar embarazada, aumento del riesgo de sufrir complicaciones durante el embarazo, tales como parto prematuro o antes de tiempo, bebés con poco peso al nacer, aborto espontáneo y muerte del lactante, entre otras (Oficina de Salud de la Mujer, 2008).

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En cuanto al alcohol se ha observado mayor porcentaje de consumo por parte de los hombres (93,5%) con respecto a las mujeres (84,5%), lo cual se verifica en estudios encontrados (Jiménez-Muro Franco, et al. 2009; Cáceres, Zalazar, Varela & Tovar, 2006). En lo que respecta a tranquilizantes y estimulantes sin prescripción médica se evidencia que el consumo de las mujeres supera al de los hombres, aunque dicha diferencia no resulta significativa estadísticamente, tal evidencia coincide con resultados encontrados por Pérez Gómez (2009) y Caudevilla Gállido (2011). La marihuana, se consume más entre hombres (9,9%) que entre mujeres (3,4%). Cáceres, Zalazar, Varela y Tovar, 2006 Jiménez-Muro Franco, et al. 2009 coinciden con tales resultados. En lo que respecta a la relación entre las variables consumo de sustancias y edad de los alumnos de la UNRC, se evidencia que la edad de mayor consumo de sustancias es entre los 20 y 25 años. En el caso del tabaco, alcohol y tranquilizantes sin prescripción médica el grupo etario que mayor prevalencia de consumo presenta es el comprendido entre los 23 y 25 años, en el caso de la marihuana entre los 20 y 22 años y en el consumo de estimulantes sin prescripción médica entre los 26 y 28 años. Valores similares han sido encontrados por la OAD, 2006 en un estudio realizado a estudiantes universitarios del interior del país, en el cual se verificó que son los estudiantes de entre 19 y 25 años quienes presentan mayores tasas de consumo reciente de casi todas las sustancias, salvo en el caso del consumo de psicofármacos sin prescripción médica que son los sujetos de entre 26 y 34 años los que más consumo registraron. Al indagar la correlación entre las variables consumo y cuán exigente les resulta la carrera, la misma resulta “muy exigente” para quienes consumen marihuana, estimulantes y tranquilizantes sin prescripción; y “bastante exigente” para quienes consumen alcohol y tabaco. En relación a lo expuesto podemos establecer que el tipo de consumo está asociado a la percepción del nivel de exigencia académica, ya que el consumo de sustancias ilegales como la marihuana y de estimulantes y tranquilizantes sin prescripción médica implica un nivel de exigencia mayor percibido por los estudiantes. Al relacionar el consumo con el grupo de convivencia se destaca que los consumidores de tabaco, alcohol y tranquilizantes sin prescripción médica, el mayor porcentaje convive con sus padres y en segundo lugar están quienes conviven con compañeros y amigos. En el caso de los consumidores de estimulantes sin prescripción y 48

marihuana, el mayor porcentaje convive con compañeros y amigos y en segundo lugar con otros familiares. Que el consumo de marihuana y de estimulantes se dé mayormente en sujetos que conviven con compañeros y amigos o con otros familiares (que no sean sus padres ni pareja) puede atribuirse a que la ausencia de control o seguimiento paterno se ha asociado a las causas del abuso de drogas en la adolescencia, Muñóz-Rivas y Graña Gómez (2001), en su estudio sobre “Factores familiares de riesgo y de protección para el consumo de drogas en adolescentes” concluyen que una de las variables predictoras del consumo de cannabis es el hecho de que el adolescente conviva con personas distintas a los padres, lo cual parece tener una relevancia mayor que el conflicto familiar. El segundo objetivo específico de la presente investigación consiste en identificar el perfil de consumo de los alumnos de UNRC, para cumplir con el mismo se indagó acerca de la prevalencia de consumo de sustancias, observando que el alcohol es la droga más consumida por los estudiantes, en segundo lugar se encuentra el tabaco, luego sigue la marihuana, los tranquilizantes y estimulantes sin prescripción médica y finalmente la cocaína. Al haber indagado prevalencia de consumo “alguna vez en la vida”, en el “último año” y en el “último mes” se percibió que el porcentaje de consumidores disminuye entre quienes han probado alguna vez y los consumidores recientes. En el caso del consumo de alcohol es en el que se presenta una menor disminución de sujetos consumidores, por el contrario el grupo de quienes consumen estimulantes sin receta médica es el que mayor reducción presenta. La prevalencia de consumo de tabaco, en el último año, en estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto es del 27,7%, dicho hallazgo coincide con lo estudiado por diferentes autores en poblaciones similares (Jiménez-Muro Franco, et al., 2009; Hernández Zamora & Cruz Juárez, 2008 y Salazar Torres & Arrivillaga Quintero, 2004), el alcohol se ha presentado como la droga legal más consumida, siendo la prevalencia encontrada en universitarios del 88,3%, dicho porcentaje se corresponde con otros estudios cuyas autorías corresponden a Cáceres, Zalazar, Varela y Tovar (2006); Hernández Zamora y Cruz Juárez (2008); Salazar Torres y Arrivillaga Quintero (2004) y OAD (2006). Se consideran elevados los índices de consumo de tabaco y alcohol en la población universitaria estudiada, siendo los mismos tan prevalentes como en la población en general, 49

esto implica una profundización en las líneas de investigación, ya que pese a que existen campañas publicitarias para desincentivar el consumo de tabaco y alcohol, y que la población universitaria posee un nivel educativo que le permitiría comprender la información relacionada con los daños a la salud provocados por el tabaco, el alcohol o las drogas los índices no disminuyen (Lumbreras Delgado, 2006). En lo que respecta a las drogas ilegales, la más consumida es la Marihuana (6,1%) lo que respalda los hallazgos realizados por algunos estudios e informes mundiales (UNODC, 2004 -2005; Mcleod et al. 2004; Hernández Zamora & Cruz Juárez, 2008; Salazar Torres & Arrivillaga Quintero, 2004). Esta situación podría relacionarse con la valoración que los jóvenes hacen de la sustancia, pues la asumen como menos nociva al contrastarla con el resto de las drogas ilegales, en algunos casos se le asigna propiedades curativas (Chabrol et al. 2004; Cáceres, Zalazar, Varela & Tovar, 2006). Se ha observado un bajo consumo de drogas ilegales si se compara con el consumo de las legales, sin embargo tales porcentajes se deben considerar significativos teniendo en cuenta las consecuencias de estas drogas sobre el organismo, sus altos niveles de dependencia física y psicológica, sus efectos en la calidad de vida de las personas y la tendencia acelerada en el consumo de los jóvenes en el mundo (OMS, 2002 y 2005; Pérez, 2000; UNODC, 2004 y 2005; Cáceres, Zalazar, Varela & Tovar, 2006; Salazar Torres & Arrivillaga Quintero, 2004; OAD, 2006). Cabe aclarar que la cocaína y la marihuana son las dos drogas cuyas prevalencias de consumo han aumentado de forma más clara en la última década (Jiménez-Muro Franco, et al. 2009), siendo esta otra razón por la cual se debe dar importancia a los porcentajes de consumo de las mismas en la población estudiada. En síntesis, la droga legal de mayor consumo en los estudiantes universitarios es el alcohol, la marihuana ocupa el primer lugar dentro de las drogas ilegales, el consumo de mujeres ha aumentado en los últimos años, haciendo que actualmente no se presenten diferencias significativas con los varones.

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Referencias -

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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL HIV/SIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA CIUDAD DE RÍO CUARTO.

CANTERO PETRYNA, Verónica Sofía. Universidad Católica de Cuyo, Cervantes

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Introducción El objetivo de esta investigación es describir y analizar las Representaciones Sociales que sobre el HIV/SIDA poseen los estudiantes de Primero a Quinto año de las carreras orientadas hacia la salud de una Universidad Privada de la Ciudad de Río Cuarto. En la actualidad uno de los mayores problemas vinculados con la salud sexual y reproductiva de los jóvenes a nivel mundial y específicamente en nuestro país es la creciente incidencia del HIV/SIDA en edades tempranas (OMS, 2012). Según diversas investigaciones esto podría deberse a creencias erróneas, falta de conocimiento, no sentirse expuestos a las mismas, o prejuicios con respecto a los métodos preventivos (Andina et al, 2005; Faur y Gherardi, 2005; Leoni et al 2005, Fernández, 2012; Velásquez et al, 2010). En Argentina el Ministerio de salud de la Nación (2011), declaro que el SIDA/HIV se concentra en los principales aglomerados urbanos, siendo el grupo etario más afectado la franja de 25 a 34 años de edad, (concentra el 47,7% de los casos masculinos y el 44,7% de los femeninos). Las vías de contagio son las relaciones sexuales

heterosexuales sin

protección en un 90%, la edad media de diagnostico es de 31 años las mujeres y 34 años los hombres. El fenómeno del SIDA por sus características complejas requiere a la hora de abordarse una visión social de la enfermedad, esto implica que no solo se construyen los saberes sobre la misma desde lo biológico sino también desde lo social y epocal. Es por esto que estudiar las Representaciones Sociales sobre el HIV/SIDA implica posicionarse 52

frente a los objetos del medio social como realidades construidas y consensuadas, esto implica, también, comprender que las Representaciones Sociales son procesos cognitivos mediante el cual las personas y los grupos explican sus realidades. Con respecto al SIDA Rosenberg (1988, cit en Bronfman 1999) explica que esta enfermedad demostró que las epidemias tienen lugar a varios niveles: respuesta colectiva, evento biológico, y fenómeno individual tanto existencial como moral. Según el mismo el SIDA ha confrontado con el problema de cómo tratar actos privados que tienen consecuencias sociales En cuanto la teoría de las Representaciones Sociales se pueden mencionar los análisis de Serge Moscovici (1961) el mismo explicaba que representar es una actividad que adhiere a un modo de organizar nuestro conocimiento de la realidad. Este saber se edifica a partir de nuestros propios códigos de interpretación culturalmente establecidos, y en este sentido constituye en sí un fenómeno social. En relación al Sida/HIV uno de los principales aportes de esta teoría es el énfasis que da s este fenómeno como objeto social que es construido, aprendido y negociado a partir de las interacciones de los miembros de un grupo en un contexto particular. En este sentido, la teoría de las Representaciones Sociales ha permitido explorar la historia social de la enfermedad y entender los procesos a partir de los cuales se han consolidado y han cambiado las concepciones sobre la misma en diversos grupos sociales. Pensar la Representación Social del SIDA como una realidad socialmente construida implica considerar la sociedad en la cual se construye y la historia, así como las instituciones a partir de las cuales se le otorga sentido. A partir de lo anteriormente expuesto los objetivos de esta investigación fueron los siguientes: Objetivo general 

Identificar Representaciones Sociales sobre el HIV/SIDA entre los estudiantes de Primero a Quinto año de las Carreras de orientadas hacia la Salud pertenecientes a una Universidad Privada de la ciudad de Río Cuarto.

Objetivos específicos 

Analizar si existen diferencias en las respuestas de las Representaciones Sociales de la enfermedad teniendo en cuenta grupo de

edad

de los

encuestados. 53



Describir los conocimientos que poseen los estudiantes con respecto a las formas de transmisión de esta enfermedad.



Indagar las fuentes de información con respecto

Metodología

El estudio es de tipo cuantitativo de corte transversal. La muestra fue tomada al azar, teniendo en cuenta como criterio de representatividad a un treinta por ciento del total de los estudiantes de ambos sexos de cada curso de las carreras de Ciencias de la Salud, de primero a quinto año de una Universidad Privada de la ciudad de Río Cuarto, durante el primer cuatrimestre del año académico 2013. Se encuesto a un total de 163 estudiantes, 141 femeninos, de 20,62 de edad promedio y 22 masculinos de edad promedio de 20,76. Para la recolección de datos se confeccionó un cuestionario autoadministrable conformado por una colección de preguntas formuladas de tal manera que sólo exigen elegir respuestas preestablecidas de acuerdo al código que se ha establecido, en el lugar reservado a tal efecto, colocando una cruz (x) . Las preguntas son cerradas o en abanico con alternativas múltiples y están ordenadas por tema (Ander-Egg, 1995). Al comenzar la encuesta se les informó a los estudiantes respecto de la importancia de esta investigación, el tema de la misma y el compromiso en la veracidad de las respuestas. Asimismo se les comunicó que para poder realizarla tenían que firmar los voluntarios un consentimiento informado, dándose plena seguridad de la confidencialidad de sus respuestas.

Resultados y Discusión

Para una mejor visualización tanto de los resultados como de las discusiones se agruparon las preguntas en dimensiones. Las mismas abarcan en una primera instancia inicio sexual y uso del preservativo, conocimientos sobre Sida/HIV, Representaciones Sociales sobre HIV/Sida, Integración/Discriminación/aceptación/Rechazo y por ultimo universitarios y Sida. 54

Con respecto a la primera categoría al momento de responder la encuesta, el 92,59% de los participantes ya han tenido relaciones sexuales en la ciudad de Rio Cuarto. La edad promedio de inicio sexual es de 15 años. Esto coincide con los resultados de otros estudios realizados en nuestro país como los de la Fundación Huésped/ Unicef 2011, los de Jones en 2010 o Kornblit en 2004. Así mismo el 52, 31% dice que esa primera relación fue planeada mientras que el 48% que fue espontánea, en cuanto a si en la última relación sexual se uso o no preservativo solamente el 56 % lo uso. El 84,66% no se ha realizado al momento de la encuesta un test de HIV/SIDA. En cuanto al conocimiento sobre el HIV/SIDA: El 67,95 % considera tener suficiente información sobre Sida. Con respecto a las formas de contagio el 88,95% respondió que la transmisión es a través de las relaciones sexuales y el 85,71% por el uso de jeringas, estos resultados son similares a los obtenidos en investigaciones en Argentina y Venezuela por Santos Sánchez (2010), o Caballero y Sierra en México (2003) o Guerra Mayra en Venezuela (2006). Si bien la información es correcta esto no se traduce en actitudes preventivas, ya que como se pudo observar en el apartado anterior, hay 45% que no uso preservativo en su última relación sexual. Lo que abre al debate algunas cuestiones tales como: ¿será producto de prejuicios? o ¿Seguirá subsistiendo una cierta cultura machista y las mujeres no se animan a decirle al hombre que lo use cuando estos no quieren? entre otras. En cuanto a las fuentes de información se constató el predominio de la opción “escuela secundaria” (58,28% de los estudiantes), seguida por los “medios masivos de comunicación” (39,26%), quedando en tercer lugar la “familia” con 30,67%. El apartado de no hay cura contra el SIDA solo lo respondieron afirmativamente el 41,10% de los encuestados, en la muestra analizada solamente un 17,67 % contestó que no hay cura. De esto se podrían extraer algunas conclusiones tales como:  Se muestra nítidamente una falencia e inconsistencia en cuanto a la información sanitaria que poseen estos jóvenes, justamente en carreras emparentadas con la salud; 

Se puede inferir es que si los mismos estiman que hay una cura para el SIDA este pensamiento puede llevar a que la falta de protección, de cuidados y la búsqueda de información no sea relevante. 55

 Por lo tanto se considera prioritario brindar información y aprovechar este espacio educativo para acercar conocimientos veraces, con apoyo científico sobre el HIV/SIDA. Vale preguntarse cómo los jóvenes se aproximan al SIDA y como construyen este saber. Si la mayoría de los encuestados opina que hay cura para el Sida ¿Cuáles serán sus actitudes preventivas? Los resultados de la categoría Imaginario Social y Representaciones Sociales revelaron que la mayoría de los estudiantes encuestados asoció la palabra SIDA con la de sexualidad (12,77 %), seguida en segundo lugar por la palabra prostitución (12,53%), discriminación (9,87%), droga un 9,75% y muerte un 9,39%. El resto de las asociaciones fueron con otras palabras tales como: homosexualidad, sufrimiento, vergüenza, soledad, etc. Estos resultados fueron corroborados en otros estudios Latinoamericanos como los realizados por Flores Palacios y Leyva Flores (2003), por Fonseca (2009), Lozano Gonzales et al (2009). A partir de esto podría pensarse quizás que los estudiantes universitarios tienen una Representación Social del SIDA\HIV negativa, basada más en prejuicios que en ideas racionales, llevando a estigmatizar al “posible” portador de esta enfermedad. Dentro de los significados más frecuentemente encontrados, uno de ellos es el que gira en torno al SIDA como enfermedad de extrema gravedad asociada al deterioro físico severo y con la muerte como su consecuencia principal (Grimberg, 2005 Flores y Leyva, 2003). Hay que destacar que estos son ELEMENTOS MORALIZANTES de la enfermedad que sosteniéndose impiden una correcta prevención y ayudan a una diseminación de la misma. Una particularidad es que en la ciudad de Rio Cuarto surgió la palabra discriminación. La asociación VIH/SIDA y muerte se repite en casi todos las investigaciones sobre Representaciones Sociales y SIDA. Se pueden citar los estudios de Flores y Leyva, 2003; Chong, 2003; Lozano González, Torres, López y Aranda Beltrán 2008 y, Grimberg 2002 y 2003 y Santos Sánchez, 2010. Visualizándose la enfermedad como producto de la irresponsabilidad personal resultado de una conducta impropia. Cuando se indagó sobre las causas por las cuales creían que se contagia la enfermedad la mayoría de los estudiantes eligió la opción “todas las anteriores” la cual atribuye como causas a la irresponsabilidad la promiscuidad, la desinformación, y el no uso del preservativo (20,58%), un 20, 05% lo atribuye de manera exclusiva al no uso del preservativo y una minoría se divide entre las anteriores. 56

En la categoría Integración/ discriminación/ aceptación/ rechazo: Casi el 80% de los encuestados cree que la persona portadora del virus del SIDA se enfrenta con miedo, rechazo y discriminación. Solamente el 1,30% que corresponde a una media de 5 personas respondió a integración. Un 47,23 % de los estudiantes de las carreras analizadas responde que debe existir algún tipo de control, ya sea en la circulación, o aislamiento total. Implicando esta concepción una contradicción con las garantías individuales que están consolidadas en el andamiaje jurídico-normativo de nuestro país. Tampoco se puede dejar de lado que como profesionales debemos procurar que las personas a nuestro cuidado puedan gozar tanto de salud psíquica, física, como social. ¿Qué tipo de sensibilidad social, solidaridad, y que concepto de enfermedad y salud se está construyendo desde la cultura universitaria? No hay que olvidar que el trabajo en salud es un trabajo de personas con personas, y en este terreno la principal herramienta con la que cuenta el psicólogo o el equipo de salud, es su propia persona y su propia capacidad de actuar ante el sufrimiento y/o las demandas de los otros. En la última categoría de referencia a los universitarios y Sida/HIV los datos mostraron que un 80,98 % no tiene como tema de conservación al Sida y un 76, 14% manifestó que la universidad no brindó información sobre el tema. Por todo esto se hace necesario una intervención que surja de:  Marcos conceptuales y herramientas operacionales construidas mediante foros y debates entre los distintos claustros que permitan reconocer en la construcción de esta enfermedad su carácter de proceso social e histórico en constante cambio, donde sentidos y prácticas son producidos en el contexto de relaciones de poder, en el que el cuerpo, como base existencial del sujeto y la cultura, es tanto lugar de dominación como de resistencia y transformación (Grimberg, M, 2002).  Es importante que los estudiantes puedan comprender que a partir de la mirada que se tiene del otro y de su padecimiento se determina el quehacer profesional.  Parece pertinente incorporar y fomentar el trabajo en redes tomando como el nodo principal a los estudiantes toda vez que son los principales destinatarios del esfuerzo y trabajo institucional, debiendo ser estos a su vez protagonistas en estos procesos.  De esta manera buscar la permanencia en el tiempo de acciones que fomenten el compromiso con la salud, es relevante en los espacios educativos donde la función 57

de los educadores debe ir más allá de la mera transmisión de contenidos académicos, deconstruir imágenes y Representaciones que coadyuven a sostener prejuicios que colaboran con la estigmatización y discriminación de personas o grupos que padecen esta enfermedad.

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ABORDAJE PSICOLÓGICO Y PSICOPEDAGÓGICO DE LAS DEMANDAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL CONTEXTO DE UN GABINETE INSTITUCIONAL

FALETTI, Marcos Ariel y VERHAEGHE, Anabel Cervantes, Gabinete Psicológico y Psicopedagógico

[email protected]

Introducción

Este trabajo se sitúa en un campo de convergencia teórico-metodológica como lo es la Psicología Educacional, y deriva de un proceso continuo de investigación-acción que llevamos a cabo en el Gabinete Psicológico y Psicopedagógico de Cervantes Estudios Superiores (Río Cuarto, Córdoba). Estableciendo una relación entre la Psicología general y la Psicología Educacional se puede afirmar que mientras la primera se ocupa del estudio de todas las respuestas de un individuo o conjunto de individuos frente a situaciones, la segunda en su carácter aplicado se ocupa específicamente de las experiencias en contextos de interaprendizaje (Prietto Castillo, 1995). Ello supone la selección, organización, interpretación e integración de los hechos materiales, técnicas y principios que, dentro del alcance global de la psicología, repercuten directamente sobre el hecho educativo (Kelly, 1972). Considera la diversidad de actores involucrados en un contexto multideterminado (Gasalla y Granieri, 2001), y la sujeción de estos a procesos intersubjetivos de reconocimiento (Somoza Rodríguez y Gude citado en Barrale y Díaz Salguero, 2012) y co-construcción de significados (Bruner, 1994). El gabinete psicológico y psicopedagógico fue creado en Cervantes en el año 2011 con la finalidad de dar respuesta a las demandas de los estudiantes de las carreras terciarias y universitarias de la institución. Al mismo tiempo se erigió en el espacio de prácticas profesionales supervisadas del área educacional para los estudiantes de quinto año de la Licenciatura en Psicología, conforme lo establecido por el plan de estudios de la Universidad Católica de Cuyo de la cual Cervantes es una extensión áulica.

61

Desde sus inicios el espacio del gabinete realizó intervenciones en base a un enfoque clínico-operativo (Müller, 1997) de tipo integrador (López Bonelli, 2010) en el que convergen el discurso psicológico y psicopedagógico. Las acciones tuvieron como objetivo dar respuesta a diversas problemáticas que atravesaban a los estudiantes. Para ello, dada la carencia de información sistematizada que pudiera proporcionar un diagnóstico sobre la naturaleza de tales problemáticas, iniciamos un proceso de indagación permanente a través de la administración de encuestas a estudiantes, a docentes y de entrevistas a diversos actores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La información

obtenida posibilitó abrir sentidos sobre la diversidad de temas que atraviesan a los estudiantes, dependiendo el tipo de carrera elegida, el momento del cursado en el cual se encuentran y otras condiciones particulares tales como su lugar de origen, su situación socio-económica y otras singularidades (Faletti y Verhaeghe, 2012).1 De acuerdo a las consultas realizadas por los estudiantes, surgió como inquietud conocer aquellos factores que están implicados en la persona cuando acude al gabinete con frases como “no puedo sacar esta materia”, “me da vergüenza exponer oral”, “me bloqueo cuando tengo que rendir”, “tengo muchas materias y poco tiempo para estudiar”. En este sentido, partimos de comprender al sujeto desde una perspectiva integral, quien esta atravesado por distintos aspectos: emocional, conductual, cognitivo, social, vincular, experiencial, de trayectoria de vida con frustraciones y gratificaciones, con matrices de aprendizajes, con deseos, con proyecciones, con temores y fantasías. En concordancia con esto, entendemos que el aprendizaje en una institución educativa de nivel superior no responde meramente a lo académico y no se concentra en un solo actor, sino que lo comprendemos desde la noción de vínculo, ya que el proceso de aprender implica una acción y por lo tanto una relación con un objeto (un “otro”). Vinculo y aprendizaje constituyen un devenir y un proceso que contempla el sentir, el pensar y el hacer, los cuales están interrelacionados y se dan simultáneamente. Con el objetivo de analizar la complejidad de aspectos implicados en las situaciones problemáticas que expresan los estudiantes en su proceso de inserción y desenvolvimiento en la vida universitaria comenzamos a desarrollar un proceso de investigación-acción. Esta 1

Informe Final 2012. Diagnostico e intervención educativa. Pág. 2 a 51. Documento elaborado por Gabinete Psicológico y Psicopedagógico.

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circularidad y encadenamiento entre planificación, investigación, acción y experiencia posibilita la reflexión constante sobre nuestras prácticas y su impacto en el contexto educativo (Maturana y Varela, 1993). Como objetivos específicos a corto plazo nos propusimos conocer las diversas problemáticas que refieren los estudiantes de Cervantes como prioritarios y observar los condicionantes pedagógicos y psicológicos. A mediano y largo plazo nos proponemos evaluar la pertinencia de nuestras intervenciones y sus consecuencias en relación con los motivos de consulta; e implicar a los diversos actores que conforman la comunidad educativa fin de promover el bienestar en dicho contexto. En el marco de la presentación de este trabajo intentaremos responder o desentrañas aspectos vinculados al primer objetivo específico.

Método

Este trabajo de investigación es de tipo exploratorio-descriptivo. Dado el considerable caudal de material recabado durante nuestra labor realizamos un recorte considerando para esta ponencia el estudio de casos en los que se realizaron procesos de orientación psicológico y psicopedagógico al estudiante. Se seleccionaron de manera aleatoria diez casos, siete femeninos y tres masculinos, de 18 a 22 años de edad, provenientes de diferentes carreras terciarias y universitarias. La mitad de los casos fueron estudiantes del primer año de la carrera mientras que la otra mitad transita el segundo o tercer año de las mismas. La participación fue voluntaria, bajo consentimiento informado, preservando el anonimato de los consultantes y empleando la información de manera discrecional y bajo expresa confidencialidad.

a. Técnica, instrumento y procedimiento Las técnicas utilizadas fueron observación y entrevista clínica semi-dirigida. procedimiento consistió en procesos psicológicos-psicopedagógicos de carácter.

El Los

mismos constan de pre-entrevista, entrevistas semi-estructuradas (3 a 5 según la singularidad del consultante), entrevista de devolución, elaboración de informe y 63

seguimiento; y se llevaron a cabo en la Cámara Gesell 2 de Cervantes durante el período marzo-noviembre del año 2012 y marzo-julio 2013. El protocolo de trabajo elaborado por el equipo del gabinete para la orientación de consultantes prevé la realización de las siguientes instancias: a. Pre-entrevista presencial (hasta 20 minutos aprox.) para receptar el motivo de consulta, recabar información personal, datos de contacto, presentar el encuadre de trabajo, acordar primer entrevista y entregar consentimiento informado; b. entrevistas semi-estructuradas (45 minutos aprox.) para profundizar la exploración del motivo de consulta en los términos en los que los refiere el consultante, delimitar el punto nodal o foco de la misma, identificar zonas implicadas (aspectos caracterológicos individuales, situación grupal, determinantes del contexto social más amplio), proveer de información de orientación, estrategias de apoyo o sugerir otros tipos de intervención en los casos que así lo requieren; c. entrevista de devolución en la que se realiza una síntesis del proceso y se co-construyen acciones a seguir; d. informe educacional en el que se realiza un registro verbal y no-verbal de los encuentros con el consultante incluyendo inferencias e hipótesis; e. seguimiento a través del contacto periódico con el consultante ya sea personalmente, vía telefónica o por correo electrónico.

b. Procesamiento El análisis del material fue realizado desde una perspectiva cualitativa, caso por caso para luego establecer convergencias y divergencias mediante la triangulación de datos entre ellos. La información obtenida fue archivada digitalmente en el gabinete psicológico y psicopedagógico de Cervantes preservando la identidad de los consultantes.

Resultados y Discusión

El análisis de los casos seleccionados nos permite inferir que los motivos de consulta, en general, se presentan bajo la forma de déficit en el rendimiento académico –Ej.: “No puedo 2

La intervención de practicantes del área Educacional como observadores no participantes fue sujeta al consentimiento de los consultantes, la pertinencia del caso con fines educativos en el marco de las prácticas profesionales supervisadas y la firma del documento de compromiso de confidencialidad y secreto profesional por parte de los estudiantes.

64

aprobar la materia”-, dificultades en la comprensión de textos –Ej.: “Siento que me cuesta entender”- o en la organización y administración del tiempo –Ej.: “No se como organizarme para cumplir con todo”-, y ansiedad frente a la situación de examen –Ej.: “Me pongo muy nerviosa en los finales”-. Los consultantes demandaron una resolución rápida esperando de quienes intervenimos la respuesta concreta, por lo general de tipo directivo, frente a su malestar. Sin embargo el desarrollo del proceso de orientación, basado en la exploración del motivo de consulta, permitió un proceso de identificación del foco, que no en todos los casos coincide con el motivo manifiesto.

El diafragmado hacia otros niveles nos permitió

identificar el peso condicionante de otros focos latentes. En los casos de estudiantes que transitan el primer año de sus carreras observamos la carencia de técnicas y estrategias de estudio para afrontar el tipo y caudal de información académica, el desconocimiento de normas y procedimientos administrativos, la incapacidad para establecer prioridades, el desconocimiento de modos de organizar y maximizar el uso del tiempo y la inexperiencia en el afrontamiento de instancias de evaluación oral. Como aspectos latentes identificamos la dificultad para resolver duelos psico-evolutivos y de asumirse como sujetos autónomos y responsables de sí, la ansiedad de separación que genera la exogamia, ciertos déficit en la autoestima, las presencia de entornos familiares que no facilitarían la asunción de autonomía y salida de la adolescencia y baja autoestima. Las intervenciones a lo largo del proceso posibilitaron esclarecer los condicionantes que configuraban los motivos de consulta, se realizaron intervenciones informativas y esclarecedoras, y se produjeron cambios satisfactorios tanto anímicos como pedagógicos pese a las resistencias que, en tales casos, debieron ser interpretadas teniendo en cuenta la crisis psico-evolutiva y social que transitaban. En los casos que transitan instancias intermedias en sus carreras observamos, a diferencia de los anteriores, la consolidación de hábitos y estrategias favorables, un mayor grado de autonomía y responsabilidad en torno al desenvolvimiento académico, pero al mismo tiempo ciertas incertidumbres vocacionales sobre la elección consumada y otros problemas vinculares. Si bien uno de los casos demando la transformación de hábitos de estudio desfavorables la mayoría demandó el esclarecimiento de las cuestiones latentes que 65

se enmascaraban detrás del déficit cognitivo como síntoma imaginario y fueron acompañadas de estrategias de contención y sugerencia de abordajes complementarios. La alianza de trabajo lograda en cada uno de los casos y la accesibilidad del espacio posibilitaron trascender esa demanda inicial de inmediatez fortaleciendo la tolerancia a la espera.

En todos los casos el debate del caso desde la mirada psicológica y

psicopedagógica posibilitó el diseño de las estrategias de intervención implementadas durante el proceso. Vale decir que en las problemáticas que manifiestan los estudiantes de Cervantes convergen aspectos psico-afectivos y evolutivos, familiares, vocacionales, cognoscitivos, socio-económicos y laborales, y en algunos casos psicopatológicos, dependiendo la carrera y la instancia en la cual se encuentran. Lograr historizar aquello que aqueja, implicarse subjetivamente y co-pensar modos de resolución fue posible en todos los casos en diversa medida. El diálogo constante de quienes intervenimos favoreció el equilibrio de estrategias en función al diagnóstico de la situación del consultante.

En todos los casos nos

orientamos a generar condiciones saludables implicando al estudiante, activando aspectos yoicos que favorecieran el proceso de reflexión, análisis e identificación de estrategias de resolución. Los cambios favorables consolidaron en nosotros una modalidad de trabajo basada en tres articulaciones: articulación de paradigmas, articulación de áreas institucionales, articulación de sistemas subjetivos. La primera de ella alude a la convergencia de la mirada psicológica y psicopedagógica frente a la demanda en el campo educacional como un modo de no reducir la demanda a la esfera de uno u otro campo. La segunda articulación consiste en la activación de sinergias entre las diversas áreas de la institución y a la plena inserción del gabinete dentro de dicha estructura a fin de fortalecer el funcionamiento orgánico de Cervantes y generar la capacidad de dar respuesta a las demandas de los estudiantes desde diferentes áreas según corresponda. La tercera articulación consiste en contextualizar las demandas de los estudiantes considerando el momento vital que está atravesando el mismo, los vínculos y redes sociales de apoyo que lo sostienen y la interdependencia del potencial cognitivo y pedagógico, y el equilibrio psico-dinámico que se halla sujeto a condicionantes intersubjetivos y evolutivos. 66

La aplicación de un encuadre basado en el abordaje de cuestiones educacionales, con una mirada integral que considere los múltiples atravesamientos del estudiante abrió sentidos sobre los diversos aspectos que condicionan sus posibilidades de aprendizaje. Esto permitió no dar respuestas desde la ingenuidad de una mirada parcial que reduce el malestar a un déficit cognitivo, sino comprender que en la matriz del sujeto de aprendizaje se anudan vínculos, elecciones, saberes y hábitos. Desentrañarlos posibilita que el consultante tenga una mirada responsable sobre lo que se le presenta como un problema de aprendizaje y, al discernir la serie complementaria que converge en dicha problemática pueda reelaborar aquello que viene repitiendo, aprehender aquello que desconoce o aceptar el potencial con el que cuenta para afrontar las demandas académicas de cada carrera. En ese sentido no siempre las estrategias directivas basadas en el diseño de un plan de entrenamiento son la primera opción ante el pedido de intervención. Tampoco lo son las respuestas breves que pretenden diluir en la inmediatez la complejidad de cuestiones que se anudan en un malestar. Por el contrario, las intervenciones que le dan lugar a la palabra del consultante, que ponen en suspenso la respuesta de quien interviene hasta tanto se instale lo latente que no siempre coincide con lo que se manifiesta, y el abrir nuestra mirada hacia todos los actores implicados en el proceso, han sido caminos que potenciaron el alcance de nuestras intervenciones, generando condiciones de aprendizaje saludables. De acuerdo a esto entendemos que la función principal del gabinete es contribuir a la mejora de la calidad de la educación integral de la institución educativa, entrecruzando distintas aristas, pero fundamentalmente dos ámbitos: la educación y la salud. Como lo plantean Maldonado y Arevalo (2006) “Toda práctica en el campo de la educación es una práctica socio sanitaria: se trata de un trabajo intelectual mediatizado por los decires singulares de los diversos protagonistas, los episodios cotidianos, los hechos y los acontecimientos que objetivan y materializan una realidad inaprensible de otro modo.” De allí a que si bien en sus inicios, el gabinete cumplía una función de asesoramiento a la demanda puntual de los estudiantes, en conjunto con ello y sumándose nuevos interrogantes, miradas y análisis sobre nuestra propia práctica (investigación-acción), las funciones del espacio fueron diversificándose y ampliándose hacia tareas de promoción, psicohigiene y de índole más institucional. 67

Es así que se puede dar cuenta de esta ampliación y diversificación de funciones desde sus comienzos: Inicialmente los estudiantes se presentaban de manera individual y voluntaria, ya sea por conocimiento directo del mismo o por sugerencia de docentes o coordinadores de carrera. Posteriormente surgieron demandas grupales con problemáticas específicas basadas en los cambios de planes de carrera, coyuntura institucional que marcó diversos tipos de intervenciones que no solo se hicieron extensivas hacia los estudiantes sino que contemplaron entrevistas y procesos integrales implicando a docentes y coordinadores.

Luego se incluyeron procesos de orientación vocacional en estudiantes

secundarios, espacios de reflexión a través del formato de jornadas, tanto para docentes como para padres, y recientemente nuestra intervención en la presentación institucional y orientación de estudiantes de secundarios que participaron en la Expo-Educativa Cervantes. De este modo consideramos el amplio espectro de sujetos que participan del escenario educativo en tanto un enfoque completo siempre es social e institucional (Horas, 1973). Paralelamente se idearon acciones tendientes a dar respuestas a muchas de las problemáticas identificadas a través del sistema de encuestas, diagramando espacios de reflexión y de formación, ya sea en técnicas de estudio y en estrategias de organización de agenda de prioridades.

Tales espacios también desempeñaron una función preventiva

(López Bonelli, 2001; Müller, 1997; Rascaban, 2004), en tanto posibilitaron el reconocimiento de hábitos de estudio desfavorables, la adquisición de habilidades y estrategias que posibilitan el mejor aprovechamiento de los recursos de los estudiantes y el logro de una mayor satisfacción en la vida universitaria. Durante tales instancias fuimos consolidando la convergencia de miradas en torno a las problemáticas de los estudiantes, enlazando saberes de nuestras filiaciones académicas y construyendo una perspectiva integral que consideramos ineludible a la hora de abordar lo educacional. La intervención psicopedagógica supone en este caso un proceso preventivo, globalizador, comprensivo, crítico, ecológico y reflexivo tendiente a la identificación y potenciación de competencias, adquisición y desarrollo de técnicas y estrategias metacognitivas, como a la evaluación de los factores motivadores (Henao López, Ramirez Nieto y Ramirez Palacio, 2006). Por su parte la intervención psicológica, en el ámbito educacional, posibilita contextualizar la situación de aprendizaje en el marco de procesos 68

psico-sociales que involucran al sujeto en interacción con otros, evaluar aspectos psicodinámicos y promover condiciones de bienestar que favorezcan el desarrollo pleno del sujeto en dicho contexto (Coll, 1989; Moreno, 1989). El grado de satisfacción alcanzado en nuestras intervenciones cimentó nuestra convicción sobre el trabajo interdisciplinario en el espacio del gabinete, donde los saberes de la psicología y la psicopedagogía se enlazan para tener una mirada integral y abarcativa de los diversos malestares que nos constituyen como sujetos del aprendizaje. Al mismo tiempo pensamos que el alcance de nuestras intervenciones es potenciado en la medida en que se activan sinergias entre las diversas áreas de Cervantes que permiten un trabajo institucional en red para hacer frente a cuestiones que exceden no solo la mirada de una sola perspectiva sino también la intervención de un solo dispositivo o área.

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Librería del

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Novedades Educativas, Buenos

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ASPECTOS CONDICIONANTES EN LA CONTINUIDAD DEL CURSADO DE CARRERA EN INGRESANTES A LA VIDA UNIVERSITARIA PIÑEIRO, María Lucrecia Cervantes, Coordinación de Licenciatura en Psicología

[email protected] FALETTI, Marcos Ariel Cervantes, Gabinete Psicológico y Psicopedagógico

Introducción

Esta investigación partió de la necesidad de conocer los aspectos que intervienen facilitando u obstaculizando la continuidad del cursado en un grupo de ingresantes a las carreras universitarias y terciarias de Cervantes. En base a lo mencionado se diseñó un proyecto de investigación de tipo exploratorio descriptivo, que tuvo como objetivo central identificar las posibles causas de deserción del cursado y los factores que condicionan la continuidad del mismo, desde la perspectiva de los estudiantes, contemplando, además, una exploración sobre sus hábitos de estudio derivados de la experiencia adquirida en el secundario. Sobre esto último consideramos importante conocer el bagaje de metodologías y estrategias que emplean los estudiantes y analizar si las mismas son favorables o desfavorables, en vistas del inicio de un nuevo proceso de formación con características diferenciales. Se pautaron objetivos específicos orientados a generar un proceso de transferencia de los resultados en el diseño de estrategias de contención, acompañamiento, información, formación, seguimiento y orientación de los estudiantes a fin de promover condiciones saludables de aprendizaje, disminuir la deserción de los ingresantes e identificar las potencialidades para la continuidad en la carrera. Institucionalmente, la investigación aporta información relevante que permite emprender acciones y activar sinergias tendientes a favorecer los procesos de adaptación de los ingresantes a la vida universitaria, propiciar el bienestar durante su formación académica, favorecer procesos de aprendizaje y consolidación de autonomía, y generar 71

espacios de reflexión en torno a tales temáticas involucrando a todos los actores implicados en esta instancia de formación.

Método

La investigación contó con una fase de formulación de objetivos, aspectos metodológicos y planificación de cuestiones instrumentales y procedimentales que tuvo lugar en el ciclo lectivo 2012. En dicha instancia se entrevistaron diversos actores institucionales, tanto de la esfera directiva como de las coordinaciones y se mantuvo contacto con áreas administrativas. Se tomaron datos provenientes de otras experiencias exploratorias llevadas a cabo en el ámbito institucional sobre temáticas afines. En base a esta información se definió un plan de intervención en campo, se planificaron las técnicas implicadas en la producción de datos y se organizaron cronogramas de aplicación. El desarrollo del trabajo de producción de datos se llevó a cabo durante los meses de febrero y marzo del 2013 en el marco del Curso Introductorio a la Vida Universitaria en Cervantes. La muestra estuvo constituida por 364 ingresantes a las carreras universitarias y terciarias. El trabajo de campo consistió en un proceso de evaluación que tuvo lugar a lo largo de cuatro encuentros presenciales de 2 hs., con una frecuencia semanal, con cada uno de los grupos de ingresantes discriminados por la carrera elegida. Durante dicha instancia se aplicaron cuestionarios autoadministrables en forma masiva y se organizaron actividades con dinámicas grupales en base a una guía de temas que exploraron aspectos afines a los objetivos de la investigación. Los ingresantes participaron de manera voluntaria, bajo consentimiento informado. La información obtenida fue clasificada por carrera, procesada siguiendo criterios cualitativos y cuantitativos, archivada institucionalmente en el gabinete psicológico y psicopedagógico de Cervantes y está en constante proceso de informatización.

Resultados y Discusión

Los ingresantes manifestaron individualmente que el aspecto que condicionaría favorablemente la continuidad de la carrera es “el apoyo de la familia y los seres queridos”, 72

mientras que entre los que serían desfavorables mencionaron “tener problemas económicos ellos o sus familias lo cual les implique dificultades para pagar la cuota”, “deber algunas materias del secundario”, “tener que empezar a trabajar” y “el bajo rendimiento y muchas faltas”. Entre los hábitos y estrategias que identificaron como favorables para afrontar los desafíos académicos de la vida universitaria mencionaron “juntarse a estudiar o armar grupos de estudio”, “repasar las materias y especialmente antes de los exámenes”, “prestar atención al docente en las clases”, “empezar con ganas y responsabilidad la carrera escogida”, “disponer de tiempo y dedicarlo a estudiar”, “no estudiar de memoria”, “tener una buena relación con los profesores y compañeros”, “no ponerse tan nerviosos ante los exámenes que haga esto que no se quieran presentar a rendir”, y “tratar de faltar lo menos posible a clases”. Entre los temores que suscita el inicio de esta nueva etapa expresaron “los cambios en cuanto a la dedicación temporal y responsabilidad”, “temor a no adaptarse al ritmo de estudio y/o al grupo de compañeros” y replicaron aquellos que mencionaron a la hora de pensar los factores que condicionarían su continuidad en la carrera. Considerando las descripciones que realizan los ingresantes sobre sus hábitos de estudio a través los cuestionarios autoadministrables se observa que la mayoría carece de un espacio físico para estudiar, tiene dificultades para fijar hora y rutinas de estudio, disponiendo de una hora diaria como tiempo máximo para el mismo. Manifiestan con frecuencia distracción, y pareciera que mientras más jóvenes son, más frecuente es la atribución de la misma al uso del celular y la permanente conexión a las redes sociales. Por el contrario, en los casos donde la edad es mayor prevalecen ciertas responsabilidades de tipo laboral y familiar que condicionan el proceso de estudio, la disponibilidad de tiempo y la dedicación, y en donde la distracción es menos frecuente. En los dispositivos grupales de reflexión manifestaron como temor más frecuente el afrontamiento de los exámenes, especialmente los orales. Sobre las técnicas y modalidades de estudio expresaron que recurrirían mayormente a tomar notas en clases, hacer resúmenes y estudiar en grupos, aunque todavía parecen no estar seguros de que sea mejor hacerlo solo o de manera grupal. Con respecto a la preparación ante exámenes, focalizarían tratando de pensar en los temas en que serán interrogados. Desde su perspectiva en la mayoría de los casos las características del docente y de la materia, inciden en su actitud y motivación para el estudio. 73

Finalmente se destaca que en las carreras de Administración de Empresas y Arquitectura Turno Tarde, se registraron los índices más elevados de no concurrencia al curso introductorio. Se hipotetizan como causas del ausentismo o falta de continuidad en el presentismo el desinterés en el mismo, la elección vocacional no consolidada

y la

preocupación por otras responsabilidades acuciantes como el trabajo o las demandas familiares. Tales factores podrían condicionar desfavorablemente la continuidad en la carrera o bien promover labilidad y estabilidad irregular en el cursado de la misma. Los resultados obtenidos nos permitieron identificar una diversidad de aspectos condicionantes, los cuales se correlacionan con aspectos identitarios, contextuales, socioeconómicos y generacionales de los ingresantes. En el caso de aquellos que atraviesan la crisis vocacional de la adolescencia tardía, carecen en su mayoría de experiencias previas en la vida universitaria, por cuanto dicho desconocimiento, en el marco de una serie de cambios sociales, psicológicos e inclusive ambientales, genera sensaciones de inseguridad e incertidumbre. Esto se advierte en representaciones inestables sobre su presente y futuro, en las cuales se conjugan ansiedades frente a las expectativas de una nueva etapa y el duelo que implica la asunción de nuevos aspectos identitarios.

Diferente el caso de los

ingresantes adultos, acreedores de ciertas experiencias, en general parciales, en la vida universitaria, atravesados mayormente por demandas laborales y familiares que se tornan como preocupaciones acuciantes a la hora de proyectar la continuidad en la vida universitaria. En ambos casos la desinformación y la incertidumbre alimentan fantasías que demandan su resolución a través de estrategias institucionales basadas en la administración de información y en la generación de espacios de verbalización y reflexión. El bagaje de estrategias y hábitos de estudio que predomina en los ingresantes no se ajusta a las demandas de la nueva etapa universitaria, y si bien ellos visualizan la necesidad de un cambio de estrategias tendientes a la adaptación a una nueva instancia de formación, no tienen certezas sobre como hacerlo. La intervención institucional en este caso se debe orientar a la identificación de potenciales favorables que fortalecen aspectos yoicos y sostienen al individuo en este proceso de cambio; a la exploración de otros modos de aprehender, procesar y organizar el caudal de información que demanda el cursado de una carrera; y a proporcionar información que facilite este proceso de socialización y adaptación a la cultura institucional universitaria. Ello implica un trabajo reflexivo y a la 74

vez formativo en el que se proporcionen herramientas, y los estudiantes puedan adaptarlas en función de su singularidad. Para ello se deben reconocer las competencias y desafíos cognoscitivos que deparan las diferentes carreras y analizar demandas transversales y singulares. El establecimiento de prioridades, la previsión en el uso del tiempo, y la adquisición de hábitos favorables de estudio son aspectos que complementan la orientación a los ingresantes. Así mismo la identificación de ingresantes con elecciones vocacionales deficitarias permite abrir espacios de reflexión y re-orientación donde aquellos que tienen dudas sobre su elección puedan transitar procesos sistemáticos de orientación vocacional. Nuestro rol como psicólogos, en este momento particular de los sujetos, y en el seno de una institución educativa, debe ser el de generar condiciones saludables que posibiliten el afrontamiento de los desafíos de la vida universitaria, la consolidación de aspectos personales tendientes a la autonomía, a la elección responsable y a la tolerancia a la frustración que genera un proceso signado por instancias de continuo aprendizaje. En ese sentido nuestra investigación, cuyo proceso de análisis y transferencia sigue en curso, nos ha permitido ampliar nuestra mirada sobre la diversidad de subjetividades que sintetiza “el ingresante”, la complejidad de problemáticas que lo atraviesan, su percepción en torno a los desafíos y las potencialidades con las que cuenta para poder hacer frente a ellas. La transferencia de los resultados en acciones sostenidas que se amplíen al resto de la comunidad educativa le otorga verdadero sentido a la investigación, en cuanto representa la responsabilidad que nos cabe como actores implicados en el devenir de nuevas generaciones.-

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Aisenson, D. y Equipo de Investigaciones en Psicología de la Orientación (2002): Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes Buenos Aires: Eudeba.

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EVALUACIÓN DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO Y SU RELACIÓN CON EL SÍNDROME DE CARGA DEL CUIDADOR EN FAMILIARES DE ENFERMOS MENTALES CRÓNICOS

CEPPI, Luciana Paola Universidad Católica de Cuyo, Cervantes

[email protected]

Introducción

La diversidad de aspectos familiares comprometidos en el cuidado de una persona con psicosis, dieron origen al término carga familiar y a su distinción teórica y operativa de carga objetiva y subjetiva (Platt, 1985; Schene 1986 reportados por Schene, 1990). La carga objetiva comprende: tareas hogareñas, alteraciones en las relaciones familiares, dificultades en las relaciones sociales, afectaciones en el desarrollo personal o profesional y conflictos económicos. Mientras que la carga subjetiva abarca la aparición de patologías físicas y psíquicas como el malestar subjetivo caracterizado por una gran variedad de sentimientos y emociones negativas hacia el enfermo y la situación de cuidado. Aunque esta diferenciación entre carga objetiva y subjetiva, continúa empleándose para valorar las consecuencias de asumir el cuidado de una persona con enfermedad mental grave y duradera – PEMGD -, referentes en el tema consideran más propicio la utilización del término valoración del cuidador (Lawton et al., 1989 reportado en Montorio Cerrato et al., 1998). De esta manera, se intenta resaltar los aspectos positivos del cuidado (Chen & Greenberg, 2004 citados en Kuipers et al, 2010) y la interrelación entre la evaluación del cuidador, los factores estresantes, los mediadores y los estilos de afrontamiento (Szmukler et al.1996), considerando las variables culturales (Magliano et al., 1998). Como la enfermedad crónica de un familiar, es uno de los eventos que más tiempo de adaptación requiere, los investigadores se han interesado a su vez, por las afectaciones en el bienestar psicológico - BP – de los cuidadores (Vitaliano et. al.1991 citados en Diener, Lucas & Smith. 1999; Martens 1998). 77

Este estudio adopta la definición de BP dada por Casullo y colaboradores (2002). BP es la percepción que una persona tiene sobre los logros alcanzados en su vida, su grado de satisfacción personal en el pasado, presente y futuro y el sentido de crecimiento personal en un contexto social determinado. Las dimensiones del BP engloban: control de situaciones; aceptación de sí mismo; vínculos psicosociales; autonomía y proyectos. Como el ejercicio del rol de cuidador conlleva a que los individuos adapten todas las necesidades familiares a las demandas del cuidado (Rose et al., 2006), si los miembros de la familia no se encuentran bien a nivel físico y/o emocional, no podrán proveer una adecuada atención al adulto mentalmente enfermo, predisponiéndose a enfermar. Por tales razones, la evaluación del BP de cada familiar y su relación con el Síndrome de Carga del Cuidador (SCC) se convierte en una necesidad para la promoción de la salud en estos grupos vulnerables y para el replanteamiento de los tratamientos indicados para las PEMGD. Como objetivos específicos, la presente investigación se propuso:  Conocer la relación entre los niveles de BP de los familiares y las variables sociodemográficas correspondientes a los cuidadores y a las personas con diagnóstico de psicosis.  Describir el SCC.  Identificar posibles relaciones entre los niveles de BP y el SCC.

Método

Participantes La muestra

de tipo accidental estuvo conformada por 27 CI (cuidadores

informales), 20 familiares adultos fueron entrevistados en Área de Salud Mental del Nuevo Hospital Rio Cuarto, 1 familiar en el Policlínico Regional Juan Domingo Perón en la ciudad de Villa Mercedes y 6 cuidadores en forma particular.

Instrumentos  Escala de BP (BIEPS - ADULTOS) de Casullo et al. (2002). Instrumento validado en nuestro medio. 78

 Escala de SCC: Elaborada específicamente para la investigación, en base a las propuestas teóricas de: la Escala de Sobrecarga del Cuidador de Zarit (Martín et. al, 1996), The Experience of Caregiving Inventory (Szmukler et al, 1996), los criterios sobre calidad de escalas de carga expuestos por Platt (1985, reportado por Martínez Larrea, 2002) y Schene et. al. (1994) y de acuerdo a las definiciones teóricas de sobrecarga desarrolladas, con su correspondiente clasificación en carga objetiva y subjetiva (Ramírez & Ríos, 2004 citados en Martínez González et al., 2008; Martínez et al. 2000). Se incorporaron preguntas relacionadas a las dimensiones del BP pero referidas a la situación de cuidado.

Procedimiento Los instrumentos fueron administrados sobre la muestra consignada a través de entrevistas personales durante los meses de julio a diciembre de 2011. Los resultados fueron analizados mediante el programa SPSS 18. Se efectuaron análisis descriptivo y cualitativo de las variables.

Resultados y Discusión Características demográficas y psicopatológicas En general, la muestra de PEMGD se caracterizó por la presencia de un paciente de más de cuarenta años, soltero/as y/o separado/as en un 76%, con diagnóstico predominante de esquizofrenia. El 48% los individuos encuestados habían padecido una duración de la enfermedad entre 1 a 10 años. Presentaron estudios inconclusos en diversos niveles, y un 80% de la muestra estaba desempleada. A pesar de ser adultos, las

PEMGD residían con sus familias de origen,

principalmente con sus padres. Un 55% convivía tiempo completo con sus familiares y otro 22% lo hacía de forma temporaria (durante los brotes o porque convivía sólo los fines de semana) La muestra de CI se constituyó en su mayoría por individuos del sexo femenino (74,1%), casados (59,3%) con una edad media de 48,6 años. Prevalecieron a su vez, en un 37%, las personas cuyo vínculo con el paciente era madre – hijo/a.). De los cuidadores 79

entrevistados, el 25,9% había finalizado sus estudios secundarios y un 52% tenían ocupaciones remuneradas. BP De los 27 CI entrevistados, 16 presentaron un BP alto. Este dato fue opuesto a lo esperado debido a la revisión de la literatura sobre la temática (Foldemo et. al., 2004; Caqueo – Urízar et. al., 2009). La predominancia de BP alto en los familiares demuestra que los sujetos pueden sentirse satisfechos con aspectos de su vida e igual sentir emociones desagradables. Los cuidadores manifestaron experimentar un sentido de responsabilidad hacia el familiar enfermo de manera constante y persistente (74,1%); sentir que el dinero con el que disponían no alcanzaba a cubrir necesidades personales, familiares y las del individuo

enfermo

(59,2%);

encontrarse

agobiados

por

intentar

cumplir

con

responsabilidades en el trabajo y/o la familia y cuidar al paciente (44,4%), tener miedo por el futuro del enfermo/a (77,8%), hallarse ansiosos y tristes (44,4%), etc.

Relaciones entre BP ALTO y SCC Se

obtuvo concordancia entre el BP alto evaluado por la Escala BIEPS – A

(Casullo et. al., 2002) y las respuestas en la Escala de Carga (de acuerdo a una evaluación cualitativa): control de situaciones: el 66,7% de los cuidadores expresó nunca haber perdido el control sobre sus vidas a pesar de las demandas que generaba la enfermedad mental (el sentido de dominio es un importante predictor de la carga familiar y del BP - Martens & Addington, 2001; citados en Meijer et al., 2003) y el 66,7% había podido adecuar sus necesidades e intereses a la enfermedad del paciente. Aceptación de sí mismo: el 78,9% de los familiares manifestó sentirse conforme por cómo ejercían su rol de cuidador; Proyectos: el 81,5% de los CI tenía proyectos más allá de su rol de cuidador. Las áreas más afectadas fueron la de autonomía y vínculos: Autonomía: el 44,4% de la muestra se sentía agobiado entre cuidar a su familiar y desempeñarse en otros ámbitos. Vínculos: el 40,7% no recibía comprensión de su familia extensa; el 55,6% percibieron cambios negativos en su relación con la persona enferma y el 40,7% con otros miembros de la familia. A pesar de que los cuidadores presentaron en su mayoría BP alto, el 81,4% de los familiares manifestaron padecer alteraciones en su salud mental (44,4% a menudo o siempre y 37% en algunas ocasiones). De estos 22 cuidadores, sólo 8 indicaron un BP bajo. 80

Relaciones entre BP y variables demográficas y psicopatológicas. Al analizar la influencia de las variables sociodemográficas de los cuidadores, el vínculo con el enfermo y el tipo de convivencia, en sus niveles de BP, no se hallaron relaciones estadísticamente significativas. De las características demográficas y psicopatológicas de las PEMGD, únicamente el género constituyó un resultado significativo: de los 8 familiares con bajo BP, 6 se ocupaban de pacientes hombres. Con respecto al género de los familiares, los cuidadores masculinos presentaron en un 85,7% BP alto, sin presentar ninguno BP bajo, a diferencia de las mujeres, quienes en un 40% tenía BP bajo. En general, las madres han presentado en otros estudios calidad de vida más deteriorada en comparación con otros familiares (Caqueo - Urízar et. al., 2009) y puntajes superiores en cuanto a los efectos de la enfermedad en el ámbito familiar (Teenakoon et. al., 2000).

Relaciones entre BP Bajo y SCC De las 8 personas que puntuaron con BP BAJO, 5 son madres o ejercen dicho rol. Son individuos con una edad media de 57, 4 años, que en su mayoría conviven tiempo completo con sus familiares enfermos. Se aprecia, asimismo, que en su mayoría los pacientes son hombres jóvenes, sin empleo, solteros y/o separados, con una duración de la enfermedad menor a los 10 años. Ser madre y/o estar casada con el paciente ha sido asociado a un incremento en la carga percibida (Navaie – Waliser et. al., 2002 citados en Möller – Leimkühler & Wiesheu, 2011). También, los enfermos jóvenes y de sexo masculino han sido considerados como predictores de mayor carga (Papastavrou et al., 2010 citados en Möller – Leimkühler & Wiesheu, 2011) No se puede establecer relaciones causales o directas entre el BP bajo de los familiares y la carga familiar pero se observa que estas CI se encuentran sobrecargadas. En la muestra de cuidadoras con BP bajo, la mayoría ha manifestado que la situación familiar se ha vuelto tensa, con alteraciones periódicas en la intimidad de los cuidadores y en los eventos familiares especiales. Afectaciones no mencionadas por otros cuidadores. Otros efectos perjudiciales percibidos por los CI refieren a las siguientes áreas de la carga objetiva: tareas: se ocupaban de todas las actividades del hogar y del tratamiento de los pacientes; cambios dramáticos: 6 de estas mujeres efectuaron cambios dramáticos como 81

consecuencia de su rol de cuidadoras: abandonar empleos; no asistir a la universidad por el transcurso de un año, separarse; trasladarse del campo a la ciudad y evitar perfeccionarse en la profesión; vida social: descuido de amistades y tendencia a aislarse; economía: las finanzas familiares han mermado por los gastos del tratamiento y cuatro cuidadoras expresaron haber perdido empleos; tiempo: carencia de tiempo de ocio. Dentro de la carga subjetiva, refirieron sentimientos negativos hacia la situación de cuidado y malestar psicológico. A nivel físico, 5 mencionaron síntomas tales como: agravamiento del asma, descenso o aumento de peso, aceleración de la menopausia, hipertensión, etc. 7 de estas cuidadoras expresaron sentir malestar frecuente por los comportamientos de su familiar.

SCC Se aprecia que las familias están sobrecargadas, de manera subjetiva y objetiva como ya lo han señalado autores diversos (Hjärthag et al., 2008; Hadry‟s, et al., 2010). La carga subjetiva se observó en los efectos adversos que experimentaron los CI en sus vidas y en la presencia de sentimientos negativos, El estado de salud de los familiares también se percibió afectado por las demandas de la enfermedad. De 27 cuidadores, 10 expresaron alteraciones en su salud física. Agotamiento físico, malestar en general y sensación de cansancio fueron mencionados en todas las categorías de respuesta. De estos 10 familiares que sintieron su salud física perturbada, solamente 2 eran hombres. Ellos respondieron a veces experimentar agotamiento físico en relación a las recaídas de sus familiares. Igualmente, las consecuencias negativas en la salud mental (en el 81,4% de la muestra) afectaron de forma más intensa a las mujeres. Los familiares hombres manifestaron sentir mayormente cansancio y tristeza. Mientras que las cuidadoras mencionaron niveles agudos de angustia y depresión, agotamiento psíquico, fluctuaciones en el estado del ánimo, intolerancia, insomnio, etc. Dentro de la carga subjetiva se destacó el elevado porcentaje de familiares (81,4%) que sentían malestar ante los comportamientos de las PEMGD. Quienes respondiero a veces (37%) especificaron que su malestar estaba relacionado con los periodos de descompensación. Quienes expresaron sentir malestar de manera frecuente, mencionaron 82

síntomas diversos. Esto da cuenta de la presencia de carga relacionada tanto a síntomas positivos como a negativos (Wing Kay Tang et al., 2008). A su vez, los CI respondieron en un 59,3% poseer siempre individuos que los ayudaran en la situación de cuidado. La carga es menor en familiares que cuentan con el apoyo de redes sociales (McDonell et al., 2003). A pesar de sentirse afectados de forma negativa en algunas aspectos de su vida, el 66,7% de los familiares, no deseban dejar el cuidado del enfermo a otras personas. Al evaluar la carga objetiva, se detallan las principales alteraciones encontradas en las distintas áreas de la vida de los cuidadores. En el ámbito familiar, de 19 cuidadores que percibieron transformaciones en la calidad de su vínculo con el paciente, sólo 3 las definieron como positivas. El resto de los familiares expresaron que el vínculo se tornó más distante, con incremento de discusiones. Un solo cuidador definió el vínculo no sólo como confrontacional sino como violento. En el caso de las parejas, las interacciones con el integrante enfermo se transformaron en asimétricas. Uno de ellos manifestó “ella se convirtió en un chico, pasó a ocupar un lugar de hijo”.

Holmgren et al. (2004) señalaron afines resultados en su

investigación en familias de individuos con trastorno bipolar. El otro esposo, apreciaba positivamente las circunstancias a pesar de intentos de suicidio de su esposa y su ánimo ocasionalmente depresivo le generaban malestar. Por su parte, la única esposa de la muestra estaba tramitando la separación de su pareja enferma. Las descompensaciones, los episodios de agresividad y el escaso involucramiento en la crianza de los hijos contribuyeron a la ruptura. En relación con las interacciones con los restantes integrantes de la familia, un 40,7% de los cuidadores manifestó conflictos con otros familiares por dos motivos principales: no colaboran en la situación de cuidado y/o demandan mayor atención, la cual es destinada principalmente para el enfermo. Tareas: Un porcentaje de 59,3% de los familiares se hizo responsable de las tareas del hogar y de la supervisión del tratamiento de los pacientes de forma diaria o frecuente. Con relación al género, los hombres se ocupaban de las tareas ocasionalmente. Más de la mitad de la muestra deseaba que la PEMGD contribuyera más con las tareas del hogar. 83

Vida social: De 27 cuidadores, 14 expresaron alteraciones negativas en su área social, generadas por: 1) evitar frecuentar amistades por el cansancio derivado de la situación de cuidado, por necesidad de aislarse y/o la presencia de brotes; 2) distanciamiento de familiares; 3) restringir salidas debido a que el paciente no desea salir pero a su vez no puede permanecer demasiado tiempo solo; 3) estigma social. A nivel económico, el 37% de los familiares indicaron efectos negativos en la economía del hogar de forma constante. Los principales gastos fueron en torno al tratamiento, en especial por los medicamentos y para algunos cuidadores los derivados de los traslados al Hospital. La Escala de Carga también valoró la relación de los CI con los profesionales de salud: el 85,2% de los familiares se sentían satisfechos con los médicos que trataban a sus familiares. Las diferentes apreciaciones que han realizado los familiares sobre la situación de cuidado permiten reafirmar la conceptualización de la carga familiar como un proceso cognitivo en el que intervienen estresores, factores mediadores y modos de afrontamiento (Cohen et al., 1995; reportados por Losada Baltar et al., 2005). Sin embargo, las valoraciones efectuadas pudieron verse perjudicadas debido a que los familiares pudieron sentirse inhibidos para mostrar sus verdaderos pensamientos y sentimientos. Se percibió en el discurso de algunas cuidadoras contradicciones: referían situaciones conflictivas derivadas del cuidado pero respondían negativamente a las preguntas de la Escala de Carga. De los datos recaudados, se refuerza la idea de que la carga familiar no puede ser concebida únicamente en términos de restricciones en la vida de los cuidadores. Se precisa la creación de instrumentos validados en nuestro medio que permitan ser incorporados en la práctica clínica habitual. Dentro del sistema familiar la asistencia a la persona enferma o dependiente no acostumbra a distribuirse por igual entre sus integrantes (Villarías, I et. al. 2006; Crespo López & López Martínez, 2008). En más de la mitad de la muestra analizada los familiares sin distinción de sexo contribuían a cuidar a la PEMGD, pero fueron en las mujeres en quienes recaían las principales tareas de cuidado y quienes percibieron menor BP y mayores alteraciones en su salud física y mental. 84

Pero ¿qué va a ocurrir cuando falten los cuidadores, en especial las madres? La mitad de los cuidadores entrevistados consideraban que no eran capaces de seguir proporcionando cuidados a la PEMGD por periodos prolongados de tiempo. Los cambios operados en las configuraciones familiares y la mayor incorporación de la mujer al mercado laboral, ponen en peligro la continuidad del cuidado familiar (Montorio Cerrato et al., 2004). Debido a esto, podrían encontrarse una gran cantidad de pacientes crónicos de edad avanzada, con menos capacidad de adaptación social y a los que se les ha acostumbrado a tener sus necesidades satisfechas gracias a la actitud protectora familiar (Markez et al., 2000). El apoyo a las familias - en especial las intervenciones destinadas a generar nuevos patrones de afrontamiento - debe ser paralelo a la estimulación para el desarrollo de las capacidades de autonomía del enfermo. Se requiere la incorporación de la perspectiva de género en salud a fin de lograr menos efectos negativos en la salud integral de las mujeres y redistribuir las tareas de cuidado en varios miembros de la familia. Surge la necesidad de hacer visible la prestación de cuidados para develar qué se desea que la esfera pública provea (Stone reportada por Armstrong, 2008) En palabras de Armstrong (2008) “El cuidado debe ser el objetivo y de ningún modo el problema” (p. 204).

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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA ENFERMEDAD MENTAL EN UN GRUPO DE POBLADORES Y PROFESIONALES DE UN SECTOR URBANO MARGINAL DE LA CIUDAD DE RÍO CUARTO

AUDISIO, Mariana Sofía Universidad Católica de Cuyo, Cervantes [email protected]

Introducción La enfermedad mental es acreedora de una historia de marginación y olvido (Foucault, 2009). Diferentes mecanismos fueron utilizados para mantener al “loco” apartado. Como consecuencia de este pasado, durante años se perpetúa la valoración negativa del enfermo mental y se lleva a cabo cierta exclusión efectuada de diferentes formas. Actualmente, las nuevas legislaciones en nuestro país promueven la consideración de los derechos del enfermo mental. Sin embargo, el proceso salud-enfermedad está determinado por factores biológicos, sociales y económicos, por lo cual, las distintas estrategias para abordar la atención de la salud mental han respondido a los modelos de las políticas nacionales imperantes en cada momento histórico (Luetich, Mora, Montezanti, 2008). La salud en general y la salud mental en particular están íntimamente relacionadas con las condiciones, modos de vida y convivencia que son propios de un tiempo y un lugar determinados. Lo social, el discurso imperante, los conflictos que afectan a una sociedad determinada inciden generando específicas formas de padecimientos que como síntomas expresan ese malestar y son a la vez una demanda implícita que llama a dar respuesta (Luetich et al., 2008). Diversas investigaciones resaltan la importancia de conocer las representaciones sociales sobre la enfermedad mental y de manera especial en los sectores urbano marginales. Entre ellos Mora Ríos, Flores Palacios, Alba Gonzales y Marroquín Sandoval 89

(2003) que resaltan que las consecuencias que tienen las crisis económicas sobre la salud mental son una realidad para muchas familias que enfrentan cotidianamente la lucha por la sobrevivencia” (Pp. 52). Postulan que “es necesario ampliar la definición de lo que constituye un problema de salud mental considerando la perspectiva de los miembros de la comunidad, pues sólo de esta manera se evidencia en qué forma está indisolublemente ligada con las inequidades sociales y económicas, la discriminación de género, la violencia política, la desnutrición y las precarias condiciones de salud. En ese sentido, la vinculación entre el contexto social y la salud pública es un hecho social y debe reconocerse”. (Pp.59) La Organización Mundial de la Salud (OMS), en 2001, dedicó completamente su reporte anual a la salud mental e invitó a los gobiernos a colaborar en la iniciativa de Salud Mental 2000, para recabar información que pudiera ser útil para orientar las políticas públicas de salud en este campo. En función de esto es que el presente trabajo se propone conocer las representaciones sociales respecto a la enfermedad mental de un grupo de habitantes y profesionales que intervienen en un barrio urbano marginal de la ciudad de Río Cuarto, logrando una aproximación más exploratoria y comprensiva de la manera en que le dan sentido y significado a los padecimientos emocionales de su vida diaria. Comprender estas concepciones, implica necesariamente tratar de conocer el contexto en el que éstas se hallan inmersas. Por ello se indaga en diferentes cuestiones que hacen a la realidad del barrio y sus habitantes en particular. Conocer esta realidad aporta datos importantes para generar modalidades de intervención adecuadas a las necesidades y modos de la población. También permite construir nuevos modos de acción con la comunidad, y fomentar la participación y el compromiso activo de los individuos implicados, en el proceso de salud-enfermedad. A otro nivel, se sugiere que estos datos, y los de toda investigación local, deberían estar al alcance de organismos públicos y privados para favorecer la transferencia de los mismos en las prácticas del campo de la salud y en el desarrollo de proyectos y políticas públicas.

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Método Participantes La muestra estuvo conformada por 8 personas habitantes del barrio de entre 16 y 55 años que asistieron al dispensario por diferentes motivos. Además, se entrevistó a 7 profesionales del dispensario y de instituciones del barrio (enfermeras, trabajador social, secretaria del dispensario, médico pediatra, sacerdote, directora del colegio). Se realizó un muestreo no probabilístico de sujetos voluntarios. Descripción del Barrio El barrio es de una composición sumamente heterogénea, el sector central que se encuentra cercano a las vías está habitado por una clase media y baja, y los alrededores, constituidos por subarrios, pertenecen mayormente a clases subalternas, es decir, “son actores excluidos del polo dominante de la sociedad que no protagonizan de manera directa el proceso hegemónico, no forman parte del bloque dominante, no constituyen un actor unificado y participan en posición subordinada en la dirección del rumbo político y social colectivo” (Margulis, Urresti y Lewin (2007; Pp. 39). La población que asiste al dispensario que es objeto de estudio, corresponde a un sector urbano marginal mayormente. Instrumentos Para la recolección de la información se utilizó la entrevista, es decir, una interacción verbal cara a cara constituida por preguntas y respuestas orientadas a una temática u objetivos específicos (Oxman C. 1998). Resultó pertinente trabajar con una entrevista semi-dirigida (cuasi-estructurada), es decir, existen ciertas preguntas estandarizadas para facilitar el procesamiento y análisis de las mismas; sin embargo hubo una amplia libertad para llevar la entrevista (Scribano, 2008). Entre los ejes, se trabajó principalmente con: descripción de las problemática del sector, motivos de consulta al dispensario y al psicólogo, problemáticas personales y familiares, padecimientos percibidos y atribuciones en relación con los mismos, representación del psicólogo y del tratamiento psicológico y redes sociales de apoyo y búsqueda de atención. 91

Procedimiento Las entrevistas con las personas del barrio se llevaron a cabo, seleccionando al azar a quienes se encontraban en la sala de espera, previo consentimiento del entrevistado y con una breve descripción de los objetivos de tal investigación. Las entrevistas a los profesionales se realizaron en los respectivos lugares de trabajo de cada uno. Las mismas fueron grabadas con el consentimiento del entrevistado; también se tomaron notas escritas de otros aspectos. El análisis de los datos se realizó a través de la teoría fundamentada. Se tuvo como guía el diseño emergente que permite que la teoría surja de los datos más que de un sistema de categorías prefijadas (Hernández Sampieri, 2010). Las representaciones pueden ser estudiadas como proceso o como producto, en este caso se optó por la segunda opción, abordando el contenido de las entrevistas como campo semántico en el cual, a partir del discurso libre del entrevistado se buscó esclarecer el contenido esencial de esa representación respecto a la salud mental. A partir de la información obtenida, se ordenó el contenido en ejes temáticos; para ello, se conformó un cuadro en el que se fueron incorporando las categorías con las citas correspondientes, a las cuales se les asignaron códigos conformados por una letra y números. Las categorías se conformaron de acuerdo a cómo los relacionaban los entrevistados y a la familiaridad que poseían las temáticas en sí mismas.

Resultados y Discusión Se evidencia, desde los habitantes del barrio, así como de parte de los profesionales, que en estos sectores se torna cada vez más dificultoso clasificar las patologías, debido a que la problemática económica se entrecruza con la social y con la psicológica, tal como lo plantea Dabas (1993). Para ello, resulta cada vez más necesario pensar la realidad contemplando múltiples factores, que lleva a visualizar el universo como una red de interacciones (Dabas, 1998/2005). Pensar las patologías y el tratamiento desde esta 92

perspectiva es lo que permite intervenir de manera más favorable en problemáticas de esta índole. En cuanto al motivo de consulta al psicólogo, los entrevistados manifiestan asistir por cuestiones como muertes de familiares cercanos, intentos de suicidio, conflictivas familiares, etc. Es importante destacar que en los sectores populares, la asistencia al profesional se da por situaciones que realmente desestructuran la vida del consultante, tal como expresan Prece, Necchi, Schufer y Adamo (1988), las familias de sectores populares tienen una menor capacidad para percibir los malestares leves como enfermedad respecto de las otras clases sociales, razón por la cual declaran menos episodios. Sin embargo son los que presentan mayor proporción de episodios graves. Cuando asisten al sistema de salud, lo hacen tardíamente, acusados por la severidad de los síntomas. Además, es importante tener en cuenta que la gran demanda de atención, hace que se prioricen siempre los casos más patológicos. Respecto a las problemáticas personales y familiares que expresaron los entrevistados del barrio en las diferentes entrevistas, es importante agregar que existe todo un conjunto de situaciones que se viven cotidianamente en la comunidad que predisponen a una mayor vulnerabilidad emocional; como familiares presos, delincuencia en el barrio y en la propia familia, drogadicción, accidentes fatales, tiroteos, suicidios, abandonos, etcétera. Estas situaciones se ven agravadas además por la dificultad para acceder a los tratamientos pertinentes en tiempo y forma, consecuencias también de la precariedad socio-económica. Mora Ríos, Flores Palacios, De Alba Gonzales y Marroquín Sandoval (2003) insisten al respecto que “la vinculación entre el contexto social y la salud pública es un hecho social y debe reconocerse” (p.59). En cuanto a las representaciones de la enfermedad mental, se observa que el saber que poseen los miembros del barrio acerca de los trastornos mentales, se halla empapado del discurso profesional, es decir, más allá de que describen sus propios padecimientos, lo hacen con palabras que son reconocidas como pertenecientes al dominio científico. Podemos pensar que estas personas se hallan inmersas en una red de términos construidos por disciplinas como la medicina, la psiquiatría, la psicología y los toman como suyos más

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allá de comprender o no el significado (o de otorgarle nuevos), los toman porque son concebidos como discursos de verdad (Foucault, 1978). Por otro lado, se observa que coincide el dominio otorgado a lo psicológico con lo que realmente se atiende en consultorio, lo que constituye un aspecto positivo respecto de la imagen del trastorno psicológico. Parece que hay cierta claridad respecto del término, a diferencia de los profesionales que lo relacionaron más con cuestiones abstractas o graves, cuestión que debería ser esclarecida para lograr un mejor trabajo en la comunidad. Estos dos aspectos, deben ser tenidos en cuenta, ya que, tal como plantea Saforcada (2008) la solicitud, la aceptación y/o la continuación de un tratamiento, dependen de una decisión que el paciente toma como resultante de la conjunción de sus conocimientos y experiencias con relación a la enfermedad y la salud. Respecto de la representación de las causas de los trastornos psicológicos, se reitera en el discurso profesional y en el de los pobladores que el factor económico es fundamental, esto evidencia cómo la salud en general y la salud mental en particular se encuentran en los sectores populares, indisolublemente ligadas con las iniquidades sociales y económicas. Y también, cómo la falta de oportunidades de empleo, de vivienda, de provisión de los servicios elementales, así como las desigualdades en el acceso a los servicios de salud, tienen un impacto emocional importante en la población, tal como plantean Mora Ríos et al. (2003). En cuanto a la representación del psicólogo, aparece en diferentes aspectos, para los habitantes del barrio como una ayuda más para salir de una situación de crisis. Esta imagen condiciona en cierta medida la continuidad de los tratamientos. En función de que una de las características de esta población es una actitud de demanda y consumo reiterado, podríamos pensar que el psicólogo, así como el resto de los profesionales se hallan dentro de esta lógica, como algo más que se puede consumir. Cabría pensar además, qué acciones realizan los profesionales para que se conozcan los beneficios de su disciplina y se solicite ayuda cuando es necesario y se logre una mejor continuidad en los tratamientos. En consecuencia, el tratamiento psicológico es visto como una ayuda más, dentro del abanico de posibilidades. El profesional es una parte más de toda la red de apoyo del 94

barrio, compuesta por: familia, amigos, pareja, vecinos, escuela, policía, gobierno, dispensario, sacerdote, curandero, pastor, umbanda, etc. Este aspecto coincide con lo que propone Saforcada (2008) cuando dice que la población tiene diversos referentes válidos en salud, entre los cuales están profesionales y técnicos, pero no son los únicos, también están los curadores populares, los farmacéuticos, algunos parientes, personas amigas o conocidas a quienes se les reconocen conocimientos válidos en salud, personas a las cuales se les atribuye la capacidad de manejar variables sobrenaturales relacionadas con la cura, etcétera.

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LA MATERNIDAD EN LOS SECTORES POPULARES: ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS INCIDENCIAS PSICOLÓGICAS EN UN GRUPO DE MUJERES MADRES Y ALGUNAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LA CIUDAD DE RÍO CUARTO LASCANO, Agustina Rosario Universidad Católica de Cuyo, Cervantes

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Introducción

El hecho de traer una persona al mundo no sólo es un suceso biológico vivenciado en el cuerpo de una mujer, sino también un acontecimiento familiar, social, económico, político y cultural de gran envestidura. Todas estas variables forman parte de una sociedad particular, la cual define qué sentido se debe dar a la maternidad, qué lugar ocupa la mujer y cuáles son sus funciones como madre (Montes Muñoz, 2007). Las mujeres y la maternidad son dos conceptos que se asocian comúnmente en el imaginario social, especialmente en los sectores populares. Esto dado que existe un estereotipo de mujer madre instalado desde hace siglos, que se corresponde con el pensamiento y sociedad patriarcal que a lo largo de la historia, ha dado lugar a prácticas asociadas a la Violencia de Género que incidieron en la salud física, psíquica e integral de la mujer. Al hablar de patriarcado (literalmente gobierno de los padres) se hace referencia a un tipo de organización social en la que el hombre es la autoridad máxima y jefe de la familia, dueño de bienes, entre ellos la esposa (Barrancos, Diz, Gamba, Giberti, Maffía, 2007). De allí se desprende un tipo de familia en la que el hombre es el jefe familiar, ejerce el rol de padre, esposo y encargado del ingreso productivo económico mientras que la mujer se identifica por su papel en la reproducción y ejercicio de las tareas domésticas (León, 2006). Especialmente en los sectores populares las últimas denominaciones parecen reproducirse con más frecuencia, ya que se perpetúa la tradición que dictamina que las mujeres deben dedicar su vida sólo a las funciones de procreación (embarazo, parto, 97

lactancia), la reproducción social y la reclusión en el ámbito privado, doméstico, de esta manera las tareas y funciones “naturales” de la condición femenina se vuelven invisibles, es decir, se interiorizan (Di Liscia, Prece, Piñero, 1997). En los grupos sociales más desfavorecidos, la maternidad adquiere una significación notoriamente profunda ya que no sólo se vivencia como un cambio de status en el esquema familiar sino también como la adquisición de la condición plena de género, convirtiendo a las mujeres en “realmente mujeres”, de allí que sientan a sus hijos como extensiones de su cuerpo y como realmente “propios” (Margulis, 2003). El objetivo del estudio es identificar los conceptos explicados para describir las incidencias psicológicas en el rol de mujer madre de los sectores populares que asisten a un centro periférico de la Ciudad de Río Cuarto, con el fin de identificar y analizar las representaciones de mujer madre que poseen las mujeres que asisten al dispensario y los profesionales del mismo.

Método Por un lado, se confeccionaron entrevistas en profundidad (Scribano, 2008) para aplicar a una muestra de caso tipo (Sampieri, 2005) a 17 mujeres, entre 18 y 60 años, que representan el rol de mujeres madres. El criterio de selección estuvo dado por el hecho de ser madres y de asistir al dispensario elegido para la investigación, ubicado al norte de la ciudad de Río Cuarto, en el mes de marzo del año 2013. Las dimensiones

tenidas en cuenta en las entrevistas se refieren a los datos

biográficos (edad, pareja, trabajo, nivel de escolaridad) a modo de contextualizar el interrogatorio. Luego se abordó la cuestión de la maternidad (hijos, métodos anticonceptivos, concepto de madre, representación de mujer madre), entendida ésta no sólo como una posibilidad biológica de las mujeres, sino como un constructo social y cultural. También se indagó acerca de la vivencia de ser mujer (aspectos que gustan y disgustan de ser mujer, aspiraciones, deseos, prioridades) partiendo de la idea de que mujer no se asimila al concepto de madre.

Por otro lado, se elaboraron cuestionarios a 7 profesionales del área de Nutrición, Odontología, Asistencia Social, Medicina Clínica, Enfermería y personal administrativo de 98

un dispensario, para aportar una mirada de las mujeres desde el campo de la Salud. Tal como en el caso de las entrevistas se atendió a los datos biográficos del profesional (sexo, edad, profesión, años de servicio en el dispensario) y la representación de mujer madre (familias que concurren, servicios, visión de la mujer madre) para conocer si también desde el campo de la Salud se asimilan los conceptos mujer y madre, así como también para advertir la apreciación que los profesionales realizan a las mujeres y familias que asisten. Las entrevistas y cuestionarios contaron con una modalidad semidirigida o semi directiva (Scribano, 2008) y la investigación se apoya en un enfoque cualitativo con diseño de teoría fundamentada (Sampieri, 2005). Esto significa que se utilizó una metodología flexible y abierta, para ajustarse a las características del lugar donde se investigó, recurriendo a procedimientos no estandarizados. El término teoría fundamentada hace referencia a un procedimiento sistemático cualitativo que busca crear una teoría para explicar conceptualmente un aspecto de la realidad (Sampieri, 2005).

Resultados y Discusión Mujer El recorrido teórico y práctico realizado daría cuenta de que en los sectores populares las mujeres seguirían asociadas al esquema mujer madre acorde a la sociedad patriarcal, es decir, no se percibiría en el imaginario popular femenino una diferenciación entre ser mujer y ser madre: “Creo que si una mujer no es madre no es mujer, no tiene sentido la vida” (E.17, p.12)3. Dicha situación estaría impidiendo la superación personal, laboral y educativa ya que muchas mujeres parecen percibir como incompatible el ejercicio de ser mujer y la práctica de la maternidad “No, la mujer consta de si misma, solamente los cuidados de su casa y sus cosas, la madre no. Cuando sos mamá toda tu vida es tu hijo.” (E.14, p.8). Incluso en los casos en que existe una salida laboral de las mujeres de sectores populares se sigue asociando a tareas domésticas como puede ser la limpieza, cuidado de niños, o en el pasado las famosas nodrizas o madres de leche. Tareas que seguirían siendo afines al modelo de mujer-madre.

3

E: entrevista. P: pregunta

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La representación de ser mujer de las entrevistadas se presenta como como un padecimiento en el cuerpo biológico, especialmente en cuanto a la menstruación: “De la mujer no me gusta el período menstrual, no me gusta nada, y eso hace que tanto tiempo ya. Desde chica que nunca me gustó y siempre deseé que llegara la menopausia pero todavía no pasa nada.” (E.11, p.15). El cuerpo biológico de las mujeres como sede de padecimientos, trastornos y dolores estaría dado por el hecho de que es el cuerpo, en los sectores marginales, el lugar desde donde parte la lucha contra las condiciones adversas, la clase social y la historia (Di Liscia, et al., 1997). El “padecimiento” de la menstruación se explicaría por la conceptualización negativa que el pensamiento patriarcal otorga al período menstrual. Esto encuentra sus raíces en culturas de la Antigüedad en las que el período menstrual se asociaba a cuestiones negativas y demoníacas de castigo, prohibiciones para las mujeres, impureza, entre otras cosas ((Barrancos, et al., 2007). Incluso el ciclo menstrual suele ser objeto de desvalorizaciones de género como: “está loca, está menstruando” o bien “está loca, está menopáusica”. Además aparece una fuerte referencia a los hombres quienes ejercerían la Violencia de género sobre las mujeres: “No me gusta el hombre que usa a la mujer como herramienta, para el menosprecio, a las mujeres no se las valora entonces perdemos la esencia. El hombre siempre quiere imponer como un bárbaro y no hay diálogo. Para mi esto es un problema de las mujeres, que no entienden y no se hacen respetar. Se perdió el significado de ser mujer porque no se valora a la mujer.” (E.12, p.15). Esta es una particularidad del concepto de género, que no se puede hacer referencia a las mujeres sin los hombres. Se llama carácter relacional del concepto de género, que significa que es imposible hablar de género femenino sin hacer referencia a lo masculino y viceversa, de allí se desprenden relaciones de oposición como “esas son cosas de hombres” o “cosas de mujeres” (Banchs, 1996). Maternidad Una de las “cosas de mujeres” con las que más se identificaron las entrevistadas tiene que ver con la maternidad. Por un lado, se puede diferenciar la posibilidad de gestación, parto y reproducción biológica como una experiencia únicamente femenina, del “maternazgo” en el sentido de responsabilidad emocional, crianza y cuidado de los hijos, como posibilidades no biológicas que pese a no responder a cuestiones naturales, siguen 100

asociadas al género femenino (Marta Lamas 1986 en Avila, 2004). Siendo el “maternazgo” rechazado por algunas entrevistadas ya que parecen no sentirse totalmente conformes con estas responsabilidades que se les adjudican, especialmente porque están definidas por cuestiones de género y la maternidad sigue siendo una función exclusivamente femenina: “Pero no me gusta que tantas responsabilidades de los hijos estén en las mujeres. Como que los hombres no tienen tanto peso como las madres en los hijos.” (E.9, p.15). En la actualidad, por un lado se han comenzado a relativizar los modelos tradicionales de división de trabajo doméstico (Margulis, 2003) y las mujeres parecerían comenzar a cuestionar las responsabilidades que se les adjudican por su condición, sin embargo la fuerza con la que el modelo de mujer madre es interiorizado sigue siendo la constante en el discurso popular. Dicha interiorización de la práctica de la maternidad suele comenzar ya como una preparación desde temprana edad, con prácticas tan naturalizadas como puede ser jugar a la mamá, a la casita, las muñecas, y se acentúa conforme el paso del tiempo (Ávila, 2004): “Creo que a uno la van criando para ser madre.” (E.6, p.5) La idea de la predisposición a la maternidad como algo “natural” también encuentra reforzada por discursos religiosos, culturales e institucionales: “Dios nos creó para procrear” (E.6, p.11) Por ejemplo, en la doctrina cristiana existe un mandato de la procreación o “débito sexual de los cónyuges” orientado para tener hijos, es decir, la sexualidad se legitima si está encaminada a la procreación y no utilizada para el placer (Margulis, 2003). Del rol de madre, se desprende la figura de los hijos, entendidos éstos como una propiedad significativa que reemplaza otras carencias materiales que padecen los sectores populares: “Los hijos son la única pertenencia, no tienen casa, no tienen nada, pero tienen hijos.” (C.3, p.12)4 Los hijos en el discurso femenino popular se presentan como una constante, una prioridad, y un estímulo indispensable para dar sentido a la vida de las mujeres de la pobreza, así como también ayudan a satisfacer el deseo de ser “alguien” y existir en la sociedad, siendo los hijos como parte del propio cuerpo y no como objetos desvinculados, sino como una suerte de prolongación del esquema corporal (Di Liscia, et. al., 1997). De allí se entiende que se perciba esta entidad indisoluble de madre-hijo, como una suerte de simbiosis: “Para mi es todo, mi hijo es todo.” (E.3, p.9).

4

C: cuestionario, P: pregunta

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Los hijos podrían convertirse en el estímulo que otorga sentido a la vida, que permite ser alguien y existir como ser social, en un mundo de pobreza y restricciones los hijos son valorados por encima de todo (Di Liscia et al., 1997). Una posibilidad sería pensar que las adversidades económicas que se deben atravesar en los sectores marginales, el no poder progresar en este ámbito, no poseer un trabajo estable y depender de los beneficios estatales, puede favorecer a que se identifiquen los hijos como aquello únicamente propio. Frente a la incertidumbre del futuro, las crisis y la inestabilidad económica, la figura de hijo puede ser lo único permanente. No se trata de elegir ser madre o no, sino desde dónde se realiza esa elección. Si desde la repetición de patrones y prácticas sociales automatizadas en el imaginario de las mujeres, o desde la libertad, la autonomía y la responsabilidad. Se trata de liberar a las mujeres de prohibiciones y mandatos de antaño, intentando promover decisiones libres, autónomas y responsables, que respondan al deseo subjetivo personal, y no al deber ser que una sociedad impone desde temprana edad. Restringir a la mujer sólo a su función de madre es restringir todas sus potencialidades como mujer, como trabajadora, como ciudadana. Potencialidades que articuladas entre sí podrían ser útiles no únicamente a las propias personas y a su realización sino además al progreso del país, de la cultura y la sociedad.

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LAS PRÁCTICAS LABORALES DE LAS MUJERES DE CLASE SOCIAL BAJA Y SU ROL MATERNAL

KUNZEVICH, Ana Lucía. Universidad Católica de Cuyo, Cervantes

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Introducción En la Argentina, se fue configurando con el paso de los años una situación social vulnerable para las madres de clase social baja, ya que tres de cada diez de ellas viven en la pobreza, e incluso una de ellas lo hace en la indigencia. Las mismas se encuentran en un contexto de precariedad material con pocas posibilidades de realización laboral, son expulsadas tempranamente del circuito educativo y la maternidad se presenta como la única vía de afirmación y realización personal (Marcus, 2006). Un estudio realizado por el Observatorio de la Maternidad, a partir de los datos recolectados por el INDEC en el período 2007/2010, ha dado a conocer que del total de madres de nuestro país, el 48,7% no completaron los estudios que se consideran básicos para poder acceder a un trabajo que facilite el bienestar familiar. Esto genera que la inserción laboral de las mujeres de clase social baja sea en el sector informal recibiendo un sueldo menor a lo establecido por la normativa vigente y no gozan de los beneficios sociales, lo cual tiene impacto negativo en sus condiciones de vida y en el bienestar de sus hijos y familia (Cogliandro & Lupica, 2009). La autora María Valenzuela (2003), en su libro “Mujeres, pobreza y mercado de trabajo: Argentina y Paraguay”, explica las dificultades que deben afrontar las trabajadoras para insertarse al campo laboral con respecto a los hombres. Una de ellas es la segregación horizontal que consiste en la ocupación de puestos identificados como “femeninos”. A ello se adiciona, la segregación vertical que hace referencia a la concentración de mujeres en puestos de menor jerarquía a igualdad de calificación respecto de los varones y la discriminación salarial.

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Asimismo, diversas investigaciones sobre la conciliación del rol maternal y laboral, han revelado que la incorporación laboral de las madres con bajos recursos no ha sido sencilla porque deben compatibilizar la función maternal con las demandas del trabajo y del hogar, ya que no ha habido modificaciones significativas en la participación de los varones y la redistribución del trabajo doméstico es desigual en detrimento de las mujeres (Valenzuela, 2003; Arpal, Arregui y Larrañaga, 2004; Bartram, Burchielli y Thanacoody 2008; Binstock et al., 2011). Esta situación provoca que las mujeres se sientan exigidas, cansadas, sobrecargadas, manifiesten stress y angustia (Kligman & Müller, 2002; Schwarz, 2003). “Ellas perciben el trabajo fuera de la casa como una necesidad imperiosa, a pesar de considerarlo también una fuente de problemas para la atención de los hijos. Esta ambigüedad de situaciones las lleva a sentirse culpables y en sus argumentos remarcan lo inevitable de su “abandono” del hogar” (Espinoza Castillo, 2006, p. 6). Para estas mujeres ser madre es vivido como algo natural que otorga identidad como mujer y constituye una fuente de legitimidad social, autoridad moral y gratificación emocional. De esta manera brinda recompensas y gratificaciones que no encuentran en otros ámbitos de sus vidas. Conciben la maternidad como su central proyecto de vida, tienen más hijos, a edades más tempranas y asumen esta responsabilidad solas o en vínculos conyugales informales (Cogliandro &Lupica b, 2009; Marcus, 2006). Muchas de ellas son madres en la adolescencia debido a que inician a muy corta edad sus relaciones sexuales y no utilizan métodos anticonceptivos porque poseen escasa información, sus parejas no quieren utilizarlos o porque desean un embarazo. En estas jóvenes, la maternidad funciona como la posibilidad de tener un proyecto propio y les asignan a sus hijos un valor afectivo y reparador, esperan recibir amor y compañía y brindarles lo que a ellas les faltó de niñas. A su vez, esto produce que abandonen sus estudios, lo que reduce en un futuro las oportunidades de obtener un buen empleo y revertir la situación de pobreza (Issler, 2001). Teniendo en cuenta los aportes realizados por Barudy y Dantagnan (2005) el rol maternal abarca tres funciones: 105



La función nutriente se relaciona con experiencias sensoriales y emocionales

que permiten construir un apego seguro y percibir el mundo familiar como un espacio seguro. 

La función socializadora consiste en la contribución de la madre a la

construcción de la identidad de su hijo y la facilitación de experiencias relacionales que sirvan como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y armónica en la sociedad. 

La función educativa consiste en la inculcación de conocimientos, normas y

leyes. Es importante señalar que estas funciones se regulan mutuamente y la presencia del padre o madre no garantiza por sí misma el ejercicio de las mismas y ambos pueden cumplir indistintamente dichas tareas. También, estos cuidados pueden ser ejercidos por personas pertenecientes a la familia extensa, ajena a la misma o por instituciones. De esta manera, el cuidado y la socialización de los niños no es solo una responsabilidad de las mujeres, sino también una responsabilidad compartida por todos los adultos quienes brindan un apoyo fundamental a las madres, en especial a las que se han incorporado al ámbito laboral (Núñez, 2008). Luego de haber realizado esta revisión bibliográfica se ha observado que las investigaciones se han centrado en las diferentes vivencias y percepciones de la maternidad, en los cambios producidos en este último tiempo y en el grado de conflicto experimentado al tener que hacer compatibles la maternidad y el trabajo. Pero no se ha explorado cómo es la situación de las madres de clase social baja que desempeñan una práctica laboral y cómo repercute en el desempeño del rol maternal. El objetivo general de la presente investigación consistió en comprender cómo se relacionan las prácticas laborales de las mujeres de clase social baja de la ciudad de Río Cuarto con su rol maternal. Los objetivos específicos que se plantearon fueron conocer la representación que poseen las madres de cómo su práctica laboral afecta el cuidado y la crianza de sus hijos; observar el desempeño de las funciones maternales y detectar posibles dificultades producidas por el ejercicio de las prácticas laborales; descubrir las dificultades 106

que afrontan las mujeres cuando ejercen un rol maternal y laboral e identificar las estrategias que utilizan para compatibilizar ambos roles. Nos parece importante su realización porque no se ha hallado un estudio a nivel local que indague esta temática y población específica. Además, los datos obtenidos podrían ser aplicados para la realización de políticas públicas que refuercen la atención de estas madres que se encuentran vulnerables lo cual influye en la crianza de sus hijos. Dicha información también podría ser utilizada para la elaboración de leyes laborales y proyectos que mejoren las posibilidades y condiciones del empleo maternal, es decir, que incentiven el trabajo de calidad y estimulen la educación formal de las madres. Estas medidas les permitirán compatibilizar las responsabilidades de ambos roles y alcanzar su bienestar y el de sus hijos. Método El estudio se realizó desde un enfoque cualitativo utilizando el diseño de la teoría fundamentada. La recolección de datos se llevó a cabo a través de entrevistas semidirigidas a diecisiete madres que desarrollaban una práctica laboral y accedían al dispensario para realizarle el control del crecimiento a su/s hijo/s. Las mismas viven en los barrios Cola de Pato, La Caba e Islas Malvinas de Río Cuarto, los cuales se ubican en la zona periférica de la ciudad. Ellas poseen escasos recursos económicos por lo que deben realizar prácticas laborales para satisfacer las necesidades básicas de sus hogares y por el bajo nivel educativo que poseen desempeñan trabajos informales que otorgan bajos ingresos que no les permite mejorar su situación. Frente a estas circunstancias reciben los planes de ayuda social del gobierno nacional, provincial y municipal como la cobertura desalud y la Asignación Universal por Hijo y Embarazo (Lupica & Cogliandro, 2009; Cesilini, 2011). Resultados y Discusión Los resultados revelaron que las madres que desempeñan prácticas laborales lo hacen en el servicio doméstico contratadas por día y hora sin un contrato formal. Esto repercute negativamente en la función maternal porque no gozan de la licencia por maternidad, de descansos diarios para la lactancia, de cobertura médica y son despedidas a causa de su 107

embarazo (Neffa, 2003). Esto genera que las progenitoras se reincorporen a su trabajo luego del parto y tengan dificultades para desempeñar la función nutriente que se basa en el establecimiento de un vínculo afectivo entre la madre e hijo donde se satisfacen las necesidades básicas del niño (Barudy y Dantagnan, 2005). Dichas dificultades suceden porque las madres no cuentan con descansos laborales para amamantar su bebé y deben reemplazar la lactancia materna por leche maternizada lo cual afecta negativamente la nutrición del bebé y la construcción del vínculo de apego madre/hijo. De acuerdo a su situación socioeconómica las madres realizan jornadas laborales de ocho o cuatro horas diarias. Por lo general, las que cuentan con el apoyo de su cónyugue trabajan cuatro o menos horas por día y manifiestan que su trabajo no interfiere con su desempeño maternal. En cambio, aquellas jefas de hogar, madres solteras, divorciadas o viudas deben trabajar ocho horas diarias porque sus necesidades son perentorias, a veces no reciben la colaboración del padre de sus hijos y manifiestan que su trabajo interfiere en su función maternal. Ellas presentan más dificultades para ejercer su rol de mamá porque están bastante tiempo fuera de su casa trabajando y cuando regresan se encuentran agobiadas. Además, expresan que les cuesta separarse de sus hijos, se sienten culpables y lo vivencian como un abandono. Estas circunstancias provocan que se produzcan carencias en las distintas funciones maternales por la ausencia de las mismas mientras están trabajando y cuando regresan a su casa también ya que no están disponible para atender las necesidades de su/s hijo/s. En relación a la función educativa las madres deben instruir a sus hijos estableciendo un vínculo basado en el afecto y la comunicación, en un ambiente de escucha mutua, respeto y empatía, manteniendo una jerarquía de competencias (Barudy y Dantagnan, 2005). Las falencias que se observaron en el desempeño de la función educativa se daban cuando las madres realizaban jornadas laborales de ocho horas porque tenían dificultades para ayudar a sus hijos a hacer los deberes, con las problemas que tenían en el colegio, muchas veces no podían asistir a la escuela cuando las maestras lo solicitaban y los niños presentaban dificultades en el rendimiento educativo. Con respecto a la función socializadora que consiste en la contribución de la madre a la construcción del concepto de sí mismo de su hijo y la facilitación de experiencias 108

relacionales que sirvan como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y armónica en la sociedad (Barudy & Dantagnan, 2005). Las dificultades detectadas consistían en que las madres al regresar a sus hogares cansadas no se dedicaban a compartir momentos exclusivamente con sus hijos porque debían realizar las tareas domésticas y el tiempo que estaban no se comunicaban adecuadamente con ellos porque muchas veces no los escuchaban atentamente y debido a su agotamiento ante el mínimo inconveniente les gritaban. En este caso no les brindaban un buen ejemplo de cómo comunicarse con los demás y vivir en familia. Un dato relevante que surgió de las entrevistas fue que siete de las diecisiete participantes fueron madres durante su adolescencia y poseen escasos conocimientos sobre como cuidar a un bebé y cuales son sus necesidades. Además, como consecuencia de su embarazo debieron abandonar sus estudios para salir a trabajar, lo que genera que se inserten al mercado laboral en empleos informales que otorgan retribuciones bajas y que requieren poca formación educativa para realizarlos. Asimismo, frente a estas circunstancias tuvieron que delegar el cuidado de su hijo a otra persona, generalmente la abuela, quien al compartir mucho tiempo con sus nietos termina asumiendo las funciones maternales (Marcús, 2006; Issler, 2001). Frente a los diversos obstáculos que se les presentan a las madres que ejercen una práctica laboral ellas aplican diferentes estrategias para poder compatibilizar ambos roles.Una de ellas es trabajar mientras sus hijos concurren al jardín, guardería o colegio, o mientras duermen estando a cargo de una persona mayor. Aquellas madres que cuentan con más recursos disminuyen su jornada laboral o abandonan su práctica laboral por un tiempo para enfocarse en su función maternal y cuando lo desean se reincorporan nuevamente. Con respecto al cuidado de su hijo las tácticas que eligen varían de acuerdo a su situación socioeconómica. Aquellas que cuentan con el apoyo de sus familias le delegan dicha responsabilidad a un familiar que por lo general son las abuelas. Aquellas que no reciben el apoyo de su familia y poseen mayores recursos económicos contratan a una niñera. Y las que se encuentran en una situación más vulnerable deben dejar a sus hijos solos a cargo del hermano/a mayor.

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Con respecto a la autoevaluación sobre su rol maternal algunas de ellas manifestaron estar conformes y otras comentaron que deberían modificar el modo de comunicarse con sus hijos estimulando el diálogo, evitando los gritos y teniendo más paciencia. Otro aspecto importante a tener en cuenta es que aquellas que en algún momento de su vida debido al ejercicio de sus prácticas laborales han descuidado su rol de madre, han reconocido sus dificultades y han podido realizar cambios para mejorar. En estos casos se observó que hubo un cambio en la predisposición de la madre frente a las necesidades de su hijos ya que las han priorizado ante otras responsabilidades. A partir de lo discutido anteriormente, se puede concluir que el desempeño del rol laboral y maternal aumentan las exigencias de las madres y genera dificultades para conciliar ambas responsabilidades. Pero ambas tareas no son incompatibles si las madres se pueden organizar y cuentan con el apoyo de las personas que las rodean. Para ejercer adecuadamente el rol maternal no hace falta estar todo el día con los hijos y dedicarse exclusivamente a su crianza. Lo importante es crear un vínculo afectivo entre madre e hijo y satisfacer sus necesidades en el tiempo que comparten juntos. En este tiempo compartido es importante el contacto corporal a través de los abrazos, caricias y una buena comunicación basada en la escucha y el amor (Gudman, 2009). Esta problemática nos lleva a reflexionar que es necesario tomar conciencia y medidas para resolverla. Una de ellas podría ser la promoción de la educación de las madres que no han podido finalizar sus estudios dado que esta herramienta es fundamental porque permite conseguir un empleo de mayor calidad, lograr mejores condiciones de vida y expresarse con confianza en sus relaciones personales, en la comunidad y en el trabajo. A su vez, la educación es el mecanismo que permite trascender la clase social y abre la oportunidad de movilidad ocupacional (Sautu, 1997). Desde la psicología, es necesario promover la igualdad entre los géneros en el ámbito laboral, educativo, familiar, político y social ya que en esta investigación se vislumbraron situaciones que discriminaban a la mujer y que obstaculizan su desarrollo personal. Por ejemplo, en el ámbito familiar, ellas continúan siendo las principales responsables del cuidado de los hijos y de las tareas del hogar a pesar de haberse insertado al mercado laboral. En el ámbito laboral, se observó que las mujeres realizan trabajos 110

catalogados como “femeninos”, reciben una remuneración más baja que la de los hombres y son empleos que se encuentran en la parte baja de la jerarquía. También, sería importante fomentar el empoderamiento de la mujer para que participe plenamente en todos los ámbitos de su vida. Este es un proceso mediante el cual ellas asumen el control sobre sus vidas, adquieren habilidades que aumentan su autoestima, aprenden a solucionar sus problemas y desarrollan la autogestión. En el caso de las madres que deben trabajar todo el día porque su situación se lo exige, sería saludable realizar intervenciones que profundicen y fortalezcan el vínculo con su hijo y potenciar espacios de comunicación diaria con su niño y apuntar a la calidad de la relación y no a la cantidad de horas compartidas. Referencias

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VÍNCULO DE APEGO MADRE HIJO Y DESNUTRICIÓN INFANTIL BIANCO, Marina Universidad Católica de Cuyo, Cervantes [email protected]

Introducción Desde el nacimiento y durante los primeros años de vida se van constituyendo las bases fundamentales, en cuanto a lo físico y lo psicológico, que irán conformando la personalidad del niño. Durante este proceso, uno de los componentes fundamentales que contribuye a que el mismo crezca y se desarrolle sanamente es el hecho de haber sido atendido, cuidado y protegido, principalmente por su madre, a lo largo de este período tan crucial de la vida, lo cual establecerá posteriormente la capacidad de cuidarse a sí mismo (Barudy & Dantagnan, 2005). De este modo, es de vital importancia un vínculo permanente, seguro y estable con la figura materna, quien deberá ser capaz de responder afectivamente a las necesidades que presenta el niño como así también de brindarle los cuidados nutritivos pertinentes para cada etapa de su desarrollo (Bowlby, 1979). El proporcionar una nutrición adecuada va a posibilitar un enriquecimiento y mejor crecimiento en el niño fomentando su aprendizaje, búsqueda y despliegue de potencialidades físicas y mentales; y será la base para adquirir hábitos de alimentación saludables (Landázuri Mendoza, 2013). Sin embargo en la actualidad, los aportes brindados por importantes estudios y las contribuciones de diferentes autores revelan casos de niños en quienes los cuidados brindados por su madre y la relación de éstos con su nutrición no se muestra de la manera presentada anteriormente, observándose por el contrario, cierto grado de desnutrición. Una madre que no puede comunicarse adecuadamente con su hijo, captar y responder competentemente a sus pedidos, discriminar la razón de su llanto, tenderá a obstaculizar un 114

vínculo seguro y a originar consecuencias graves y en muchos casos irreparables con respecto a su salud física y psíquica, favoreciendo la desnutrición. Ya que por un lado existe una madre incapaz de reconocer las demandas alimenticias de su hijo y por otro lado, un niño que ante esta situación de desprotección experimenta una gran tensión en cuanto a que no es respondido en sus necesidades, lo cual contribuye a que muchas veces tienda a rechazar la alimentación, instaurándose, de este modo, dicha patología. Un estudio nacional, realizado en la ciudad de Corrientes por Auchter, Balbuena, Galeano Zacarias G & Zacarias L. (2009) pudo observar que familias de niños con desnutrición presentaban serias dificultades para prever las necesidades específicas del niño y poder brindar una calidad de cuidado, regularidad de la alimentación

y apoyo

psicológico. Otro estudio llevado a cabo en México por Cortés-Moreno y Méndez-Lozano (2012) comprobó que las interacciones de madres de niños con desnutrición se caracterizaron por ser negligentes y por haber una falta de entusiasmo en relación con las interacciones de madres de niños eutróficos. Por su parte, la investigación realizada por Restrepo y Maya Gallego (2005) en Medellín, Colombia, evidenció que niños con riesgo nutricional se caracterizaban por vivir en un ambiente familiar de continuos conflictos, peleas, abandono por parte de uno de los progenitores e infrecuentes expresiones de afecto, que impedían su desarrollo saludable. De la misma manera, en la ciudad de Rio Cuarto, un estudio realizado por Cuello, Ledesma, Morbidelli & Riago (2007) señaló que en niños que padecían desnutrición, existía una dificultad en la puesta de límites por parte de las madres ya que era el niño quien disponía qué, en donde, y a qué hora comer.

A su vez, en muchos casos la

desnutrición no era considerada como una patología, sino como algo natural y esperable del desarrollo, lo cual sobrellevaba a que los controles médicos fueran escasos debido a la falta de disposición por parte de las madres. En base a lo mencionado, este trabajo tendrá como objetivo, determinar los estilos de apego que prevalecen en madres y en sus hijos con desnutrición que asisten a una Fundación localizada en la Ciudad de Rio Cuarto. 115

Método En cuanto este estudio correspondió a un enfoque cualitativo, se utilizó el diseño de teoría fundamentada el cual se caracteriza por trascender estudios previos para ir en búsqueda de nuevos modos de entender determinados procesos sociales que suceden en ambientes naturales. Es por ello que si bien sus explicaciones se circunscriben en un ámbito específico, permiten aportar nuevas visiones en cuanto a la problemática o fenómeno que se está investigando (Hernández Sampieri et al., 2010). Participantes: La muestra estuvo conformada por 8 madres y sus hijos que padecen desnutrición y que asisten a una Fundación localizada en la ciudad de Rio Cuarto. Esta institución se ocupa de la problemática de la desnutrición infantil y trabaja con un abordaje interdisciplinario, realizando la intervención en los niños, pero contemplando a toda la familia para las actividades que desde el ente se originan. Instrumentos: Se utilizaron las técnicas de entrevista en profundidad y observación. La entrevista consistió en 17 preguntas. Las 2 primeras, relacionadas al pasado de la entrevistada, permitieron detectar cómo había sido el vínculo de apego de pequeña con sus padres y si esto había repercutido en el vínculo de apego actual con su hijo. Las 15 preguntas posteriores, basadas particularmente en aspectos relacionales con su hijo, permitieron demostrar si se observaban indicadores que daban cuenta de un vínculo de apego seguro o inseguro. Simultáneamente, durante todo el proceso de investigación resultó necesario utilizar la técnica de observación. En los talleres socio-educativos para madres, se observó las características del vínculo desarrollado con su hijo, referidas puntualmente a sus cuidados y a su adecuación a las necesidades del niño. Del mismo modo, se efectuó la observación de 40 minutos de juego en la sala principal con los niños. Se observó el momento en que la madre dejó a su hijo en dicho espacio, luego las conductas del mismo con la persona del observador y finalmente el reencuentro con su madre. El objetivo fue detectar qué estilo de apego manifestaba el niño 116

y si éste concordaba con el señalado por sus madres durante las entrevistas realizadas. Para ello, la observación se realizó tomando en cuenta una serie de indicadores que, según Ainsworth y Bell (1970), Fonagy (2004) y Main (2000), permiten dar cuenta y diferenciar cada estilo de apego.

Procedimiento: En un primer momento se procedió a requerir el permiso de la Institución Cervantes para acceder a la Fundación, y posteriormente a las autoridades de la misma, solicitando su autorización para llevar a cabo la investigación. Luego, se acudió al establecimiento y se comenzó con la realización de entrevistas en profundidad a cada madre. Una vez realizadas las entrevistas, se inició la observación de 40 minutos de juego con cada niño y paralelamente, se observaron las conductas maternas durante los talleres socio-educativos destinados a madres, que se dictaban en el espacio de la cocina. Ya recolectados todos los datos, se inició la transcripción y codificación de los mismos mediante el programa Atlas.Ti., y luego se procedió a la creación de categorías que permitieron ordenar y clasificar la información. Ya elaboradas las mismas, se confeccionó el reporte de los resultados alcanzados y se estableció relaciones entre las categorías, que fueron plasmadas en la discusión del trabajo.

Resultados y Discusión Antecedentes familiares conflictivos. Se pudo identificar que 4 madres habían vivenciado la separación conyugal de sus padres, que 3 habían sufrido la muerte de uno de sus progenitores, que otras 3 madres habían sido víctimas de abandono por parte de uno de ellos y que 2 madres habían transitado cierta carencia emocional o afectiva por parte de los mismos; influyendo estas experiencias en su rol de madre. Hábitos alimentarios. Con respecto a si el niño cumplía con las cuatro comidas al día (desayuno, almuerzo, merienda y cena), 5 madres manifestaron que sí se respetaba dicha regla, mientras que la minoría argumentó que no cumplían con estos horarios debido a 117

perturbaciones o dispersiones que presentaba el niño por motivos tales como el juego, el sueño o caprichos. Sentimientos maternos ante la separación con su hijo.Hubo madres que manifestaron que tendían a preocuparse; a angustiarse, mientras que algunas expresaron que se sentían intranquilas; con un gran miedo y desconfianza así como también otras afirmaron que sentían bienestar. Reacción del niño ante la separación con su madre. 4 madres manifestaron que su hijo ante esta situación comenzaba a llorar, algunas revelando que lloraba solo al principio y durante un instante, o aún en presencia del padre. Mientras que la otra mitad señaló que sus hijos no lloraban ya sea porque estaban grandes o porque tendían a jugar o distraerse con otras cosas del ambiente. Reacción del niño ante el reencuentro con su madre. Las madres revelaron tres respuestas principales del niño ante el reencuentro, estableciendo que algunos tendían a manifestar reproches respecto su paradero, otros a expresar una gran alegría exteriorizada por el ir corriendo a su encuentro, mientras que algunos mostraban una ausencia de cariño expresada por una gran independencia e indiferencia. Falta de claridad en los límites en el momento de la alimentación. El total de las madres (8 madres) manifestó que le costaba mucho dar de comer a su hijo, ya sea porque era muy nervioso y tendía a romper cosas, porque se dispersaba con facilidad no logrando quedarse quieto o bien porque solo comía cuando tenía ganas y pedía.

Resultados: observación de talleres para madres de niños que padecen desnutrición

Dentro de este eje se elaboraron cinco categorías referidas a la puntualidad, asistencia, colaboración de las madres durante los talleres, dependencia madre- hijo y la disponibilidad afectiva materna. Se pudo observar que 2 madres concurrieron a todos los talleres, mientras que 4 se ausentaron a un solo taller y las dos madres restantes faltaron a dos talleres de los cinco realizados. El 50% (4 madres) acudió a todos con gran exactitud, mientras que el otro 50% mostró cierta irregularidad ante esto. Durante los talleres 118

realizados se observó que había madres extrovertidas, comunicativas y predispuestas, otras que solo se limitaban a escuchar y a opinar muy a menudo, mientras que algunas se mostraban tímidas y reservadas, manteniendo cierta distancia. A su vez, en tres madres se presenció una gran dependencia con su hijo, y en otras una gran dificultad para brindarles cariño, consolarlos, gratificarlos y responder a sus necesidades. Resultados: observación del juego en el niño Vínculo de apego seguro. En 3 niños se pudo observar este estilo de apego en cuanto que se mostraron confiados, contentos, energéticos y competentes cuando jugaban, no manifestando índices de ansiedad y explorando activamente los juguetes y la habitación. Del mismo modo, en el momento del reencuentro con su madre , exhibieron una gran alegría, buscando su contacto físico. Vínculo de apego inseguro ansioso ambivalente. Este estilo de apego pudo observarse en 3 niños en cuanto los mismos se mostraron irritables, tensos, impulsivos,y poco autónomos en el momento de la separacion con su madre. Se presentaron muy ansiosos, digustándose y llamando continuamente la atención cuando la misma se ausentaba. A su vez, tras los intentos de sus madres de calmarlos, continuaban llorando, realizando protestas y enojos. Vínculo de apego inseguro evitativo. Por último, en 2 niños, se pudo observar este estilo de apego en cuanto que desde el momento de la separacion con su madre, no miraron ni comprobaron su presencia, se mostraron muy independientes de la misma e interesados en los juguetes, presentando ausencia de angustia, malestar o enojo ante la separación. Se trato de niños que lucian desconfiados, aislados, temerosos, que esquivaban miradas y evitaban el encuentro con los demás. Los resultados permitieron constatar, tomando como referencia las investigaciones de Mary Ainsworth, que la mayoría de las madres (5 madres) desarrolla un vínculo de apego inseguro, específicamente ansioso ambivalente y evitativo, mientras que la minoría (3 madres) presenta un vínculo de apego seguro. A su vez, se pudo vislumbrar que el estilo de apego manifestado por cada una de ellas competía al desarrollado por sus hijos, percibiéndose de este modo una correspondencia en las conductas de ambas partes y una transmisión de los patrones de apego. 119

Se observa que aquellas madres que desarrollan un estilo de apego inseguro evitativo, en su infancia sufrieron carencias afectivas y el abandono por parte de sus madres, quedando estas experiencias fuertemente afianzadas e incorporadas en su self, reactivándose en el vínculo con su hijo y contribuyendo a la repetición de ciertos patrones de conducta. Es decir, si bien no abandonaron físicamente a sus hijos, se percibió que tendían a ser insensibles, rechazantes y distantes con los mismos,

no registrando ni

respondiendo a necesidades propias de la edad que requieren ser adecuadamente satisfechas según lo establecido por Bowlby (1952). Indicadores específicos que permitieron vislumbrar esto fueron, el no poder consolar a sus hijos, brindarles cariño, leerles un cuento a pesar de los continuos reclamos por parte de los mismos, así como también determinadas conductas negligentes e incompetencias parentales referidas al descuido en su higienización o al no ofrecerles afecto o gratificarlos ni reconocer cuando los mismos tenían hambre. Sin embargo se señala en estas madres que, a pesar de no responder afectivamente a algunos pedidos de sus hijos, manifiestan una gran necesidad de mantenerlos físicamente próximos a ellas, lo cual es interpretado como un intento de reparar inconscientemente la culpa que sienten por el rechazo y carencias hacia el mismo (García Fernández, 2003). Puntualmente, ante la separación, exhibían temor y desconfianza hacia el entorno, dificultando que el niño pudiera lograr cierta independencia, autonomía y por lo tanto la confianza necesaria en sí mismo para desarrollar un apego seguro. Se puede argumentar que la continuidad y persistencia de estas conductas maternas contribuyeron paralelamente a que el niño, al haber comprobado que la mayoría de sus demandas no eran registradas, haya desarrollado a nivel inconsciente un mecanismo de autoprotección basado en inhibir o rechazar a la figura de apego con el fin de sufrir lo menos posible (Sánchez Herrero, 2011). Según lo expresado por ellas en las entrevistas y lo observado en la hora de juego, sus hijos, ante la separación, exhibían una ausencia de llanto y por otro lado, ante el reencuentro, una ausencia de cariño basada en una gran independencia e indiferencia hacia su madre. Por otro lado, en aquellas madres que desarrollan un estilo de apego inseguro ansioso-ambivalente pueden observarse inconsistencias e inestabilidades que contribuyen a 120

que el niño aumente sus conductas de apego por la gran ansiedad experimentada como consecuencia de una sensación de soledad e impotencia (Barudy & Dantagnan, 2005). Esta situación se vislumbra en el hecho de que cada una de estas madres tiende a tener conductas muy cambiantes con su hijo, mostrándose algunas veces cómoda mientras otras irritada. A su vez, a diferencia de las madres anteriores, se observa una gran dependencia exteriorizada como una necesidad de cuidar a sus hijos excesivamente y manifestar determinadas conductas de sobreprotección (Barudy & Dantagnan, 2005). Estos comportamientos se explican como un intento de evitar cometer los mismos errores de sus padres y poder brindarles todos los cuidados necesarios impidiendo que les falte algo (Tinoco & Mercedes, 2013) ya que durante su infancia vivenciaron experiencias de abandono, maltrato y carencias. A su vez, puede argumentarse que al haber atravesado por dichas situaciones, estas madres sienten temor a que la historia vuelva a repetirse, pero esta vez por parte de sus hijos, sintiendo el alejamiento de los mismos como una falta de reconocimiento y de amor hacia ellas y no como un comienzo de sociabilización y autonomía, lo cual es imprescindible para un apego seguro y un futuro desarrollo óptimo (Barudy & Dantagnan, 2005). Puntualmente en el momento de la separación, las mismas exteriorizaron sentimientos de angustia y gran preocupación, mientras que en sus hijos se pudo observar la presencia de llanto, incluso estando con su padre, y preguntas respecto a su paradero. Asimismo en el reencuentro más que demostrar alegría presentaban reproches. Respecto a las madres que desarrollan un estilo de apego seguro, se señala que se muestran muy atentas e interesadas con las conductas de su hijo, respondiendo coherentemente a las mismas y brindándoles los cuidados y protección necesarios para hacerlo sentir seguro (Velasco González, 2011). Es debido a ello que estas madres pueden vivir los momentos de separación como un hecho que no necesariamente implica una pérdida de sí mismo, lo cual se producía en los casos mencionados anteriormente, manifestando cierta ansiedad exteriorizada como preocupación e intranquilidad, que es lo esperable según García Fernández (2003). A su vez, estos sentimientos maternos se correspondieron con los expresados por el niño ya que estas madres argumentaron que

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cuando tendían a separarse de su hijo, el mismo lloraba solo un instante, al principio; y que en el momento del reencuentro manifestaba una gran alegría. En base a lo mencionado anteriormente, es importante destacar que si bien el estilo de apego inseguro desarrollado por cada una de las madres favoreció la aparición y desencadenamiento de la desnutrición en el niño, el principal factor contribuyente de dicha patología fue la falta de claridad en los límites en el momento de la alimentación y el descuido de determinados hábitos alimentarios. Esta realidad se señaló en todas las madres investigadas, quedando de este modo la nutrición del niño relegada a un incumplimiento de cuidados sin que exista una función organizadora clara y definida en la madre (Mora Antó & Rojas Martínez, 2005). Esta situación conllevó a su vez a un descuido en los hábitos de alimentación. Se advirtió en las madres, conductas que propendían a una alimentación deficiente o bien a una sobrealimentación, en cuanto a que no se cumplía un horario organizado de comida, no se disponía de un solo lugar ni se respetaba un tiempo moderado (20 a 30 minutos) para que el niño pudiera comer tranquilo y se presentaban distracciones que impedían una regularidad y constancia, lo cual es fundamental para una adecuada y equilibrada alimentación (Restrepo & Maya Gallego, 2005) A partir de lo mencionado, resulta importante, como un modo de abordar la desnutrición, pensar la propia historia de vida de cada madre como un factor que puede contribuir a esta enfermedad. Es por ello que el rol del psicólogo debe estar orientado al trabajo individual con cada una de ellas, para de este modo resolver aquello que resultó traumático y tratar el problema desde su base. Esto permitirá reconectar las experiencias y sentimientos disociados e incorporarlos como fuente de aprendizaje y crecimiento personal, sin que éstos sobrepasen la capacidad de control de la persona ni interfieran negativamente en su vida presente y futura (Echeburúa, De Corral & Amor, 2005). Debido a que la confianza básica es lo que está mayormente afectado, se debe apuntar en un primer momento a recuperar el sentimiento de autoestima y de seguridad en sí mismas, para que adquieran recursos y puedan afrontar estas experiencias pasadas.

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Se torna importante, una vez trabajado esto, realizar intervenciones que profundicen y fortalezcan el vínculo con su hijo. El trabajo debe estar orientado a potenciar espacios de comunicación diaria con el niño, en donde cada madre pueda conectarse con el mundo interior infantil del menor. Se puede observar que estas madres comparten todo el día con sus hijos, por lo que se debe apuntar a la calidad de la relación y no a la cantidad de horas compartidas, que le permita al niño desarrollar un sentimiento de pertenencia y por lo tanto el reforzamiento de la seguridad en sí mismo.

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QUEJAS SUBJETIVAS DE LA MEMORIA EN ADULTOS MAYORES: SU RELACIÓN CON LAS FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS.

TARDITI, Liliana GRANDIS, Amanda UVA Analía AUDISIO Mariana Universidad Católica de Cuyo, Cervantes

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Introducción El envejecimiento mundial de la población se ha convertido en uno de los rasgos característicos de las sociedades del siglo XXI, por lo que se debe incluir esta temática en las agendas de salud pública para incrementar las políticas preventivas y de promoción con los sujetos envejecientes. Este alto porcentaje de la población, no sólo presenta patrones de envejecimiento cognitivo que varían entre sí (variabilidad interindividual) sino que también se identifica una variabilidad intraindividual en las múltiples dimensiones de la cognición (Mesulam, 2000). Entre el conjunto de cambios cognitivos asociados al envejecimiento y la vejez, resulta llamativo la importancia atribuida a la capacidad de la memoria y a la expresión de la queja como carácter intrínseco de la vejez. En tal sentido, es interesante relacionar estas quejas manifiestas con el estado de las funciones neuropsicológicas, a los fines de optimizar las intervenciones de estimulación y rehabilitación cognitiva. Coincidimos con Arizaga (2011) al señalar que el Deterioro Cognitivo como entidad nosológica, genera poca alerta en la población debido a la lenta progresión de las entidades que lo provocan pero, fundamentalmente, por la aceptación cultural de que es un proceso normal del envejecimiento. Cabe aclarar aquí, que el 125

Deterioro Cognitivo Leve es un trastorno en la esfera cognitiva que no afecta la funcionalidad del sujeto (Amengual, A., Roldan, E. y R. Allegri, 2011). En el cuadro patológico descripto pueden observarse síntomas subjetivos de pérdida de memoria que además son confirmados por informantes válidos (familiar, cuidador, etc.), el estudio neuropsicológico muestra un descenso consistente pero moderado en el testeado y pueden observarse actividades de la vida diaria normales (AVD) y un mínimo deterioro en las actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD), siendo dicha sintomatología inexplicable por otra causa médica. Es preciso diferenciar esta situación que genera déficits y está ligada a la patología, del declive observado en algunos dominios cognitivos durante la vejez. Si bien no se puede establecer una continuidad biológica entre el envejecimiento, el DCL y la demencia, sí podemos encontrar en estudios longitudinales un proceso contínuo entre las entidades mencionadas anteriormente. Tal lo demostrado por Allegri (2000) el 15 % de pacientes diagnosticados con DCL evoluciona en 1 año a demencia tipo Alzheimer y el 45 % progresa en 3 años a dicha patología; adquiriendo en esta etapa importancia la evaluación neuropsicológica dada la información que suministra debido a que aún no existen marcadores biológicos precisos que determinen un diagnóstico certero.  La suposición que sustenta la problemática a investigar es que:“existe correspondencia entre las funciones neuropsicológicas más deteriorada y la queja de memoria subjetiva que realiza el adulto mayor con DCL con predominio amnésico que asiste a Talleres de Memoria.” En el proceso de envejecimiento existen cambios cognitivos como resultado de una función de la dialéctica del sujeto con su entorno, mediada por rasgos idiosincráticos (competencias personales - emocionales) que va permitiendo con el paso de los años, la reorganización cognitiva, emocional y de personalidad para el logro de nuevos equilibrios, nuevas formas de conocer y de relacionarse con su entorno. Estos cambios pueden observarse en un continum que va desde los fenómenos cognitivos asociados al envejecimiento normal a los trastornos cognitivos característicos de los procesos 126

patológicos de envejecimiento. En ese continum, la progresión cognitiva puede comenzar con las quejas subjetivas de memoria o el olvido benigno (asociado al envejecimiento normal), se continúa en algunos casos con la progresión al DCL y en un porcentaje de aquellos, deriva en una demencia. La memoria es una función básica y a la vez extremadamente compleja y heterogénea. Coincidimos con Noreña y Maestú (2011) al afirmar que una forma sencilla de definirla es considerarla como la capacidad para almacenar información acerca de uno mismo y del entorno que le rodea. En relación a lo anteriormente mencionado, la Queja de Memoria constituye una expresión subjetiva de una valoración no acorde con lo esperado. En todos los casos subyace la idea de pérdida o de falla; por la primera se entiende la carencia o privación de algo que se tenía; mientras que la segunda, la falla, remite al defecto, a la deficiencia que disminuye la resistencia. La capacidad de la memoria en la vejez, se inviste así de valencias negativas y se genera un círculo vicioso limitante para el sujeto ya que al reducirse el sentimiento de autoeficacia en relación al uso de la Memoria, también se disminuyen las prácticas de la capacidad y el desempeño en la competencia. Teniendo en cuenta la población a estudiar, es menester aclarar que el Deterioro Cognitivo Leve presenta en la actualidad distintos subtipos: DCL amnésico puro y DCL con afectación de múltiples funciones cognitivas y amnesia; en caso contrario el DCL puede ser de dos subtipos: DCL no amnésico con afectación de una función o DCL con afectación de múltiples funciones cognitivas sin amnesia (Pelegrín Valero, C., Olivera Pueyo, J. y L. Castillo Jiménez, 2011). En este marco, la intervención psicogerontológica parte del reconocimiento de la plasticidad cerebral como un rasgo del desarrollo cognitivo en la vejez, lo cual posibilita la intervención a los fines de prevenir, incrementar, compensar o rehabilitar las capacidades intelectuales de los adultos mayores que cursen un proceso normal o patológico del envejecer.

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Objetivo general: Analizar las diferencias potenciales en las quejas subjetivas de memoria según las funciones neuropsicológicas más alteradas en sujetos que presenten DCL con predominio amnésico. Objetivos específicos: Identificar las quejas subjetivas de memoria que realizan los adultos mayores con DCL con predominio amnésico. Evaluar las funciones neuropsicológicas de los adultos mayores con DCL con predominio amnésico. Relacionar las funciones neuropsicológicas más deterioradas con las quejas subjetivas de memoria que manifiestan los adultos mayores con DCL con predominio amnésico.

Método Material y Método: Descriptivo, prospectivo y cuantitativo. Población: adultos mayores de 60 años de edad que asistan a los talleres de memoria implementados por el INSSJP (PAMI), en la ciudad de Rio Cuarto y región. Muestra: adultos mayores de 60 años de edad participantes de los talleres de memoria implementados por el INSSJP (PAMI), en la ciudad de Rio Cuarto y región, que presenten DCL con predominio amnésico. La selección de la muestra es aleatoria simple plurietápica. Criterio de exclusión: sujetos que en las evaluaciones neuropsicológicas realizadas presenten DCL con predominio no-amnésico y/o patologías psiquiátricas. Instrumentos de recolección de datos: -Para la identificación de las Quejas Subjetivas de Memoria se utilizará el Cuestionario de fallos de memoria de la vida cotidiana –MemoryFailures of Everyday (MFE). -Para la evaluación neuropsicológica se utilizará la siguiente batería: Cambridge CognitiveAssesment (CAMCOG) Escala de Depresión de Yesavage 128

Índice de Barthel de Actividades Básicas de la Vida Diaria

Resultados parciales y Discusión En esta primera parte de nuestro estudio, se presentan los datos parciales de la muestra con la que se cuenta actualmente (12 Adultos Mayores de ambos sexos, cuya edad promedio es de 71 años). Nos centramos en el objetivo específico de “Identificar las quejas subjetivas de memoria que realizan los adultos mayores con DCL con predominio amnésico”. En tal sentido y coincidiendo con los resultados de investigaciones de la Unidad de Memoria (Madrid, 2013) los cinco ítems más frecuentes de olvidos cotidianos son: tener una palabra en la punta de la lengua, no recordar un cambio en las actividades diarias, olvidar dónde se ha puesto alguna cosa, olvidar algo que le dijeron ayer y pedir que se lo repitan y tener que comprobar que se ha hecho una actividad que se quería hacer. Los olvidos menos frecuentes son los que indican mayor deterioro como no recordar detalles importantes sobre sí mismo o no reconocer a parientes o amigos al cruzarse con ellos por la calle. En esta enumeración de olvidos que realizan los adultos mayores a través de la queja se pone en evidencia que todos los Sistemas de Memoria, tanto declarativos como implícitos, se hallan comprometidos. Un claro ejemplo de las fallas en los primeros (declarativos) resultan el olvido de algo ocurrido (Memoria Episódica) y el olvido de trasmitir un mensaje (Memoria Prospectiva); mientras que ejemplos de las fallas en los sistemas no declarativos o implícitos son los olvidos de haber hecho alguna actividad rutinaria o del lugar donde se dejan las cosas que se usan habitualmente (Memoria Procedimental). Dentro de estos olvidos frecuentes, Mias (2008) destaca que las quejas subjetivas de memoria u olvidos con mayor riesgo de deterioro son: a- Olvidar nombres de personas bien conocidas. b- Olvidar significado de palabras conocidas. En general este tipo de olvidos sumado a la edad avanzada, el menor nivel de instrucción, el bajo nivel de lectura y la

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observación de un informante o familiar de problemas de memoria constituyen variables de mayor riesgo para presentar una progresión del déficit cognitivo La identificación de las quejas subjetivas de la memoria así como luego el análisis de la posible relación de estas con el perfil cognitivo de los adultos mayores posibilitará la adecuación del diseño de los programas y las intervenciones de estimulación y rehabilitación cognitiva. Referencias -

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131

AFECCIÓN COGNITIVA EN VIH: MEDIDAS DE FLUIDEZ VERBAL INTEGRALES TEMPORALES-CUALITATIVAS COMO HERRAMIENTAS PARA MEDIR COMPROMISO COGNITIVO.

MARINO DAVOLOS, Julián FONTAN, Consuelo ABUSAMRA, Valeria. Laboratorio de Toma de Decisiones Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Introducción Las pruebas de fluidez verbal (PFV) son instrumentos utilizados en la clínica neuropsicológica que implican la evocación de palabras sin claves visuales (Ruff, Light, Parker & Levin, 1997) durante un tiempo de recuperación restringido (en general, un minuto). Se ha propuesto que las PFV comprometen las funciones ejecutivas (FE), el procesamiento semántico y la velocidad de procesamiento de la información (Bryan, Luszcz y Crawford, 1997; Henry y Crawford, 1994) en tanto implican la activación de una meta, el inicio de la actividad, la evocación organizada de palabras y el monitoreo del rendimiento (Marino Dávolos, Redondo, Luna, Sánchez & Foa Torres, 2013) en un tiempo determinado. Dentro de las demandas de recuperación más frecuentes se encuentran pruebas en las que se solicita la evocación de palabras incluidas en categorías semánticas (PFV categoriales), palabras que comienzan, incluyen o excluyen determinadas letras o fonemas (PFV fonológicas), vocablos que cumplen simultáneamente ambos requisitos anteriores (PFV combinadas) y palabras que cumplen determinada condición gramatical (PFV gramaticales). Para cada tipo de prueba, se ha detectado actividad cognitiva diferencial (Marino et al, 2013; Baldo y Shimamura, 1998).

132

Una de las PFV gramaticales más recientemente incorporadas es la Fluidez de Acción (FA) que exige la evocación de verbos en infinitivo durante un lapso de tiempo determinado. Marino et al. (2013) estudiaron de manera exploratoria el cambio en la respuesta hemodinámica funcional en el cerebro durante pruebas de FA y encontraron activaciones significativas en dos clusters ubicados en el giro prefrontal inferior izquierdo (área ligada a la recuperación de palabras) y en el giro frontal superior. El pico más alto de activación observado correspondió con el borde interno-medial del giro prefrontal inferior izquierdo, lo que resulta esperable ya que ha sido asociado al almacenamiento de verbos (Kemmerer, Castillo, Talavage, Patterson & Wiley, 2008). En consonancia con los datos encontrados, resulta de particular interés el registro de diferencias sustanciales en el rendimiento de personas con distintos trastornos neuropsicológicos en los que se ven afectadas áreas

subcorticales tales como

la

Hidrocefalia (Davis et al., 2010), la Demencia por enfermedad de Parkinson (Troster et al., 2002), la Ataxia Cerebelar de Friedrichson (De Nóbrega, Nieto, Barroso & Montón, 2007)y la Demencia por VIH (Woods, Carey, Tröster, & Grant, 2005). Esta última patología reviste particular interés en tanto constituye en nuestro país un problema de salud pública. De acuerdo con informes realizados por el Ministerio de Salud, se estima que en Argentina viven hoy más de 130 mil personas infectadas por el VIH-Sida, la mitad de los cuales desconocen su condición. Si bien el Sida no constituye un trastorno neurodegenerativo, la infección cerebral producida por el VIH trae aparejados daños neurocognitivos que pueden clasificarse en: Deficiencia neurocognitiva asintomática (leve déficit en dos o más áreas cognitivas sin claro efecto en el funcionamiento cotidiano), desorden neurocognitivo leve asociado al HIV (leve déficit en dos o más áreas cognitivas con repercusión en las actividades diarias) y demencia asociada al HIV (moderados y severos déficits con deficiencia sustancial en el funcionamiento cotidiano que hace a la persona incapaz de ser empleada o vivir de manera independiente)(Ellis, Calero y Stockin,2009). Se ha propuesto que el hecho que la Fluidez de Acción sea más sensible (en relación a otras PFV) a las deficiencias neuropsicológicas asociadas al VIH podría reflejar un 133

defecto en la participación de representaciones motoras durante la recuperación de verbos en dicha prueba (Woods et al., 2005), lo que se correspondería con el registro de las áreas cerebrales fronto-estriadas durante evaluaciones de recuperación de verbos (Marino et al., 2013). Woods et al. (2005) estudiaron la relación entre el rendimiento en PFV y la Dependencia en Actividades Instrumentales de la Vida Diaria auto-informadas en personas con VIH-Sida y encontraron evidencia preliminar que sustenta la validez ecológica de la Fluidez de Acción para predecir la dependencia en dichas actividades. De acuerdo con los autores citados, un déficit en la FA podría impactar en actividades instrumentales cotidianas al afectar la producción y organización de esquemas de acción, de los cuales depende el desempeño de la persona en dichas tareas. Con el objetivo de evaluar los procesos cognitivos afectados por el VIH-Sida implicados en PFV de Acciones, se propone el análisis de las medidas obtenidas en PFV de personas infectadas en relación a su grado de estado cognoscitivo. Método Participantes En el presente estudio se pretende evaluar a 60 personas infectadas con HIV-Sida de entre 18 y 65 años. Se relevarán datos acerca de la edad de los participantes, años de educación,

años de evolución del virus, carga viral, CD4, CD8 y consumo de

antiretrovirales. Se trabajará en colaboración con la Fundación Rosas (entidad abocada a la investigación, tratamiento y cura de enfermedades infecciosas cuya sede se encuentra en la Ciudad de Córdoba) y el área de infectología del Hospital Muñiz de Buenos Aires. Se tomará, así mismo, una muestra control equivalente en edad, género y años de educación. Instrumentos

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Para la evaluación de la Fluidez Verbal se emplearán 4 Pruebas en las que se solicitará la evocación sin claves visuales de: Animales (categorial), Verbos (FA, Gramatical), Letra P (Fonológica) y Libre. A fines de registrar respuestas que resulten de procesos menos automatizados (luego de los 30 segundos aproximadamente) y permitan la exploración de la organización semántica y los procesos de recuperación (Joanette, Goulet, Le Dorze, 1988), el tiempo asignado para cada criterio será de 2 minutos. El orden de presentación de las pruebas estará contrabalanceado. Con el propósito de realizar una evaluación del estado cognoscitivo de los pacientes y comparar posteriormente con las medidas de PFV, se administrarán dos pruebas para medir el compromiso cognoscitivo general, a saber,

Mini-Mental State Examination

(MMSE) y la IHDS (Escala Internacional de Demencia asociada al VIH), y tres pruebas adicionales de funciones ejecutivas: una evaluación de Control Inhibitorio de respuestas verbales denominado Test Hayling (Burguess y Shallice, 1997), el Trail Making A y B, y una evaluación de Juicios Semánticos. El “Mini-Mental State Examination” (MMSE) de Folstein constituye una prueba utilizada habitualmente para realizar un rastreo inicial de alteraciones cognitivas. La misma, implica una serie de tests que evalúan orientación, memoria de corto y largo plazo, atención, praxias y habilidad visuoconstructiva (Folstein, Folstein y McHugh, 1975). Considerando la afección de áreas subcorticales, se incluirá en la batería la Escala Internacional de Demencia por HIV, IHDS (Power, Selnes, Grim y McArthur, 1995), la cual implica la evaluación de habilidades motoras, de concentración y memoria. Se ha comprobado que dicha prueba posee mayor sensibilidad, valor predictivo, eficiencia y probabilidad en la detección de demencia por VIH en comparación con el MMSE, y es relativamente independiente de la edad y el nivel de estudio de la población (Power et al., 1995). El Test de Hayling (Burguess y Shallice, 1997) constituye una prueba de completamiento verbal organizada en dos partes: En una primera instancia, se presenta de forma oral una oración incompleta, la cual la persona debe terminar con una palabra que respete las exigencias sintáctico/semánticas impuestas por el contexto; en la segunda (respuesta de supresión), los sujetos deben completar la oración con una palabra que sea 135

inconsistente con el contenido de la frase (Abusamra, Miranda y Ferrere, 2007). “Este test permite evaluar las capacidades de iniciación e inhibición de una respuesta verbal por lo que ha sido utilizado para detectar alteraciones de estos componentes de las funciones ejecutivas que se presentan como consecuencia de lesiones frontales” (Abusamra et al., 2007). Finalmente, se administrarán El Trail Making Test (TMT o Test del Trazo) para valorar atención, velocidad psicomotora y flexibilidad cognitiva, y se realizará una evaluación de juicios semánticos para evaluar la capacidad de identificar relaciones semánticas entre palabras y conceptualizarlas de forma clara. Procedimiento La administración de las evaluaciones se realizará de manera individual con cada participante, y tendrá una duración aproximada de 30 minutos. Se aplicarán las pruebas mencionadas en orden sucesivo, previo Consentimiento Informado. Las evaluaciones serán grabadas mediante el software de grabación de Windows-XP y analizadas a través del programa Audacity que permite visualizar las ondas de sonido en una resolución temporal de milisegundos. Posteriormente se procederá al análisis de los datos obtenidos y comparación entre el grupo objetivo y el grupo control. A fines de realizar un estudio exhaustivo del rendimiento en las pruebas de fluidez verbal, y considerando el carácter cuantitativo de las investigaciones previas, reviste de particular interés la inclusión de mediciones integrales que combinen medidas cualitativas (asociación significativa de palabras sucesivas), cuantitativas (cantidad de palabras) y temporales (tiempo de separación en milisegundos entre la vocalización del último fonema de la palabra antecedente y la vocalización de la consecuente). Investigaciones recientes sostienen que la integración de dichos puntajes es útil para medir el componente ejecutivo de la fluidez verbal (Marino, Acosta Mesas, & Zorza, 2011). La hipótesis de este trabajo es que la afección por HIV repercutirá predominantemente en las medidas cualitativas y temporales de la FA, por sobre las 136

medidas cuantitativas y en comparación con las PFV fonológicas y semánticas, dado el compromiso del giro prefrontal inferior izquierdo registrado en la activación cerebral durante la ejecución de dichas pruebas. Para analizar la medida en que las distintas PFV y las diferentes mediciones (cuantitativas, cualitativas y temporales) predicen el grado de actividad cognoscitiva en personas con VIH, se realizarán análisis de regresión. Se realizarán, así mismo, pruebas de diferencia de medias para comparar los resultados obtenidos en ambos grupos. Se utilizará el paquete informático SPSS v20.0. Impacto Previsto A través de la presente investigación se pretende evaluar la validez de la PFV de Acción para la detección de déficits cognitivos en pacientes con VIH, examinar esta modalidad de frecuencia respecto de otras pruebas (categoriales, fonológicas y libres) y examinar si el rendimiento en estas pruebas correlaciona con la actuación en otras tareas que implican funciones ejecutivas. A su vez, por medio del análisis de medidas integrales de las PFV, se aspira a una comprensión de los procesos implicados en la búsqueda y producción de palabras. Si bien se requiere de estudios de neuroimágenes para determinar la afección cerebral implicada en cada caso particular, considerando los recursos del ámbito hospitalario local, resulta necesario avanzar en la determinación de un perfil cognitivo para la población con VIH a fines de realizar intervenciones tempranas que, por medio de estrategias de rehabilitación neuropsicológica, contribuyan a mejorar la calidad de vida de los pacientes (Venier, Murillo y Godoy, 2012). Referencias -

Abusamra, V., Miranda, M.A., Ferreres, A (2007) “Evaluación de la Iniciación e inhibición verbal en español. Adaptación y Normas del Test Hayling” Revista Argentina de Neuropsicología 9, 19-32.

-

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-

Bryan, J., Luszcz, M. A., & Crawford, J. R. (1997) “Verbal Knowledge and Speed of Information Processing as Mediators of Age Differences in Verbal Fluency Performance Among Older Adults” Psychology and Aging 12(3), 473478.

-

Burgess, P.W. y Shallice, T. (1996) “Response, suppression, initiation and strategy use following frontal lobe lesions” Neuropsichologia 34, 263-273

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Davis, C., Heidler-Gary, J., Gottesman, R. F., Crinion, J., Newhart, M., Moghekar, A., Soloman, D., Rigamonti, D., Cloutman, L., & Hillis, A. E. (2010) “Action versus animal naming fluency in subcortical dementia, frontal dementias, and Alzheimer's disease” Neurocase 16(3), 259-266.

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DIMENSIONES Y PROCESOS PARA ADAPTAR PALABRAS EN INVESTIGACIONES QUE DEMANDAN SU EMPLEO COMO ESTÍMULOS EMOCIONALES

LUNA, Fernando Gabriel BISCONTI, Adriano Ivo ROSTAGNO, Gastón MARINO, Julián Laboratorio de Toma de Decisiones Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

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Introducción El diseño de pruebas y tareas para evaluar procesos psicológicos suele requerir el uso de estímulos que tengan valores estandarizados de sus características y propiedades. Esto permite controlar la selección y presentación de estímulos para poder evaluar de manera objetiva el impacto de los estímulos en el procesamiento psicológico que se realiza posteriormente. Dentro del estudio de las características afectivas de los estímulos, se han estandarizado valores afectivos de imágenes (Vila et al., 2001), sonidos (FernándezAbascal et al., 2008) y palabras (Pérez Dueñas, Acosta, Megías, & Lupiañez, 2010; Redondo, Fraga, Comesaña, & Perea 2005; Redondo, Fraga, Padrón, & Comesaña, 2007). En el presente trabajo se presentarán los procedimientos adecuados para realizar la estandarización de valores afectivos y psicolingüísticos de un conjunto de palabras, que serán de utilidad posteriormente para el diseño de tareas psicológicas. Un estímulo se puede describir afectivamente utilizando las dimensiones emocionales de valencia, activación y dominancia. La valencia refiere al grado de placer o displacer que genera. La activación o arousal refiere al grado de exitación o calma que provoca. La dominancia representa el nivel de control que se tiene ante su presentación o la influencia que puede tener sobre una persona. La forma más común de evaluar el grado de cada dimensión emocional es mediante la aplicación del Self Assesment Manikin (SAM) 140

(Bradley & Lang, 1994), un inventario que representa mediante el uso de dibujos expresivos el valor que una persona selecciona para cada dimensión emocional. Dentro de las características afectivas, también puede describirse el grado en que una categoría emocional discreta representa una palabra. Una categoría emocional reúne un conjunto de respuestas conductuales, fisiológicas y cognitivas específicas que la diferencia de otras categorías. Se suelen utilizar para describir un estímulo categorías emocionales básicas como la tristeza, alegría, ira, asco y miedo (Stevenson, Mikels, & James, 2007). Para obtener estos valores, se suele requerir la puntuación de cada persona en una escala de valores de 1 a 5, siendo 5 el máximo grado de representatividad de la emoción sobre la palabra y 1 el grado mínimo. Además de los valores dimensionales y categoriales afectivos, se deben tener en cuenta para la selección de una palabra como estímulo una serie de índices lingüísticos que pueden influir en el procesamiento cognitivo que se realice sobre la palabra. Se pueden diferenciar índices psicolingüísticos objetivos y subjetivos. Los índices psicolingüísticos objetivos son propios de la estructura de la palabra, y se pueden describir desde el estímulo mismo. Se suelen presentar por palabra el número de letras y sílabas que la componen, el número de vecinos ortográficos (palabras que contienen las mismas letras en el mismo orden, excepto por una), frecuencia léxica (cantidad de uso de la palabra por millón de palabras) y clase gramatical. Para obtener estos índices se pueden utilizar bases estandarizadas como el diccionario de la Real Academia Española en su versión online, el LEXESP de Sebastían-Gallés et al. (2000) y la base de Pérez, Alameda, & Cuetos Vega (2003). Los índices psicolingüísticos subjetivos refieren a propiedades de la palabra que son descriptas y evaluadas por cada persona. Se suelen presentar por palabra la familiaridad, el grado de concretud o abstracción que la describe, la imaginabilidad (capacidad del estímulo para provocar imágenes mentales), y el nivel de comprensibilidad. Para evaluar cada uno de estos cuatro índices, se utilizan generalmente escalas de valores de 1 a 7, siendo 7 el valor máximo, en la que cada persona puntúa según lo que considera más pertinente.

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La estandarización de los índices afectivos y psicolingüísticos mencionados contribuye a la realización del diseño de tareas psicológicas que cuenten con palabras estímulos controlados según sus propiedades. Un ejemplo es el diseño que se realizó de una tarea de control ejecutivo semántico emocional (tarea CES-E; Marino & Luna, 2013). Para el diseño de esta tarea se tomó como referencia la tarea utilizada por Badre & Wagner (2007), utilizada para evaluar mecanismos de control ejecutivo semántico. Se trata de una tarea de decisión léxica, que presenta a la persona un conjunto de palabras (una palabra clave y tres palabras opciones). La tarea consiste en seleccionar de las tres palabras opciones cuál es la palabra más cercana según el significado a la palabra clave (la palabra correcta es el target, y las otras dos opciones son distractores). En la tarea CES-E se diseñaron los ensayos teniendo en cuenta la valencia de los estímulos. De esta forma, se manipuló la congruencia afectiva entre la valencia de la palabra clave y la palabra target, y también entre las opciones entre sí (congruencia o incongruencia afectiva entre la palabra target y los distractores). El diseño de la tarea CES-E supone la selección de una elevada cantidad de estímulos según valores dimensionales afectivos (cada ensayo de la tarea tiene cuatro palabras, y la tarea cuenta con 128 ensayos). La cantidad de palabras estímulos necesarios para su diseño requiere de contar con bases de un volumen elevado de palabras estandarizadas en dimensiones afectivas e índices psicolingüísticos. La realización de estos estudios en muestras locales tiene como objetivo evitar el uso de valores que pueden estar influenciados por variables sociodemográficas y culturales, como por ejemplo variaciones en valores de familiaridad o dimensiones afectivas de algunas palabras entre poblaciones anglosajonas, españolas y argentinas. Método Muestra Participarán del presente estudio 400 estudiantes universitarios y egresados recientes de la Universidad Nacional de Córdoba, de edades entre 18 y 30 años. Los participantes serán hombres y mujeres, elegidos al azar. Cada participante otorgará su 142

consentimiento informado previo a la participación en el estudio, y se le informará que su participación es voluntaria y puede retirarse en el momento que lo desee. Instrumentos Se diseñarán cuatro cuadernillos de evaluación en formato computarizado. Cada cuadernillo tendrá 90 palabras estímulo (total de palabras = 360). Las palabras serán seleccionadas a priori por los miembros del equipo de trabajo, teniendo en cuenta que no estén incluidas en bases que hayan estandarizado los índices dimensionales afectivos en estudios previos en idioma español (Pérez Dueñas et al., 2010; Redondo et al., 2005, & Redondo et al., 2007). Cada palabra será evaluada en los índices dimensionales afectivos, categoriales afectivos y psicolingüísticos subjetivos. Las palabras estímulos irán apareciendo de a una por vez, en minúsculas, formato negrita y con alineación centrada, para una detección clara del estímulo a evaluar. A continuación, aparecerán los diferentes índices a ser evaluados. Para la evaluación de los índices dimensionales afectivos, se utilizará el modelo del SAM (Bradley & Lang, 1994). Se puntuarán las dimensiones de valencia, arousal y dominancia en una escala likert de 1 a 9, obteniéndose un valor por cada participante en cada palabra estímulo. Para los valores categoriales afectivos, se le pedirá a cada participante que seleccione el valor de 1 a 5 que considere más representativo en cada categoría afectiva para la palabra estímulo presentada. Las categorías para evaluar serán: alegría, tristeza, ira, asco, miedo, sorpresa, neutral, ansiedad. Los índices psicolingüísticos subjetivos serán evaluados en una escala likert de 1 a 7, y cada participante otorgará un valor a cada palabra en los siguientes índices: familiaridad, concretud, imaginabilidad, comprensibilidad. Procedimiento A cada participante se le enviará por correo electrónico un cuadernillo de evaluación para ser completado. Se le solicitará a cada participante que en lo posible realice de manera completa el cuadernillo en no más de 48 horas, y enviarlo posteriormente a una dirección de correo específica. Al principio de cada cuadernillo, los participantes tendrán las instrucciones generales para la realización. Se les explicará que a continuación se le 143

presentarán una serie de palabras, de una por vez, que deberán puntuar en diferentes características y propiedades. Cada palabra deberá ser evaluada de forma completa de a una por vez, y no será necesario detenerse demasiado tiempo en cada valoración. Las respuestas deberán ser lo más sinceras posible, serán totalmente anónimas, y su uso tendrá fines exclusivamente académicos. Posteriormente aparecerán cuatro palabras a modo de ensayo, para asegurar la correcta comprensión de las consignas. A continuación de las palabras de ensayo, aparecerá la serie de 90 palabras estímulo que deberán puntuar en cada índice de la misma forma que se realizaron las palabras ensayo. Cada 15 palabras aparecerá un aviso, indicando que si es necesario puede descansar unos minutos, y luego continuar con el procedimiento. Se estima que la puntuación de una palabra en los índices dimensionales afectivos, categoriales afectivos y psicolingüísticos subjetivos tendrá una duración aproximada de un minuto. La realización completa del cuestionario tendrá una duración aproximada de 90 minutos en total. Análisis de datos Para la carga y análisis de datos se utilizará el paquete estadístico SPSS versión 17.0. Por cada palabra estímulo, se obtendrá la media y desviación estándar de cada índice imensional afectivo, categorial afectivo, y psicolingüístico subjetivo. Los valores dimensionales y categoriales afectivos serán presentados según la muestra general, y además por género, teniendo en cuenta el análisis realizado en estudios previos en los cuales se hallaron diferencias por género en la valoración de los índices afectivos (Redondo et al., 2007). Referencias -

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UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS MECANISMOS DE REGULACIÓN EMOCIONAL, REAPPRAISAL Y SUPRESIÓN, DISEÑADO MEDIANTE LA PRESENTACIÓN DE VIDEOS

SILVA, Joaquín Laboratorio de Toma de Decisiones Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

[email protected] ZORZA, Juan Pablo Laboratorio de Toma de Decisiones Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

ACOSTA MESAS, Alberto Facultad de Psicología, Universidad de Granada (Esp)

MARINO, Julián Laboratorio de Toma de Decisiones Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

Introducción

Las estrategias de regulación emocional (RE) son procesos por los cuales los individuos intentan influir en las emociones que sienten, cómo y cuando las experimentan, y en que medida las expresan. Pueden ser automáticas o controladas, conscientes o inconscientes, y actuar en distintos momentos del procesamiento emocional (Gross, 1998a). El estudio de la RE se enmarca dentro de lo que se ha denominado neurociencia social, cognitiva y afectiva (SCAN, por sus siglas en inglés), aquí se buscan explicaciones multi-nivel que vinculen (a) medidas conductuales, experienciales y fisiológicas, con (b) descripciones de mecanismos cognitivos y sus (c) sustratos neuroanatómicos (Ochsner & Gross 2008). Gross & Muñoz (1995) proponen dos momentos en el proceso de generación de la emoción: el appraisal (significación) de las claves emocionales de la situación, y la modulación de la respuesta emocional (en sus aspectos conductuales, fisiológicos y experienciales). Se pueden clasificar las estrategias de RE según actúen en uno u otro 146

(Gross, 2001). Durante el appraisal, la RE se efectúa a través de selección de la situación, modificación de la situación, despliegue atencional o cambio cognitivo. Por ejemplo: la evitación, una forma de selección de la situación; la rumiación y la aceptación, formas de despliegue atencional; el reappraisal (resignificación) una forma de cambio cognitivo; todas están focalizadas en los antecedentes, aquellos elementos de una situación que desencadenan la respuesta emocional que una vez en marcha, se regula mediante modulación. Tanto la expresión como la supresión, son formas de modulación focalizadas en la respuesta (Gross, 2001; Nelis, Quoidbach, Hansenne, & Mikolajczak, 2011; Wolgast, Lundh, & Viborg, 2011; Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012). Una de las estrategias mas estudiadas ha sido el reappraisal. Consiste en cambiar deliberadamente la forma en que una situación es pensada o intepretada, para regular (hacia-abajo o hacia-arriba) su impacto emocional (Gross & John, 2003). Puede definirse como una estrategia cognitivo-lingüística, con componentes de procesamiento semántico (Goldin, McRae, Ramel, & Gross, 2008). La supresión también recibió especial atención, definida como la inhibición de la conducta expresiva de la emoción activada (Gross, 1998b), consiste en el control consciente de expresiones faciales, verbales y gestuales, asociadas a la respuesta emocional en curso (Goldin et al, 2008). El par reappraisalsupresión (RS) ha sido clave para conocer los efectos diferenciales de las estrategias focalizadas en los antecedentes o focalizadas en la respuesta (Gross, 2001). Las diversas estrategias han mostrado asociaciones diferenciales con aspectos vinculados a la salud mental. Un estudio meta-analítico (Aldao, Nolen-Hoeksema, & Schweizer, 2010) muestra que la supresión, la evitación y la rumiación, son estrategias desadaptativas por su asociación con patologías como trastornos depresivos, de ansiedad, alimenticios y de consumo de sustancias, mientras que la aceptación, la resolución de problemas y el reappraisal, son estrategias adaptativas. Esta última, reduce la relación entre el alto estres y la presentación de síntomas depresivos (Troy, Wilhelm, Shallcross, & Mauss, 2010) así como incrementa el sentimiento de bienestar (McRae et al., 2012). En un estudio reciente Giuliani, Drabant, & Gross (2011) utilizaron técnicas de volumetría cerebral para determinar la proporción de la zona dorsal anterior de la corteza cingulada (dACC) en sujetos con alto uso de reappraisal, ya que diversas patologías (desordenes de ánimo o de ansiedad) se asocian a un bajo volumen. El alto uso de esta estrategia, medido a 147

través del Emotion Regulation Questionnaire (ERQ) (Gross & John, 2003), se asoció con un mayor volumen de dACC. Si bien el reappraisal y la supresión son estrategias diferentes, comparten algunos procesos cognitivos de base como la memoria de trabajo, la inhibición de respuesta y el auto-monitoreo (Ochsner & Gross, 2008; Goldin et al, 2008). En el reappraisal operan procesos de control, modulando los mecanismos automáticos de generación de la emoción (Oschner et al, 2004), en la supresión se debe mantener una retroalimentación entre la expresión conductual y los esfuerzos por controlarla (Goldin et al, 2008), a pesar de esta diferencia, ambas son conductas orientadas por objetivos y se apoyan en las llamadas funciones ejecutivas (FE), que refieren a un conjunto de procesos separados pero interdependientes, encargados de planificar, monitorear y regular las respuestas complejas (Gyurak, Goodkind, Kramer, Miller, & Levenson, 2012). Para evaluar la asociación entre distintas medidas de procesos cognitivos, como la fluidez verbal y el control ejecutivo semántico (medidas de funcionamiento ejecutivo y semántico), y la habilidad para la regulación emocional mediante RS, es necesario contar con datos válidos y confiables. En la literatura pueden observarse dos tipos de medidas de estas estrategias: las conductuales y las autoinformadas. Las medidas conductuales han sido útiles en los estudios sobre las consecuencias a corto plazo del uso de RS. Generalmente se utiliza un paradigma de presentación visual de escenas emocionalmente significativas, cuya visualización es guiada por una consigna que induce la regulación, por ejemplo mediante reappraisal: "intente pensar en lo que ve desde una perspectiva detallada y de tercera persona, es decir, mantenga su lugar de observador de la situación y de lo que allí sucede" (Oschner et al, 2004). Se obtienen datos fisiológicos o autoinformados sobre el proceso emocional en curso (Gross, 1998b; Goldin et al, 2008; Gyurak et al., 2012). McRae et al. (2012) llaman habilidad para el reappraisal a la capacidad para ejecutar eficientemente la reevaluación cognitiva en el momento de la tarea controlada. El estudio pionero de Gross (1998a), utilizó este paradigma para comparar los efectos diferenciales de RS en la modulación afectiva. Ochsner et al (2002) encontraron que el reappraisal resultó eficaz en la regulación hacia-abajo de la emoción elicitada por imagenes; esto se asocia con un incremento en la activación de la corteza prefrontal (CPF) lateral y medial, y una reducción en la activación de la amígdala y la zona medial de la CPF orbitofrontal. 148

En este trabajo se realizará una tarea de RS de la que se obtendrán medidas autoinformadas y expresivas de la RE en distintas condiciones. La tarea utilizará como estímulos, escenas de películas que han sido validadas como elicitadoras de asco y diversión (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010).

Objetivos generales: OG1: Medir conductualmente la regulación emocional mediante RS. OG2: Analizar la relación entre la regulación emocional mediante RS, y las funciones ejecutivas y semánticas.

Objetivos específicos: 1) Realizar una tarea conductual de RS. 2) Analizar la relación entre la habilidad para RS y las funciones ejecutivas. 3) Analizar la relación entre la habilidad para RS y el control semántico. 4) Analizar la relación entre la habilidad para RS medida conductualmente, y el uso de estos mecanismos, medido mediante ERQ.

Hipótesis:

En la tarea conductual de RS, se espera encontrar una disminución de los autoinformes de emoción elicitada, cuando la consigna es de reappraisal, en comparación con supresión. En cuanto a las medidas de expresión emocional, obtenidas mediante registro fílmico, se espera una disminución de las expresiones negativas en supresión, en comparación con reappraisal. Respecto a las medidas de procesamiento ejecutivo y semántico (Fluidez Verbal y CES) se espera que correlacionen positivamente con la habilidad para RS, observando un mayor compromiso semántico para el reappraisal que para la supresión.

Método Participantes: 149

Se seleccionará una muestra de estudiantes universitarios de ambos sexos (N = 60) entre 18 y 25 años de edad. Luego del correspondiente consentimiento informado, los participantes completarán un cuestionario sobre aspectos clínicos, con intención de descartar posibles casos que presenten una condición médica o psiquiátrica particular. No recibirán ninguna retribución, siendo la participación completamente voluntaria.

Procedimiento: La tarea de RS consistirá en la visualización de videos elicitadores de asco, a partir de los cuales, los participantes deberan implementar supresión y dos formas de reappraisal. El procedimiento de la tarea consta de 4 condiciones, la primera es fija y las siguientes (condiciones de RE) serán presentadas de manera contrabalanceada con el objetivo de controlar la posible influencia de una consigna sobre otra. Las 4 etapas se describen a continuación: • Registro en Atención:

Se presentará un vieo elicitador de asco durante 69

segundos en el cual se observa al personaje principal ingresando a un baño público, la escena pertenece a la película Trainspottingy fue validada como generadora de asco (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010). La consigna indicará que se debe mirar atentamente la pantalla, manteniendo una posición relajada y evitando moverse o apartar la vista. • Condición Reappraisal 1: En la pantalla se indicará que se dará comienzo a otro video y se solicitará al participante que intente regular sus emociones ante la visualización, la consigna será: intente pensar en lo que ve desde una perspectiva detallada y de tercera persona, es decir, mantenga su lugar de observador de la situación y de lo que allí sucede; esta consigna induce el reappraisal hacia abajo centrado en el sujeto (Oschner et al, 2004). Cuando el participante esté listo, dará comienzo al próximo video, el cual consiste en una escena de la película The dentist (56 segundos) en la que se observa una mujer con el rostro mutilado, la emoción que genera es asco (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010). • Condición Reappraisal 2: La consigna para esta condición será: intente pensar en el contexto de la situación, lo que allí se observa, y como podría mejorar; se induce así, el 150

reappraisal hacia abajo, centrado en la situación (Oschner et al, 2004). Cuando el participante lo requiera, comienza el siguiente video, una escena de la película Sevenen la cual la policía encuentra a un hombre atado a una silla y en malas condiciones, este video genera asco (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010) y tiene una duracion de 199 segundos. • Condición Supresión:

La consigna para la supresión será: si el video genera

alguna emoción en usted, intente ocultarla, intente que alguien que lo observe, no sea capaz de identificar si usted esta siendo afectado por alguna emoción; esta consigna induce la supresión expresiva (Gyurak et al, 2012). El video iniciará ante la orden del participante, la escena pertenece a lapelícula The silence of the lambsy fue validada como generadora de asco (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010), su duración es 209 segundos.

* Relajación: Luego de cada condición se prosigue con un período de relajación de duración idéntica al video emocional previo, durante este tiempo aparecerá en la pantalla la siguiente instrucción: relájese y trate de despejar su mente.

En toda la prueba se obtendrá el registro de las expresiones faciales por medio de una filmación. Antes de comenzar y al finalizar cada video, se les solicitará a los participantes que completen el Self Assesment Manikin(SAM) (Bradley & Lang, 1994), y una escala likert (0-10) de emociones discretas (asco, sorpresa, diversión, alegría, miedo, ira, tristeza). La presentación de las consignas, así como el contrabalanceo de las condiciones de RE, serán coordinadas a partir del software E-Prime 2.0. Luego de la tarea de RS, se aplicaran tres pruebas de Fluidez Verbal, y la tarea CES, descriptas en el siguiente apartado. Por último, los participantes completaran el Emotion Regulation Questionnaire (Gross & John, 2003).

Medidas: • Emotion Regulation Questionnaire

(ERQ):

Es una escala autoinformada

que evalua el uso cotidiano de reappraisal-supresión. Fue desarrollada por Gross & John (2003), y traducida a mas de 20 idiomas. Cuenta con 10 items (6 para reappaisal y 4 para supresión), el formato de respuesta es likert de 1 a 7. 151

Aquí se utilizará una versión adaptada al español por Rodríguez-Carvajal, Moreno-Jiménez & Garrosa (2006), que se encuentra disponible en el sitio oficial del laboratorio de psicofisiología de la Universidad de Standford. La escala es apta para la aplicación en nuestro medio por no poseer términos de difícil interpretación. • Pruebas de Fluidez verbal (PFV): Consisten en la evocación de palabras durante un tiempo dado, siguiendo una consigna que indica el tipo de palabras que se deben evocar. Se computarán las palabras correctas sin contar repeticiones. Existen distintas formas de PFV, en este trabajo se utilizarán "letra inicial P" (criterio fonológico), "animales" (criterio categorial) y "verbos" (criterio gramatical), el tiempo será de un minuto por prueba. Estas

pruebas han mostrado gran

productividad en comparación con otras PFV y si bien todas tienen componentes ejecutivos y semánticos de base, existen algunas diferencias. La prueba Letra P, presenta un mayor compromiso ejecutivo atencional que Animales y Verbos. La prueba Animales, ha mostrado un gran compromiso semántico. La prueba de Verbos implica un procesamiento complejo ejecutivo-semántico y ha mostrado ser mas sensible a los niveles de educación que las dos anteriores (Marino & Alderete, 2009). • Tarea CES: Wagner

(2005), consiste en que el participante seleccione una palabra

(objetivo) de una una palabra

Utilizada por Badre, Poldrack, Paré-Blagoev, Insler &

serie (objetivo y distractores), en función de su asociación con

clave. Esta tarea posee algunas variaciones, las cuales se utilizan para

aumentar o disminuir la carga de los mecanismos de CES. Por ejemplo, se ha utilizado una tarea con criterio específico en la cuál la asociación entre objetivo y clave, debe pensarse en función de atributos como forma, color o función, esta tarea aumenta la carga de SPR, en comparación a la tarea sin criterio global. Otras variaciones son el número de distractores y la congruencia entre los estímulos (palabras) en la tarea con criterio (Badre et al, 2005). En este estudio se utilizará una versión global de esta tarea con 112 items en español, diseñada en E-Prime 2.0. La 152

utilización de este software permite el registro eficaz de los tiempos de reacción ante cada ítem que compone la prueba, además del cómputo de la corrección o rendimiento. • Expresiones faciales: Se analizará la expresión facial de los participantes durante la visualización de los videos, a partir del sistema Facial Action Coding System (FACS), desarrollado por Ekman & Friesen (1978), el cual consiste en 44 unidades de acción (movimientos específicos de distintos músculos faciales) que deben ser observadas y puntuadas en una escala likert de 1-5 según intensidad. • SAM: Esta técnica fue desarrollada para evaluar la reacción emocional de una persona ante un estímulo en tres dimensiones: valencia, arousal y dominancia. En este trabajo se utilizan las dos primeras (VA y ARO), a través de escalas de tipo likert de 1 a 9 cuyos opciones son representaciones pictóricas (Bradley & Lang, 1994). Esta medida permite contemplar el nivel experiencial de la respuesta emocional de la persona al finalizar cada condición.

Análisis de datos:

Para analizar los efectos de la tarea experimental se realizarán ANOVAs de las medidas dependientes (expresiones faciales, autoinformea de emoción, SAM) para cada condición (atención y condiciones de regulación). Para analizar la medida en que CES y FV predicen la habilidad para RS, se realizarán análisis de regresión. Se utilizará el paquete informático SPSS v20.0.

Referencias -

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McRae, K., Jacobs, S. E., Ray, R. D., John, O. P., & Gross, J. J. (2012) “Individual differences in reappraisal ability: Links to reappraisal frequency, 154

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155

BILINGÜISMO Y COGNICIÓN: EL NIVEL SOCIOECONÓMICO ES UN MODERADOR DE LOS BENEFICIOS COGNITIVOS?

MARINO, Julián Laboratorio de Neuroimágenes, UNC

SADANIOWSKI, Alejandra Universidad Cuenca del Plata, Corrientes

BUKOWSKI, Marcin Universidad Jagellónica de Cracovia, Polonia

LUNA, Fernando Laboratorio de Neuroimágenes, UNC

ABUNDIS, Alicia Universidad de Granada, España

LUPIÁÑEZ, Juan Universidad de Granada, España

Introducción El Control Ejecutivo Semántico es un mecanismo de control cognitivo que utiliza la información almacenada en las redes semánticas mediante funciones ejecutivas, con la finalidad de dirigir esa información hacia objetivos específicos (Ye & Zhou, 2009). Hay evidencia sustancial que demuestra la participación del control ejecutivo semántico en el procesamiento del lenguaje en bilingües. Grosjean sostiene que más del cincuenta por ciento de la población mundial sería bilingüe (García, 2012), lo que justifica su estudio tanto como en monolingües. El bilingüismo consiste en el uso regular de más de un idioma, permitiendo la capacidad de expresarse voluntariamente en uno u otro según las circunstancias. Beneficia una variedad de funciones ejecutivas, que incluye flexibilidad atencional, memoria de trabajo, conciencia metalingüística, creatividad, y resolución de problemas. Una explicación para esta ventaja adquirida en bilingües es que la experiencia de manejar varios idiomas en forma regular desarrolla las funciones ejecutivas que son requeridas para 156

resolver conflictos entre sistemas de lenguajes en competencia (Engel de Abreu et. al., 2012). Dentro de los principales hallazgos sobre la organización cerebral del lenguaje en bilingües, se demostró que el sistema bilingüe está representado tan asimétricamente en el hemisferio izquierdo como el sistema monolingüe. Por otra parte, es aceptada la idea de que el aprendizaje de una lengua implica un límite cronológico-biológico a partir del cual según sea la edad, el modo y el nivel de adquisición de la segunda lengua, se dividen en bilingües tempranos y tardíos (García, 2012). El periodo crítico para la adquisición implícita e incidental de una lengua (pero no para su aprendizaje consciente y metalingüístico), oscila entre los 2 y 7 años de edad, debido a los efectos de la maduración cerebral. Las representaciones adquiridas implícitamente se encarnan en sustratos del sistema de memoria procedural o procesos morfológicos y sintáctico (incluyen crucialmente varios circuitos frontales y de los ganglios basales), mientras que la información lingüística aprendida explícitamente se representa de modo crucial en regiones cerebrales propias del sistema de memoria declarativa o asociada a procesos semánticos y léxicos (en el lóbulo temporal medio y otras estructuras subcorticales, como las regiones hipocampal y parahipocampal, la corteza entorrinal y la corteza perirrinal). Las investigaciones de Bialystok y sus colegas (Bialystok, 2001) han demostrado que el bilingüismo temprano y el uso constante de dos o más idiomas conduce al desarrollo precoz de determinados procesos de control cognitivo en los niños. Estas ventajas se sostienen a través de la edad adulta y protege a los adultos mayores bilingües de la disminución de estos procesos con el envejecimiento. Sin embargo, la literatura sugiere que la ventaja en bilingües no se vio reflejada en todos los estudios, por lo que se presume que los efectos observados podrían estar relacionados con variables sociales, como ser, el nivel socioeconómico (NSE) privilegiado, en lugar del bilingüismo por sí mismo. El bilingüismo podría producir efectos positivos para los niños de condiciones sociales favorecidas, pero no producir o incluso provocar efectos negativos, para los niños de entornos menos favorables (Morton & Harper, 2007; Oller y Pearson, 2002; Engel de Abreu et. al., 2012). 157

A lo anterior se agrega que el nivel socioeconómico ha sido tradicionalmente asociado en forma significativa con una disminución del rendimiento cognitivo (Lipina et. al., 2004). Noble, Norman, & Farah (2005) realizaron una investigación en infantes de edad preescolar y hallaron que las diferencias en bajo y alto NSE son asociadas mayormente con diferencias en el rendimiento, tanto en el lenguaje (área perisilviana) y el sistema ejecutivo (áreas prefrontales), y con menores disparidades en la cognición visual, las habilidades visuoespaciales y la memoria. A pesar de ello, pocos estudios han explorado monolingües y bilingües en situaciones de bajo NSE, pertenecientes al mismo grupo cultural para determinar si las ventajas cognitivas en bilingües previamente reportadas, requieren de un contexto social específico. En un estudio previo reportado (Engel de Abreu, et. al., 2012) se hallaron ventajas en el control cognitivo en niños bilingües de familias inmigrantes de Luxemburgo en Portugal económicamente desfavorecidas. Ahora bien, sería posible pensar que el bajo NSE de Portugal aún podría ser superior a un bajo NSE en la Argentina. El noreste de la Argentina es un escenario sociodemográfico único con una lingüística óptima para explorar los efectos del bilingüismo en poblaciones originarias que crecieron en condiciones de pobreza. No existen hasta el momento estudios dedicados a conocer las relaciones entre el procesamiento cognitivo y el bilingüismo en poblaciones originarias. Este estudio es el primero que pretende realizar una comparación entre adolescentes bilingües (de habla guaraní y español) y monolingües (de habla español), de bajo y medio nivel socioeconómico, en relación al desempeño en las funciones ejecutivas teniendo en cuenta sus tres principales procesos (Miyake, et. al., 2000): flexibilidad, control inhibitorio y memoria de trabajo. Uno de los desafíos mayores es lograr precisión en la determinación de funciones ejecutivas específicas que

se ven mejor desarrolladas en bilingües de poblaciones

originarias. Bialystok (2001) identifica dos componentes principales del procesamiento del lenguaje, el análisis o representación y el control o atención selectiva. Subraya que los niños bilingües son más avanzados que los monolingües en la solución de los problemas experimentales que requieren altos niveles de control, implicando una actividad cognitiva 158

de selección atencional de aspectos relevantes del problema, inhibición de información confusa, y flexibilidad entre repuestas competente. Esta hipótesis se pondrá a prueba para validar la aplicabilidad de este modelo para la población de interés. Los resultados de la presente investigación podrían constituir un aporte significativo, aun no explorado desde la neuropsicología, para la implementación de programas de intervención en el ámbito educativo, basados en el aprendizaje de un segundo lenguaje, como una alternativa orientada a la estimulación del desarrollo cognitivo de tipo ejecutivo, en condiciones de riesgo social por pobreza. Podría constituirse una herramienta prometedora para reducir la brecha en las inequidades socio-económicas y promover una integración de poblaciones originarias a partir del potencial del bilingüismo en el desarrollo del control cognitivo y mejorar así sus oportunidades educativas.

Objetivo general OG1: Evaluar los efectos que el nivel socioeconómico medio y bajo en bilingües (guaraníespañol) y monolingües (español) tiene en el funcionamiento cognitivo de tipo ejecutivo. OG2: Conocer las diferencias significativas en el rendimiento en las funciones ejecutivas específicas que están asociadas al bilingüismo en las poblaciones originarias. Objetivos específicos 1. Organizar una batería de pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas para evaluar los procesos principales (flexibilidad, control inhibitorio y memoria de trabajo) y una escala para evaluar el nivel socioeconómico. 2. Obtener las medidas de evaluación del funcionamiento cognitivo de tipo ejecutivo en bilingües y monolingües teniendo en cuenta el nivel socioeconómico en la población de interés. 3. Comparar los efectos del nivel socioeconómico entre bajo y medio nivel socioeconómico.

159

4. Evaluar los efectos del bilingüismo a través de la comparación del rendimiento cognitivo de tipo ejecutivo en bilingües y monolingües. 5. Analizar la matriz de correlaciones entre el nivel socioeconómico y el bilingüismo, y evaluar si se obtienen ventajas cognitivas en bilingües de habla guaraní-español de bajo nivel socioeconómico. 6. Analizar si los efectos del bilingüismo se observan en procesos de representación o de control en el rendimiento en las pruebas adolescentes bilingües.

Hipótesis Se espera encontrar mejores resultados en medidas de precisión y tiempos de reacción en las pruebas de funciones ejecutivas en el grupo de bilingües provenientes de bajo nivel socioeconómico que en monolingües con nivel socioeconómico medio. A su vez, se espera que el bilingüismo esté significativamente asociado a variables de funciones ejecutivas que impliquen procesos de control y en menor medida los de representación.

Método Participantes Se evaluará 60 adolescentes entre 12 y 18 años, en la ciudad de Corrientes, Corrientes, Argentina, emparejados en sexo, etnicidad, edad y nivel socioeconómico. Se dividirá en dos grupos de acuerdo a nivel socio-económico bajo y medio, y en monolingües (de habla español) y bilingües (de habla español-guaraní). El grupo de bilingües se caracteriza por el aprendizaje temprano del idioma guaraní y español. El nivel socioeconómico será evaluado teniendo en cuenta un rango de índices: ocupación y educación parental, ingreso neto mensual por familia, características habitacionales del hogar y cuidado parental. Procedimiento

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Se pedirá un consentimiento informado a los padres de los adolescentes seleccionados para la muestra. Se administrará un conjunto de cuestionarios y tareas cognitivas por hablantes españoles a la muestra seleccionada aleatoriamente en la ciudad de Corrientes, Corrientes, Argentina. Todos los instrumentos de medición fueron utilizados en estudios previos a la temática a fin, y serán traducidos desde el inglés al español. La fiabilidad y validez de los mismos está ampliamente demostrada en la literatura neurocientífica, y se establecerá para los puntajes producidos por las medidas en este estudio. Los cuestionarios serán computarizados a través del software Adobe Acrobat 9 Pro Extended, una aplicación que permite unificar contenido diverso convirtiendo un archivo PDF y guardando la información

completada

o

seleccionada

en

los

distintos

campos.

La

batería

neuropsicológica en base a pruebas de funciones ejecutivas será diseñada mediante el software E-Prime 2.0, desarrollado por Psychology Software Tools, un conjunto de aplicaciones que provee de una mayor facilidad para el diseño de experimentos informatizados, la recopilación de datos y el análisis, proporcionando precisión de milisegundos para garantizar la exactitud de los datos. Este estudio se enmarca dentro de un grupo de investigadores científicos, pertenecientes a Jagellonian University of Krakow (Cracovia), Universidad de Granada, Universidad de la Cuenca del Plata y Universidad Nacional de Córdoba, que exploran las relaciones entre el bilingüismo y las funciones ejecutivas, junto con el rol modelador del nivel socioeconómico. Los materiales que se tomarán a la muestra comprometen por un lado en función de los objetivos principales del presente estudio, esto es, la escala de nivel socioeconómico y la batería de pruebas de funciones ejecutivas. Por otro lado, se agrega la toma de medidas de otros aspectos del bilingüismo, principal interés de futuros estudios que se estima una posible influencia en el desempeño cognitivas. Estas medidas consisten en flexibilidad de categorías culturales (cultural frame switching), integración de identidad bicultural (bicultural identity integration), poder de decisión o deseabilidad de control y necesidad de cierre cognitivo. Materiales

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Para la evaluación del nivel socioeconómico se aplicará una Escala de Nivel Socioeconómico, basado en los criterios de medición de pobreza según el método directo de Necesidades Básicas e incorporando un rango de índices: el nivel ocupacional y educativo paterno y materno, el ingreso neto mensual por familia, las características habitacionales del hogar y de hacinamiento (tipo de hogar, el material de techos, pisos y paredes, los sistemas de eliminación de desechos y acceso al agua potable, y la cantidad de personas y habitaciones en el hogar) y el cuidado parental (Lipina, et. al. 2004; Engel de Abreu et. al., 2012). Las pruebas de funciones ejecutivas son seleccionadas en términos de procesos cognitivos implicados: de flexibilidad (Social Category Switching o flexibilidad de categorías culturales, para la flexibilidad en la alternancia entre varios niveles de categorías sociales y no sociales, y Prueba de Fluidez Verbal, para la flexibilidad en la categorización), control inhibitorio (Attentional Network Test Integration, o test de red atencional, que evalúa la red atencional teniendo en cuenta la capacidad de vigilancia y alerta, orientación atencional y control ejecutivo) y memoria de trabajo o updating (Automated Working Memory Assessment, o evaluación de la memoria de trabajo automatizado, Alloway, 2007). La medida de lenguaje del bilingüismo se evaluará a través del Expressive One Word Picture Vocabulary Test o test de vocabulario de expresión de una palabra por dibujo (EOWPVT, Brownell, 2000). Se completa una tarea en ambos lenguajes y se asigna una puntuación para cada idioma y una puntuación conceptual que indica el número de conceptos únicos que pudiero ser nombrados. Para las medidas de habilidades cognitivas se usará el Raven Colored Proggressive Matrices o test de matrices progresivas de Raven (Raven, Court, & Raven, 1986). Consiste en una tarea no verbal en la que las figuras geométricas deben ser completadas por la elección de la pieza que falta entre seis alternativas. Con la finalidad de obtener un mayor conocimiento acerca de la influencia relativa de otros factores socio-estructurales y motivacionales en la flexibilidad de categorías sociales en bilingües en futuros estudios, se aplicará un conjunto de cuestionarios: Cultural frame 162

switching o flexibilidad de categorías culturales, Bicultural Identity Integration o integración de la identidad bicultural (Benet-Martinez, 2006), Poder de Decisión o Deseabilidad de Control (Burger & Cooper, 1979), y Necesidad de Cierre Cognitivo (Webster & Kruglanski, 1994).

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MECANISMOS DE ADAPTACIÓN A CONFLICTOS PERCEPTUALES Y EFECTOS DEL CAMBIO DE SOPORTE DEL ESTÍMULO

LUNA, Fernando Gabriel Laboratorio de Toma de Decisiones Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba .

[email protected] MARINO, Julián Laboratorio de Toma de Decisiones Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba .

LUPIÁÑEZ, Juan Departamento de Psicología Experimental Facultad de Psicología, Universidad de Granada, España.

Introducción El sistema cognitivo humano cuenta con redes atencionales que permiten afrontar la complejidad estimular del medio ambiente y adaptar su comportamiento a metas e intenciones (Fan, McCandliss, Fossella, Flombaum & Posner, 2005). Entre estas redes se destaca la de Control Ejecutivo Atencional (CEA), que involucra principalmente porciones frontales (dorsales y mediales), y parietales, de la corteza cerebral (Fan et al., 2005). La actividad principal de la red CEA es extraer la información relevante de patrones estimulares, descartando la irrelevante, e implica procesamiento serial y esfuerzo voluntario por parte de la persona. En contextos altamente conflictivos, las dimensiones irrelevantes suelen tener mayor potencia para provocar respuestas automáticas en comparación con las dimensiones relevantes, por lo que la red CEA activa mecanismos específicos que incrementan el nivel atencional y desvían y sesgan el procesamiento de los rasgos estimulares. La forma más habitual de investigar su funcionamiento es a través de Paradigmas de Asignación de Estímulos con Interferencias (PAEI). Los PAEI implican secuencias de 165

eventos que provocan conflictos al sistema atencional mediante la estructura conceptual o perceptual de los estímulos y la asignación de correspondencias arbitrarias entre estímulos y respuestas. En el presente estudio se tendrán en cuenta dos PAEI mencionados en la literatura de control atencional: los diferentes tipos de efectos Stroop (espacial, emocional, verbal) (Taake, Jaspers-Fayer & Liotti, 2009) y las tareas con efecto Simon (Simon & Berbaum, 1990). En las tareas tipo Stroop hay una superposición dimensional en la estructura de un mismo estímulo, de manera que contiene tanto información relevante como irrelevante para alcanzar el objetivo de la tarea. Un caso típico es el paradigma de interferencia ColorPalabra, donde se presenta una palabra que representa un color, impresa en una tinta de color diferente al designado. Entonces, se pide nombrar el color de la tinta (dimensión relevante) debiendo inhibir la lectura de la palabra (dimensión irrelevante) que compite con la relevante pues ambas representan conceptualmente colores. Como la lectura de una palabra es un procesamiento que despierta un automatismo mayor que el nombramiento del color de la tinta, ambas van a competir por el acceso a la respuesta, teniendo la red CEA que seleccionar y controlar las representaciones activas (van Veen & Carter, 2005). Según la taxonomía de Kornblum (Kornblum, Hasbroucq & Osman, 1990), este es un conflicto tipo 4, estímulo- estímulo, caracterizado por una dimensión irrelevante y una relevante, superpuestas perceptualmente. En las tareas que implican efecto Simon se presentan estímulos espacialmente localizados cargados de información conceptual relevantes para la tarea y apareados con respuestas conductuales específicas. La persona debe seleccionar una respuesta de acuerdo a la información conceptual del estímulo (dimensión relevante) sin tener en cuenta la localización del mismo (dimensión irrelevante). Sin embargo, diferentes investigaciones encontraron evidencias de que hay una tendencia a responder automáticamente hacia la dirección de la fuente de donde parte el estímulo, sobre todo si la respuesta se emite a alta velocidad, por lo que la dimensión irrelevante (localización) alcanza una prepotencia estimular en el desencadenamiento de una respuesta ipsilateral a la aparición de los estímulos, en detrimento de las contralaterales (Klein & Ivanoff, 2010). Esto desencadena un conflicto con el objetivo conceptual de la tarea. En la taxonomía de Kornblum supone 166

un conflicto tipo 3, entre la aparición espacial del estímulo y la respuesta que conceptualmente exige. Al respecto, se presentó un modelo de Monitoreo de Conflictos (Yeung, Botvinick & Cohen, 2004) con bases neuroanatómicas, que explica como enfrenta el sistema cognitivo los PAEI. La corteza cingulada anterior evalúa la potencialidad que tienen los estímulos para provocar conflictos, y una vez que son detectados, desde esa zona se activa el nodo dorsolateral prefrontal, que genera estrategias de disminución de la interferencia. Ejemplos de estas estrategias son incrementar el nivel atencional en la tarea y focalizar (sesgar) el procesamiento en rasgos específicos claves para la producción de la interferencia. La novedad de este trabajo consiste en hacer variar la presentación física de los estímulos pero manteniendo constante la información conceptual de los mismos, entre un soporte iconográfico y un soporte verbal. Al mantener constante la información conceptual de los estímulos, las dimensiones que provocan las interferencias también lo son, siendo también conservadas las condiciones de asignación de respuestas. Existen razones para suponer que puede haber influencias particulares de la modalidad de presentación estimular (Miles & Proctor, 2009), ya que hay estudios que establecen que la velocidad de procesamiento es crucial para obtener un efecto Simon, siendo que en el presente habrá procesamiento de palabras (más lento) y procesamiento iconográfico (más rápido). Por su parte, en el Stroop espacial este estudio plantea cambios en el tipo de interferencia debido a cambios en la modalidad estimular, ya que los hemicampos superior e inferior son informaciones espaciales, al igual que la modalidad estimular iconográfica, mientras que las palabras representan información verbal que remiten a un contenido conceptual espacial. Esto podría originar un mayor peso en interferencia del procesamiento de las palabras, ya que generaría un concepto semánticamente más organizado de arriba y abajo que la simple dirección de una flecha (Shtyrov, Kujala & Pulvermüller, 2010). Así, el conflicto entre las dimensiones espaciales podría ser mayor para la modalidad estimular verbal.

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Los resultados de esta investigación podrán ser útiles para conocer si las alteraciones del soporte del mismo conflicto provocan o no modificaciones en las vías de procesamiento. Esto también podrá servir para establecer una forma de presentación de los dos conflictos frente al problema del priming por repetición de estímulos. Método Muestra Participaron 20 sujetos normales (10 mujeres), de edad entre 18 y 35 años (M = 21,7; D.S = 2,34). Los participantes fueron estudiantes o graduados recientes de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Cada participante otorgó su consentimiento informado por escrito previo a la evaluación. Se corroboró que cada participante no presente antecedentes de afecciones ni diagnóstico neurológico al momento de la evaluación. Instrumentos Se utilizó el software E- Prime 2.0 para el diseño y presentación de los estímulos Como estímulos target se diseñaron flechas de 2 cm. de alto, color negro y palabras (IZQUIERDA, DERECHA) escritas en letra Arial 18, color negro, ambos estímulos sobre fondo gris. Tanto las palabras como las flechas se presentaron de forma equidistante alrededor de un punto central de fijación (+), generando cuatro cuadrantes. Los cuadrantes se encontraban por encima o por debajo del punto de fijación, y a su izquierda y derecha. En ningún momento se superpuso un estímulo target con otro, reservando siempre hasta un tipo de evento por cuadrante. Para pulsar las opciones “izquierda” y “derecha” (tanto flecha como palabra), se escogieron las teclas “flecha hacia arriba” y “flecha hacia abajo”, variando la selección de forma contrabalanceada por sujeto. Procedimiento Se instruyó a los participantes para que presionen las teclas correspondientes a las direcciones “izquierda” o “derecha”, en relación al estímulo target que aparecía aislado y en función de la dirección que indicaba. Para el apareamiento entre dirección y tecla se 168

escogieron la “flecha hacia arriba” (o “flecha hacia abajo”) si la flecha que aparecía en la pantalla apuntaba hacia la izquierda (o si la palabra indicaba “IZQUIERDA”), y luego la tecla restante (“flecha hacia abajo”, o “flecha hacia arriba”) si, por el contrario, la flecha indicaba hacia la derecha (o aparecía la palabra “DERECHA”). Se les aclaró que tanto la flecha como la palabra podían aparecer en cualquiera de las cuatro posiciones delimitadas en torno al punto central de fijación. Luego, se les entrenó para que una vez desaparecido el estímulo, concentren la mirada en el punto de fijación. En cada evento, aparecía en primer lugar un punto de fijación por 500 ms, luego el estímulo target (flecha o palabra), por 10000 ms ó hasta la ejecución de la respuesta, y luego se retornaba al punto de fijación. En caso de emitirse una incorrecta se presentó un tono de 2000Hz. durante 50 ms. Los ensayos fueron presentados de forma aleatoria dentro de 8 bloques (32 ensayos por bloque). Una vez finalizado cada bloque los participantes podían descansar por unos segundos y luego continuar la tarea. Diseño Se manipularon tres variables en un diseño intra- sujetos. La primera variable fue Stroop espacial, que tuvo dos valores: congruente (estímulo indicaba la misma dirección que la ubicación respecto al punto de fijación; por ejemplo palabra IZQUIERDA en el hemicampo izquierdo) e incongruente (estímulo indicaba dirección contraria a la localización en la pantalla; por ejemplo flecha hacia la izquierda en hemicampo derecho). La segunda variable fue Simon (congruente-incongruente) determinada por la posición (arriba-abajo) de aparición del estímulo target en relación a la localización (arriba-abajo) de la tecla correcta de respuesta. Se consideró Simon congruente a la aparición del target en la misma posición que la tecla correcta de repuesta y Simon incongruente a la condición opuesta. La tercera variable fue Soporte Estimular, y se refirió a la presentación del estímulo target como flecha (iconográfica) o como palabra (semántico). Las tres variables determinaron 8 condiciones experimentales (2 Stroop X 2 Simon X 2 Soporte estimular).

Resultados y Discusión 169

Errores: el porcentaje de errores en el total de los ensayos fue de 3.5 % (DS = .05). Debido a la baja cantidad de errores cometidos, se decidió no realizar el análisis de varianza correspondiente para esta variable.

Tiempos de reacción: se realizó un análisis de varianza de medidas repetidas sobre las medias de los TR. Se excluyeron los TR inferiores a 200 ms (por considerarlos anticipaciones) y superiores a 1500 ms, y se excluyeron del análisis los ensayos con errores en la respuesta. Las tres variables (Stroop, Simon y Soporte Estimular) fueron incluidas como factores intra- sujetos. La media total de los TR fue 656 ms (DS = 106,31). Se observó un efecto principal significativo para la condición Simon [F (1, 19)= 40,736 p