Investigación educativa, evaluación y pedagogías críticas

Investigación educativa, evaluación y pedagogías críticas 1 Dra. Ingrid Sverdlick2 Poner junto en un mismo título a la investigación, a la evaluación y a las pedagogías críticas tiene la intención de subrayar una relación de los términos; de enfatizar un abordaje de la investigación y de la evaluación. No se trata meramente de listar tres temas, más bien la idea en este artículo es proponer una reflexión sobre la investigación en tanto producción de conocimiento y sobre la evaluación como proceso de valoración que a su vez supone producción de conocimiento en el marco de sentido que le otorga el pensamiento crítico en educación. Con este cometido, dedicaré las primeras páginas del artículo a presentar unas pinceladas sobre el enfoque de la pedagogía crítica, para luego delinear algunas ideas sobre la evaluación y la investigación educativa. Una pedagogía hacia la emancipación social Las pedagogías críticas, asentadas en la ciencia social crítica y en el pensamiento contestatario de América Latina, van a situar a la educación en un lugar central dentro del proceso de emancipación social, y a la producción de conocimiento como inherente a ella y por tanto a ese proceso. Estas pedagogías desarrollan y se desarrollan sobre el cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la emancipación social viene de la mano del progreso social y económico; progreso que a su vez se sustenta en el desarrollo de una ciencia objetiva (conocimiento universal). Recordemos que Comte, A. señalaba que lo “positivo” tiene que ver con lo “útil” y afirmaba que la ciencia es el instrumento intelectual más adecuado para el mejoramiento continuo de nuestra condición. Para el positivismo el conocimiento teórico es el ordenador de la vida práctica. Permite transformar la irracionalidad que tiene la vida humana en la sociedad en una vida científicamente ordenada. Con esta lógica, la seguridad de un orden social racional sólo está garantizada por la vía de un conocimiento teóricoexperimental válido, clave del progreso humano (económico y social). También hay que recordar que el proyecto de la ilustración, del cual la escuela es la institución fundamental, manifestaba la ilusión de la emancipación por medio de “ilustrar/iluminar” a las mentes ignorantes por medio de la razón. Más que emancipadora, ya ha sido ampliamente analizado que la noción liberal de fines del siglo XIX3 se caracterizó por la primacía de la función socializadora 1

Publicado en 2008 en De Freire a nosotros y de nosotros a Freire, Revista Novedades Educativas Nº 209. Noveduc, Bs. As. ISSN 0328 3534 2 Doctora en Pedagogía por la Universidad de Málaga. Docente e investigadora, coordinadora nacional del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE) y coordinadora de proyectos en el Laboratorio de Políticas Públicas – sede Bs. As. (LPP – Bs. As.). 3 Si bien es posible afirmar como lo hace Saviani, D. (1983) que la constitución de los llamados “Sistemas nacionales de enseñanza” datan de principio del siglo XIX, en la Argentina corresponden a fin del siglo. Es con la llamada generación del 80 que en nuestro país ingresan los aires “modernizadores” que permitirán concretar la sanción de la Ley 1420 en 1884, primera ley de educación general, obligatoria y laica.

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de la escuela, en correspondencia con la etapa de consolidación de los Estados Nacionales y con la necesidad de incorporar a los individuos a través de la inculcación de normas y patrones culturales comunes considerados válidos universalmente. En esta etapa, la organización de los sistemas de enseñanza estaban inspirados en el principio de la educación como derecho de todos y deber del Estado. Saviani, D. (1983) lo describe con mucha claridad: “...Para superar la situación de opresión, propia del “Antiguo Régimen”, y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado “libremente” entre los individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Sólo así sería posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. (...) La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, “redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política”. (pág. 9)

El ideal universalista presuponía que el saber era liberador de las referencias locales de los “micro territorios culturales” con lo que se superaban sus “lacras y limitaciones” (Gimeno Sacristán, J. 1999), lo cual hacía posible “asimilar” a los individuos a los valores universales (occidentales y cristianos). Como puede observarse hasta aquí, las concepciones liberal – positivista/neopositivista, colocan al conocimiento en un lugar central para acceder a la “libertad”. Se trata de un saber científico, que está en posesión de algunos ilustrados, quienes deben transmitirlo a otros (para ilustrarlos); y la escuela es el mejor lugar para ello. Un primer distanciamiento de las teorías críticas con esta postura “pseudo - emancipatoria” está dada por el reconocimiento del factor de alienación, por su mirada histórica y socio política. Una segunda cuestión, relacionada con esta anterior, se centra en la desmitificación de un saber universal, ahistórico, neutro, objetivo, hegemónico que informa a una práctica y a unos sujetos de la práctica. El enfoque crítico va a sostener, con base en Habermas, J., que la emancipación de los sujetos, de sus conciencias deformadas se producirá a través de la crítica a la ideología, en procesos de autorreflexión orientados por el interés emancipatorio en la producción de conocimiento 4. El objeto de la ciencia crítica - en tanto es guiada por un interés emancipador - es generar las condiciones para que los grupos sociales tomen conciencia de su alienación y se constituyan en constructores de conocimiento transformador. El proceso de emancipación se dará en el marco de la construcción de un conocimiento que interpreta a la realidad social como una creación histórica, relativa y contingente, es decir, que así como puede construirse, puede transformarse, reconstruirse o destruirse. A diferencia de la perspectiva 4

Brevemente se recuerda que Habermas J. define tres intereses cognitivos básicos. El interés técnico muestra una orientación hacia el control y gestión del medio y, se relaciona con el saber empírico-analítico que adopta la forma de explicaciones causales de acontecimientos observables. El interés práctico se orienta a la comprensión del medio y se vincula a las ciencias hermenéuticas. El interés emancipador se identifica con la autonomía y la responsabilidad; es posible a través de la autorreflexión que posibilita a los sujetos conscientes de sus intereses comunes, asumir los riesgos de la acción política. Este interés genera teorías críticas.

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empírico-analítica, que afirma la división teoría – práctica, donde la teoría “habla más alto y con más ´razón´ que la práctica5, en la cual las decisiones, elecciones y actuaciones efectuadas bajo una teoría validada, quedan amparadas por la neutralidad y en la que la práctica se convierte en “técnica” y sus recomendaciones son normativamente neutrales; el enfoque crítico promueve un conocimiento orientado a la comprensión de los fenómenos y a la formación de los participantes para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz. El proceso de conocimiento es en sí mismo un fenómeno social caracterizado por la interacción, de modo que para comprender los significados es necesario interpretarlos en su propio contexto, lo cual supone implicarse, “contaminarse”, “comprometerse”. En América Latina, el pensamiento crítico en educación es contestatario de las teorías del capital humano y del desarrollismo6. En Argentina, la teoría del capital humano cobró gran importancia durante la década del 60 de la mano de las políticas desarrollistas7. La argumentación de las pedagogías desarrollistas utilizaba las categorías de tecnificación, racionalización y eficiencia para el cambio educativo orientado a la preparación de los recursos humanos para el desarrollo. La lógica desde la cual se pensaba a la educación era fundamentalmente económica, de costo – beneficio; se proponía a la educación como una inversión que debía ser rentable. Es decir, el retorno de la inversión debía ser mayor que el costo de educar a los alumnos, ya que la mano de obra cualificada aportaría al desarrollo económico del país. Esta concepción suponía un único modelo lineal de desarrollo social y educativo. En ella, el subdesarrollo aparece como una “carencia” frente al modelo propuesto por los países hegemónicos de desarrollo económico. La pedagogía desarrollista priorizaba el crecimiento económico como condición y causa del desarrollo. Dentro de este pensamiento la educación aparecía como un subsector auxiliar de la economía, dirigida a preparar los “insumos” necesarios que en teoría se requieren dentro de ese modelo de desarrollo, (Nassiff, R. 1984). Desde esta perspectiva se produjo un desplazamiento y la metáfora de la formación del ciudadano se reemplazó por la de los recursos humanos. Las decisiones en materia educativa se procesaban como decisiones de inversión de capital. El enfoque desarrollista en América Latina, fue enfrentado por las pedagogías de la liberación, que postulaban un cambio en el eje para analizar a la escuela y a la educación. Como punto de partida, criticaban la concepción de una sociedad como pasible de un desarrollo lineal e históricamente determinado hacia el modelo de los países industrializados, sosteniendo que las sociedades del tercer mundo son dependientes respecto de los países centrales. Justamente la dependencia de unos países respecto de otros hace a la 5

Para este enfoque, La verdad de la teoría será la verdad de la práctica. Teorías herederas de un pensamiento empírico-analítico. 7 Las políticas desarrollistas fueron implementadas en la región estimuladas por la “Alianza para el Progreso”. Durante el gobierno de Kennedy en EE.UU se destinó un fondo con el objetivo de contribuir al desarrollo de las naciones subdesarrolladas. Algunas versiones señalan que esta medida intentó contrabalancear los efectos de la revolución cubana en la región con la ilusión del progreso y simultáneamente deshacerse de maquinarias y tecnología obsoleta ofreciéndola a los países de América Latina en forma muy económica. 6

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funcionalidad del modelo en el que existen países centrales o desarrollados y otros que no lo son. Es por ello que el horizonte para estas sociedades “dependientes” no debería ser pues el desarrollo sino la liberación. También las pedagogías desescolaristas, especialmente representadas por Ivan Illich, cuestionaban al sistema educativo formal ya que consideraban que la escuela representaba la “institucionalización de los valores” que se imponían desde afuera como “servicios”, produciendo una confusión, alienación que hace que el hombre pierda la noción de las diferencias entre los valores y los servicios. Así, al decir de Nassif, R. (1984), “se tendía a confundir el cuidado de la salud con el tratamiento médico, la seguridad individual y la protección con la policía”. Las pedagogías de la liberación se nutren del pensamiento pedagógico de Paulo Freire, quien considera a la educación simultáneamente como acto político, como acto de conocimiento y como acto creador. Para Freire, la liberación es el fin de la educación. Como bien lo señala Gadotti, M. (2000): “La educación tiene como fin la liberación, la transformación radical de la realidad para mejorarla, para volverla más humana, para permitir que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia y no como objetos” (p. 134).

El sujeto aprende por medio de su propia acción transformadora, construye sus propias categorías de pensamiento, organiza el mundo y lo transforma. En el pensamiento de P. Freire, la praxis se entiende como “acción más reflexión”, como acción transformadora. Además del eje central para la educación “libertad-liberación”, hay otros dos conceptos claves en el pensamiento Freiriano: la concientización y el diálogo. La conciencia crítica no puede comprenderse fuera de la PRAXIS, del par acción-reflexión. No se trata de una toma de conciencia de la realidad en el sentido de mirar al mundo, sino de traspasar la esfera espontánea de aprehensión de la realidad hacia una posición crítica. Es decir, se trata de asumir una posición epistemológica de productor de conocimiento, lo cual requiere a su vez de un compromiso histórico. En esta lógica, conciencia crítica también significa conciencia histórica. Paulo Freire (1979) va a decir: “Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de “alejarse” de él para quedar con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transformándolo, saberse transformado por su propia cración; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo, un ser histórico, solamente éste es capaz, por todo esto de comprometerse” (p.9)

En cuanto al diálogo, una primera cuestión a señalar es su naturaleza constitutiva de la relación horizontal entre las personas. En el diálogo, como encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, como fenómeno humano, como encuentro de los hombres que “pronuncian” el mundo, dirá Freire, P. (1972) que se nos “revela palabra” con sus dos dimensiones inseparables: acción y reflexión. La palabra será mero verbalismo (palabrería) si se minimiza su dimensión activa, palabra alienada y alienante. Si, por el contrario, se enfatiza este aspecto, la palabra se convierte en puro activismo.

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Las “palabras verdaderas”, con las cuales los hombres transforman el mundo aparecen en la obra de Freire como un derecho de todos. ”…La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es ´pronunciar´el mundo, es transformarlo. El mundo ´pronunciado´, a su vez, retorna problematizado a los sujetos ´pronunciantes´, exigiendo de ellos un nuevo ´pronunciamiento´...” (p. 104)

Al menos una década más tarde, la teoría de la resistencia8, originaria de EE.UU, recupera la memoria de América Latina, nutriéndose del aporte teórico y de las experiencias prácticas de resistencia y lucha que aportaron las teorías de la liberación. Simultáneamente avanza sobre las teorías reproductivistas9, posibilitando o renovando el desarrollo de una perspectiva crítica. Asumiendo el carácter reproductor de la escuela, este enfoque encuentra intersticios de optimismo en la idea de una escuela como escenario complejo que también se configura como un espacio de luchas y negociaciones. Los enfoques críticos establecen actualmente un debate con las posiciones tecnocráticas aggiornadas de fin del milenio. El concepto de teoría crítica tal como la define H. Giroux (1983) es doble y se refiere tanto a una “escuela de pensamiento”10, como a un proceso de crítica. La pedagogía crítica pretende examinar las escuelas en su contexto histórico y como parte de las relaciones sociales y políticas que caracterizan a la sociedad dominante. Entiende a las escuelas como arenas culturales, de encuentro entre la cultura del aula y de la calle, donde ideologías y formas sociales heterogéneas se encuentran en tensión y lucha por la dominación. Resulta interesante que la preocupación de estos enfoques va a ubicarse en la necesidad de pasar del lenguaje de la crítica al lenguaje de la posibilidad, retomando de P. Freire, tanto la idea de PRAXIS, como la importancia de la palabra y el discurso en la generación de identidades y de poder. Con palabras de Mc Laren, P. y Giroux, H. (1998): “...el lenguaje proporciona las auto-definiciones con las que las personas actúan, negocian diversas posiciones subjetivas y emprenden un proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre ellas mismas, los otros y el mundo...” (pág. 49) “...El lenguaje es el medio primario a través del cual se construyen las identidades sociales, se asegura la hegemonía cultural y se designa la práctica emancipatoria sobre cuya base se actúa...” (...) El lenguaje es siempre distorsionante y distorsionado, invita a una variedad de interpretaciones y lecturas más que resistirse a ellas...” (p. 56)

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Giroux, H. (1983) en su libro “Pedagogía Radical: subsidios”, desarrolla los fundamentos de las teorías de la resistencia y las críticas que se le hacen. 9 Para adentrarse en las teorías de la reproducción se puede consultar la bibliografía de Althousser, L. Bourdieu, P., Baudelot Ch. y Establet, R. y Bowles y Gintis. 10 Se refiere de la escuela de Frankfurt; específicamente la contribuciones de los trabajos de Horkheimer, Adorno y Marcase y particularmente para el campo educativo, los aportes de J. Habermas.

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“...damos sentido a la realidad social por medio del lenguaje, que siempre está repleto de un espectro de discursos sostenidos por intereses materiales y formas de poder social, de lo que se desprende que, por medio del lenguaje, somos producidos como sujetos (es decir, se nos proporcionan posiciones o puntos de vista subjetivos)...” (p. 60)

Es posible afirmar la primacía de la palabra en el ámbito escolar como herramienta indiscutible de la institución para el cumplimiento de sus objetivos. Ahora bien, también se puede afirmar que la palabra no sólo es un instrumento para la comunicación (necesaria para la tarea de enseñar), por medio de la cual se transmiten los conocimientos de una generación a otra generación; también y sobretodo nombra, genera discurso y otorga sentido. En el nombrar, renombrar y dar sentido, es que el espacio discursivo se constituye claramente en un campo de lucha, un campo en donde las diferentes fuerzas disputan sus sentidos, disputan las agendas de prioridades y también le dan forma al planteo de los problemas educativos (Sverdlick, I., 2007). En síntesis, el lenguaje opera como un espacio de lucha discursivo, en la construcción de sentidos y producción de identidades sociales e individuales. El lenguaje de la posibilidad va a referir en lo concreto a la generación de prácticas de enseñanza alternativas que busquen deconstruir la sintaxis de los sistemas dominantes de inteligibilidad y representación, disputando el terreno discursivo de significación, tanto dentro como fuera de la escuela. La escuela, espacio de difusión y producción de conocimiento La escuela ha sido y continúa siendo reconocida primariamente como un lugar de transmisión de conocimiento y también de discursos. Por esta potencia transmisora es que ha sido considerada por un lado “emancipadora” para el pensamiento ilustrado y por el otro, dominante para los pensadores críticoreproductivistas. El enfoque crítico actual va a retomar la idea de la escuela como una institución con intención hegemónica de reproducir el orden social imperante, a la vez que como un espacio de luchas y tensiones entre culturas diversas. Desde esta última visión, la escuela se reconoce fundamentalmente como un lugar no sólo de transmisión y reproducción, sino también de creación/producción y promoción de saber y de discurso. De aquí que la posibilidad de generar prácticas de enseñanza alternativas, en el decir de Mc. Laren y Giroux, y por lo tanto pasar a una actitud proactiva en el sentido de la crítica, estará dada en la medida que los y las docentes, conjuntamente con los y las estudiantes sean actores activos en la construcción de conocimiento, lo cual se ve dificultado por la persistencia de prácticas escolares muy asentadas en perspectivas tecnocráticas y positivistas que justifican y son justificadas por políticas educativas de corte neoliberal. Aunque parezca paradójico que las políticas hegemónicas busquen legitimarse por la vía de la cientificidad, ya que se enmarcan en tendencias postmodernistas que promueven el fin de las certezas y con ello, la relativización y descreimiento de las “verdades científicas”; sin embargo, la paradoja se diluye en la medida que la legitimación se produce por la vía de utilizar políticamente la lógica instrumental de la perspectiva cientificista. Esta 6

lógica se traducirá por una parte en una concepción economicista para regular las políticas educativas y por la otra en una forma de justificar “científicamente” las decisiones de política pública (Sverdlick, I, 2007). En este marco de sentido, la investigación, como una forma de producción de conocimiento queda reservada para los “especialistas”, técnicos, profesionales que tienen las herramientas metodológicas adecuadas y que conocen los principios y procedimientos como para obtener un saber “validado” por la comunidad científica. Este saber, se supone que informará a una práctica ciega o poco iluminada, para orientarla en su mejor quehacer. Asimismo, y con la misma lógica, la evaluación, en manos de los evaluadores (técnicos, especialistas, profesionales), que utilizan estándares predefinidos o elaboran indicadores “adecuados”, se constituye en un instrumento de valoración indispensable para informar las “buenas” y “malas” prácticas y consecuentemente justificar las decisiones que se tomen en materia de política educativa. Con esta posición, que divide aguas entre el saber de la experiencia (conocimiento práctico) y el saber académico (conocimiento teórico), los y las docentes, estudiantes y familias quedan desautorizadas, mudas con sus experiencias, ajenas a las decisiones, se convierten en “objeto” de política pública. Quienes no pueden leer, discutir, reflexionar críticamente, carecen de la oportunidad de comprender el lugar que están ocupando en el mundo, de la posibilidad de preguntarse y responderse sobre ese particular, con interrogantes que trasciendan la retórica de un destino ineludible. De la misma manera, maestros y maestras que no se preguntan colectivamente por lo que hacen, ¿Qué estamos enseñando, por qué elegimos esta manera, qué estrategias utilizamos y con qué sentido? ¿Qué condiciones pueden ser modificadas, cuáles serían necesarias para mejorar la práctica en las escuelas?, etc., quedan atrapados y atrapadas en una práctica que se burocratiza, que se mecaniza. Es desde estas ideas que se puede entender a la alienación como la falta de conciencia (o conciencia deformada al decir de Habermas, J.) de los lugares por los que se transitan en el mundo y de lo que se hace en ellos; de la posibilidad de intervenir en los destinos propios (colectivos). Preguntarse por lo que se está haciendo, conlleva una actitud de investigación, de búsqueda de conocimiento. Cuando esta búsqueda se sistematiza y se hace con otros, el tipo de conocimiento que se produce tiene unos rasgos particulares, que la distinguen de la mera reflexión individual. Por lo general hablamos de investigación en educación cuando el proceso de producción de conocimiento educativo es sistemático, sistematizado y es colectivo. Es decir, es una particular forma de conocer y de producir conocimiento, un proceso que se desarrolla con base en un marco epistemológico, con una lógica u ordenamiento y que al menos comprende varios interrogantes o decisiones, entre los cuales podemos mencionar: la delimitación de un tema, un asunto, un problema, una circunstancia, las ideas, las reflexiones, las hipótesis, los debates en relación con dicho asunto, con dicho tema, con dicha circunstancia, la definición de estrategias metodológicas de indagación, (que metodologías utilizar, que estrategias), que universos considerar, qué decisiones tomar en

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relación con los datos, (formas de relevamiento, tipos, cuántos, cómo cuáles); definiciones en torno de las categorías de análisis, es decir, cómo leemos, cómo interpretamos, cómo pensamos, cómo abordamos eso a lo que nos estamos acercando; decisiones en la interpretación y la publicación o difusión de ese conocimiento que nos llevo a este punto, etc. Todas estas cuestiones son decisiones que se toman en el grupo que investiga, que indaga sobre los problemas educativos, sobre las preguntas que esos problemas sugieren. Estas decisiones están marcadas por la subjetividad de los que investigan; quienes a la vez actúan sobre prácticas cargadas de subjetividad. En el campo de la educación esto se traduce en la necesidad de comprender la subjetividad como constitutiva del quehacer pedagógico y de la producción del conocimiento colectivo. De aquí que el reconocimiento del valor de la subjetividad en las prácticas educativas es insoslayable para la producción de un conocimiento objetivo. La importancia de la objetividad no reside en este caso en su potencial de conocimiento neutro o universal, sino en la capacidad de “hacer objeto”, posible de ser modificado, a la producción de conocimiento intersubjetivo (construido con las diversas y ricas complejidades de los participantes y sus experiencias). Ya en otro texto (Sverdlick, I., 2007), expresaba que la diferencia con la concepción positivista de la ciencia, que pretende la existencia de una realidad social a semejanza de la realidad física, para la perspectiva crítica en educación, la realidad no se compone sólo de las manifestaciones observables. La interpretación subjetiva de los acontecimientos tal como la expresan los participantes (el significado que tienen para quienes lo viven) conforma otra dimensión sin la cual no es posible comprender los hechos sociales. Es así que tanto los hechos observables como las interpretaciones subjetivas enmarcadas ambas en un contexto, constituyen la complejidad de los fenómenos sociales. Hasta aquí se está señalando que la reflexión individual o colectiva no necesariamente implica “investigar”, ya que la práctica de la investigación está suponiendo una forma específica de construir conocimiento y de trabajar con el conocimiento que se va produciendo. Además se está afirmando que para producir conocimiento en el campo educativo se necesita contar con y asumir las subjetividades propias de las experiencias de los actores, no sólo por lograr una comprensión analítica, también por el sentido mismo de generar un conocimiento ligado a la acción. Así es que también se está sugiriendo que una producción de conocimiento orientada a la acción, conocimiento transformador, requiere ineludiblemente de la participación de los diversos actores involucrados en las problemáticas sobre las que se investiga. Participación que es PRAXIS y no meramente responder encuestas, entrevistas o ser informante clave. La evaluación democrática, conocimiento en construcción y valoración colectiva Una investigación desde y para la práctica pedagógica, con una orientación claramente hacia la acción está en la base de una propuesta democrática de

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evaluación. Este es el punto de partida para comprender a la evaluación en clave pedagógica, como un asunto de conocimiento, un asunto ético y político. Desde hace años que el tema de la evaluación ocupa páginas de debate en el campo académico, tanto como presencia en las agendas políticas. La razón de este protagonismo hay que interpretarla por el carácter político que reviste el asunto, que rebasa su carácter técnico y académico. De hecho, en la actualidad está públicamente reconocido que hablar de evaluación implica algo más que la discusión instrumental que alguna vez estuvo en el centro de la escena con las preguntas acerca del ¿qué, cómo y cuándo evaluar? Recordemos que la discusión sobre el tema vino de la mano de la centralidad que “la calidad de la educación” tuvo entre los ejes argumentativos de las políticas de reforma en América Latina durante la década del 90. Una centralidad que era el fundamento para un modelo de Estado que retuvo el control técnico-político al ubicarse como Estado evaluador con una propuesta de descentralizar los “servicios educativos”11. Las definiciones sobre “el mejoramiento de la calidad de la educación” se asentaban por lo general en estándares predeterminados que había que alcanzar y que luego servían para evaluar. En ese contexto, tanto los criterios de calidad, como los parámetros y estándares tuvieron un tratamiento de pretendida neutralidad política y eran definidos por técnicos y especialistas. La evaluación como herramienta para medir “eficiencia” del sistema en el sentido de rendimiento académico, institucional, económico, etc. se legitimaba como “objetiva” desde su aproximación y utilización de metodologías de investigación. La vinculación de la calidad con la gestión escolar también formó parte del argumento reformista con base en las concepciones gerencialistas (del managment) traspoladas del ámbito empresarial. De una manera muy sintética, la fórmula sostenida era: eficiencia en la gestión = mejoramiento de la calidad. En esa ecuación, la evaluación cumplía la parte de control de gestión o bien control de calidad (o ambas). Los debates aislados sobre los variados modelos de evaluación, sobre las diversas perspectivas de la evaluación, por lo general ignoraron que esta concepción tecnocrática esquematizó la complejidad de la tarea pedagógica con la pretensión de despojarla de su carácter valorativo, ideológico y subjetivo. El sentido de esta simplificación no fue menor, ya que sirvió y aún sirve, a los fines de justificar /ocultar el contenido ideológico de una política bajo el paraguas de una supuesta neutralidad científica que sostiene la argumentación técnica. Para superar ese corrimiento de la discusión, estamos en condiciones de afirmar en primer lugar que la evaluación es una actividad política, fruto de decisiones políticas, que a su vez implica definiciones sobre los criterios de la evaluación y la utilidad de la misma. Es política en tanto involucra “relaciones de poder” (de los interesados, destinatarios, patrocinadores, etc); es una práctica política en el sentido que no es neutral, ni objetiva (en el sentido de universal y despojada de valor), los criterios de evaluación son resultado de 11

Un Estado sin escuelas que se reserva el poder de definir las metas educativas y de evaluar su cumplimiento.

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debates que se vinculan con una perspectiva pedagógica, con un sentido de lo educativo, de la escuela y del conocimiento. En segundo lugar decimos que la evaluación es una práctica pedagógica. Este calificativo está indicando que se trata de un proceso de construcción de conocimiento, de un proceso educativo, en el que se enseña y se aprende. Justamente una de las operaciones que realiza la propuesta tecnocrática, es la de quitarle el carácter educativo a la evaluación y otorgarle el poder de “control de gestión” (evaluación para la toma de decisiones, para la eficiencia, etc.). Cuando la evaluación aparece resaltada en las políticas educativas, como un aspecto central y separado de las prácticas pedagógicas, tiende a ocupar un lugar rector del trabajo docente, de la enseñanza y de la institucionalidad de la escuela. Quienes serán evaluados actúan de la misma manera como hacen los alumnos frente a una prueba cuando preguntan ¿este tema entra en la prueba, de dónde hasta dónde tengo que leer, etc?; es decir, se actúa desde esa posición, haciendo en función de lo que luego será motivo de evaluación. A la larga, la evaluación comienza a definir el currículum, burocratiza la enseñanza y las prácticas docentes e institucionales. Es una forma de poner por delante lo que debiera ser un proceso de acompañamiento de prácticas, pervirtiendo tanto el sentido de la evaluación, como el de la educación. En cambio, definir a la evaluación educativa como la formulación de un juicio sobre el valor educativo de un programa o política, curricular, de una escuela, de un proyecto, de un libro de texto, de los alumnos y profesores, o cualquier otra realidad, supone interrogarnos sobre el valor educativo que una realidad posee o desarrolla. En esas reflexiones, con otros y otras, sistematizando la información para evaluar, estamos produciendo conocimiento, nos encontramos en un proceso de aprendizaje. Si sostenemos que de lo que se trata en los procesos educativos es de “concientizar” sin violentar la conciencia del otro en un sentido Freiriano, esto es, de descubrir y construir conocimiento, la calidad de la educación ya no se mide en términos de rendimiento (cantidad de contenidos aprendidos en X tiempo), sino en las nuevas relaciones que se establecen entre las personas, como sujetos de aprendizaje y entre estos últimos y el saber (Gadotti, M., 2003). En la misma línea de pensamiento, vamos a coincidir con Freire, P. (1994) cuando expresa que la mejora de la calidad de la educación “…implica la formación permanente de los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica. Pensando su práctica, naturalmente con la presencia de personal altamente cualificado, es posible percibir imbuida en la práctica una teoría todavía no percibida, poco percibida o percibida pero poco asumida…” (p-91)

La diferencia entre una evaluación sistemática en el campo educativo y otras que en el contexto de nuestras vidas se realizan de manera informal se asienta en que la evaluación educativa es un proceso público, en el que se ponen en juego intereses públicos y que se orienta a proveer información pública, esto es para conocimiento de todos. Recuperar y promover el sentido políticopedagógico de la evaluación resulta una necesidad para que las personas dejen de ser objeto de las políticas públicas, de la investigación, de la 10

evaluación, etc. y se constituyan en sujetos de la política pública (en el sentido de ser protagonistas), condición para crear y transitar espacios cada vez más democráticos.

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